UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Anne Akemi Shimbara
“Vida Escolar e Formação Continuada de Educadores: uma perspectiva
teórica”
São Carlos - SP
2011
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Anne Akemi Shimbara
“Vida Escolar e Formação Continuada de Educadores: uma perspectiva
teórica”
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito para obtenção do Grau de
Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Federal de São Carlos.
Orientação: Prof.ª Dra. Maria Cecília Luiz
São Carlos - SP
2011
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus, por estar presente em todos os momentos e
me possibilitar chegar até aqui com mais uma importantíssima conquista – única em minha
vida.
Aos meus pais, pelo amor e dedicação infinitos, por sempre me incentivarem e
me permitirem sonhar.
A todos da minha família, aos meus amigos e ao meu namorado, pelas palavras
de apoio, por estarem sempre comigo e acreditarem no meu potencial.
À minha orientadora, por toda paciência, atenção e pelas aprendizagens que me
fizeram crescer.
A todas as crianças e educadores que eu tive oportunidade de conviver ao
longo do curso, pelo despertar da admiração e fluir da inspiração.
Resumo
Este Trabalho de Conclusão de Curso é fruto de muitos estudos teóricos a
respeito do processo de formação dos educadores e sua vida dentro do espaço escolar.
Pretendo discutir sobre as diversas perspectivas sobre o tema e buscar refletir acerca dos
vários estudos que contribuem para a riqueza do trabalho. Descrevo a respeito do processo de
Formação Inicial dos educadores e a necessidade de haver uma continuidade por meio da
Formação Continuada. Isso possibilita que os educadores reflitam sobre seu trabalho,
construam novos conhecimentos, compartilhem experiências e constituam novas práticas
pedagógicas, favorecendo assim o seu desenvolvimento profissional e o processo de ensinoaprendizagem. O educador no espaço escolar também deve compreender e participar da
organização e gestão da instituição, para que assim continue aprendendo no cotidiano da
escola com os seus colegas de trabalho, contribuindo para o trabalho coletivo e o seu
desenvolvimento profissional. O processo de gestão democrática também deve estar presente
neste contexto e é fundamental para o melhor desenvolvimento da escola, pois abre espaço
para a participação e o trabalho conjunto.
Palavras-Chave:
Escola;
Formação
Desenvolvimento Profissional.
Continuada
de
Educadores;
Gestão
Escolar;
Sumário
Introdução...................................................................................................................................5
Seção 1 – A Formação Inicial dos educadores: algumas perspectivas teóricas .........................7
1.1. A formação docente: da racionalidade técnica à perspectiva crítico-reflexiva ...............7
1.2. A complexidade da docência...........................................................................................9
1.3. Os saberes docentes .......................................................................................................10
1.4. O início da prática pedagógica (profissionalização)......................................................11
Seção 2 - A relação entre o educador e a escola: cultura organizacional e gestão escolar.......14
2.1. O processo de organização escolar................................................................................14
2.2. A gestão escolar e suas concepções...............................................................................15
2.3. O planejamento escolar .................................................................................................17
2.4. O desenvolvimento profissional do educador ...............................................................19
2. 5. Desafios e mudanças: participação e gestão democrática ............................................22
Seção 3 - Desafios na atuação dos educadores: as contribuições da Formação Continuada para
a atuação pedagógica ................................................................................................................25
3.1. As mudanças e a necessidade de um processo contínuo de formação ..........................25
3.2. Da concepção clássica ao desenvolvimento de novas perspectivas ..............................27
Considerações Finais ................................................................................................................33
Referências ...............................................................................................................................34
5
Introdução
O presente trabalho é resultado de um aprofundamento teórico do tema acerca
do processo de formação dos educadores, bem como a vida escolar destes. A formação inicial
é fundamental, porém atualmente é preciso que ela tenha uma continuidade durante o
desenvolvimento profissional do educador. A escola é o espaço onde ocorre o processo de
ensino-aprendizagem, processo este que deve ser assumido como prioridade da instituição.
Nesse contexto, além do educador desenvolver o seu trabalho, ele deve conhecer e participar
da gestão e organização escolar, a fim de que possa buscar garantir melhores condições para a
aprendizagem dos alunos e para o seu desenvolvimento profissional. Considerando que cada
escola tem suas especificidades, é muito importante que o planejamento escolar considere a
realidade e estabeleça objetivos em busca das expectativas e necessidades de cada instituição.
Assim, o processo de gestão deve possibilitar a participação e o trabalho conjunto em busca
de melhorias na aprendizagem dos alunos e no trabalho dos educadores.
Na Seção 1, será discutido o processo de formação inicial dos educadores,
tendo em vista diferentes perspectivas. O processo de profissionalização também será
destacado, bem como a importância da reflexão para a formação e a vida escolar do educador.
Tendo como base as ideias de diversos autores, serão apontados os desafios cotidianos, as
interações, experiências e saberes construídos pelos professores ao longo de seu trabalho.
Na Seção 2, serão evidenciados o espaço escolar e o trabalho dos educadores
nesse contexto. O processo de organização dentro da escola será descrito, bem como as
diferentes concepções de gestão, destacando a gestão democrática em busca da participação
de todos nas decisões a serem tomadas e evidenciando o trabalho coletivo. O planejamento
escolar também será ressaltado nesta seção como fonte de organização fundamental para a
escola. O desenvolvimento profissional e as mudanças na educação possibilitam um repensar
das práticas pedagógicas por meio do processo de reflexão em busca de novas aprendizagens.
A Seção 3 tratará especificamente do processo de Formação Continuada como
elemento fundamental na vida do educador. A formação inicial docente é muito relevante,
porém com as mudanças na sociedade, que acabam influenciando a escola, é necessário que o
processo de formação continue sendo desenvolvido ao longo da vida profissional. Este
processo “contínuo” tem como objetivo aprofundar alguns conhecimentos, desenvolver novas
ideias e repensar as práticas pedagógicas, de forma a melhorar o processo de ensinoaprendizagem.
6
Nas Considerações Finais, haverá uma retomada das ideias das seções, com
base em minhas reflexões a respeito do desenvolvimento do trabalho. Dessa forma, esta
temática deve estar sempre em construção, assim como a formação dos educadores.
7
Seção 1 – A Formação Inicial dos educadores: algumas perspectivas teóricas
A presente seção tem como objetivo analisar o processo de formação inicial
dos educadores por meio de uma abordagem teórica. Primeiramente é feito um histórico a
respeito das mudanças com relação às perspectivas de formação, que evidenciaram a
necessidade e importância de um ensino voltado para a reflexão. Os saberes docentes também
são destacados nesse contexto, bem como o início da profissionalização dos educadores e os
desafios por eles enfrentados.
1.1. A formação docente: da racionalidade técnica à perspectiva crítico-reflexiva
Analisando o histórico da formação docente, é possível perceber as mudanças
relacionadas aos conceitos do âmbito escolar. Nesse sentido, de acordo com Pérez Gómez
(1992), em cada época prevalecem diferentes concepções de escola, ensino, currículo e
representações da imagem do professor. Assim, o autor destaca duas diferentes concepções: a
do professor enquanto técnico-especialista e a do docente como prático autônomo.
O professor como técnico-especialista tem sua profissão voltada à atividade
instrumental, “dirigida pra a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e
técnicas científicas” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 96). O modelo de racionalidade técnica
prevaleceu por muitos anos no contexto escolar. Após um tempo, as atenções voltaram-se
para modelos de formação que contribuem para que os professores lidem com situações que
não estejam pré-estabelecidas, uma nova realidade que vai além de regras e procedimentos já
definidos. “Não há realidades objectivas passíveis de serem conhecidas; as realidades criamse e constroem-se no intercâmbio psicossocial da sala de aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p.
110).
Assim, tem-se a ideia de que não existem conhecimentos e soluções destinados
a cada situação, mas o profissional deve saber como agir em determinados momentos
praticando o processo de reflexão. “O profissional competente actua reflectindo na acção,
criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que
estabelece com essa mesma realidade” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 110). Para tanto, o
professor tem que adquirir um conhecimento construído por ele próprio e não por meio de
teorias já definidas antes do momento da ação.
