EDUCAÇÃO INFANTIL: HISTÓRIA, CONTEMPORANEIDADE E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES.∗
CARVALHO, Denise Maria de - Profa. Dra. Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
CARVALHO, Tânia Câmara Araújo de - Profa. Dra. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
A formação dos professores da educação infantil torna-se objeto de reflexões, no
contexto mais amplo da discussão intensificada nas duas últimas décadas, envolvendo a
recuperação da especificidade do profissional do ensino, de seu papel no processo ensinoaprendizagem e na qualidade da ação da escola.
A relevância da questão acentua-se a partir dos anos 90, com as novas definições
legais e demandas sociais acerca da função da educação infantil e da função do profissional
responsável. O que tem significado, em termos de políticas e estratégias efetivas de formação,
a definição da Educação Infantil como etapa inicial da Educação Básica? O que devem saber
os educadores para participarem da produção e/ou implementação de projetos pedagógicos de
qualidade que atendam às especificidades da criança pequena e da conseqüente função da
educação infantil de educar e cuidar, possibilitando o desenvolvimento multifacetado da
criança em sua totalidade?
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o
avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios de comunicação incidem com
bastante força na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática
efetiva. Não é tarefa fácil, nem para poucos. Transformar as instituições de educação infantil
em suas práticas e culturas assistencialistas, tradicionais e burocráticas, em escolas que
acolham e eduquem as crianças, propiciando-lhes aprendizagem e desenvolvimento em
cultura, linguagem, cognição e afetividade, que lhes assegurem condições para fazerem frente
às exigências do mundo atual exige, desde políticas governamentais efetivas que garantam as
condições objetivas necessárias, como mudança nas concepções e ações dos professores, o
que implica um esforço do coletivo da escola, em termos de investimento sócio-emocional,
conhecimento acerca do desenvolvimento da criança e compromisso com sua educação.
∗
As reflexões do presente trabalho têm origem nas práticas das autoras enquanto professoras dos Curso de
Pedagogia e Especialização em Educação Infantil da UFRN, seja ministrando disciplinas da área, seja orientando
monografias de final de curso. Também nas atividades desenvolvidas no Grupo de Estudos e Pesquisas em
Processos de Ensinar e Aprender na Educação Infantil, base de pesquisa vinculada ao Programa de PósGraduação em Educação.
Para atuar significativamente junto à criança, concebida como sujeito interativo na
elaboração de seu conhecimento, o professor deve constituir-se como um participante que
constrói e reconstrói, na interação, o seu próprio conhecimento (Carvalho, 1999). O desafio da
qualidade da educação infantil supõe, portanto, a formação de um profissional que busque o
saber enquanto pesquisador de sua própria prática e que saiba dialogar com os especialistas
das várias áreas.
As concepções acerca da formação dos professores de educação infantil - seus
conteúdos e formas - estão, portanto, vinculadas à função que lhe é atribuída no processo
educativo das crianças, bem como à concepção de criança, de infância, de educação, de
professor e de formação. Compreender como se apresentam na contemporaneidade, implica
buscar como têm sido construídas histórica e culturalmente, intrinsecamente relacionadas às
contextualizações sociais, econômicas, políticas e ideológicas de cada tempo e lugar. O
presente trabalho busca, através de uma reconstituição desse percurso, refletir acerca de
algumas das múltiplas questões atuais relativas à função e à formação dos profissionais que
atuam em instituições educativas junto a crianças pequenas.
A educação da criança pequena constitui uma preocupação antiga, encontrando-se
registros a esse respeito em escritos deixados desde a antiguidade clássica, por Platão (427347 a C), referindo-se à educação da primeira infância através de jogos educativos na família,
com o objetivo de preparo para o exercício futuro da cidadania. Aristóteles (384-332 a C)
propôs que dos cinco aos sete anos, as crianças receberiam, em casa, educação para a higiene
e o endurecimento, e dos cinco aos sete, já deveriam assistir algumas lições.
