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Anna Carolina Ferasin Vilarrubia
O QUE ALUNOS E PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA
PENSAM SOBRE QUALIDADE DE ENSINO
São Paulo
2010
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Anna Carolina Ferasin Vilarrubia
O QUE ALUNOS E PROFESSORES DE UMA ESCOLA PÚBLICA
PENSAM SOBRE QUALIDADE DE ENSINO
Monografia apresentada ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde, da
Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como parte dos requisitos exigidos para
a conclusão do Curso de Ciências
Biológicas, modalidade Licenciatura.
Orientador: Prof ª Dr ª. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2010
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Agradecimentos
Agradeço à Universidade Presbiteriana Mackenzie, e ao Centro de Ciências
Biológicas e da Sáude.
Agradeço à Profª Dr ª. Magda Medhat Pechliye, que não me orientou apenas na
realização deste trabalho, mas que já vem me acompanhando a certo tempo, e com a
qual tive oportunidade de repensar sobre várias concepções que tinha sobre a educação,
inclusive sobre a profissão docente.
Agradeço também aos outros professores da licenciatura, que ao longo desses
cinco semestres passaram em minha vida, como o Profº Dr. Adriano Monteiro de Castro
e a Profª Drª. Rosana dos Campos Jordão, auxiliando na minha formação.
Agradeço aos convidados a Profª Fátima Chassot, e a Profª Mariana Peão
Lorenzin, que aceitaram gentilmente meu convite para participar da banca examinadora
do TCC. Muito obrigada por participarem dessa etapa importante da conclusão do
curso.
Também agradeço aos meus pais, com um carinho especial, pois graças a eles,
consigo estudar em uma faculdade renomeada, além de sempre me incentivarem aos
estudos.
Agradeço aos meus amigos, todos aqueles que ao longo da minha vida
acadêmica estiveram presentes, e principalmente aqueles que participaram juntamente
comigo do curso de licenciatura.
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RESUMO
Ao pensar sobre qualidade de ensino, múltiplas ideias e significados podem
ser considerados para que se chegue à definição desta. Este processo engloba fatores
que vão desde a existência de aspectos que correspondem à presença na escola de
padrões mínimos de quantidade, como presença de salas de aula bem equipadas para
receber alunos e professores, até a presença de aspectos que envolvem a prática
pedagógica dos professores, como uma prática docente que realmente se preocupe com
desenvolvimento cognitivo e social dos alunos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem. Sendo assim, análises sobre qualidade de ensino são importantes para a
elaboração de indicadores que permitam que se reflita sobre qualidade de ensino,
buscando assim um melhora em seu todo. Com isso, o presente trabalho tem como
objetivo analisar as concepções sobre qualidade de ensino para alunos e professores de
uma escola pública situada na região leste da cidade de São Paulo. Para se atingir esse
objetivo, um questionário com questões fechadas foi elaborado e aplicado para 92
alunos e 14 professores. Os resultados obtidos apontam, que tanto para os alunos,
quanto para os professores, existe uma preocupação em relação à presença na escola de
padrões quantitativos mínimos que levariam a mesma a obter um ensino de qualidade.
Observou-se, porém que os alunos priorizaram estes aspectos, diferente do que ocorreu
ao observar os dados dos professores que priorizaram aspectos, referentes ao processo
de ensino e aprendizagem, à valorização e a condição de trabalho da profissão docente.
Palavras chave: concepção, qualidade, ensino, abordagens de ensino.
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ABSTRACT
Thinking about teaching quality, several ideas and meanings can be considered in order
to get into a definition of it. The process involves factors ranging from the existence of
quantitative aspects of the school, such as the presence of well-equipped classrooms to
receive students and teachers and the existence factors involved in the teaching practice
that is really concerned about the cognitive and social development of the students
through the teaching and learning process. In that way, analyses of teaching quality are
important in order to create indicators that let schools reflect about and improve their
teaching practice. The present study aims to analyse the concepts about quality
education for students and teachers in a public school located in the eastern area of São
Paulo city. To achieve this aim, a questionnaire with closed questions was developed
and applied to 92 students and 14 teachers. The results showed that both, teachers and
students, are concerned about the presence of basic quantitative standards for a school to
get a quality education. It was noted however that students prioritize these aspects,
different from what happened to observe the data of the teachers who had priority
aspects related to valuation and condition of their profession and the teaching
and learning process as well.
Key words: concept, quality, teaching, teaching approach.
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SUMÁRIO
Introdução ...................................................................................................................... 07
Capítulo 1 – Referencial Teórico ................................................................................... 10
1.1 – Função da Educação..........................................................................................….10
1.2 – Abordagens que podem permitir qualidade............................................................12
1.3 – O que alguns autores pensam sobre qualidade de ensino......................................16
1.4 – A avaliação da qualidade de ensino........................................................................21
Capítulo 2 – Procedimentos Metodológicos ...................................................................24
Capítulo 3 – Resultados ..................................................................................................27
Capítulo 4 – Análise .......................................................................................................33
Capítulo 5 – Considerações Finais .................................................................................42
Capítulo 6 – Referências Bibliográficas ........................................................................43
APÊNDICE 1 – Questionário. ................................................................................. ......46
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INTRODUÇÃO
Ao longo de minha vida escolar, sempre me deparei com situações, nas
quais, alunos, pais e professores quando discutiam se determinada escola possuía
qualidade de ensino ou não, os critérios utilizados para esta avaliação sempre se
basearam em aspectos que consideravam se a escola exigia muitos conteúdos
conceituais dos alunos, se a escola possuía altos índices de alunos que ingressavam em
universidades concorridas ou se possuía uma boa infraestrutura física para alunos e
professores, dentre outros que visavam apenas fatores quantitativos da escola.
Durante o curso de licenciatura da faculdade, construí conhecimentos
baseados nas disciplinas que contemplam diversos fatores presentes no cotidiano
escolar, como processo de ensino de aprendizagem, avaliação, didática do docente, o
significado de currículo na escola, que contribuem para que a mesma tenha qualidade de
ensino.
Análises de concepções referentes a qualidade de ensino são importantes para a
elaboração de indicadores que permitem refletirmos sobre qual qualidades estamos nos
referindo.
Existem alguns instrumentos de avaliação de qualidade que são utilizados por
órgãos governamentais com o objetivo de traçar indicadores e metas para que as escolas
melhorem seu ensino.
Segundo a Comissão Econômica para América Latina e Caribe, e o Banco
Mundial (1996) é necessário o desenvolvimento de diagnósticos e de indicadores de
qualidade, por meio de provas ou outros instrumentos de aferição de qualidade; estes
podem contribuir para melhorar a qualidade da educação a partir de parâmetros de
referência e da indicação de padrões de qualidade (DOURADO et al.,2007., SANTOS e
OLIVEIRA, 2007).
Estimativas do Ministério da Educação (MEC), em relação ao Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), em todo o país este índice para escolas
publicas, nos anos inicias do Ensino Fundamental em 2005 era de 3,6 subiu para 4,2 em
2007, nos anos finais o pequeno crescimento foi de 3,5 para 3,8 e no Ensino Médio de
3,4 para 3,5. No estado de São Paulo este índice subiu de 4,1 para 4,3 nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, decresceu de 4,1 para 3,9 nos anos finais deste ciclo e não há
dados deste índice para o Ensino Médio (BRASIL, 2007).
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Em relação à Prova Brasil, os resultados entre 2005 e 2007 não variaram muito,
em língua portuguesa os alunos da quarta série mantiveram a mesma nota padronizada
pelo MEC de 0, 43,já em matemática este valor subiu para 0,48 em 2007.Para os alunos
da oitava série os valores se mantiveram iguais entre esses dois anos nestas duas
disciplinas,com a nota padronizada de 0,46 para matemática e 0,42 para língua
portuguesa (BRASIL,2007).
Apesar da divulgação destes dados ser algo benéfico para alertar a sociedade
quanto aos resultados de desempenho escolar dos alunos, deve reconhecer, segundo,
Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005), os riscos e limites desta divulgação, pois estes dados
servem de atração na mídia, sendo publicados com manchetes alarmantes que provocam
debate público em torno das deficiências do sistema de ensino.
Dessa maneira, para que possamos propor mudanças efetivas na melhoria do
ensino, muitas são as medidas a serem tomadas, uma delas é ter clareza da definição de
qualidade de ensino. Dessa maneira, este estudo tem o objetivo de analisar quais são as
concepções sobre qualidade de ensino para alunos e professores em uma escola pública.
O primeiro capítulo deste trabalho compreende um referencial teórico que se
divide em quatro partes. A primeira aborda qual a função da educação na visão de
alguns autores, como Coll e Sole (2006). O segundo item do referencial teórico discorre
brevemente sobre as características das abordagens cognitivista, sócio cultural e
construtivista, destacando suas contribuições para que se chegue aos fins educacionais
apresentados no primeiro item do referencial teórico. O terceiro item do primeiro
capítulo apresenta diferentes visões que os autores possuem sobre qualidade de ensino,
apresentando ainda o que é qualidade de ensino para este trabalho. A quarta e última
parte desse primeiro capítulo, discute sobre a avaliação da qualidade de escolas por
meio de provas e censos escolar, sendo esta importante para definição e chegada de um
ensino de qualidade.
O segundo capítulo aborda as justificativas das opções deste trabalho, de utilizar
um questionário com questões fechadas, para a coleta de dados, bem como, da escolha
da aplicação deste em uma escola pública para professores e alunos do Ensino Médio.
Para a elaboração do questionário foram selecionados alguns indicadores de qualidade,
presentes em documentos oficiais referentes a qualidade de ensino nas escolas.
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No capítulo 3, estão presentes, seis tabelas construídas a partir das respostas do
questionário, sendo que as três primeiras se referem as respostas dos alunos e as três
restantes a respostas dos professores.
Por fim, no capítulo 4 “Análise”, há uma discussão dos resultados com base no
referencial teórico. Encerra-se o trabalho no capítulo 5 no qual, retoma-se aspectos
principais da análise com o foco no objetivo deste estudo que é o de analisar as
concepções sobre qualidade de ensino de professores e alunos de uma escola pública.