8
A prática assume função fundamental neste modelo de formação de
professores. Isso faz com que o conhecimento-na-acção, a reflexão-na-acção, a reflexão
sobre a acção e sobre a reflexão-na-acção (conceitos desenvolvidos por Schön) dependam
“da mobilização de um outro tipo de conhecimento produzido em diálogo com a situação
real” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 111).
Com este modelo reflexivo e artístico, é ressaltada a importância da prática no
currículo de professores como um “processo de investigação”, considerando a complexidade
do processo educacional e possibilitando a compreensão e reflexão de cada situação. Essas
características diferem este modelo de formação docente do de racionalidade técnica.
Assim:
O pensamento prático do professor não pode ser ensinado, mas pode ser
aprendido. Aprende-se fazendo e reflectindo na e sobre a acção. Através da
prática é possível apoiar e desenvolver o pensamento prático, graças a uma
reflexão conjunta (e recíproca) entre o aluno-mestre e o professor ou o tutor
(PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 112 – grifos do autor).
Desse modo, de acordo com o mesmo autor, neste modelo reflexivo é
necessário destacar a importância do formador neste processo, que deve saber refletir sobre a
sua prática, estabelecendo um “diálogo reflexivo” com seus alunos e também se preocupando
com a sua própria formação.
Ressaltando a importância da reflexão no processo docente, segundo Nóvoa
(1992), a formação docente deve ter como base uma tendência crítico-reflexiva, possibilitando
maior autonomia no pensamento e a constituição de uma identidade profissional.
Desse modo:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência
(NÓVOA, 1992, p. 25 – grifos do autor).
De acordo com Nóvoa (1992), as práticas de formação contínua de professores
que têm uma base coletiva “contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação
de uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e dos seus valores” (p. 27).
Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio
9
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na
implementação das políticas educativas (NÓVOA, 1992, p. 27).
Assim, é importante que os cursos de formação incentivem o processo de
reflexão dos professores com relação às situações cotidianas, para que eles percebam que cada
situação é única, portanto não existem “regras” que possam ser estabelecidas antes da prática.
1.2. A complexidade da docência
Considerando o professor como fundamental no processo educativo, com base
nas ideias de Altet (2001), o docente é um profissional que articula o processo de ensinoaprendizagem, uma vez que ao ensinar cria condições de aprendizagem e interage em sala de
aula. Assim, o ensino não se refere somente à transmissão de conteúdos, pois a aprendizagem
varia de acordo com as relações estabelecidas, as experiências, interações, ações em diferentes
situações e reações dos alunos.
Embora o professor planeje e prepare o seu trabalho, não há como prever
totalmente o que irá acontecer em sala de aula, visto que cada situação deve ser analisada em
seu contexto, levando em conta a interação ocorrente ao longo do processo. “Isto requer uma
grande quantidade de tomadas de decisão, uma mobilização dos conhecimentos dentro da
ação e, até mesmo, uma modificação de decisões na ação em sala de aula” (ALTET, 2001, p.
27).
Nesse contexto, de acordo com Veiga (2010), a docência vai além do papel de
ministrar aulas, uma vez que é uma atividade especializada e necessita da formação
profissional para que seja exercitada. Ela também está relacionada com as inovações que
buscam novas possibilidades de “ensinar, aprender, pesquisar e avaliar”. Segundo a autora, a
docência “ganha significado quando é exercida com ética” (VEIGA, 2010, p. 14).
Formar professores implica compreender a importância do papel da
docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os
capacite a enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social,
uma prática social que implica as ideias de formação, reflexão e crítica
(VEIGA, 2010, p. 14).
Embasada nas ideias de Leitão de Mello, Veiga (2010) discorre a respeito do
processo de formação de professores que é algo contínuo, “multifacetado, plural, tem início e
nunca tem fim” (p. 15). Também é preciso ressaltar que a formação de professores é uma ação
10
progressiva, que deve considerar o contexto social, relacionar formação pessoal e profissional
e ser uma atividade coletiva.
Veiga (2010) cita Nóvoa para desenvolver a ideia de identidade profissional.
Assim, afirma que “a construção da identidade docente é uma das condições para sua
profissionalização e envolve o delineamento da cultura do grupo de pertença profissional,
sendo integrada ao contexto sociopolítico” (VEIGA, 2010, p. 17). Dessa maneira, é possível
destacar três dimensões com relação à identidade docente: o desenvolvimento pessoal; o
desenvolvimento profissional; e o desenvolvimento institucional (NÓVOA apud VEIGA,
2010).
De acordo com a autora, os saberes que fazem parte da docência são: os
“saberes específicos, os saberes pedagógicos e os saberes construídos nos espaços da
experiência”. Assim, “os saberes que dão sustentação à docência exigem uma formação
profissional numa perspectiva teórica e prática” (VEIGA, 2010, p. 20).
1.3. Os saberes docentes
Segundo Tardif (2002), é preciso considerar os saberes específicos dos
professores que são utilizados e produzidos durante o cotidiano do exercício da sua profissão.
Para tanto, também é necessário considerar a subjetividade dos docentes.
Assim, o professor:
[...] é um ator no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua
prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a
partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2002, p. 230).
No que diz respeito às relações entre teoria e prática, é preciso ir além da visão
tradicional que não considera os saberes produzidos pelos professores a partir da prática.
Dessa forma, Tardif (2002) propõe uma visão em que o professor é considerado “um sujeito
do conhecimento, um ator que desenvolve e possui sempre teorias, conhecimentos e saberes
de sua própria ação” (p. 235).
O autor destaca a importância do “saber” e “saber-fazer” com relação ao
trabalho. Assim, “o trabalho – como toda práxis – exige, por conseguinte, um sujeito do
trabalho, isto é, um ator que utiliza, mobiliza e produz os saberes de seu trabalho” (TARDIF,
11
2002, p. 236). O mesmo acontece com o trabalho docente, que é complexo e depende das
“próprias decisões e ações desses atores” (p. 237).
Essas ideias apresentadas por Tardif (2002) possibilitam pensar o ensino sob
uma perspectiva nova. Essa concepção também possibilita uma série de mudanças no que diz
respeito à formação de professores. Assim, “reconhecer que os professores de profissão são
sujeitos do conhecimento é reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito de dizer
algo a respeito de sua própria formação profissional [...]” (TARDIF, 2002, p. 240).
Uma outra consideração feita por Tardif (2002) propõe que a formação docente
tenha como base os conhecimentos próprios da sua profissão. Assim, de acordo com o autor, é
preciso que o currículo tenha mais conteúdos relacionados à profissão docente e considere a
realidade escolar. Segundo o autor, este é um dos principais desafios no que diz respeito à
formação de professores.
Tardif (2002) faz algumas considerações a partir de reflexões e pesquisas
ligadas à profissão docente em diversos países que visitou. Baseado nessas experiências, o
autor ressalta a ideia de que é preciso possibilitar que os professores sejam os próprios
“atores” de suas ações, para que assim eles sejam “reconhecidos como sujeitos do
conhecimento” (p. 243). Desse modo, é preciso valorizar o trabalho docente e permitir que os
professores tenham autonomia em suas ações profissionais.
O autor também defende a ideia da união entre os todos os professores (não
importa o nível de ensino) para que não haja “lutas de poder” ou “hierarquias simbólicas”
entre os próprios docentes.
Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e
verdadeiros atores sociais quando começarmos a reconhecer-nos uns aos
outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com
os outros (TARDIF, 2002, p. 244).
1.4. O início da prática pedagógica (profissionalização)
De acordo com García (1992), os primeiros anos em que o professor inicia a
sua profissionalização, representam uma das fases do processo de “aprender a ensinar”.
Analisando essa situação, o autor propõe que haja “o planejamento e o desenvolvimento de
programas de iniciação à prática profissional” (GARCÍA, 1992, p. 66).
Segundo García (1992), embora as fases do processo de formação de
professores possam ser distintas com relação ao currículo, é preciso que elas mantenham
12
alguns princípios no que diz respeito à ética, pedagogia e didática. Também deve haver uma
relação entre os aspectos curriculares da formação inicial e da formação continuada
(formação permanente). Assim, a formação inicial de professores deve ser vista como a etapa
inicial de um processo que se desenvolve ao longo do tempo.