Nos séculos XI e XII, pensadores humanistas como Erasmo (1465-1530) e Montaigne
(1483-1553) propunham uma educação que respeitasse a natureza infantil e estimulasse a
criatividade articulando o jogo à aprendizagem.
Assim, por muitos séculos, a partir de uma visão de criança como ser não dotado de
identidade pessoal, a responsabilidade com o cuidado e com sua educação foi atribuída à
família e, principalmente, às mulheres, através de sua inserção nas práticas domésticas ou
sociais dos adultos, práticas essas diversificadas em função da classe a qual pertenciam as
crianças.
Para Oliveira (2002), em que pese a histórica hegemonia da educação das crianças
pequenas na família, modos de atendimento extra-doméstico foram se constituindo, junto às
camadas sociais desfavorecidas, desde as sociedades primitivas, através de relações de
parentesco, e se fizeram presentes na Idade Antiga, com as “mães mercenárias” e nas Idades
Média e Moderna com as “rodas dos expostos” ou os “lares substitutos”, sob a
responsabilidade de entidades religiosas ou filantrópicas.
Embora a idéia de educar formalmente crianças menores de seis anos de todos os
extratos sociais já estivesse presente nas publicações de Comenius (1592-1670) - em que ele
defendia, para a infância, uma educação maternal voltada para o exercício dos sentidos - a
formalização de atendimentos a esse segmento da população se origina como reflexo direto
das intensas transformações sociais, econômicas, políticas e ideológicas, decorrentes da
expansão comercial, da Revolução Industrial e do desenvolvimento científico que marcaram a
passagem para a Idade Moderna.
É no contexto da emergência das idéias de família nuclear, de educação como
investimento para o desenvolvimento social, de escolaridade obrigatória, de criança como
pessoa com necessidades especiais, de infância como fase de preparação para a vida adulta e,
ainda, do ideário pedagógico moderno, que se origina a trajetória da constituição do
atendimento às crianças pequenas.
Para atender às crianças pobres - órfãs, abandonadas ou filhas das mães que
ingressaram no trabalho das fábricas - foram criadas, nos séculos XVII e XVIII, na Inglaterra,
na França e em outros países da Europa, as primeiras instituições, orientadas pelos
conhecimentos da medicina e pelos preceitos da religião, que tinham como objetivo principal
a guarda de crianças a partir de dois anos, incluindo os cuidados com sua saúde e alimentação,
bem como, em alguns casos, sua iniciação em um ofício. Eram as “escolas de caridade” ou
“escolas de damas” (Oliveira, 1994).
Às mulheres responsáveis por exercer as tarefas advindas dessas finalidades, os
requisitos necessários guardavam proximidade com os atribuídos à mãe, além de
conhecimentos de puericultura e do sentimento de piedade.
A preocupação com a educação da criança pequena da época, tanto as de famílias
abastadas, entregues a preceptores, cujas ações orientavam-se para o disciplinamento severo e
para o intelectualismo enciclopedista; como as mais pobres, caracterizadas como carentes ou
deficientes entregues aos asilos, suscitou as idéias de pensadores considerados precursores na
área, por terem elaborado princípios e propostas para a organização da educação infantil e
para a caracterização do profissional responsável e de sua função.
Ao conceber a infância como um tempo com valor próprio, e a criança enquanto ser
com necessidades específicas que precisavam ser respeitadas por sua primeira educadora
natural - a mãe - Rousseau (1712-1778) inovou as concepções de seu tempo, sendo seguido
por Pestalozzi (1746-1827) que defendia para as crianças um ambiente educativo natural,
disciplinado, prático e afetivo, envolvendo, portanto, cuidado e educação, o que pressupunha,
além de amor, conhecimentos pedagógicos específicos por parte da professora.