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CAPÍTULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1- FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO
Quando se pensa sobre qualidade de ensino, deve-se pensar primeiramente qual
é o objetivo da educação.
Segundo o Artigo 2º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
diretrizes e bases da educação nacional, a educação é dever da família e do Estado,
tendo como finalidade o pleno desenvolvimento do educando, preparo para exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho. A Educação está vinculada à prática social e
abrange processos formativos de movimentos sociais, organização da sociedade civil.
A função do ensino em relação ao exercício da cidadania, elencada nesta lei,
também é contemplada por Coll e Solé (2006) ao afirmarem que a educação possui
função socializadora e social, sendo o professor um agente mediador social e o aluno
um aprendiz social.
A função socializadora se refere às interações sociais que o aluno, realiza dentro
da escola com diversos integrantes da comunidade escolar. O exercício de valores e
atitudes como cooperação, solidariedade, respeito, autonomia, busca pelos direitos e
cumprimento de deveres, que existem nessas interações faz com que o aluno se torne
um cidadão dentro da escola.
Já a função social do ensino seria a ação da escola de fornecer ferramentas para
que o aluno aprimore seu processo socializador (socialização realizada na escola), para
que o mesmo possa ser ampliado dentro de um âmbito maior, a sociedade. O aluno
deve integrar informações, conteúdos, valores aprendidos na escola e integrá-los em
seu projeto individual para depois aplicá-lo em projeto mais geral da sociedade (COLL
e SOLÉ, 2006).
Coll e Solé (2006), ainda se referindo à função social do ensino, afirmam que a
escola através do currículo dos conteúdos escolares representa os costumes, a cultura da
sociedade para o aluno, assim, ele deve individualizar esses conceitos, juntamente com
a mediação do professor para que o mesmo possa ser integrado na sociedade.
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Coll e Solé (2006) concorda Zabala (1988) com em relação à função social do
ensino ao acrescentar que o professor deve ficar atento a fatores que podem interferir no
crescimento ou frustração do aluno durante a vida escolar, garantindo a inserção social
através da definição da autonomia e do processo de socialização do aluno, que ocorre na
escola.
Coll e Solé (2006) e Zabala (1988) alertam para o problema de valorização de
certas aprendizagens que limitam a função social da educação. Aprendizagens com
objetivos propedêuticos, que possuem uma abordagem tradicional com muitos
conteúdos conceituais, poucos procedimentais e pouquíssimos conteúdos atitudinais, em
diferentes escolas e séries restringem as várias maneiras de se desenvolver capacidades
cognitivas e de interações sociais nos alunos.
Machado (2009) segue na mesma linha ao criticar a organização tradicional dos
conteúdos escolares altamente fragmentados sendo necessários apenas para que a escola
realize sua função de formação pessoal. Neste sentido, a finalidade da Educação, é
formação de pessoas e de profissionais competentes para a vida em sociedade a para a
atuação no universo do trabalho; funções que remetem aquelas apresentadas na Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Segundo este autor, quando estes conteúdos escolares são exigidos em
vestibulares, ocorre nas escolas uma fragmentação ainda maior das disciplinas. Dessa
maneira, ocorre uma valorização de certas aprendizagens de ensino que confere a escola
a função de preparar os alunos para o vestibular, sendo que aprender os conteúdos
escolares tenha assim, por si só esta mesma finalidade (COLL e SOLÉ, 2006;
ZABALA, 1988).
Machado (2009), ainda alerta que os conteúdos escolares representam uma
seleção e fragmentação dos conhecimentos, ou melhor, dizendo das Ciências. Estas não
são um fim em si mesmo, nem são obstáculos ao desenvolvimento pessoal, mas
precisam ser consideradas na perspectiva de meios para instrumentar as ações na busca
da realização de projetos pessoais e coletivos. É nessa perspectiva que a escola precisa
se organizar, ao reestruturar seus espaços e tempos que revitalize os significados dos
currículos, dos conteúdos escolares como mapas do conhecimento, conferindo aos
alunos amplas competências.
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Em síntese pode-se afirmar que a função da educação é promover o
desenvolvimento social do indivíduo, através da socialização escolar pelo estímulo de
práticas que envolvam valores como autonomia, respeito, solidariedade e cooperação,
preparando o aluno para o convívio em sociedade. Além disso, a educação tem como
finalidade a formação pessoal do aluno com o desenvolvimento cognitivo do mesmo.
Com isso a escola deve desenvolver nos alunos diversas capacidades, ao fornecer
diferentes tipos de conteúdo, evitando a valorização de certas aprendizagens que
reduzem a finalidade do ensino de desenvolvimento social e cognitivo (COLL e SOLÉ,
2006; MACHADO, 2009, ZABALA, 1988).
1.2 – ABORDAGENS QUE PODEM PERMITIR QUALIDADE
Com o conhecimento da função do desenvolvimento cognitivo e social da
Educação na visão dos autores citados, é apresentado neste item, abordagens de ensino,
pelas quais estas funções podem ser alcançadas.
Mizukami (1986) apresenta nas abordagens cognitivista e sócio cultural,
características que propiciam ao longo do processo de ensino e aprendizagem, o
interacionismo e a construção do conhecimento de forma crítica e autônoma, sendo que
a junção de ambas abordagens remeteria assim aos princípios da abordagem
construtivista.
A ênfase no processo educacional, na abordagem cognitivista é a capacidade do
aluno de integrar informações e processá-las através da relação entre o homem e o
mundo, sendo o conhecimento um produto da interação de ambos (MIZUKAMI, 1986).
Segundo Mizukami, (1986), o objetivo da educação e da escola, nesta
abordagem é fazer com que o aluno aprenda por si próprio, através de situações
problemas que provoquem neste, uma motivação de buscar soluções de problemas, criar
novas situações que exijam ao máximo a exploração por parte deles com o intuito de
estimular novas estratégias de compreensão da realidade, estabelecendo assim uma
autonomia intelectual em cada aluno.
A formação da autonomia também ocorre na abordagem sócio cultural
que pautada nos princípios de Paulo Freire, afirma que o homem é o sujeito da
educação, sendo que o mesmo deve refletir criticamente e por si próprio sobre sua
situação no meio em que vive; quanto mais ele reflete sobre a sua realidade, mais se
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torna consciente, comprometido a intervir na sua realidade para mudá-la (MIZUKAMI,
1986).
Estas duas abordagens no que diz respeito à formação de um indivíduo
autônomo e crítico remetem a abordagem construtivista, pois, nesta última, a educação
escolar promove desenvolvimento humano, na medida em que promove a atividade
mental construtiva do aluno, responsável por transformá-lo em uma pessoa única, sendo
sujeito de suas ações (autônomo) com senso crítico dentro de contexto de um grupo
social determinado (COLL e SOLÉ, 2006).
Este processo de formação da autonomia intelectual, na abordagem cognitivista,
afirma Mizukami (1986), é adquirida pelo desenvolvimento da personalidade de cada
aluno e de sua socialização com os indivíduos da comunidade escolar. A autora afirma
que a socialização neste contexto refere-se a criar condições de cooperação, colaboração
e trocas de experiências, de conhecimentos além do estabelecimento de relações de
cooperação e reciprocidade que garantem a autonomia e respeito mútuo, entre as
pessoas; fato este que é conseguido por atividades em grupo, por exemplo.
A interação social decorrente do trabalho em grupo faz com os indivíduos
troquem informações, ideias, adquiram juntos responsabilidades e tomadas de decisões,
sendo importantes para o desenvolvimento operatório do ser humano. Cada membro do
grupo contribuirá com a construção de um pensamento lógico de cada indivíduo
(MIZUKAMI, 1986).
Esta idéia também é contemplada na abordagem sócio cultural a qual através do
diálogo e de atividades de cooperação, organização, união e solução de problema, criam
condições juntos com alunos, para que uma consciência ingênua e alienada seja
superada, fazendo com que ambos percebam as contradições da sociedade e grupos em
que vivem (MIZUKAMI, 1986).
A relação entre professor e aluno, desta abordagem deve ser horizontal, ambos
crescem de maneira mútua, aprendendo e ensinando um ao outro, quando esta relação
não ocorre de maneira efetiva, não há educação. O professor desmistifica questiona com
o aluno a cultura dominante, valorizando a linguagem e cultura deste; criando condições
para que cada aluno analise seu contexto, produza cultura e seja um indivíduo crítico
que questione seu posicionamento na sociedade em que vive (MIZUKAMI, 1986).
Para isso, porém é necessário, que o professor esteja apto, a aprender com o
aluno, deve-se evitar, o que Freire (1987), chama de educação bancária. Esta se
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caracteriza, por um sistema de ensino em que, o professor é o único detentor de
conhecimento, e somente ele possui opinião, enquanto os alunos são os únicos
educados, não exercem a função de pensar, mas de serem pensados pelo professor.
Freire (1996), afirma ainda que o professor deve ser curioso e interessado em
saber como seus alunos pensam, quais são suas dificuldades, quais assuntos que eles
gostam mais, entre outros pontos da didática do professor:
“O fundamental é que o professor e alunos saibam que a
postura deles, do professor e dos alunos é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto
ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos.” (FREIRE, 1996; p 84).
Na abordagem construtivista, esta via dupla de conhecimento entre alunos e
professores também ocorre. Uma vez que professor no ato de ensinar, aprende com a
sua prática ao refletir, continuamente sobre esta, sobre sua concepção de ensino e qual
aluno pretende formar (PECHILYE e TRIVELATO, 2005). Isto pode ser feito através
de uma análise dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, que permitem
que o docente identifique como sua prática ocorre, se os objetivos estão sendo
alcançados, por exemplo, e estabelecer até que ponto há uma coerência entre o que se
diz e o que se faz.
Já o aluno, aprende a aprender, a ir em busca de novos conteúdos, informações
em diferentes recurso de aprendizagem, como revistas, livros, museus, sites na Internet,
visando estabelecer relações entre os conteúdos aprendidos na escola com os diversos
fatos ocorrentes em seu dia a dia, criando assim, por si só, novos questionamentos,
novas situações problema.