Em uma pesquisa realizada com professores que iniciaram a sua
profissionalização, de acordo com Lima (2010), atualmente o docente necessita estar atento
para refletir sobre o seu cotidiano não apenas individualmente, mas também considerando o
coletivo. Outro aspecto a ser destacado é a importância do professor estar sempre atualizando
seus conhecimentos.
Tendo como base as ideias de Tardif e Raymond, Lima (2010) destaca que os
saberes dos professores estão interligados às experiências de quando eram alunos. De acordo
com os relatos da autora e suas vivências como professora, ela afirma que “não há melhor
lugar para aprender a ser professor do que o próprio espaço da sala de aula” (LIMA, 2010, p.
139). Assim, é neste espaço que acontecem as mais diversas experiências e embora não haja
sempre acertos, há a possibilidade de repensar determinadas situações.
Com base em uma pesquisa, segundo Lima (2010), quando o professor inicia a
sua atuação docente, percebe que há uma dicotomia entre os saberes construídos ao longo do
curso de formação e os saberes construídos durante a prática cotidiana. Assim, faz-se
necessário destacar o período inicial da atuação profissional, no qual os professores ensinam e
também aprendem.
Lima (2010) cita as ideias de Tardif para explicitar que os professores
constroem e relacionam saberes à medida que iniciam a sua atuação profissional, vivenciam
experiências e interagem socialmente. De acordo com suas necessidades, os professores
mobilizam estes saberes durante seu constante processo de formação. Com base em Tardif
(apud LIMA, 2010), com a investigação desses saberes seria possível buscar uma proposta de
formação docente baseada na articulação entre os saberes construídos pelos professores e os
saberes desenvolvidos pelas universidades.
Huberman (apud LIMA, 2010) descreve a respeito das fases pelas quais o
professor iniciante passa no início de seu desenvolvimento profissional. Schön, Nóvoa e
Pérez-Gómez (apud LIMA, 2010) ressaltam a importância da reflexão ao longo da prática
profissional. Dessa forma, o “professor precisa refletir sobre como ensina” e “também sobre
seu próprio processo de aprendizagem” (LIMA, 2010, p. 142). Este pensamento remete-se à
ideia de “aprendente” (FREIRE apud LIMA, 2010).
13
Considerando os dilemas que podem ser encontrados em sala de aula, é
possível perceber que este é um espaço complexo, assim, é preciso saber lidar com situações
imprevistas e diferentes possibilidades.
Embasado nas ideias de Pais, um dos dilemas citados por Lima (2010) referese ao fato de que, muitas vezes, os professores não sabem identificar o que os alunos já
sabem. Para que essa situação seja revertida:
[...] é preciso compreender que o saber em construção é o rompimento com o
entendimento do saber pronto e acabado e admitir um contexto escolar
complexo, dinâmico e plural, composto por sujeitos (professores e alunos)
em constante movimento de aproximação dos saberes – daí a importância da
mediação didática, que requer a contextualização do processo pedagógico
(LIMA, 2010, p. 146).
Segundo Lima (2010), a formação continuada é de extrema importância para os
professores, por mais que ela acredite que não há um modo certo e “pronto” para lidar com os
dilemas vivenciados no cotidiano escolar. Assim, é importante que os dilemas sejam
encarados como desafios, que permitem que haja diversas aprendizagens durante a profissão.
Desse modo, não existe uma única maneira de resolver os dilemas em sala de
aula, por isso é importante que o professor reflita sobre as situações e sobre o seu papel como
educador e busque o caminho que achar mais adequado. Concordando com a autora, os
dilemas devem ser vistos como desafios a serem enfrentados pelos educadores, em busca de
novas aprendizagens. Assim, é preciso destacar a relevância da Formação Continuada neste
processo, uma vez que ela contribui em muitos aspectos, inclusive para que haja novos
conhecimentos, novas possibilidades e reflexões a respeito do trabalho que está sendo
desenvolvido em busca da constante melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
14
Seção 2 - A relação entre o educador e a escola: cultura organizacional e gestão escolar
A seção 2 descreve a respeito do ambiente de trabalho do educador, ou seja, a
escola. Dentro deste espaço, a gestão escolar e o processo de organização são essenciais.
Assim, é muito importante que o educador entenda e participe desse contexto. A gestão
democrática também é ressaltada neste âmbito, assim como o trabalho coletivo e o processo
de planejamento escolar.
2.1. O processo de organização escolar
A organização escolar, bem como a gestão, são aspectos muito importantes
para compreender os processos que ocorrem dentro do âmbito educacional. Nesse sentido,
Libâneo (2008) discorre a respeito da relevância dos professores estudarem estes aspectos e
compreenderem o funcionamento das escolas para que assim possam participar da
organização da instituição em que trabalham.
Segundo Selma Pimenta (apud LIBÂNEO, 2008), é importante que o professor
não execute apenas o seu trabalho, mas o compreenda e o analise de forma crítica, tendo
consciência da sua função como educador, realizando assim um “trabalho intelectual”. Para
tanto, a formação docente deve ter uma perspectiva reflexiva.
Assim:
[...] a construção da identidade profissional de professor depende em boa
parte das formas de organização do trabalho escolar. Em especial, depende
de uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça funcionar uma
escola de qualidade, propondo e gerindo o projeto pedagógico, articulando o
trabalho de vários profissionais, liderando a inovação e favorecendo a
constante reflexão na prática e sobre a prática (LIBÂNEO, 2008, p. 40).
Dessa forma, além do educador aprender sua profissão no curso de formação,
desenvolvê-la no estágio e ter suas próprias experiências, ele também aprende muito no
contexto de seu trabalho. Este processo é ao mesmo tempo individual e coletivo, uma vez que
o educador deve participar ativamente da organização do trabalho escolar, de forma que ele
possa compartilhar conhecimentos com seus colegas e produzir saberes coletivos, aprendendo
também a agir coletivamente.
15
Assim, Libâneo (2008) destaca a importância da organização escolar no
processo de formação de professores e discorre:
O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional
dependem de uma união entre os pedagogos especialistas e os professores,
assumindo juntos a gestão do cotidiano da escola, articulando num todo o
projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo de ensino e
aprendizagem, a avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização
preocupada com a formação continuada, como a discussão conjunta dos
problemas da escola, discussão que é de natureza organizacional, mas
principalmente pedagógica e didática (p. 41).
A cultura organizacional (que será ressaltada posteriormente) também se faz
muito importante neste processo, pois constitui a identidade de cada escola e diferencia uma
instituição da outra, evidenciando assim a importância da participação e do trabalho conjunto.
Dentro desse contexto, outro aspecto muito importante e que está interligado à organização é
o processo de gestão escolar, que será tratado especificamente a seguir.
2.2. A gestão escolar e suas concepções
Com relação à gestão escolar, Oyafuso e Maia (2004) afirmam que ela referese a:
[...] um conjunto de ações que não se bastam na administração das rotinas.
Trata-se de planejar, promover a integração e a articulação entre os atores e
entre os projetos e programas, de promover experiências, de avaliar e de
interferir tendo em vista o aperfeiçoamento de todo o processo. Trata-se de
construir conhecimento sobre a instituição escolar num movimento que se
renova na busca da construção de identidade. Implica na ação coletiva e
intencional dos atores escolares visando promover mudanças e tendo como
ponto de partida as prioridades definidas no plano escolar (OYAFUSO;
MAIA, 2004, p. 25-26).