Inspirado por essas idéias, Froebel (1782-1852) fundou, em 1837, o primeiro ambiente
destinado à educação de crianças de zero a seis anos fora do lar: o kindergarten (Jardim de
Infância), cujas práticas, diferentes das pertinentes às instituições assistenciais e das escolas
tradicionais, deveriam orientar-se para os interesses e necessidades da criança e caracterizarse pela cooperação, experimentação, ludicidade e liberdade. Para este fim, exigia-se a
preparação de moças - as “jardineiras” - que integrassem, em suas condutas, sentimentos e
atitudes de mãe, de quem seriam substitutas para as crianças. Para sua formação, empregava
manuais com princípios da psicologia do desenvolvimento e de religião (Arce, 2001).
É já no início do século XX que Decroly (1871-1932) e Maria Montessori (18791952), a partir de experiências individuais com crianças excepcionais e preocupações
médicas, contribuíram para a constituição da especificidade da educação infantil e seu caráter
pedagógico. Decroly propôs metodologias de ensino que explorassem as funções psicológicas
e os interesses da criança. Montessori, ocupando-se do atendimento de crianças carentes,
propôs uma pedagogia fundada em princípios científicos, especialmente da psicologia do
desenvolvimento,
que
atendesse
às
necessidades
da
criança
e
estimulasse
seu
desenvolvimento através de um ambiente com atividades e materiais adequados aos objetivos
e aos momentos do processo.
Em sua pedagogia, Montessori definiu o papel da responsável pelas crianças - a mestra
- como organizadora do ambiente e facilitadora das atividades a partir da observação do
grupo. Para tal função, em vez de uma formação baseada em conhecimentos teóricos,
postulava uma auto-formação calcada no treino e aperfeiçoamento de aptidões ou virtudes
morais como paciência, delicadeza, autocontrole, humildade e praticidade (Arce, 2001).
È sob a influência dessas idéias e práticas que surgiram as primeiras iniciativas na
história da educação infantil no Brasil. As primeiras creches criadas no final do século XIX e
início do século XX tinham como finalidades primordiais, retirar as crianças abandonadas da
rua, diminuir a mortalidade infantil, combater a desnutrição e formar hábitos higiênicos e
morais nas famílias. Originando-se com um forte caráter filantrópico-assistencialista e uma
tônica médico-sanitária, esse atendimento mesmo quando passa a ser controlado pelo setor
público, a partir da década de 30, continua sendo insuficiente e ineficiente.
As mudanças sociais e políticas iniciadas na década de 20, em estreita relação com o
cenário internacional, culminaram com a Revolução de 1930, com a instauração de um Estado
forte e autoritário e se refletiram na configuração das instituições voltadas às questões de
educação e saúde, como também em suas políticas. Mas, como reconhece Freitas (2000), a
intervenção do estado, a partir dos anos 40, quando foi criado o Departamento Nacional da
Criança, ligado ao Ministério da Saúde, era predominantemente normativa, reconhecendo a
creche como mal necessário no combate às criadeiras, mulheres do povo que assumiam, em
seus domicílios, a guarda das crianças de mulheres pobres.
Para realizar essas funções, requeria-se ao pessoal responsável, conhecimentos de
higiene e puericultura. A formação, no caso dos dirigentes era, em geral, das áreas de saúde
ou assistência social. As “educadoras” e auxiliares, diretamente responsáveis pelo trabalho
com as crianças, eram geralmente leigas e recebiam treinamento sobre os aspectos
mencionados acima.
Diferentemente das creches, os jardins de infância, cuja idéia européia chegou ao
Brasil no final do século XIX, tinham, desde sua origem, finalidades essencialmente
pedagógicas voltadas ao atendimento das camadas mais abastadas da população. Os primeiros
jardins de infância foram fundados em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo,
mantidos por entidades privadas. Mesmo os primeiros jardins-de-infância públicos, inspirados
nas propostas de Froebel, criados em 1908, em Belo Horizonte e em 1909, no Rio de Janeiro,
também atendiam a crianças de segmentos mais privilegiados economicamente. A partir dos
jardins, foram também criadas, durante os anos 20 e 30 salas pré-primárias que funcionavam
junto às escolas primárias. Também nesse período, sob a influência do ideário da Escola
Nova, surgiu o atendimento em praças públicas – os “Parques Infantis”, para as crianças da
classe operária (Faria,1999).