Na abordagem cognitivista o professor deve proporcionar um ambiente
desafiador aos alunos, ao propor a eles situações-problema e mediar os alunos na
resolução de situações, não fornecendo respostas rápidas e diretas. Ele deve resgatar
conhecimentos prévios dos alunos para organizar uma seqüência de pensamentos e
idéias que auxiliam os alunos a resolverem os problemas (MIZUKAMI, 1986).
Isto também ocorre na abordagem sócio-cultural, uma vez que o professor não
deve atuar como um opressor, fazendo com que seu aluno seja um oprimido, submisso a
suas ordens, hospedeiros de suas idéias e formas de pensamento e alienado com sua
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ideologia. Ele deve partir destas idéias para, realizar uma educação problematizadora,
que desvenda a realidade e faz com que o homem perceba de maneira crítica, sua
situação no meio em que vive.
Esse papel de desestabilizador do professor também é contemplado, na
abordagem construtivista, representado, em práticas docentes que desestabilizam os
alunos, com as tais situações problemas e, concomitantemente, ao fornecer subsídios a
eles para a resolução destas, os alunos desenvolvem por si próprios, o raciocínio lógico
e senso crítico, construindo assim seu próprio conhecimento (COLOM, 2004).
Os professores, na abordagem construtivista, devem ainda tomar como relevante
o fato de que cada aluno é diferente do outro e assim, cada um constrói o conhecimento
de maneira diferente. Desse modo, deve-se inserir um enfoque globalizador nas práticas
de ensino; aderindo a diversidade, nos diversos itens do processo de ensino de
aprendizagem, como, a organização do tempo de aula, e espaços educativos da escola,
seleção das matérias curriculares e tipos de avaliação (ZABALA, 2006).
Na abordagem cognitivista, este fator da diversidade entre os alunos também é
preciso ser levado em conta pelos professores, pois os alunos possuem ritmos diferentes
de aprendizagem em suas atividades escolares de investigação como: observar,
comparar, relacionar, analisar entre outras que exercitem a ação de investigação e
pesquisa de situações problema propostas pelo professor (MIZUKAMI, 1986).
Em relação à avaliação, Mizukami, (1986), afirma que na abordagem
cognitivista, esta implica na verificação se o aluno adquiriu noções, realizou relações e
operações a partir de reproduções livres, com expressões próprias e reprodução sob
diferentes ângulos.
O docente deve utilizar diferentes meios de avaliação, considerando múltiplos
critérios e considerar respostas erradas, incompletas dos alunos, pois cada um destes
apresentar diferentes interpretações dos conteúdos, não podendo assim julgar essas
interpretações como erradas (MIZUKAMI, 1986).
Esta concepção de avaliação também é adotada na abordagem construtivista, na
qual, os professores devem conhecer quais são as facilidades e dificuldades dos alunos,
compreender as razões que levaram os alunos a escreverem “respostas erradas” nas
provas com o objetivo de adaptar as atividades e as ajudas de acordo com a evolução do
grau de aprendizagem dos alunos (ZABALA, 2006).
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Ainda segundo este autor, fornecer aos alunos, oportunidades de emitir seus
dados sobre sua aprendizagem, mediante á realização de trabalhos pessoais ou em
equipe, permitem que os professores observem, de maneira contínua o progresso ou
fracasso de seus alunos no processo de ensino e aprendizagem.
Na abordagem sócio-cultural, a avaliação também é entendida como um
processo que consiste no conhecimento das dificuldades e progressos dos alunos e
professores. Nesta abordagem, diferentemente das outras, o processo avaliativo se dá
através da auto-avaliação, sendo que esta deve ocorrer de maneira mútua e permanente
do progresso escolar dos alunos e da prática dos professores (MIZUKAMI, 1986).
Com a breve descrição destas três abordagens de ensino, pode-se dizer que
apesar destas possuírem semelhanças e diferenças entre si, todas permitem alcançar as
funções da educação descritas neste trabalho, que se remetem ao desenvolvimento
social e cognitivo do indivíduo. Uma vez que, as três abordagens apresentadas,
estimulam práticas de socialização, bem como, um processo de ensino e aprendizagem,
no qual os professores são mediadores e sujeitos da construção de conhecimentos,
estimulado os alunos a serem autônomos e permitindo que, além de construir
conhecimentos por si próprios, se posicionem perante fatos que
ocorrem em seu
cotidiano.
1.3- O QUE ALGUNS AUTORES PENSAM SOBRE QUALIDADE DE
ENSINO.
Devido à dificuldade de se definir o que é qualidade de ensino, este tópico
apresenta concepções de autores na tentativa de esclarecer alguns conceitos referentes a
esta definição.
Para Demo, (1998) educação de qualidade se consegue com um ensino que
favoreça a construção do conhecimento, que impacte de modo decisivo tanto a
cidadania quanto a competitividade e que propicie a formação de um sujeito histórico
crítico e criativo, perfazendo a ideia de uma estratégia mais decisiva de fazer
oportunidade.
Com isso, qualidade é ter oportunidade de intervir de maneira crítica na
sociedade, sendo esta alcançada por meio da educação e do conhecimento. Ele alega
que a educação é conceito mais rico que conhecimento, porque este tende a restringir-se
ao aspecto forma, instrumental, metodológico, enquanto o outro abrange o desafio de
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qualidade formal e política ao mesmo tempo (DEMO 1998).
O autor explica que qualidade formal seria a habilidade de manejar meios,
formas perante desafios do desenvolvimento. Entre eles, está o manejo e produção do
conhecimento. Já qualidade política se refere à competência do indivíduo de fazer e
história, sendo uma condição básica de participação, dirigindo-se a fins, valores e
conteúdos.
Com isso, Demo (1998), contempla tanto a educação como o conhecimento para
se chegar à qualidade, uma vez que para a educação se atribuiria a qualidade política,
com formação da cidadania e da cultura comum e do conhecimento, a necessária
competência formal para melhor realizar os fins, inovando a serviço da humanidade.
Já nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, Moss
(2002), afirma que a definição de qualidade de ensino é um processo dinâmico,
contínuo que requer revisões, nunca chegando a um enunciado definitivo, oferecendo
oportunidades para compartilhar, discutir e entender valores, ideias, conhecimentos e
experiências. Além disso, qualidade é um conceito relativo, baseado em valores, e que
para obtê-la é necessário envolver grupos diferentes, incluindo alunos, famílias e
profissionais, levando em consideração que estes grupos possuírem diferentes valores e
necessidades.
Esta mesma ideia de que o conceito de qualidade de ensino inclui todos os
integrantes da comunidade escolar é contemplada por Coll e Solé (2006) ao afirmarem
que a responsabilidade de se alcançar uma qualidade de ensino não é única e obrigatória
dos professores, mas sim de todos os integrantes de uma instituição escolar, como
diretores, mantenedores de escolas e pais dos alunos.
Além disso, Coll e Solé (2006) enfatizam que qualidade é sinônimo de
atendimento a diversidade, ou seja, uma escola com qualidade de ensino é aquela que
atenda a diversidade de vários aspectos, como estabilidade do corpo docente, abertura
da escola para a participação dos pais, planejamento adequado do currículo, trabalho em
equipe dos professores, o apoio de autoridades educativas para facilitar mudanças na
escola, que trabalhando de maneira conjunta e eficiente, favoreça o progresso de todos
os integrantes da comunidade escolar; garantindo assim o desenvolvimento cognitivo,
social e pessoal de cada aluno dentro e fora da escola na perspectiva de ser cidadão
atuante em sua sociedade.
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Seguindo esta mesma relação entre qualidade e diversidade, o Boletim da
Unesco (2003, p12) e o Laboratório Latinoamericano de Avaliação de Qualidade de
Educação (UNESCO, 1998, 2000, 2001) relatam que a compreensão de qualidade de
ensino aborda múltiplos fatores como aqueles que envolvem desde a sala de aula;
processos de ensino e aprendizagem, currículos, resultados educativos do desempenho
do aluno, até fatores que envolvem a comunidade escolar, como: a visão dos agentes
escolares e da comunidade sobre o papel, bem como fatores administrativos da escola;
custos básicos de manutenção e gestão escolar financeira, pedagógica e administrativa
(DOURADO et al. ; 2007; SANTOS; OLIVEIRA, 2007).
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil seguem na
mesma direção ao alegar que o Brasil é um país marcado diferenças de classes, de etnia
de gênero, heranças históricas e culturais que remetem a desigualdades no acesso à
renda e aos programas sociais. Com isso no contexto brasileiro, discutir a qualidade da
educação implica necessariamente encontrar meios para superar estas desigualdades,
que respeitem as diversas identidades culturais, étnicas e de gênero dos cidadãos
(BRASIL, 2OO6).
Embora essa questão da diversidade seja importante para a discussão sobre
qualidade de ensino, deve existir concomitantemente, uma preocupação com o fato dos
processos educativos não apresentarem os padrões mínimos de quantidade. È comum
haver escola em estado lamentável de manutenção falta de equipamento corriqueiro
(giz, quadro negro, livros) falta de merenda, de transporte entre outros itens (DEMO,
1998).
Com isso, o autor afirma que a qualidade começa pela adequação da quantidade,
devem-se considerar as relações mínimas quantitativas como base e condição para se
alcançar à qualidade. A base representaria algo concreto, material, com tamanho,
número e extensão que fazem parte para obter uma qualidade de vida, bem como, para
obter uma qualidade na educação. Como condição, indica que toda pretensão qualitativa
passa igualmente pela quantidade, nem que seja, como simples meio, instrumento,
insumo (DEMO, 1998).
Por outro lado, este autor alerta que existe a redução da qualidade a quantidade,
típica ação de gestores escolares que se baseiam em altas taxas de matrícula, sem atentar
que a maioria dos alunos é expulsa, números largos de presença de professores, alunos e
funcionários. Não há preocupação em cuidar do aprimoramento do sistema escolar, bem
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como, de seu desempenho qualitativo.