Segundo Libâneo (2009, p. 325), “as concepções de gestão escolar refletem
diferentes posições políticas e pareceres acerca do papel das pessoas na sociedade”. Dessa
forma, o autor discorre a respeito de diferentes concepções de gestão escolar: a concepção
técnico-científica (ou científico-racional) propõe uma direção centralizada, há ênfase na
estrutura organizacional, a escola funciona racionalmente em busca de eficácia e eficiência. Já
na concepção sociocrítica, o processo de tomada de decisões ocorre coletivamente, a
organização escolar é vista como uma construção social, o que possibilita a participação de
16
professores, alunos, responsáveis e comunidade escolar. Além dessas duas, alguns estudos
sobre organização e gestão escolar, ampliaram o leque com relação aos estilos de gestão, o
que resultou em quatro concepções: a técnico-científica (já denominada anteriormente) e as
outras três que correspondem à concepção antes definida como sociocrítica: autogestionária,
interpretativa e democrático-participativa. Libâneo (2009) destaca a última que:
[...] baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos
membros da equipe. Acentua a importância da busca de objetivos comuns
assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de tomada de decisões.
Entretanto, uma vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada
membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo a coordenação e
a avaliação sistemática da operacionalização das deliberações (LIBÂNEO,
2009, p. 325).
A concepção democrático-participativa enfatiza as relações humanas e o
trabalho coletivo. As decisões tomadas devem ser colocadas em prática, contribuindo assim
para o processo de “ensino/aprendizagem”. Assim, a “gestão democrática, por um lado, é
atividade coletiva que implica a participação e objetivos comuns; por outro, depende também
de capacidades e responsabilidades individuais e de uma ação coordenada e controlada”
(LIBÂNEO, 2009, p. 326).
O autor também ressalta algumas ações em busca de uma gestão baseada na
perspectiva democrático-participativa. Para tanto, destaca o trabalho coletivo, que “possibilita
encarar as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas” (LIBÂNEO, 2009, p.
383) e contribui para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Também é importante a
construção de uma comunidade democrática de aprendizagem na qual há a participação ativa
dos envolvidos no processo escolar nas decisões relacionadas “com os conteúdos, com os
processos de ensino, com as atividades escolares de variada natureza, com a avaliação” (p.
386).
Esse caráter de diálogo e de compartilhamento de significados entre as
pessoas da comunidade escolar possibilita à escola como um todo adquirir
experiência, acumular recursos cognitivos e operacionais, construir
competências coletivas (LIBÂNEO, 2009, p. 387).
A promoção de ações de desenvolvimento profissional também se faz
necessária em busca de uma gestão democrático-participativa. Ela diz respeito aos processos
de formação continuada, que podem ocorrer “durante” ou “fora da jornada de trabalho” (p.
388).
17
A formação continuada é a garantia do desenvolvimento profissional
permanente. Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da discussão e da
confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da
instituição, mas também do próprio professor. O desenvolvimento pessoal
requer que o professor tome para si a responsabilidade com a própria
formação, no contexto da instituição escolar (LIBÂNEO, 2009, p. 389).
Dentre as ações citadas, Libâneo (2009) ressalta a importância da busca pelo
ensino e pela aprendizagem efetiva dos alunos nesse contexto. Assim, “serão inúteis as
práticas democráticas de gestão, a descentralização, a avaliação institucional externa, a
participação dos pais, etc., se os alunos não aprimorarem sua aprendizagem, se não
aprenderem mais e melhor” (p. 395). Desse modo, é importante refletir sobre como a
organização escolar pode contribuir para a aprendizagem dos alunos.
2.3. O planejamento escolar
Com base nas ideias de Libâneo (2008), o planejamento escolar é de essencial
importância para a instituição, pois é por meio deste que são traçados objetivos, metas,
“possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e formas
de avaliação” (p. 149). O planejamento não é somente individual, uma vez que deve haver
uma elaboração coletiva dos planos e uma discussão na qual as pessoas possam opinar.
O planejamento é um processo contínuo de conhecimento e análise da
realidade escolar em suas condições concretas, de busca de alternativas para
a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a revisão dos
planos e projetos, a correção no rumo das ações (LIBÂNEO, 2008, p. 150).
Oyafuso e Maia (2004) também ressaltam a importância do planejamento para
as instituições escolares. O Plano Escolar possibilita o planejamento de ações em busca dos
objetivos da escola. Assim, existem várias maneiras de elaborá-lo, no entanto, é importante
que se considere a realidade da escola e se busque o desenvolvimento dos alunos. Dessa
forma, “a integração, o trabalho em equipe e diálogo constante” (p. 34) são fatores relevantes
para o desenvolvimento da política da escola e elaboração do Plano Escolar.
O Plano Escolar é um dos instrumentos que permite aos educadores
desenvolver de forma competente a proposta educacional de sua escola, a
18
Política da Escola. Deve ser um instrumento simples, mas concreto, flexível
e adequado à situação de cada escola (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 24).
Assim, o Plano Escolar permite que haja o acompanhamento do que foi
planejado, possibilitando assim uma análise do que já foi feito, sempre buscando melhorar as
ações futuras e evitando ações improvisadas. Embora a elaboração do Plano possa ser
considerada uma atividade complexa, ela se faz essencial para a organização da instituição
escolar.
O trabalho coletivo deve ser destacado como fundamental no processo de
planejamento, uma vez que é importante que todos os envolvidos na comunidade escolar
participem e contribuam para a elaboração do Plano Escolar. Ressaltando essa ideia, segundo
Oyafuso e Maia (2004), “as experiências têm provado que, ao discutir o plano com o conjunto
da comunidade escolar, inicia-se o processo de construção coletiva da identidade da Escola”
(p. 81).
O Projeto Pedagógico também compõe o Plano Escolar e é definido como
“eixo central” deste, uma vez que “tem como objetivo principal o desenvolvimento dos alunos
e o do processo de aprendizagem” (OYAFUSO; MAIA, 2004, p. 94).
De acordo com Libâneo (2008), o projeto pode ter muitas denominações, que
podem se referir ao mesmo objeto ou a um contexto mais abrangente. Assim, cada educador
e/ou escritor utiliza a expressão que considera ser a mais adequada à representação do termo.
Como se denomina esse projeto? Projeto educativo, projeto pedagógico,
projeto político-pedagógico, projeto pedagógico-curricular, projeto
curricular, plano de escola? Não há uma denominação que tenha
unanimidade entre os educadores. A rigor, o que importa é o processo de
ação-reflexão-ação que se instaura na escola envolvendo todos os seus
integrantes. Todavia, há quem considere o projeto educativo mais amplo que
o projeto pedagógico, este incluindo naquele. Outros entendem que projeto
pedagógico é a mesma coisa que projeto curricular, alguns colocam o projeto
curricular antes do pedagógico e há os que preferem chamar tudo de plano
da escola (LIBÂNEO, 2008, p. 161-162).
O projeto pedagógico-curricular (expressão utilizada por Libâneo, 2008) faz
parte do planejamento escolar. Ele é um “documento que detalha objetivos, diretrizes e ações
do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências
sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar”
(LIBÂNEO, 2008, p. 151). O projeto representa a cultura da escola e a recriação desta, em
busca dos desejos da escola e transformação da realidade.
19
De acordo com Libâneo (2008, p. 151):
O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se
a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a
construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas
de atender necessidades sociais e individuais dos alunos.
O projeto pedagógico é inconcluso, uma vez que deve ser sempre reformulado
de acordo com o que já foi feito, verificando se o que foi previsto precisa ser alterado ou se é
necessário acrescentar alguma coisa. Basicamente, para a elaboração do projeto é preciso
contextualizar e caracterizar a instituição escolar, estabelecer os objetivos e as propostas de
trabalho e elaborar um modo de avaliação do projeto.
Riscal (2009) também escreve a respeito do Projeto Político Pedagógico. De
acordo com a autora, a elaboração do projeto deve ser feita coletivamente, levando em
consideração a realidade escolar e suas expectativas para o futuro, identificando os possíveis
problemas presentes e as alternativas para buscar solucioná-los. Dessa forma, não existe um
“modelo” para todas as escolas, entretanto a elaboração do projeto político pedagógico deve
partir de alguns pressupostos.
O Projeto Político Pedagógico deve explicitar os objetivos, representar as
intenções, sonhos e expectativas dos envolvidos no processo educacional e possibilitar que
haja a participação de todos. Nesse sentido, a elaboração do Projeto Político Pedagógico deve
ser norteada pelo conceito de gestão democrática e ter como foco o processo de construção
coletiva. A autonomia é muito importante neste processo e é um dos aspectos essenciais para
que haja a realização da democracia, uma vez que a participação permite que as pessoas
expressem as suas opiniões e respeitem as dos demais.
