ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA: UM ESTUDO TRANSVERSAL
COM ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA DE ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO
DO RIO GRANDE DO SUL
João Feliz Duarte de Moraes1
Resumo: OBJETIVOS: Identificar alguns fatores associados às atitudes positivas ou
negativas de alunos da educação básica, matriculados em escolas publicas do estado do Rio
Grande do Sul em relação à matemática. MÉTODO: Foram selecionados 345 alunos
regularmente matriculados na Educação Básica em 2008, sendo destes 53,0% do sexo
masculino e 47,0% do feminino, com idades variando de 9 a 19 anos. Os dados foram obtidos a
partir dos seguintes instrumentos: um questionário de levantamento de dados dos alunos
composto de questões fechadas e três escalas: atitudes em relação à matemática, opinião em
relação à matemática e a relação do aluno com a matemática. Avaliou-se a consistência interna
da escala de atitudes em relação à matemática por meio do coeficiente alfa de Cronbach.
Adotou-se para a análise de fatores o método de componentes principais com rotação varimax.
As atitudes, opinião ou relação com a matemática foram expressas por meio do escore total de
cada escala. Os dados foram analisados também por meio da estatística descritiva, teste de
Kolmogorov-Smirnov, teste de Qui-Quadrado, análise de variância e regressão logística
(método Forward: Wald). RESULTADOS: Encontrou-se um Alfa de Cronbach igual a 0,938
para a escala de atitudes em relação à matemática e uma estrutura fatorial com dois fatores
explicando 58,29 % da variância total. O escore total obtido na escala de atitudes em relação à
matemática variou de 20 a 80 apresentando uma média 54,0 e um desvio padrão de 12,8
pontos. Os sujeitos da pesquisa foram classificados em dois grupos: o grupo 1, das atitudes
positivas, composto por 173 (50,1%) e o grupo 2, das atitudes negativas, 172 (49,9%) alunos.
Foram incluídas na regressão logística as variáveis: sexo, série, condição de reprovação ou não
em matemática, idade, desempenho autopercebido e os escores totais das escalas ou
questionários referentes à opinião ou relação do aluno com a matemática. A regressão logística
mostrou-se adequada para análise dos dados. Constituíram-se fatores independentes para a
classificação da amostra de alunos segundo suas atitudes em relação à matemática, a
autopercepcão do desempenho acadêmico em matemática [péssimo: OR = 1, regular OR =
4,54 e bom OR = 11,83], escores totais da escala referente à relação do aluno com a
matemática [OR = 1,14] e a idade [OR = 0,88]. CONCLUSÃO: Esses resultados indicaram a
existência associação entre autodesempenho e atitude em relação à matemática, quanto melhor
o desempenho mais favorável mostrou-se as atitudes. Os alunos que manifestaram terem uma
boa interação com a matemática, principalmente com a resolução de problemas evidenciaram
de forma predominante atitudes positivas. Na medida em que a idade do aluno avançou
percebeu-se uma redução na probabilidade de manifestar atitude favorável à matemática. Os
professores devem buscar estratégias para desenvolver um sentimento afetivo e permanente do
aluno com a matemática.
Palavras-chave: atitudes, ensino, matemática.
1
Licenciado em Ciências com Habitação em Matemática, Bacharel em Estatística, Doutor em Gerontologia
Biomédica; professor adjunto da Faculdade de Matemática da PUCRS e do Instituto de Matemática da UFRGS.
116
1. Introdução
A pesquisa em Educação Matemática tem apresentado nas últimas décadas vários
trabalhos enfocando as concepções dos professores sobre Matemática e questões relacionadas
ao seu ensino e aprendizagem dos alunos. Acredita-se que a maneira própria de cada professor
ver a matemática determina a sua prática pedagógica.
Diversos pesquisadores têm se
dedicado a analisar as atitudes e as crenças, principalmente dos professores, e são mais raras
as investigações com estudantes, sobretudo os da educação básica.
Para Cury (1999), o interesse pelo estudo sobre as crenças e concepções relacionadas
aos professores de matemática surgiu no início do século XX a partir de preocupações de
psicólogos sociais que buscavam compreender a influência das crenças no comportamento
humano. Somente a partir dos anos 70 ocorreu um maior número de pesquisas sobre estes
temas, utilizando novos instrumentos metodológicos.
A partir desses estudos, se torna mais clara a continuidade das pesquisas envolvendo
este tema, para que assim possam ser representadas as concepções e crenças mais comuns
gerando uma nova maneira de analisar os resultados obtidos a cada metodologia aplicada. “A
influência das concepções e crenças sobre as práticas dos professores e sobre o desempenho
dos alunos em matemática parece ser aceita pela maior parte dos que pesquisaram o assunto”
(CURY, 1999, p. 2).