Estas noções que quantidade representa qualidade de ensino talvez possam ser
oriundas da implementação de ideias do mercado á educação escolar no início deste
século. Naquela época estava em auge o Taylorismo, uma teoria de administração de
empresas na qual o objetivo era obter mais lucro com menos custo. A qualidade nas
escolas era conceituada por taxas quantitativas, com relações de custo benefício, taxas
de alunos matriculados, frequência destes ao longo do ano, tempo necessário para
elaboração de um trabalho, e até mesmo por estimativa do custo em dólares de cada
lição (GENTILI, 1999).
Segundo este autor, seguidores desta teoria administrativa acreditavam que a
escola devia funcionar como uma empresa e servir a comunidade. Os alunos deviam ser
modelados conforme os desejos da empresa e o processo de trabalho dos professores
deveriam ser organizados e controlados conforme moldes empresariais.
A partir de então, empresas foram criando convênios e parcerias com escolas,
como a criação das fundações Ford, Carnegie e Rockefeller, grandes empresas dos anos
oitenta, implementando nas escolas programas de qualidade típicos do trabalho
empresarial, os chamados programas de Qualidade Total (GENTILI,1999).
Machado (2009) alerta para a existência destas parcerias e convênios entre
empresas e escolas. Ele afirma que, a ideia de qualidade nas escolas é muito mais
complexa e possui significado muito peculiar que pode ser muito distinto da busca de
qualidade no mundo empresarial.
Demo (1998) segue nesta mesma ideia ao afirmar que a tomada por setores da
educação da “qualidade total”, pode não alcançar um ensino de qualidade, pois se deve
estar alerta a práticas de qualidade em empresas que permaneçam apenas em
procedimentos, organizativos, em táticas de aliciamento de funcionários, clientes e
respectivos treinamentos.
Alves (2000) também critica a adoção da “qualidade total” no sentido
empresarial, em escolas, pois afirma que técnicos e engenheiros que elaboram os
relatórios sobre qualidade não tem conhecimento sobre qual é a real concepção de
“sentir prazer” de sua “clientela”; eles apenas estabelecem padrões de qualidade e são
estabelecidos como os melhores pela sociedade.
20
Apesar de Demo (1998) criticar os riscos que a adoção da qualidade total pode
trazer para uma instituição escolar; esta proposta pode ser útil para auxiliar a manejar
sistemas complexos e a formar ambiente participativo de estilo empresarial que exija
uma qualificação adequada de profissionais habilitados para administração escolar,
evitando a redução do diretor da escola a um administrador do sistema escolar.
Segundo este autor, a adoção da qualidade total pode resolver o problema da
dificuldade de manejar relações quantitativas básicas, referente ao desempenho do
sistema escolar como um todo e seu controle em termos gerenciais.
Outro fator relacionado à qualidade de ensino é o reduzido tempo de
permanência dos alunos na escola que inviabiliza o exercício da influência, necessária e
inspiradora, dos professores sobre os alunos. Com isso não ocorre à formação de
hábitos, a edificação de atitudes para moldar caráter, e estímulos de ideias para o
crescimento pessoal, processos característicos na relação professor-aluno (MACHADO
2009).
Demo (1998) concorda Machado (1999) com ao aletar sobre a permanência
restrita do aluno na escola, por volta de três horas por turno ao dia. Ele afirma que numa
tentativa de solucionar esse problema houve a implantação da escola de tempo integral
no Rio de Janeiro, com esforços de Darcy Ribeiro por parte do Ministério da Educação.
O primeiro autor citado, afirma, porém que o alargamento do tempo e da oferta,
pode encobrir outros problemas preliminares como, um mínimo de tempo e um mínimo
de qualidade. Seria mais prudente aumentar o turno para cinco horas e incluir apoio
assistencial, do que aumentar a permanência do aluno para oito horas com um
atendimento integral sem professores, matérias didáticos, currículos e programação
adequada.
Machado(2009) ainda afirma que não é possível imaginar em um ensino de
qualidade sob orientação de profissionais tão desvalorizados como são os professores.
Esta desvalorização não se restringe apenas a questão salarial, que apesar de ser
muito importante, não pode ser desvinculada de outros fatores referentes a condições de
trabalho do professor. O regime de trabalho limitante apenas baseado nos número de
aulas com a falta de oportunidade dos professores em trabalharem em projetos, nos
quais valores e concepções possam neles serem consolidados, é outro fator que denigre
a profissão docente (MACHADO, 2009).
21
Existem professores, porém que reagem a estas condições desfavoráveis,
aceitando falsas compensações, como, abono de faltas, aposentadoria precoce ou a
prolongamento das férias que denigrem a profissão docente. Para que ocorra valorização
desta,
é
preciso
primeiramente
que
se
termine
com
esses
“benefícios”
institucionalizados (MACHADO, 2009).
Com isso, Machado (2009) afirma que uma efetiva valorização dos professores,
e como conseqüência uma melhora na qualidade do ensino, não pode se esgotar em uma
melhor remuneração salarial pois de modo análogo á profissionais da saúde e da
justiça, os professorem não podem ser submetidos apenas a lógicas do mercado. A
saúde e a justiça, assim como a educação, são condições que favorecem a construção
plena da cidadania.
Com todas essas concepções sobre qualidade de ensino, este trabalho defende
àquelas que se referem ao atendimento da diversidade que existe em diferentes
características nos alunos, á formação de um indivíduo autônomo, com senso crítico,
sendo capaz assim de participar da sociedade, á presença de condições quantitativas
mínimas para atender alunos e professores na escola e á concepção que aborda a
necessidade do trabalho democrático entre todos integrantes da comunidade escolar para
melhorar a qualidade da escola.
1.4-AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO
Outra questão relevante para ser apresentada neste estudo é à maneira de como a
qualidade de ensino é avaliada nas instituições escolares, uma vez que num processo de
ensino e aprendizagem que vise qualidade deve-se cuidar da avaliação da mesma, o que
faz parte deste processo.
Segundo a Comissão Econômica para América Latina e Caribe, e o Banco
Mundial (1996) é necessário o desenvolvimento de diagnósticos e de indicadores de
qualidade, por meio de provas ou outros instrumentos de aferição de qualidade; estes
podem contribuir para melhorar a qualidade da educação a partir de parâmetros de
referência e da indicação de padrões de qualidade (DOURADO et al.,2007., SANTOS e
OLIVEIRA, 2007).
22
Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005) concordam com a idéia acima, ao relatar que
avaliação da qualidade de ensino por órgãos governamentais é muito importante para a
tomada de decisões políticas públicas e educacionais para mudanças visando melhoras
no ensino. O problema é que esta avaliação da qualidade não atende as necessidades
mais específicas das próprias escolas além de, ser difícil realizar padrões de avaliação
para realidades diferentes.
Isto ocorre por diversos fatores como: os resultados obtidos em relatórios não
chegam às mãos dos professores, as bases de dados estatísticos não são de fácil
compreensão, estes dados são baseados muitas vezes em agregados de macrorregiões
administrativas não correspondendo assim à realidade de uma determinada escola. Além
disso, a comunidade escolar não utiliza os resultados quantitativos como fontes
principais para analisar e resolver problemas do cotidiano escolar (RIBEIRO et al. ,
2005; RIBEIRO e GUSMÃO, 2005).
Esta ideia também é contemplada pelos Parâmetros Nacionais de Qualidade
(2006) para a Educação Infantil ao argumentarem que a qualidade da educação não se
mede somente pelos resultados obtidos pelos alunos nos testes de aprendizagem, mas
também pelo processo educativo vivido na escola, que envolve aspectos mais amplos de
formação para a cidadania, o trabalho e o desenvolvimento da pessoa.
Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005) também concordam com essa ideia,
afirmando que além dos diversos itens que devem ser analisados para se avaliar a
qualidade de ensino de uma instituição, este processo deve ser realizado através de um
diálogo democrático e coletivo entre todos os integrantes da comunidade escolar
atribuindo valores e conceitos à escola com base na negociação entre estes diferentes
integrantes.
Em relação à avaliação da qualidade de ensino, Machado (2009), alerta para o
fato da importância que as unidades governantes dão a criação de instrumentos
avaliadores para se chegar à qualidade de ensino, pois mais certo que estes são
necessários para avaliar a qualidade das escolas é o fato que os problemas educacionais
não se originam da inexistência destes.
O autor afirma que a inexistência de processos que possibilitem as autoridades
avaliadoras de realmente conhecerem quais são as necessidades educacionais, como
afirmado por Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005), e de ações idealizadas para o suposto
enfrentamento dos problemas, contribui decisivamente tanto para a ineficácia das ações
23
quanto para o desprestígio dos instrumentos de avaliação.
Ainda em relação aos instrumentos de avaliação, estes autores, alertam para o
fato destes servirem de atração na mídia, uma vez que, os dados obtidos neles, são
publicados com manchetes alarmantes que provocam debate público em torno das
deficiências do sistema de ensino. Se por um lado essa divulgação dos dados é positiva,
por outro se deve analisá-la reconhecendo seus riscos e limites.
Machado (2009) concorda com estes autores, ao afirmar que os resultados
obtidos nestas avaliações são compostos por números, os quais podem esconder ou
revelar, dependendo da forma como são utilizados. O autor alerta para o fato de que as
análises dos resultados dos processos de avaliação costumam realizar torções
semânticas para ajustar uma interpretação racional aos dados existentes.
Dessa maneira, a forma como a qualidade de ensino tem sido avaliada, não
permite progresso no ensino das escolas, pois esta avaliação não é feita de maneira
democrática entre todos os integrantes da comunidade escolar, não questionando a estes
sobre suas reais necessidades e problemas. Além disso, os critérios utilizados nesta
avaliação possuem caráter quantitativo, aos quais, não levam em conta situações do
cotidiano escolar (RIBEIRO et al.; 2005; RIBEIRO e GUSMÃO; 2005).
24
CAPÍTULO 2 – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em vista do objetivo deste estudo, que se baseia na análise da concepção sobre
qualidade de ensino para alunos e professores de uma escola pública, realizou-se a
coleta de dados por meio de um questionário. Este foi respondido por 92 alunos do
Ensino Médio, de primeiro ao tercerio ano e á 15 professores de uma escola pública
estadual situada na região Leste de São Paulo.