É possível perceber que os autores citados (respectivamente Oyafuso; Maia,
2004; Libâneo, 2008; e Riscal, 2009) ressaltam a importância do trabalho coletivo no
processo de organização escolar. Assim, o trabalho conjunto e a participação se fazem
fundamentais na busca pela gestão democrática.
2.4. O desenvolvimento profissional do educador
Além da importância da gestão escolar no trabalho do educador, não se pode
perder de vista o processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, é importante que a
20
organização escolar contribua para o desenvolvimento profissional dos educadores e a
aprendizagem dos alunos.
Considerando a teoria de McDiarmid (apud MIZUKAMI et al., 2002), os
professores necessitam aprender com as situações vivenciadas, os conhecimentos e as
experiências compartilhadas. McDiarmid (apud MIZUKAMI et al., 2002) descreve que os
conteúdos estão no centro dos assuntos que dizem respeito às políticas públicas de educação.
Assim, pode-se dizer que a relação entre o professor e os alunos é mediada com base nos
conteúdos. Dessa maneira, os professores necessitam assumir uma postura crítica nesse
processo de mediação, uma vez que “as formas pelas quais os estudantes entram em contato e
interagem com o currículo são tão vitais quanto o próprio conteúdo” (MIZUKAMI et al.,
2002, p. 73). Assim, torna-se essencial que os cursos de formação docente levem em conta
que além de compreender os conteúdos, os professores devem saber de que forma ensiná-los
aos alunos.
Para que haja o desenvolvimento profissional dos professores, é preciso que
existam oportunidades para isso no cotidiano escolar, de forma que os docentes possam de
fato aproveitar as oportunidades em busca de novas aprendizagens profissionais. Estas devem
contribuir para a análise e melhoria das práticas pedagógicas.
Desse modo:
[...] Tendo oportunidade – dentro da rotina organizacional de seu trabalho
diário – para refletir sobre as implicações que a reforma coloca para seu
ensino, os professores pouco a pouco, provavelmente, serão capazes de
identificar em que e como eles necessitam mudar, e aprender muito melhor o
que necessitam mudar (MCDIARMID apud MIZUKAMI et al., 2002, p.
74).
McDiarmid (apud MIZUKAMI et al., 2002) também desenvolve a ideia de que
o professor deve compreender o mesmo conteúdo escolar de variadas maneiras, para que
assim, ao interagir em sala de aula, decida como ensiná-los aos alunos, de forma que eles
compreendam, reflitam a respeito das novas ideias e atribuam significados pessoais. Assim, é
esperado que os próprios alunos desenvolvam as suas ideias e elaborem questões em busca de
uma maior compreensão acerca do assunto.
Dentro desse contexto, os professores precisam de tempo para se dedicar a
aprender mais sobre a sua área de atuação, saber e refletir sobre como ensinar determinados
conteúdos, conhecer e entender a organização da escola, saber se relacionar com os
responsáveis pelos alunos e a comunidade escolar e repensar diversas questões.
21
Assim:
A escola, enquanto local de trabalho, assume importância considerável na
promoção do desenvolvimento profissional de seus participantes. Nesses
termos, esse desenvolvimento, incorporado pelos próprios participantes,
reverte em benefícios para a escola e para o processo de ensinoaprendizagem nela desenvolvido (MIZUKAMI et al., 2002, p. 80).
De acordo com Libâneo (2009), o desenvolvimento profissional diz respeito
“ao aprimoramento profissional do pessoal docente, técnico e administrativo no próprio
contexto de trabalho” (p. 375). Assim, é na escola que os profissionais podem repensar as
suas práticas, de forma que haja uma reconstrução em busca de transformações.
Nóvoa (apud LIBÂNEO, 2009) ressalta a ideia de que o desenvolvimento
profissional deve estar relacionado com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento
organizacional. Assim, “as ações de desenvolvimento profissional” devem estar vinculadas às
“práticas de gestão e da cultura organizacional” (LIBÂNEO, 2009, p. 375-376).
Nesse contexto, cabe definir a ideia de cultura organizacional, que de acordo
com Libâneo (2009, p. 320), diz respeito ao “conjunto de fatores sociais, culturais e
psicológicos que influenciam os modos de agir da organização como um todo e o
comportamento das pessoas em particular”. Dessa forma, a escola pode contribuir para o
desenvolvimento docente, por ser um ambiente de aprendizagem em que há trocas de ideias
entre os profissionais e a organização, possibilitando a constituição da cultura escolar. Assim,
os educadores também podem contribuir, quando necessário, para as mudanças na escola em
busca da melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Fátima Abdalla (apud LIBÂNEO, 2009) estabelece, em um estudo feito a
respeito do assunto, quatro fatores que interferem nas relações entre trabalho docente e
organização escolar. São eles: “a gestão, o projeto político-pedagógico, a organização e
articulação do currículo e o investimento no desenvolvimento profissional dos professores”
(p. 376). Assim, é importante ressaltar o fato de que a cultura organizacional pode influenciar
o desenvolvimento docente, assim como os professores podem contribuir para construção da
cultura dentro do espaço escolar.
Cabe, nesse sentido, destacar o papel da direção e da coordenação
pedagógica da escola relativo ao apoio e à sustentação desses espaços de
reflexão, de investigação e de tomada de decisões, a fim de instaurar uma
cultura de colaboração, como ingrediente da gestão participativa
(LIBÂNEO, 2009, p. 377).
22
2. 5. Desafios e mudanças: participação e gestão democrática
De acordo com Libâneo (2008), atualmente o ensino tem passado por diversas
mudanças, que acabam influenciando a identidade do professor e a gestão escolar, que
também são afetados por essas transformações. Dessa forma, o autor ressalta que “as escolas
precisam organizar-se para promover a mudança, mas respeitando os significados, os valores,
as atitudes e as práticas das pessoas” (p. 38). Este processo deve ser visto de maneira positiva,
como uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional. Para que isso ocorra, é
preciso que haja uma articulação entre a prática e a reflexão, uma vez que elas devem
caminhar juntas, pois estão entrelaçadas.
Na visão de Lück (2000), a sociedade está passando por diversas mudanças e
atualmente a escola se encontra no centro das atenções e espera-se que ela atenda às
demandas sociais de diferentes ordens.
Assim:
[...] A educação, no contexto escolar, se complexifica e exige esforços
redobrados e maior organização do trabalho educacional, assim como
participação da comunidade na realização desse empreendimento, a fim de
que possa ser efetiva, já que não basta ao estabelecimento de ensino apenas
preparar o aluno para níveis mais elevados de escolaridade, uma vez que o
que ele precisa é de aprender para compreender a vida, a si mesmo e a
sociedade, como condições para ações competentes na prática da cidadania.
E o ambiente escolar como um todo deve oferecer-lhe esta experiência
(LÜCK, 2000, p. 12).
Dessa forma, segundo a autora, a sociedade passa a exigir uma escola que
demonstre sua competência e começa a contribuir com esse processo e decidir sobre o
mesmo, o que faz com que existam parcerias “entre organizações não-governamentais e
empresas, com a escola, assim como o bom funcionamento de Associações de Pais e Mestres”
(LÜCK, 2000, p. 12). Essa alteração na concepção de educação e da relação
“escola/sociedade” faz com que haja um novo enfoque na organização escolar. Isso possibilita
que a gestão esteja associada à participação e a um processo em equipe.
Ainda de acordo com Lück (2000), a participação de todos os envolvidos no
processo escolar é de extrema importância para a gestão democrática, bem como a elaboração
e execução do plano de desenvolvimento da escola. Também é preciso que a proposta
educacional esteja articulada com as necessidades sociais da realidade escolar.
23
No que diz respeito à democracia, segundo Ferreira (2000), é preciso que todas
as pessoas tenham igualdade de oportunidades e possibilidades de desenvolvimento humano,
que ocorrem “através de atos inovadores, de novas idéias, de novas formas sociais que
despertam novas necessidades e abrem novas possibilidades de ação” (p. 170). Isso só pode
ser concretizado por meio da gestão democrática, que abre espaço para a participação das
pessoas e rompe com a ideia do autoritarismo.