Nestes estabelecimentos, a profissional era definida como professora e sua ação
requeria formação pedagógica em Cursos Normais, em nível médio. Na época, apenas duas
universidades ofereciam a formação em nível superior, com licenciatura em educação préescolar: a Universidade Federal do Rio de Janeiro, criada em 1931, e a Universidade Federal
do Paraná, em 1938 (Kishimoto, 1999).
Apesar dessas iniciativas, a expansão da educação pública de crianças menores de seis
anos, tanto em creches como em jardins-de-infância, foi se dando lentamente. É somente no
final dos anos 70, que se observa uma expansão das creches e pré-escolas no Brasil, em
função de diversos fatores como a crise do regime militar, o crescimento urbano, a
participação crescente das mulheres no mercado de trabalho, a reconfiguração do perfil
familiar, a intensificação dos movimentos sociais organizados, em especial de grupos de
mulheres, e a influência de políticas sociais de órgãos como a UNESCO, UNICEF e OMS
para países de terceiro mundo.
Nesse período, a partir da necessidade de novas estratégias governamentais para
atender à crescente demanda por atendimento às crianças menores de 7 anos, são
desencadeadas políticas de cunho compensatório e emergencial que articulavam ampliação
quantitativa do atendimento e baixo investimento público (Rosemberg, 1999; Freitas, 2000).
Assim, aliada à baixa qualidade das condições físicas e materiais oferecidas, a
formação dos profissionais caracterizava-se por baixas exigências, considerando-se o
aproveitamento de voluntárias da comunidade, ou de contratação, a baixo custo, de
profissionais, em sua maioria leigas, ou com escolaridade e qualificações restritas.
Desse modo, mesmo quando passou à tutela do Estado, a educação infantil pública
continuou com forte caráter assistencialista e compensatório, respaldada na quase omissão da
legislação em vigor. A respeito da Educação Infantil, a Lei 5.692/71 apenas atribuía ao
Estado, “velar” para que os sistemas de ensino, diretamente ou por meio de convênio,
oferecessem conveniente atendimento em jardins de infância ou similares para menores de 7
anos. A formação dos profissionais veio a ser contemplada apenas no Parecer 1.600/1975, do
CFE que regulamentou a Habilitação em Pré-escola acrescentando uma quarta série ao curso
de magistério (Vieira, 2001).
Essas práticas, tão distantes no tempo, encontram-se, porém, muito próximas.
Podemos estabelecer relações entre elas e as formas “alternativas” defendidas e desenvolvidas
atualmente, pelo governo, como adequação das propostas do Banco Mundial para a população
infantil de baixa renda, entre elas, a “Creche Domiciliar” e a “Mãe Crecheira”. Estudos têm
demonstrado que sob um discurso de “proposta alternativa e de “envolvimento da
comunidade”, essas estratégias de atendimento caracterizam-se como emergenciais e
provisórias, e buscam legitimar, através da “divisão com a família” da responsabilidade com a
educação das crianças, a redução do papel do Estado na oferta desses serviços (Ferreira,
Ramon e Silva, 2002).
Durante os anos 80, como resultado das reivindicações de diversos setores da
sociedade, efetuam-se conquistas históricas no plano legal relativas à criança e sua educação.
A Constituição Federal de 1988 e em 1990 o Estatuto da Criança e do Adolescente,
reconhecem a educação como direito da criança de 0 a 6 anos e como dever do Estado, sob a
responsabilidade dos municípios, a cumprir-se mediante o “atendimento em creches e préescolas”, definindo ambas como instituições educacionais, rompendo com a tradição
assistencialista.