Para a elaboração do questionário foram selecionados alguns indicadores de
qualidade, presentes em documentos oficiais referentes a qualidade de ensino nas
escolas. Estes indicadores foram organizados em itens que contemplam desde aspectos
físicos da escola até características presentes na prática pedagógica dos professores.
Os professores e alunos deveriam ler os itens e assinalar em apenas um dos
parênteses, ( ) sim ou ( ) não, situados após cada item, de acordo com a sua escolha, se
determinado item é importante para eles para que uma escola possa possuir um ensino
de qualidade. Em seguida, eles deveriam selecionar apenas dez itens, de todos descritos,
os quais eles julgariam essenciais para que uma escola tenha um ensino de qualidade,
estabelecendo uma ordem de prioridade entre os itens selecionados, numerando-os de
um a dez, no primeiro parêntese situado antes de cada item. Um para aquele que, o
respondente, julga o mais importante, dois para o segundo mais importante e assim por
diante até o dez que seria o menos importante.
Optou-se por um questionário quantitativo com questões fechadas, pois o mesmo
permite um conjunto de alternativas de respostas para que sejam escolhidas as que
melhor representam as opiniões e concepções dos respondentes (GIL, 1999).
Dentre as vantagens de um questionário quantitativo pode-se citar: a garantia do
anonimato dos respondentes, o grande número de pessoas que podem ser analisadas,
promovendo um grande número amostral, e além de diminuir a influência do
pesquisador no momento dos pesquisados responderem as questões. Porém, as
desvantagens desse método, são o impedimento ao sujeito da pesquisa do conhecimento
das circunstâncias em que foi respondido, que pode ser importante na avaliação da
qualidade das respostas, a falta da garantia de que a maioria dos pesquisados devolva o
questionário devidamente preenchido e proporcione resultados bastante críticos em
relação á objetividade,pois os itens podem ter significados diferente para cada sujeito
pesquisado (GIL,1999).
25
A escolha de uma escola pública para a realização deste estudo, foi devido ao
fato de que, se pode realizar nesta, o estágio obrigatório,exigido por uma das disciplinas
do curso de Licenciatura,permitindo assim, aplicar o questionário aos alunos e
professores desta escola.
A escolha de aplicação do questionário para alunos no Ensino Médio foi devido
ao fato de que esses se encontram no período final da formação escolar, passando assim,
ao longo dos níveis escolares por diversas experiências e situações no cotidiano escolar,
as quais permitem que estes alunos possam se posicionar perante aos itens presentes no
questionário, expondo assim suas concepções sobre o que seria para eles uma escola
com qualidade de ensino.
Os dados coletados foram organizados em tabelas, por meio de tabulação
eletrônica, com uma relação de quais itens presentes no questionário foram selecionados
como os dez mais importantes para que uma escola possa ter qualidade de ensino, sendo
que este procedimento foi realizado de maneira separada entre os questionários
aplicados á alunos e professores. Segundo Gil (1999) organizar os dados por meio de
tabulação eletrônica, reduz o tempo para análise dos dados, esta que pode ser feita por
cálculos quantitativos, além de permitir que os mesmos sejam armazenados e
organizados de maneira fácil e rápida.
Os dados foram organizados da seguinte maneira, primeiramente elaborou-se
uma tabela com a relação da frequência que os vinte e três itens foram selecionados
como sendo um dos dez itens mais importantes para que uma escola possa obter um
ensino de qualidade, sendo que este procedimento foi feito de maneira separa para os
dados referentes dos alunos (tabela 1) dos dados correspondentes aos professores (tabela
4). Pela quantidade e complexidade dos dados, optou-se em analisar apenas os itens que
ocorrem até décimo lugar em ambas as tabelas.
Em seguida, elaborou-se mais duas tabelas, uma referente a respostas dos alunos
(tabela 2), outra á respostas dos professores (tabela 5), com a relação da frequência que
cada item, de (a) até (w), foi selecionado de acordo com a ordem de prioridade, de
primeiro á décimo lugar.
Com a grande quantidade de dados que estas duas últimas tabelas forneceram,
26
optou-se por, no caso dos dados dos alunos, em elaborar e analisar, uma última tabela
(tabela 3) contendo apenas os cinco itens mais selecionados como os primeiros mais
importantes para que uma escola obtenha um ensino de qualidade. No caso dos
professores , optou-se por elaborar e analisar, uma última tabela (tabela 6), contendo os
três itens mais selecionados pelos professores, como sendo os primeiros itens mais
importantes para que uma escola obtenha um ensino de qualidade
Com esta relação quantitativa dos dados, elaborou-se uma análise qualitativa dos
mesmos, com o objetivo de identificar, com o auxílio das ideias presentes no referencial
teórico, quais são as concepções sobre qualidade de ensino para os sujeitos da pesquisa.
Relacionar as descobertas feitas durante o estudo com o que já existe na
literatura é fundamental para que se possa tomar decisões mais seguras sobre as
direções em que vale a pena concentrar o esforço e as atenções (LUDKE e ANDRÉ
1988).
A abordagem qualitativa permite selecionar os dados e analisar somente os mais
relevantes para a pesquisa, garantindo maior flexibilidade e rapidez ao selecionar
documentos representativos de um todo. Logo no começo do estudo devem-se tomar
decisões sobre áreas que necessitam maior exploração, aspectos que devem ser
enfatizados, outros que podem ser eliminados e novas direções a serem tomadas
(LUDKE e ANDRÉ 1988).
27
CAPÍTULO 3 - RESULTADOS
Após a aplicação do questionário, os dados coletados foram separados e
computados entre as respostas dos alunos e professores.
3.1-Tabelas referentes as respostas dos alunos.
A tabela abaixo apresenta da frequência com que cada item foi selecionado,
como sendo um dos dez itens mais importantes para que uma escola obtenha ensino de
qualidade para os alunos pesquisados.
Tabela 1 - Relação da freqüência dos itens selecionados, pelos alunos,como sendo um dos dez mais
importantes para que uma escola tenha um ensino de qualidade.
Itens
Frequência que
este item foi
selecionado
pelos alunos.
1º- Um ambiente escolar que propicie o combate a discriminação do tipo racial, social
e intelectual
a
72
2º -A permanência da limpeza em banheiros, pátios, salas de aula, sala dos professores
e entre outros espaços da escola.
g
70
3º- Presença de salas de aulas com tamanho e condições compatíveis com o número de
alunos que as freqüentarão.
o
62
d
61
5º - Existência de um grupo de professores que ao longo de suas aulas estimulem o
aluno a querer aprender cada vez mais
j
60
6º - Existência de outros espaços de aprendizagem como laboratórios, bibliotecas,
quadras, todos bem equipados
p
60
e
49
h
45
m
44
k
41
Colocação
4º - Um ambiente que fortaleça a noção de igualdade e cidadania entre todos,como
estabelecer de maneira igual direitos e deveres e estimular valores como solidariedade
e cooperação.
7º - Uma gestão escolar que saiba aproveitar recursos financeiros da escola, atenta com
a questão do custo benefício e atenta com as necessidades primordiais da escola.
8º - Uma gestão escolar que permita a participação de professores, pais e alunos no
momento de tomar decisões para a escola.
9º -Uma gestão escolar que permita a parceria com representantes de serviços públicos,
comerciantes e associações locais, ONGs e universidades, visando mudanças positivas
para a escola.
10º- Existência de momentos individuais entre o aluno e professor para a discussão de
dúvidas e dificuldades deste em determinado conteúdo escolar
28
11º - Presença de contínuas avaliações que vão e voltam para o aluno, com correções e
sugestões dos professores.
f
36
12º- Existência de uma prática pedagógica que dê abertura á opinião dos alunos
perante a prática do professor.
v
34
13º -Existência de um processo de ensino e aprendizagem que permita o exercício
contínuo da autonomia e do senso crítico.
c
33
14º- Um ambiente que garanta a socialização e a convivência entre alunos,professores
e funcionários da escola.
i
33
15º- Avaliar os alunos com diferentes atividades e que exijam diferentes capacidades
entre eles.
b
32
16º-Valorizar os professores,em termos de sua experiência, salários, satisfação com a
profissão, etc.
l
31
17º-A existência de uma organização escolar adequada que atenda a demanda de
alunos no momento da realização de matrículas dos alunos,no início de cada ano letivo
s
26
q
25
19º- A existência na escola de professores e coordenadores que se preocupam que a
conclusão dos níveis de ensino seja realizada em idades adequadas pelos alunos.
n
24
20º- Existência de uma prática pedagógica que explore as diferentes capacidades e
habilidades existentes nos alunos
r
23
w
22
t
14
u
9
18º - Pouca mudança no grupo de professores na escola durante o ano.
21º- A existência de preocupação da escola com relação a frequência e permanência
dos alunos na escola durante todo o ano e se existe algum mecanismo na escola que
procure trazer de volta, alunos que a abandonaram.
22º-Possibilidade e disponibilidade dos professores de mesma disciplina ou de
disciplinas diferentes se reunirem para participarem juntos de atividades curriculares.
23º - Dedicação do docente á apenas uma escola.
29
As tabelas que seguem se referem à frequência que cada item foi selecionado de
acordo com a ordem de prioridade para os alunos.
Tabela 2- Relação de frequência que cada item foi selecionado,pelos alunos, de acordo com a ordem de
prioridade.
Relação da frequência que cada item foi selecionado pelos alunos.
Itens
a
b
c
d
e
f
g
h
I
j
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
u
v
w
1°
2°
38
10
1
6
4
2
4
1
3
4
5
1
2
1
3
1
2
3°
4°
3
6
4
20
8
3
8
4
3
4
6
1
2
4
3
5
9
8
9
7
2
5
7
4
1
4
6
4
6
5
2
5°
9
7
6
4
2
21
8
4
8
2
5
6
2
3
8
2
2
1
1
4
1
2
1
1
1
2
2
3
6°
1
3
7
3
7
8
13
9
4
9
6
3
2
5
10
6
3
0
2
1
1
2
1
7°
3
1
2
3
3
2
4
5
3
10
6
7
6
5
6
11
2
4
2
1
2
1
1
8°
2
1
2
3
1
2
6
4
3
2
4
4
7
3
3
2
5
3
4
2
9°
4
4
5
4
3
2
3
2
2
5
7
3
10
3
3
10
4
4
5
2
1
6
2
10º
4
3
2
5
5
3
6
4
6
1
5
4
2
13
8
4
6
3
1
1
3
5
Total
4
2
1
6
4
2
5
2
1
4
4
3
4
4
5
4
3
4
6
5
1
7
9
Apenas com os dados que foram selecionados em primeiro lugar, elabourou-se
outra tabela, contendo os cinco itens mais selecionados pelos alunos, como primeiro
item mais importante para que uma escola obtenha um ensino de qualidade.