A participação surge da necessidade do ser humano trabalhar, se organizar
conjuntamente dentro das instituições, se associar para analisar e tomar decisões. Assim, de
acordo com a autora, ocorre a participação, que é sempre política “e que, associada à
formação de qualidade, vai possibilitar o exercício da cidadania” (p. 170).
Ferreira (2000) associa a ideia de participação com a educação para a
emancipação. Neste processo, é o próprio sujeito que deve ter consciência dos acontecimentos
e se emancipar, porém o papel do educador se faz relevante nessa situação, uma vez que ele
pode apoiar e motivar, contribuindo assim para que o próprio indivíduo se emancipe.
“O desafio mais importante – e aí aparece o papel da educação – está em
arregimentar todas as forças no sentido de preservar e cultivar a emancipação contra os riscos
de manipulação” (FERREIRA, 2000, p. 171).
Embasada em Apple e Beane, Ferreira (2000) destaca a importância de um
currículo voltado para os valores, a solidariedade e a ética. A autora também aponta o diálogo
como algo essencial neste processo. A ideia de conhecimento-emancipação (SANTOS apud
FERREIRA, 2000) prevê uma ética que não seja individualista, mas que tenha como base a
solidariedade e que contribua para que as pessoas se sintam parte de um coletivo (sociedade) e
façam parte de uma responsabilidade conjunta.
O conhecimento-emancipação também supõe a participação política, que tem
como princípio a democracia. Com isso, “[...] a participação é um processo de democratização
emancipatória na conquista incessante de espaços novos e de formas novas de cidadania
individual e coletiva” (FERREIRA, 2000, p. 173).
A emancipação humana se conquista na solidariedade e na participação que
o conhecimento emancipação é capaz de construir. O conhecimentoemancipação é assim um processo incessante de criação de sujeitos capazes
de reciprocidade, capazes de diálogo, de participação consciente. Urge
reforçar e reconstruir incessantemente a gestão democrática da educação, em
todo o amplo espaço público e educacional, comprometida com a formação
de homens e mulheres competentes e capazes de construir, através da
participação, sua autonomia, como seres humanos, realizados e felizes
(FERREIRA, 2000, p. 173).
24
Assim, além de destacar a relevância dos professores participarem do processo
de gestão e organização escolar, é importante pensar e refletir de que modo as instituições
escolares podem promover uma gestão que seja realmente democrática e possibilite a
participação de todos. Também é preciso que no processo de ensino-aprendizagem, haja a
preocupação com a autonomia dos alunos, que devem saber expressar as suas opiniões,
analisar as situações de forma crítica e refletir sobre as mesmas.
25
Seção 3 - Desafios na atuação dos educadores: as contribuições da Formação
Continuada para a atuação pedagógica
Esta seção tem como objetivo discutir as contribuições da Formação
Continuada para a vida escolar e profissionalização do educador, tendo em vista que a
formação é um processo constante. É preciso considerar as mudanças ocorrentes na
sociedade, especificamente na educação e a necessidade do educador em acompanhar essas
transformações, refletir sobre as mesmas e construir novos saberes.
3.1. As mudanças e a necessidade de um processo contínuo de formação
Atualmente á possível perceber que existem muitos desafios que devem ser
enfrentados pelas escolas em busca da aprendizagem efetiva dos alunos. Dessa forma,
segundo Mizukami et al. (2002), os educadores necessitam estar preparados para lidar com
uma realidade que se modifica a cada dia e exige deles uma postura frente às transformações
no âmbito escolar.
Segundo Mizukami et al. (2002), a escola está se tornando mais complexa, o
que faz com que a profissão docente não se restrinja ao “domínio dos conteúdos” e à
“técnica” utilizada para a transmissão destes. Atualmente, é preciso que o professor lide com
um “conhecimento em construção” (p. 12) e com a mudança constante. Desse modo, além de
conhecer os conteúdos, o docente também deve aprender por meio de ações e atitudes. Muitas
vezes, no dia-a-dia escolar, o professor se depara com situações nas quais ele não sabe como
agir. Com isso, é importante que o educador esteja preparado para refletir sobre a realidade e
elaborar novas maneiras de agir.
Começa então a surgir a ideia da formação como um continuum, na qual o
professor também constrói conhecimentos de acordo com as situações vivenciadas em seu
cotidiano. Com isso, segundo Imbernón (apud MIZUKAMI et al., 2002) um dos momentos
pelos quais os docentes adquirem e constroem conhecimento é o processo de “formação
permanente”.
Assim, ao mesmo tempo em que se atribui grande força às experiências do
professor acumuladas ao longo de sua vida – que, em geral, constituem
inspiração (ou anti-inspiração), na maioria das vezes inconsciente, à sua
configuração como um profissional ao longo da carreira – ,entende-se que
26
essa configuração deva ser acompanhada pelo que o presente trabalho
entende como processo de formação continuada (MIZUKAMI et al., 2002,
p. 16).
Com isso, a reflexão é muito importante neste processo, uma vez que contribui
para interligar a formação inicial, a formação continuada e as situações vivenciadas pelos
professores ao longo de sua profissão. Nesse sentido, de acordo com Mizukami et al. (2002,
p. 18), o professor “deve buscar o equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o
pensamento, não se entregando a modismos, mas decidindo conscientemente o caminho a
seguir como professor que constrói sua própria prática de forma reflexiva”.
É certo que não se pode substituir a formação inicial pela formação continuada,
pois as duas fazem parte de um processo constante que deve estar articulado. Dessa forma, é
preciso considerar a importância da formação inicial no processo “total” de formação, embora
ela seja apenas um início de um processo que deve ser contínuo.
De acordo com Libâneo (2008), é preciso considerar que a educação acontece
em diversos lugares, portanto a escola não pode ser um espaço restrito à transmissão de
informação sobre as matérias e os conteúdos dos livros didáticos. Ela deve ir além e buscar
unir a cultura experenciada na sociedade com a cultura formal. Com isso, o professor tem o
papel essencial de contribuir para que os alunos atribuam significados próprios “às mensagens
e informações recebidas das mídias, multimídias e formas diversas de intervenção educativa
urbana” (p. 52). Assim, os alunos poderão analisar as informações recebidas de uma maneira
crítica, compreendendo os significados da cultura e da ciência.
Desse modo, é preciso que a escola:
[...] proporcione não só o domínio de linguagens para a busca da informação,
mas também para a criação da informação. Ou seja, a escola precisa articular
sua capacidade de receber e interpretar informação, com a de produzi-la,
considerando-se o aluno sujeito do seu próprio conhecimento (LIBÂNEO,
2008, p. 53).
Assim, Libâneo (2008) ressalta que a formação docente deve contribuir para a
construção de novos conhecimentos. Nesse sentido, a formação inicial é de suma importância
para o professor, pois permite além do conhecimento, a identificação com a profissão. Porém,
é na formação continuada que a identidade do educador se consolida por meio do contexto do
seu trabalho, “visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e prático” e “ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional” (p.
27
227). A formação permanente também contribui para a reflexão e a mudança nas práticas
docentes, uma vez que é preciso buscar soluções para as possíveis dificuldades da profissão.
Assim, segundo o autor:
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação
profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e
profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na
organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas
atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação
pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc
(LIBÂNEO, 2008, p. 78).
De acordo com o autor, o processo de formação continuada pode ocorrer
dentro ou fora da jornada de trabalho. Muitas vezes, as situações mais conhecidas são as que
ocorrem fora da jornada de trabalho, uma vez que dizem respeito a “congressos, cursos,
encontros, palestras, oficinas” (p. 229). Porém, existem algumas ações que contribuem para o
desenvolvimento profissional e muitas vezes não são vistas como parte integrante de uma
formação continuada. Assim, Libâneo (2008) explicita as atividades que ocorrem dentro da
jornada de trabalho, permitindo que ampliemos a nossa compreensão sobre o assunto. São
elas:
[...] ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da
escola, entrevistas e reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de
estudo, seminários, reuniões de trabalho para discutir a prática com colegas,
pesquisas, minicursos de atualização, estudos de caso, conselhos de classe,
programas de educação a distância, etc [...] (p. 229).