O reconhecimento de finalidades iguais para as creches e pré-escolas contribui para a
superação, ainda que no plano teórico-legal, da falsa dicotomia entre educar-cuidar, o que
tem, inclusive, marcado de forma discriminatória o trabalho de creches e de seus
profissionais, supondo-se que na creche, “apenas” se cuida e, portanto, que “cuidar” é uma
prática não apenas distinta de educar -tarefa da escola - como inferior. A esse respeito,
Kuhlmann (1998) aponta que a questão não é educação versus assistência, demonstrando que
na sua história, as instituições infantis destinaram, mesmo quando só se propunham a
“atender” ou “assistir”, uma educação de baixa qualidade para as crianças pobres, posto que
no interior das instituições e das interações sociais que nelas ocorrem, sempre estará
ocorrendo algum tipo de educação – seja ela boa ou ruim para a criança que a recebe, o que
impõe a necessidade de superação da dicotomia também no nível prático.
É nesse contexto de transformação de concepções teóricas e princípios legais que a
discussão acerca da formação do profissional da educação infantil retoma seu impulso, em um
percurso permeado de avanços e recuos reconhecidamente paradoxais.
Em 1994, em meio aos movimentos da sociedade civil e dos profissionais da
educação, no documento Por uma política de formação do profissional de educação infantil,
o MEC expressa o discurso oficial da época: “A formação do professor é reconhecidamente
um dos fatores mais importantes para a promoção de padrões de qualidade adequados em
educação, qualquer que seja a modalidade. No caso da criança menor (...) a capacitação
específica do profissional é uma das variáveis que maior impacto causam sobre a qualidade
do atendimento”. (MEC/SEF/DPE/Coedi, 1994, p.11).
Essa atenção aos “recursos humanos” também se evidencia no documento Política
Nacional de Educação Infantil. Assumindo já a perspectiva de que a educação infantil,
destinada às crianças de 0 a 6 anos é a etapa inicial da Educação Básica com funções
indissociáveis de educar e cuidar, propõe uma política para os “recursos humanos”,
considerando que“os adultos que atuam tanto em creches como em pré-escolas devem ser
reconhecidos como profissionais, devendo-se a ele condições de trabalho, plano de carreira,
salário e formação continuada, condizentes com o papel que exerce”, segundo diretrizes que
asseguram, entre outros pontos, formas regulares de formação e especialização, bem como de
atualização; formação em nível médio e superior que contemple conteúdos específicos a esta
etapa educacional. (MEC/SEF/Coedi, 1994, p.19).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 – Lei nº 9394/96 - em seu
artigo 6- estabelece como regra que a formação dos docentes para a educação infantil far-se-á
em nível superior, atendendo a reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já
consolidada em grande parte dos países desenvolvidos. Entretanto, no mesmo artigo, admitese como formação mínima para as séries iniciais e para a educação infantil, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal, em nada superando, nesse caso, a situação historicamente
vivida em relação à habilidade específica do magistério. Por outro lado, em suas disposições
transitórias, no Título IX, Art. 87, parágrafo 4º, determinam que, até o final da Década da
Educação – de 1997 a 2007 – “somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço”, incorporando avanços de outros países e
instituindo, além disso, “a possibilidade de a formação dos professores para todos os níveis de
escolaridade ocorra nos Institutos Superiores de Educação, não necessariamente
universitários” (Libâneo e Pimenta, 1999, p.259).
Entretanto, o Decreto Presidencial 3.276, regulamenta a formação de professores para
a educação básica, estabelecendo que a formação de professores para as séries iniciais e
educação infantil dar-se-á exclusivamente, nos Cursos Normais Superiores. Desse modo,
como reconhece Freitas (1999, p. 39) “de forma autoritária, violenta, é imposta pelo governo
e pelo MEC, a reforma no campo da formação”.
Essas medidas têm sido consideradas reducionistas e discriminatórias em relação à
formação do educador de crianças pequenas visto que segundo Kishimoto (1999, p.74) “a
proposta de cursos normais superiores fora do contexto universitário deixa de oferecer a
diversidade, essencial para a formação docente, não se beneficia do caldo cultural propiciado
pelas reflexões sobre as ciências da educação aliadas ao tratamento dos conteúdos, em um
espaço que se torna pedagógico, transformando-se em campo fértil de flexibilidade, ações
criativas e estratégias de aprendizagem”.