Tabela 3 – Frequência de seleção dos itens mais votados, pelos alunos, em primeiro
lugar.
Relação da frequencia de seleção dos itens mais votados em primeiro lugar
Colocação
1º
2º
3º
4º
5º
Itens
a
b
d
k
e, g, j
Freqüência que este item foi selecionado em
primeiro lugar.
38
10
6
5
4
72
32
33
61
49
36
70
45
33
60
41
31
44
24
62
60
25
23
26
14
9
34
22
30
3.2- Tabelas referentes ás respostas dos professores.
A tabela abaixo apresenta a frequência que cada item foi selecionado como
sendo um dos dez mais importantes para que uma escola obtenha um ensino de
qualidade para os professores pesquisados.
Tabela 4 - Relação da frequência dos itens selecionados, pelos professores, como sendo um
dos os dez mais importantes para que uma escola tenha um ensino de qualidade.
.
Itens selecionados entre os professores como sendo um dos os dez mais importantes para que uma escola tenha
um ensino de qualidade, entre os professores
Colocação
Item
Quantas vezes este item
foi selecionado.
1º- Valorizar os professores, em termos de sua experiência, salários,
satisfação com a profissão,etc
l
12
2º - Presença de salas de aulas com tamanho e condições compatíveis
com o número de alunos que as freqüentarão.
o
11
3º- Existência de um processo de ensino e aprendizagem que permita
o exercício contínuo da autonomia e do senso crítico.
c
10
4º- Um ambiente que garanta a socialização entre alunos e
funcionários da escola.
i
10
5º -Existência de outros espaços de aprendizagem como laboratórios,
bibliotecas, quadras, todos bem equipados
p
10
d
9
e
9
m
9
S
8
v
8
6º - Um ambiente que fortaleça a noção de igualdade e cidadania
entre todos,como estabelecer de maneira igual direitos e deveres e
estimular valores como solidariedade e cooperação
7º- Uma gestão escolar que saiba aproveitar recursos financeiros da
escola, atenta com a questão do custo benefício e atenta com as
necessidades primordiais da escola.
8º- Uma gestão escolar que permita a parceria com representantes de
serviços públicos, comerciantes e associações locais, ONGs e
universidades,visando mudanças positivas para a escola
9º - A existência de uma organização escolar adequada que atenda a
atenda a demanda de alunos no momento da realização de matrículas
dos alunos,no ínicio de cada ano letivo.
10º - Existência de uma prática pedagógica que dê abertura á
opinião dos alunos perante a prática do professor.
31
11º - A permanência da limpeza em banheiros, pátios, salas de aula,
sala dos professores e entre outros espaços da escola.
g
7
12º- Uma gestão escolar que permita a participação de professores,
pais e alunos no momento de tomar decisões para a escola.
h
7
13º - Existência de uma prática pedagógica que explore as diferentes
capacidades e habilidades existentes nos alunos.
r
7
14º -Um ambiente escolar que propicie o combate a discriminação do
tipo racial,social e intelectual.
a
6
15º - Existência de um grupo de professores que ao longo de suas
aulas estimulem o aluno a querer aprender cada vez mais.
j
6
t
6
f
5
n
5
q
5
u
5
w
5
b
4
k
3
16º- Possibilidade e disponibilidade dos professores de mesma
disciplina ou de disciplinas diferentes se reunirem para participarem
juntos de atividades curriculares.
17º- Presença de contínuas avaliações que vão e voltam para o aluno,
com correções e sugestões dos professores.
18º- A existência na escola de professores e coordenadores que se
preocupam que a conclusão dos níveis de ensino seja realizada em
idades adequadas pelos alunos.
19º- Pouca mudança no grupo de professores na escola durante o
ano.
20º- Dedicação do professor á apenas uma escola
21º- A existência de preocupação da escola com relação a frequencia
e permanência dos alunos na escola durante todo o ano e se existe
algum mecanismo na escola que procure trazer de volta,alunos que a
abandonaram
22º -Avaliar os alunos com diferentes atividades e que exijam
diferentes capacidades entre eles
23º Existência de momentos individuais entre o aluno e professor
para a discussão de dúvidas e dificuldades deste em determinado
conteúdo escolar
32
A tabela que segue se refere à frequência que cada item foi selecionado de
acordo com a ordem de prioridade para os professores pesquisados.
Tabela 5- Relação de frequência que cada item foi selecionado, pelos professores de acordo com a
ordem de prioridade.
Frequência que cada item foi selecionado, de acordo com a ordem de
prioridade.
Professores
Itens
a
B
c
d
e
f
g
h
I
j
k
l
m
n
o
p
q
r
s
t
u
v
w
1°
2°
1
3°
1
4°
2
5°
6°
1
6
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
1
3
1
1
1
1
1
4
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
2
1
8°
1
1
2
3
1
7°
1
1
1
1
2
10°
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
1
2
1
2
1
9°
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
3
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
2
1
2
1
1
1
2
1
1
1
Total
6
4
10
9
9
5
7
7
10
6
3
12
9
5
11
10
5
7
8
6
5
8
5
Apenas com os dados que foram selecionados em primeiro lugar, elabourou-se
outra tabela, contendo os três itens mais selecionados pelos professores, como primeiro
item mais importante para que uma escola obtenha um ensino de qualidade
Tabela 6- Relação da frequência de seleção dos itens mais votados, entre os professores em
primeiro lugar.
Relação da frequencia de seleção dos itens mais votados em primeiro lugar
Frequencia que este item foi
Colocação
Itens
selecionado em primeiro lugar
1º
c
6
2º
d,l,u
2
3º
q,v
1
33
CAPÍTULO 4- ANÁLISE
Com os dados obtidos pode-se fazer algumas considerações em busca de analisar
qual a concepção de qualidade de ensino para os professores e alunos da pesquisa.
Como já citado nos procedimentos metodológicos, pela quantidade e
complexidade dos dados, optou-se em analisar apenas os itens que ocorrem até décimo
lugar na tabela 1 que se refere a dados dos alunos e na tabela 4 que se refere a dados dos
professores.
Pelo mesmo motivo, optou-se por analisar apenas os cinco itens mais
selecionados, pelos alunos, em primeiro lugar na tabela 4, e os três itens mais
selecionados, pelos professores, em primeiro lugar na tabela 6.
Ao observar os dados dos alunos, da tabela 1, que apresenta a relação da
freqüência dos itens selecionados, pelos alunos, como sendo um dos dez mais
importantes para que uma escola tenha um ensino de qualidade, notou-se pouca
diferença na frequência na qual, os itens (a) e (g) foram selecionados; sendo que o
primeiro item citado se refere a um ambiente escolar que propicie o combate a
discriminação do tipo racial, social e intelectual, e o item (g) que se refere a
permanência da limpeza em banheiros, pátios, salas de aula, sala dos professores e entre
outros espaços da escola.
Isto também pode ser visto ao observar as frequência semelhantes dos itens (o) e
(d) que se situaram em terceiro e quarto lugar, sendo que o item (o) se refere a presença
de salas de aulas com tamanho e condições compatíveis com o número de alunos que as
freqüentarão e o item (d), a um ambiente que fortaleça a noção de igualdade e cidadania
entre todos, como estabelecer de maneira igual direitos e deveres e estimular valores
como solidariedade e cooperação.
Com isso pode-se afirmar que as concepções dos alunos sobre qualidade de
ensino, aparentemente se remetem tanto a presença na escola de aspectos que se referem
à socialização e relações interpessoais, como apresentados pelos itens (a) e (d), quanto a
presença de aspectos referentes a padrões míninos de quantidade apresentados pelos
itens (o), (g) .
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Aspectos referentes a relações interpessoais e a socialização presentes nos itens
(a) e (d), remetem a função socializadora e social do ensino, as quais estimulam práticas
de valores e atitudes, mencionados nestes itens que permitem que os alunos possam
conviver primeiramente dentro de uma comunidade escolar e posteriormente com
subisídios fornecidos pela escola, possibilita que este processo de socialização seja
aplicado na sociedade (COLL e SOLÉ, 2006).
Com isso, a escola deve através de currículos e conteúdos escolares representar
os costumes, a cultura e problemas da sociedade para os alunos, esta que segundo,
Colom, (2004), é complexa possuindo desigualdades e preconceitos, o que faz com que
os indivíduos não estejam aptos a lidar com situações difíceis. Assim, segundo
Mizukami (1986), os alunos ao realizarem seu processo de socialização escolar com
mediações fornecidas pela escola, criam condições de cooperação, colaboração e trocas
de experiências, de conhecimentos além do estabelecimento de relações de cooperação e
reciprocidade que garantem a autonomia e respeito mútuo, entre os indivíduos da
sociedade.
Já os itens (o) e (g), que como já citado, aparentemente representam aparentes
concepções destes alunos sobre qualidade de ensino, relacionadas á, existência na
escola, de padrões quantitativos mínimos, vão de encontro com das ideais de com Demo
(1998), ao afirmar que, quantidade representa algo concreto, material, servido estes de
insumos ou meios para se chegar à qualidade.
Além disso, Dourado, Santos e Oliveira (2007) afirmam que uma escola com
qualidade de ensino deve se preocupar com a análise das condições e custos da
instalação da escola, seus custos de consumo, além da manutenção do seu
funcionamento.