As reuniões de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) também
contribuem para a formação continuada dos educadores, portanto devem ser vistas como
elemento fundamental dentro do processo escolar.
Nesse contexto, Libâneo (2008) descreve que na nova concepção de formação
é importante que os professores sejam pesquisadores, analisem e reflitam sobre as suas
práticas, buscando novos meios de ensinar, tendo consciência das suas dificuldades e podendo
desenvolver um trabalho coletivo com seus colegas de profissão.
3.2. Da concepção clássica ao desenvolvimento de novas perspectivas
28
No que diz respeito à formação continuada docente, segundo Demailly (apud
COSTA, 2004), existem quatro categorias. São elas: a forma universitária, a forma escolar, a
forma contratual e a interativo-reflexiva. A autora destaca o último modelo, que possibilita “o
prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão” (COSTA,
2004, p. 68).
Nóvoa (apud COSTA, 2004) divide os modelos em duas categorias:
estruturantes e construtivistas. Os modelos estruturantes têm como base a racionalidade
técnica e científica. Já os modelos construtivistas abrangem o processo de reflexão
considerando as práticas docentes. De acordo com Costa (2004), estes modelos podem
proporcionar aprendizagens significativas, ocasionando transformações que são relevantes
dentro do espaço escolar.
De acordo com Costa (2004), as concepções citadas por Demailly e Nóvoa
(apud COSTA, 2004) devem ser analisadas como modelos teóricos, uma vez que os próprios
autores compreendem que, durante a prática docente, os modelos não estão sozinhos e para
analisá-los, é preciso considerar o contexto de cada situação. Assim, é relevante que os
educadores conheçam e compreendam essas perspectivas e saibam que elas variam na prática,
podendo se misturar e criar novas concepções. Diante disso, é muito importante que não se
perca de vista o foco da formação continuada.
Segundo Candau (1996), a formação continuada é um processo muito relevante
que necessita ser analisado de forma crítica. No que diz respeito à concepção definida como
“clássica”, geralmente os professores que já desempenham sua profissão retornam às
Universidades para participar de cursos de níveis variados ou congressos e simpósios. Nessa
tendência, as Universidades são locais privilegiados por serem consideradas como espaços do
conhecimento. Essa visão, muitas vezes, deixa de considerar as “escolas de primeiro e
segundo graus, onde se supõe ser possível adquirir o avanço científico e profissional” (p.
141).
A autora cita algumas modalidades que podem ser consideradas dentro da
perspectiva considerada como “clássica” e faz alguns questionamentos que nos convidam a
refletir sobre essa tendência de formação continuada, que pode fazer com que haja uma
dicotomia entre teoria e prática. Desse modo, foram surgindo outras concepções que podem
não estar sozinhas durante a prática, podendo variar de acordo com o contexto e até mesmo se
misturar.
29
Atualmente, há o desenvolvimento de novas tendências de formação
continuada, em busca de uma concepção que leve em conta o processo de reflexão. Essa
perspectiva considera as relações estabelecidas dentro do espaço escolar, visando à
reconstrução da identidade docente.
Candau (1996) sintetiza três aspectos que devem ser levados em consideração
no que diz respeito à formação continuada docente: a escola como “locus da formação
continuada” (p. 143); a “valorização do saber docente” (p. 145) e o “ciclo de vida dos
professores” (p. 147).
Primeiramente, é preciso considerar “as diferentes etapas do desenvolvimento
profissional”. Desse modo, as propostas de formação não devem promover ações
padronizadas e sim levar em conta os diferentes aspectos dos professores.
Ver a escola como locus da formação é muito importante, uma vez que é no
cotidiano escolar que os professores aprendem, adquirem experiências e “aprimoram” sua
formação. Porém, para que isso aconteça de fato, é preciso que haja um processo de reflexão a
respeito da prática pedagógica e um trabalho conjunto por parte dos educadores. A prática
também deve permitir que os possíveis problemas da escola sejam identificados, de forma a
buscar soluções.
Nesse sentido, Nóvoa (apud CANDAU, 1996) discorre:
A formação continuada deve estar articulada com o desempenho profissional
dos professores, tomando as escolas como lugares de referência. Trata-se de
um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de
conteúdos acadêmicos (p. 144).
Assim, foram feitas experiências no sentido de buscar articular o processo de
formação com o próprio espaço em que o trabalho acontece, ou seja, a escola. Atualmente
esse aspecto ainda é muito refletido no que diz respeito às pesquisas e estudos sobre formação
continuada docente.
Baseado nas ideias de Tardif, Lessard e Lahaye (apud CANDAU, 1996), a
valorização do saber docente também deve ser destacada nesse contexto, uma vez que as
experiências dos professores devem ser reconhecidas e valorizadas no ambiente educativo,
pois esses conhecimentos construídos por meio das vivências cotidianas e essas experiências
formam a cultura docente em ação (CANDAU, 1996). Assim, segundo a autora, é importante
que as propostas de formação continuada considerem esses saberes construídos pelos
professores.
30
O terceiro aspecto fundamental nesse processo diz respeito ao ciclo de vida dos
professores. Nesse sentido, Candau (1996) cita alguns estudos de Huberman que contribuíram
para se pensar esse aspecto dentro da formação docente. Desse modo, o autor define algumas
etapas que ocorrem ao longo da “carreira” dos professores:
a entrada na carreira, etapa de ‘sobrevivência e descoberta’; a fase de
estabilização, momento de identificação profissional e segurança; a fase de
diversificação, momento de questionamento, de experimentação, de buscas
plurais; o momento de serenidade e distância afetiva e/ou de
conservadorismo e lamentações e, finalmente, atinge-se um momento de
desinvestimento, de recuo e interiorização, característica do final da carreira
profissional (CANDAU, 1996, p. 149).
Este é um processo complexo e que deve ser considerado pelas propostas de
formação continuada, visto que elas devem levar em conta as necessidades do educador de
acordo com cada período de sua profissão. Dessa forma, é preciso que os cursos não sejam
padronizados e “permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu
desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades específicas” (CANDAU,
1996, p. 149).
Essas novas perspectivas de formação continuada permitiram novos olhares e
reflexões, possibilitando o desenvolvimento de novas pesquisas e novos processos de
formação. Nesse sentido, retomando alguns aspectos, é preciso valorizar a escola como
espaço de desenvolvimento profissional dos professores, identificar e valorizar os saberes por
eles construídos ao longo do cotidiano escolar, considerar e respeitar as etapas da profissão
docente. Isso deve ser feito de maneira reflexiva, possibilitando que os próprios professores
compreendam e contribuam para esse processo.
Silva e Araújo (2005) citam as diversas novas tendências de formação
continuada que têm como base a perspectiva crítico-reflexiva, o que permite “adotar um
conceito de formação que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a prática
docente, a partir da reflexão crítica” (p. 2). Dessa forma, os autores fizeram um estudo com o
objetivo de identificar e explicitar o processo de reflexão nas obras de Paulo Freire.
Desta forma, este estudo teve como objetivo recuperar nas obras de Freire o
conceito de reflexão e compreender qual a contribuição desse conceito para a
formação continuada de professores, visando a partir de então, resgatar o
aporte fundamental que o mesmo trouxe para a constituição desse olhar
reflexivo do docente sobre a sua prática (SILVA; ARAÚJO, 2005, p. 3).
31
Com base na teoria de Freire, os autores especificam que a reflexão aparece no
“pensar para o fazer” e no “pensar sobre o fazer” (p. 4). Assim, segundo Freire (apud SILVA;
ARAÚJO, 2005), a reflexão nasce da curiosidade, que aos poucos se transforma em crítica.
Nesse contexto, o autor desenvolve duas categorias: a crítica e a formação permanente.