Além disso, ao inserir a educação infantil no âmbito da educação básica, como sua
etapa inicial, a LDB deveria destinar aos seus profissionais, o mesmo tratamento conferido
aos de outros níveis. Ao propor uma formação diferenciada, a lei reacende concepções
preconceituosas tradicionalmente arraigadas na área, como a de que tal trabalho não requer,
de seu profissional, um preparo específico consistente, bastando, para exerce-lo, ter alguns
daqueles “atributos” de mãe ou mesmo das “jardineiras” de Froebel.
Integrando as políticas voltadas para a educação infantil, o MEC divulga, em 1998, o
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, com o objetivo de orientar as
instituições e os professores na implementação de projetos e práticas pedagógicos para a
educação de crianças de 0 a 6 anos, e “servir de instrumento para a capacitação de
profressores” (MEC/SEF/DPE,2000). Em que pese a validade das concepções e orientações
propostas, o documento foi considerado, não apenas pelos críticos, mas pelos órgãos
responsáveis por sua divulgação, como de difícil compreensão e aplicação pelos professores,
em decorrência de sua precária formação inicial, em contradição com o “perfil” de professor
delineado pelo próprio documento (Cerisara, 1999; Lanter, 1999).
Desse modo, embora avançadas no discurso e na legislação, as atuais iniciativas do
MEC no que concerne a políticas e estratégias de formação desses profissionais caracterizamse pelo distanciamento ou mesmo contradição com as definições legais, se considerarmos que
a oferta de cursos de graduação em redes públicas é bastante inferior à demanda e que os
cursos de magistério que vinham assumindo, historicamente, os maiores contingentes que se
destinariam aos níveis iniciais de ensino, por sua vez, estão em processo final de extinção.
O que se observa, numa perspectiva mais abrangente a nível nacional, são cursos de
capacitação e treinamentos isolados desenvolvidos pelas secretarias estaduais e municipais de
educação, numa perspectiva de formação continuada emergencial e superficial, em detrimento
de uma formação inicial regular.
È nessa perspectiva que as universidades enquanto instituições de ensino, pesquisa e
extensão, configuram-se como o locus de formação inicial ou básica do profissional de
educação infantil, em processos que respeitem os tempos necessários à elaboração de
conhecimentos que se constituam como articulações entre diferentes teorias e entre teoria e
prática. Portanto, não há como formar esse profissional senão preparando-o para a pesquisa
em educação, o que só é possível pela formação inicial em graduação em universidade,
sempre ligada à extensão e às práticas, como forma de articulação entre teoria e intervenção
na realidade (Kuenzer, 1999,63).
A situação contemporânea da formação do profissional da educação infantil,
construída ao longo da história, configura-se, portanto, paradoxal e desafiadora, exigindo
esforços, tanto dos órgãos governamentais, como da sociedade como um todo e, em especial,
da comunidade educacional, dos centros e grupos de ensino e pesquisa, para a superação das
distâncias entre o discurso das políticas e sua efetivação objetiva.
A experiência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a exemplo de outras,
testemunha a assunção dessa responsabilidade desde o início da década de 80, quando passou
a oportunizar aos alunos do curso de Pedagogia, a sistematização de conhecimentos
específicos à compreensão e desenvolvimento de práticas pedagógicas junto às crianças
pequenas. Em um Núcleo Temático de Educação Infantil oferece quatro disciplinas de caráter
complementar: Fundamentos de Educação Infantil, Alfabetização na Educação Infantil,
Prática
Pedagógica
na
Educação
Infantil
e
Oficina
Pedagógica
na
Educação
Infantil,vinculando os estudos a atividades de pesquisa em iniciação científica e em
monografias de conclusão de curso.
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