O item (j), que ocorreu em quinto lugar na tabela 1, se refere à existência de um
grupo de professores que ao longo de suas aulas estimulem o aluno a querer aprender
cada vez mais. Segundo Mizukami (1986) os professores, assim devem desenvolver nos
alunos uma motivação intrínseca a resolverem questões problemas as quais, permitem o
desenvolvimento cognitivo dos alunos em seu processo de ensino e aprendizagem.
Esta autora ainda afirma que o professor ao fornecer situações problema aos
alunos, deve resgatar conhecimentos prévios destes para organizar uma seqüencia de
pensamentos e idéias que auxiliam os alunos a resolverem os problemas.
35
Zabala (2006) concorda com esta idéia ao afirmar que o docente deve além de
resgatar os conhecimentos prévios dos alunos, levantar questionamentos a estes, de
como tal tema influi no cotidiano deles, explorar conceitos do senso comum e
questionar verdades vistas como irrefutáveis. É necessário, porém que o professor tome
cuidado ao propor situações muito complexas aos alunos, ao ponto de que estes não
consigam resolve-las sozinhos.
O item (p), que se refere à existência de outros espaços de aprendizagem como
laboratórios, bibliotecas, quadras, todos bem equipados, apesar de também corresponder
a presença de padrões mínimos de quantidade, como apresentados pelos itens (o) e (g),
se situou em sexto lugar na tabela 1, retomando assim, a relação entre quantidade e
qualidade já aqui apresentada por Demo (1998). Além disso, Dourado, Santos e Oliveira
(2007) afirmam que uma escola com qualidade de ensino deve se preocupar com a
análise das condições e custos da instalação da escola, seus custos de consumo, além da
manutenção do seu funcionamento.
Os itens (e), (h) e (m) não apresentaram grandes variações nas frequências as
quais foram selecionados, aparecendo em sétimo, oitavo e nono lugar na tabela 1. Estes
itens que abordam aspectos sobre a gestão escolar, se referem respectivamente a uma
gestão escolar que saiba aproveitar recursos financeiros da escola, atenta com a questão
do custo benefício e atenta com as necessidades primordiais da escola, uma gestão
escolar que permita a participação de professores, pais e alunos no momento de tomar
decisões para a escola e uma gestão escolar que permita a parceria com representantes
de serviços públicos, comerciantes e associações locais, ONGs e universidades, visando
mudanças positivas para a escola.
Esses dados representam uma visão dos alunos que pode ser oriunda de
mudanças significativamente boas na escola devido a convênios de experiências de
parcerias das instituições apresentadas neste item com escolas que esses alunos
frequentaram ao longo de sua vida. Segundo Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005) o fato
da escola saber aproveitar oportunidades de melhoria disponibilizadas por programas
governamentais destinados à escola pública demonstra uma gestão escolar preocupada
com as condições físicas e educacionais.
O item (k) que corresponde a existência de momentos individuais entre o aluno e
professor para a discussão de dúvidas e dificuldades deste em determinado conteúdo
escolar, ocorreu em décimo lugar e talvez reflita uma aparente concepção dos alunos
sobre qualidade de ensino, atenta á avaliação de sua aprendizagem.
36
Segundo Zabala (2006), os professores devem permitir que os alunos corrijam
seus erros nas avaliações com a mediação dos professores, sugerindo ideias para a
resolução de questões de prova, por exemplo.
Mizukami (1986) complementa esta ideia, ao afirmar que o docente deve
considerar respostas erradas, incompletas dos alunos, pois cada um destes apresentar
diferentes interpretações dos conteúdos, não podendo assim julgar essas interpretações
como erradas.
Os dados dos alunos da tabela 3, que apresenta a frequência de seleção dos cinco
itens mais votados como sendo, os primeiros mais importantes para que uma escola
tenha um ensino de qualidade, já foram aqui, analisados e estão presentes ao longo das
dez posições da tabela 1, com exceção do item (b) que se refere a avaliar os alunos com
diferentes atividades e que exijam diferentes capacidades entre eles, ocorrendo em
segundo lugar na tabela 3 e na décima quinta posição na tabela 1.
Isto pode ser explicado, pelo fato de que o item (b), apesar de ter sido
selecionado, pelos alunos, como sendo um dos primeiros itens mais importantes para
que uma escola tenha um ensino de qualidade (tabela 3), o mesmo não foi selecionado
com alta frequência, como sendo um dos dez itens mais importantes para que uma
escola tenha um ensino de qualidade, aparecendo assim nas últimas posições da tabela1.
Este item que se refere a avaliação, aparece em segundo lugar, na tabela 3,
representa uma possível preocupação dos alunos com a presença de atividades
avaliatórias que explorem diferentes habilidades e competências presentes neles, ao
pensarem sobre qualidade de ensino.
Segundo Zabala (2006) os professores, devem tomar como relevante o fato de
que cada aluno é diferente do outro e assim, cada um constrói o conhecimento de
maneiras diferentes. Desse modo, deve-se inserir um enfoque globalizador nas práticas
de ensino; aderindo a diversidade, nos diversos itens do processo e ensino de
aprendizagem, como, a organização do tempo de aula, e espaços educativos da escola,
seleção dos materiais curriculares e tipos de avaliação.
37
Ao observar os dados das repostas dos professores, na tabela 5, que apresenta a
relação da frequência dos itens selecionados como sendo um dos os dez mais
importantes para que uma escola tenha um ensino de qualidade, notou-se que o item
(l) que corresponde a valorizar os professores, em termos de sua experiência, salários,
satisfação com a profissão, etc, foi selecionado em primeiro lugar, demonstrando
assim, uma possível preocupação dos professores com atual importância que se tem
dado a sua profissão, ao pensarem sobre qualidade de ensino. Segundo Machado
(2009) a atual desvalorização da profissão docente, inviabiliza um ensino de
qualidade.
Esta desvalorização não se restringe apenas a questão salarial, que apesar de ser
muito importante, não pode ser desvinculada de outros fatores referentes a condições de
trabalho do professor. O regime de trabalho limitante apenas baseado um número de
aulas com a falta de oportunidade dos professores em trabalharem em projetos, nos
quais valores e concepções possam neles serem consolidados, é outro fator que
prejudica a valorização da profissão docente (MACHADO, 2009).
Com isso, Machado (2009) afirma que uma efetiva valorização dos professores,
e como conseqüência uma melhora na qualidade do ensino, não pode se esgotar em uma
melhor remuneração salarial pois de modo análogo a profissionais da saúde e da
justiça, os professores não podem ser submetidos apenas á lógica do mercado. A saúde
e a justiça, assim como a educação, são condições que favorecem a construção plena da
cidadania.
O item (o), que apareceu na tabela 3, em segundo lugar, se refere à presença de
salas de aulas com tamanho e condições compatíveis com o número de alunos que as
freqüentarão, remete-se a uma aparente preocupação dos professores com fatores
referentes a existência de padrões quantitativos na escola, ao pensarem sobre qualidade
de ensino, já analisados aqui, com as ideais de Demo (1998).
Ainda segundo a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é dever do Estado
garantir padrões mínimos de qualidade de ensino que se referem como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem.
38
Com frequências iguais foram selecionados, na tabela 3 os itens, (i), (p) que,
ocorrem em, quarto e quinto lugar, se referindo respectivamente, um ambiente que
garanta a socialização e a convivência entre alunos, professores e funcionários da escola
e a existência de outros espaços de aprendizagem como laboratórios, bibliotecas,
quadras, todos bem equipados. Assim como observado pelos dados dos alunos, estes
dados dos professores também mostram concepções sobre qualidade de ensino atenta
tanto a presença na escola de aspectos que se referem a relações interpessoais como
apresentados pelo item ( i) e como a presença de aspectos relacionados a quantidade
apresentados no item (p).
Além disso, o item (c) que apareceu, com frequência igual em relação aos dois
últimos itens, se refere à existência de um processo de ensino e aprendizagem que
permita o exercício contínuo da autonomia e do senso crítico, e aparentemente reflete,
uma concepção dos professores sobre qualidade de ensino, atenta a uma prática docente
que dê oportunidade aos alunos para que estes sejam autores de produtos na escola e
que com o conhecimentos adquiridos na mesma possam ter autonomia para opinar e
agir perante fatos que lhe ocorrerão ao longo de sua vida.
O item (v) que se refere a existência de uma prática pedagógica que dê abertura
a opinião dos alunos perante a prática do professor, ocorreu em décimo lugar e retoma a
ideia do estímulo a autonomia dos alunos, apresentada no item (c).
Segundo Mizukami (1986) a escola deve estimular que o aluno aprenda por si
próprio, através de situações problema que provoquem neste uma motivação de buscar
soluções de problemas, criar novas situações que exijam ao máximo exploração por
parte deles com o intuito de estimular novas estratégias de compreensão da realidade,
estabelecendo assim uma autonomia intelectual em cada aluno.
Além disso, o professor deve conceder ao aluno espaços e momentos em que o
mesmo pratique sua autonomia e que seja o controlador de sua ação. O professor ainda
dever conhecer quais são as necessidades de aprendizagem de cada aluno, onde estão
suas dificuldades, suas facilidades, em quais conteúdos, visando assim melhorar sua
prática em busca de atingir seu objetivo (MIZUKAMI, 1986).
Mizukami (1986) ainda afirma que os alunos devem ser essencialmente ativos,
ao implantar em suas atividades escolares, práticas como: observar, comparar,
relacionar, analisar entre outras que exercitem a ação de investigação e pesquisa de
39
situações problemas propostas pelo professor
O item (d) que se refere a um ambiente que fortaleça a noção de igualdade e
cidadania entre todos, como estabelecer de maneira igual direitos e deveres e estimular
valores como solidariedade e cooperação, como nos alunos, foi selecionado pelos
professores em sexto lugar na tabela 4,retoma a preocupação dos professores,ao
pensarem sobre qualidade de ensino, com a presença na escola de um processo
socializador, já discutido com base nas ideias de Coll e Solé (2006), Colom (2004) e
Mizukami (1986).
Em sétimo e oitavo lugar foram selecionados, na tabela 4, os itens (e), (m),
ambos referentes a gestão escolar, sendo que correspondem respectivamente, uma
gestão escolar que saiba aproveitar recursos financeiros da escola e uma gestão escolar
que permita a parceria com representantes de serviços públicos, comerciantes e
associações locais, ONGs e universidades,visando mudanças positivas para a escola
atenta com a questão do custo benefício e atenta com as necessidades primordiais da
escola .