Desta forma, não basta refletir sobre a prática pedagógica docente, é preciso
refletir criticamente e de modo permanente. Este processo precisa estar
apoiado em uma análise emancipatório-política, para que os professores em
formação possam visualizar as operações de reflexão no seu contexto sóciopolítico-econômico-cultural mais amplo (SILVA; ARAÚJO, 2005, p. 5).
Na visão de Freire (apud SILVA; ARAÚJO, 2005), o processo de formação
continuada deve estar interligado à formação inicial, possibilitar um pensamento críticoreflexivo, considerar as experiências docentes, incentivar a autonomia e o trabalho conjunto.
Também é importante considerar a escola como ambiente formativo do professor, onde o
conhecimento é construído.
Nesta direção, é preciso defender um processo de formação de professores
em que as escolas sejam concebidas como uma instituição essencial para o
desenvolvimento de uma democracia crítica e também para a defesa dos
professores como intelectuais que combinam a reflexão e a prática, a serviço
da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos
(GIROUX apud SILVA; ARAÚJO, 2005, p. 6).
Chaluh (2010) narra uma experiência de Formação Continuada e descreve a
respeito da importância da existência de “grupos de formação de professores”. Segundo a
autora, estes possibilitam o compartilhamento de experiências e diferentes concepções e a
socialização da prática pedagógica. O trabalho coletivo também contribui para este processo,
uma vez que a constituição de grupos permite que haja reflexões do que se pode fazer
conjuntamente e contribui para que os educadores não tenham a sensação de estarem isolados.
Pensar na constituição de grupos de formação de professores também
possibilita abandonar a sensação de “nos sentirmos sozinhos na escola”, o
grupo de formação aparece como uma possibilidade para pensar e refletir
acerca do que, ao “estar juntos”, podemos fazer (CHALUH, 2010, p. 87).
Segundo Davini (apud CHALUH, 2010), os professores podem investigar a
sua própria prática educativa, aprendendo a partir das experiências e construindo
32
conhecimento. A autora também chama atenção para a importância das decisões serem
tomadas conjuntamente em um grupo.
Chaluh (2010) cita diversos autores para que possamos refletir a respeito da
importância de se considerar as experiências vividas pelos professores e relacioná-las com os
saberes teóricos nos cursos de formação continuada. Assim, Chaluh (2010) considera
“fundamental que os encontros de professores, tanto nas escolas como nos cursos, promovam
a linguagem, o diálogo e a interlocução” (p. 91). Para tanto, é preciso criar um ambiente
propício para que os professores se sintam à vontade para falar em público sobre as suas
experiências, compartilhando assim suas dificuldades e percebendo que há situações
semelhantes e que os seus colegas de trabalho podem ajudá-lo.
Assim, considerando todas as teorias desenvolvidas pelos autores, é notória a
importância do processo de Formação Continuada para a vida dos educadores. Desse modo, a
formação docente deve ser vista como um processo “contínuo”, que precisa ser desenvolvido
ao longo do tempo, em busca de melhorias para a sua formação, aprendizagem dos alunos e
contribuição para a escola. Esse processo deve ser feito por meio da reflexão e atividade
conjunta, o que favorece o aprendizado e o desenvolvimento profissional dos educadores.
33
Considerações Finais
Ao longo do trabalho, apresentei algumas concepções de diferentes autores
para desenvolver a ideia de formação inicial de educadores. Assim, acredito que a tendência
crítico-reflexiva possibilite que os educadores analisem suas práticas, desenvolvendo novas
ideias e construindo novos conhecimentos. Desse modo, é importante um trabalho conjunto
no qual os profissionais possam dialogar com seus colegas de trabalho, discutindo
experiências e refletindo sobre seu cotidiano.
É nesse contexto que a Formação Continuada deve estar presente, contribuindo
assim para que os educadores que já estão inseridos nas escolas possam conhecer diferentes
ideias, construir novos conhecimentos, repensando as suas práticas de forma reflexiva e
crítica. Assim, eles devem ter consciência do seu papel e responsabilidade e buscar que seus
alunos adquiram autonomia para que possam expressar suas opiniões e serem sujeitos críticos
na sociedade.
Também é muito relevante que os educadores conheçam a gestão e
organização da escola em que trabalham, de forma que possam compreender, participar e
contribuir para a melhoria da escola, do seu trabalho e da aprendizagem dos alunos.
Por fim, em meio a tantas reflexões, acredito que o processo de Formação
Continuada contribua muito para a vida profissional do educador, visto que ele precisa estar
atualizado em relação às mudanças e enfrentar os desafios postos no cotidiano escolar. Uma
formação “contínua” possibilita que os educadores ampliem os olhares a respeito das
atividades do dia-a-dia, em busca de novas descobertas, novas aprendizagens, novas
expectativas, novos sonhos. Isso refletirá na aprendizagem dos alunos e na melhoria da
escola. Esta é uma discussão que, assim como o processo de formação dos educadores, deve
ser prolongada e estar sempre em evidência.
34
Referências
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos,
esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY,
Léopold; ALTET, Marguerite; CHARLIER, Évelyne (Orgs.). MURAD, Fátima; GRUMAN,
Eunice (trad.). Formando professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências?
2. ed. rev. – Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. A formação Continuada de Professores: Tendências Atuais.
In: REALI, Aline de M. R. R.; MIZUKAMI, M. da G. N. (Orgs.). Formação de professores:
tendências atuais: São Carlos: EdUFSCar, 1996.
CHALUH, Laura Noemi. Formação Continuada de Professores: diálogo e experiências. In:
DIAS, Romualdo (Org.). Formação Continuada: diálogo entre educadores. Jaboticabal:
Funep, 2010.
COSTA, Nadja Maria de Lima. A Formação Contínua de Professores – novas tendências e
novos
caminhos.
Holos,
Ano
20,
dezembro
de
2004.
Disponível
em:
<http://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/viewFile/48/52>.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Gestão Democrática da Educação para uma Formação
Humana: conceitos e possibilidades. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 167 – 177, fev./jun.
2000.
GARCÍA, Carlos M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação
sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, António (Org.). Os Professores e a sua
Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: os professores e a construção
coletiva do ambiente de trabalho. In: LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de;
TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização – 8 ed. – São
Paulo: Cortez, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e
ampliada – Goiânia: MF Livros, 2008.
35
LIMA, Ana Carla R. E. Caminhos da aprendizagem da docência: os dilemas profissionais dos
professores iniciantes. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro; D’ÁVILA, Cristina (Orgs.).
Profissão docente: Novos sentidos, novas perspectivas. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação de seus
Gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, fevereiro-junho 2000.
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R.; MARTUCCI, E. M.; LIMA, E.
F.; TANCREDI, R. M. S. P.; MELLO, R. R. Formação de Professores: Concepção e
Problemática Atual. In: ____________________. Escola e Aprendizagem da Docência:
Processos de Investigação e Formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002.
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R.; MARTUCCI, E. M.; LIMA, E.
F.; TANCREDI, R. M. S. P.; MELLO, R. R. Aprendizagem da Docência: Contribuições
Teóricas. In: ____________________. Escola e Aprendizagem da Docência: Processos de
Investigação e Formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002, p. 71-93.
NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António
(Org.). Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 25-33.
TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento. In: TARDIF, M.
Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
OYAFUSO, Akiko; MAIA, Eny. Plano Escolar: caminho para a autonomia. 4. ed. São
Paulo, 2004.
PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: A formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (Org.). Os Professores e a sua Formação.
Lisboa: Dom Quixote, 1992.
RISCAL, Sandra Aparecida. Gestão democrática no cotidiano escolar. São Carlos:
EdUFSCar, 2009. (Coleção UAB-UFSCar).
SILVA, Everson M. A.; ARAÚJO, Clarissa, M. Reflexão em Paulo Freire: uma contribuição
para a Formação Continuada de professores. In: V Colóquio Internacional Paulo Freire –
36
Recife, setembro de 2005. Disponível em: <http://189.28.128.100/nutricao/docs/Enpacs/
pesquisaArtigos/reflexao_em_paulo_freire_2005.pdf>.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência como atividade profissional. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro; D’ÁVILA, Cristina (Orgs.). Profissão docente: Novos sentidos, novas
perspectivas. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2010.