Além dos itens (e) e (m), já terem sido discutidos com base nas ideias de
Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005), estes juntamente com o item (s), que se refere a
existência na escola de uma organização escolar adequada que atenda a demanda de
alunos no momento da realização de matrículas dos alunos, no início de cada ano letivo,
ocorrendo em nono lugar, na tabela 1, podem ser relacionados com ideias de Demo
(1998) .
Este autor, apesar criticar os riscos que a adoção da qualidade total em
instituições escolares, esta proposta pode ser útil para auxiliar a manejar sistemas
gerenciais e administrativos e a formar ambiente participativo de estilo empresarial que
exija uma qualificação adequada de profissionais habilitados para administração escolar,
evitando a redução do diretor da escola a administrador do sistema escolar.
Os dados dos professores da tabela 6, que apresenta a frequência de seleção dos
três itens mais votados como sendo, os primeiros mais importantes para que uma escola
tenha um ensino de qualidade, já foram aqui, analisados, estando presentes ao longo das
dez posições da tabela 3, com exceção dos itens (q) e (u).
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Do mesmo modo, como ocorreu nos dados dos alunos, estes itens apesar de
terem sido selecionados, pelos professores, como sendo um dos primeiros itens mais
importantes para que uma escola tenha um ensino de qualidade, os mesmos não foram,
selecionados com alta frequência, como sendo um dos dez intes mais importantes para
que uma escola tenha um ensino de qualidade, aparecendo assim nas últimas posições
da tabela 3.
Tanto o item (q) como o item (u), remetem-se a aspectos da profissão docente,
se referem respectivamente a pouca mudança no grupo de professores na escola durante
o ano e a dedicação do docente á apenas uma escola. Estes dados refletem aparentes
concepções dos professores, em relação a qualidade de ensino, atentas as suas condições
de trabalho. Segundo, Machado (2009), o trabalho em duas escolas ou mais com
sistemas de ensino diferentes são complicadores da profissão docente que inviabilizam a
qualidade de ensino de uma instituição escolar.
Além disso, verifica-se que as escolas com maior número de professores efetivos
apresentam resultados mais satisfatórios do que as escolas onde ocorre rotatividade
docente. O vínculo efetivo reduz a rotatividade docente, a multiplicidade de vínculos
empregatícios, a excessiva extensão da jornada de trabalho e algumas das doenças
típicas da profissão. Com isso, é necessário um maior empenho na garantia de acesso ao
cargo efetivo de professor, uma vez que as condições precárias ofertadas aos
professores temporários impactam negativamente na qualidade do ensino (DOURADO
et al, 2007, SANTOS e OLIVEIRA, 2007).
Com as análises de todos estes dados, pode-se afirmar que as concepções dos
alunos sobre qualidade de ensino, priorizam tanto aspectos relacionados á presença na
escola de padrões mínimos de quantidade, como, presença de salas com tamanho
adequado e bem equipadas para receber alunos e professores e a permanência da
limpeza de banheiros, pátios, dentre outros espaços da escola, como aspectos
relacionados a processos de socialização e relações interpessoais.
Além disso, aspectos referentes a avaliação, como a existência na escola de uma
avaliação que exiga diferentes capacidades presentes nos alunos e a existência de
momentos individuais entre o aluno e professor para a discussão de dúvidas e
dificuldades a também foram priorizados pelos alunos, ao pensarem sobre qualidade de
ensino.
41
Os dados dos professores refletem concepções sobre qualidade de ensino, que
mostram, assim como nos alunos , uma aparente preocupação destes com questões
referentes a quantidade.
Notou-se, porém que os aspectos priorizados pelos professores, ao pensarem
sobre qualidade de ensino, se basearam naqueles referentes a processo de ensino e
aprendizagem, como a existência na escola de um processo de ensino e aprendizagem
que permita o exercício contínuo da autonomia e do senso crítico, bem como á aspectos
referentes a valorização e condições de trabalho do corpo docente.
42
CAPÍTULO 5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando o objetivo deste trabalho que se baseia na análise das concepções de
alunos e professores de uma escola pública, sobre qualidade de ensino, algumas
considerações finais, perante as análises dos dados, podem ser feitas.
Com a análise dos dados notou-se, certa tendência nas concepções de alunos e
professores sobre qualidade de ensino.
Enquanto que as concepções dos alunos sobre este tema tenderam a priorizar
tanto a presença de aspectos referentes á processos de socialização e avaliação , como a
presença de aspectos relacionados a existência de padrões mínimos quantitativos na
escola, as concepções dos professores sobre qualidade de ensino deram ênfase a
aspectos referentes ao processo de ensino e aprendizagem , valorização e condições de
seu trabalho.
Ao longo da realização desta pesquisa, notou-se que o questionário escolhido,
permitiu a coleta de uma grande quantidade de dados. Com isso algumas opções no
momento de analisa-los, tiveram que ser feitas, focando os objetivos do trabalho.
Uma análise mais aprofunda em relação a uma grande amostra de dados
requeriria um maior número de referenciais teóricos e um maior tempo para a realização
deste trabalho, motivos estes que abrem possibilidades para a elaboração de trabalhos
futuros, relacionados com este tema.
43
CAPÍTULO 6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ZABALA, A. A função social do ensino e a concepção sobre os processos de
aprendizagem: instrumentos de análise. In: ___ A prática educativa: como ensinar.
Porto alegre: Artmed, 1998.p 27-51.
45
APÊNDICE 1
Este questionário tem como objetivo coletar dados para a elaboração de um
Trabalho de Conclusão de Curso, cujo tema é “Qualidade de Ensino”. As respostas
serão analisadas todas juntas sem a identificação dos participantes, garantindo seu
anonimato.
De acordo com suas experiências de vida ao longo do cotidiano escolar,leia os
itens e assinale em apenas um dos parênteses, ( ) sim ou ( ) não, de acordo com a sua
escolha, se determinado item é importante para você para que uma escola possa possuir
um ensino de qualidade .
Em seguida, selecionar apenas dez itens, de todos descritos, que você acha que
são essenciais para que uma escola, tenha um ensino de qualidade. Entre esses dez
itens, faça uma ordem de prioridade, numerando-os de um a dez, no primeiro
parêntese situado antes de cada item. Um para aquele que você julga o mais
importante, dois para o segundo mais importante e assim por diante até o dez que
seria na sua opinião o menos imprtante.
Qualidade de ensino é:
a-( ) Um ambiente escolar que propicie o combate a discriminação do tipo racial,social
e intelectual. ( ) sim ( ) não .
b-( ) Avaliar os alunos com diferentes atividades e que exijam diferentes capacidades
entre eles.
c-(
( ) sim
( ) não.
) Existência de um processo de ensino e aprendizagem que permita o exercício
contínuo da autonomia e do senso crítico.( ) sim
d-(
( ) não
) Um ambiente que fortaleça a noção de igualdade e cidadania entre todos,como
estabelecer de maneira igual direitos e deveres e estimular valores como solidariedade e
cooperação. .( ) sim
e-(
( ) não
)Uma gestão escolar que saiba aproveitar recursos financeiros da escola, atenta
46
com a questão do custo benefício e atenta com as necessidades primordiais da escola. (
) sim
( ) não.
f-( ) Presença de contínuas avaliações que vão e voltam para o aluno,com correções e
sugestões dos professores.
g-(
( ) sim
( ) não
) A permanência da limpeza em banheiros, pátios, salas de aula, sala dos
professores e entre outros espaços da escola. ( ) sim
h-(
( ) não
)Uma gestão escolar que permita a participação de professores, pais e alunos no
momento de tomar decisões para a escola. ( ) sim
( ) não.
i-( )Um ambiente que garanta a socialização e a convivência entre alunos,professores e
funcionários da escola.. ( ) sim ( ) não
j-( ) Existência de um grupo de professores que ao longo de suas aulas estimulem o
aluno a querer aprender cada vez mais.( ) sim
( ) não.
k-( )Existência de momentos individuais entre o aluno e professor para a discussão de
dúvidas e dificuldades deste em determinado conteúdo escolar. ( ) sim
l-(
)Valorizar os professores,em termos de sua experiência,salários,satisafação com a
profissão,etc. ( ) sim
m-(
( ) não
( ) não
)Uma gestão escolar que permita a parceria com representantes de serviços
públicos, comerciantes e associações locais, ONGs e universidades,visando mudanças
positivas para a escola. ( ) sim
n-(
( ) não.
) A existência na escola de professores e coordenadores que se preocupam que a
conclusão dos níveis de ensino seja realizada em idades adequadas pelos alunos.
( ) sim ( ) não
o-( )Presença de salas de aulas com tamanho e condições compatíveis com o número de
alunos que as freqüentarão. ( ) sim
( ) não
p-( )Existência de outros espaços de aprendizagem como laboratórios, bibliotecas,
quadras, todos bem equipados. ( ) sim
( ) não
47
q-( )Pouca mudança no grupo de professores na escola durante o ano ( )sim ( ) não
r-(
)Existência de uma prática pedagógica que explore as diferentes capacidades e
habilidades existentes nos alunos. ( ) sim
( ) não
s-( ) A existência de uma organização escolar adequada que atenda a demanda de
alunos no momento da realização de matrículas dos alunos,no ínicio de cada ano letivo.
( ) sim
( ) não
t-( )Possibilidade e disponibilidade dos professores de mesma disciplina ou de
disciplinas diferentes se reunirem para participarem juntos de atividades curriculares. (
) sim
u-(
v-(
( ) não
)Dedicação do professor á apenas uma escola. ( ) sim
( ) não
)Existência de uma prática pedagógica que dê abertura á opinião dos alunos
perante a prática do professor. ( ) sim
( ) não
w-( )A existência de preocupação da escola com relação a frequencia e permanência dos
alunos na escola durante todo o ano e se existe algum mecanismo na escola que procure
trazer de volta,alunos que a abandonaram. ( ) sim ( ) não