Percebe-se a força que as crenças, os valores, as atitudes e as representações sociais
detêm sobre o comportamento do estudante. A autora destaca ainda, a necessidade de
estruturação de um referencial teórico que levante algumas idéias básicas para a compreensão
do construto crença (FERREIRA, 2002).
O objetivo principal deste estudo foi identificar possíveis fatores associados às atitudes
de alunos da educação básica em relação à matemática. A análise foi realizada levando em
consideração, sexo, série, idade, reprovação ou não em matemática, a autopercepção sobre o
desempenho em matemática e os escores totais de três escalas referentes a atitudes, opinião
ou relação do aluno com a matemática.
2. Crenças e atitudes
Ferreira (2002) num artigo publicado no Boletim GEPEM discute a importância do
estudo das crenças dentro da Educação Matemática, apresenta alguns dos principais trabalhos
117
realizados e relaciona os resultados encontrados entre si. A autora cita a definição e
características das crenças, ressaltando a evolução do termo, segundo diversos autores, e,
afirma que as definições apresentadas sobre o constructo crença são convenções e destaca a
importância de uma base teórica para o embasamento das pesquisas, mas adverte: “Há,
porém, a responsabilidade de se comunicar idéias e resultados tão claramente quanto possível,
na construção de uma base teórica para a pesquisa.” (FERREIRA, 2002, p. 70).
Fernandes e Guarnica (2002) forneceram um guia bibliográfico crítico e inicial para as
pesquisas sobre as concepções do professor de matemática. A revisão parte dos trabalhos de
Thompson, tidos como referência na área, e cita algumas pesquisas brasileiras recentes. Os
autores identificaram alguns estudos que apontavam para uma influência das concepções dos
professores sobre as suas práticas em sala de aula. Não foram encontradas evidências de
hegemonia do discurso existente em relação à matemática, seu ensino e sua aprendizagem.
Chacón (2003) comenta as concepções ou sistema de crenças dos professores em à
matemática na perspectiva de Ernest (1988), segundo a qual há três tipologias e a partir delas
será delimitada a metodologia do trabalho docente. Num breve comentário podemos destacar
as três tipologias:
a) Visão da matemática como uma caixa de ferramentas. A matemática engloba um
conjunto de fatos não-relacionados e gera conhecimentos para serem úteis a outras ciências.
b) Visão da matemática como um corpo estático e unificado de conhecimento. Somente
deve ser descoberta e não há espaço para a criatividade.
c) Visão dinâmica da matemática como um campo de criação humana em contínua
expansão, no qual são gerados modelos e procedimentos que aprimorem os conhecimentos.
Os resultados matemáticos estão abertos à revisão.
A metodologia de ensino a ser utilizada em sala de aula possivelmente será influenciada
pelo papel que o professor terá de desempenhar de acordo com as concepções. Chacón (2003)
apresenta as idéias de Thompson (1984), segundo as quais o professor pode ser considerado
um instrumentalista, platônico ou interessado em processos gerativos de matemática (linha de
resolução de problemas), seguindo, respectivamente, as visões citadas anteriormente.
As definições de atitudes elaboradas por diversos autores, apresentam pontos comuns,
como por exemplo, predisposição de uma pessoa para responder a um determinado objeto de
maneira favorável ou desfavorável (GONÇALEZ, 1996).
Gonçalves (2000) enfatiza que o trabalho do professor necessita ser voltado para o
desenvolvimento de atitudes favoráveis em relação à escola e às disciplinas, aumentando a
probabilidade de que seus alunos desenvolvam atitudes mais positivas em relação às mesmas.
118
Encontra-se na literatura muitos estudos que investigaram a associação entre as
atitudes dos alunos em relação à matemática e o seu desempenho. Entre eles, por exemplo,
Soares (2004) verificou que os alunos com aproveitamento abaixo da média apresentaram
maior freqüência de atitudes negativas em relação à Matemática, quando comparados aos
alunos com aproveitamento acima da média.
Jesus (2005) em sua tese analisou o desempenho em operações aritméticas e as
atitudes em relação à matemática, do ponto de vista da aprendizagem significativa. Foram
sujeitos 149 alunos de 6ª série do ensino fundamental, com idades entre 11 e 13 anos e de
escolas públicas da cidade de Santos, SP. Os resultados mostraram correlação entre
desempenho em operações aritméticas com números naturais e atitudes em relação à
matemática. Verificou na primeira fase de testes que havia diferença significativa de atitudes,
quando comparados os gêneros.
Faria (2006) em sua tese de doutorado analisou os trabalhos já realizados no Brasil, e
em outros países, no que se refere às atitudes em relação à Matemática. Concluiu que existem
alguns pontos em comum entre os pesquisadores no que se refere às atitudes em relação à
Matemática. Segundo o autor as atitudes negativas surgem por influência de diversos fatores
como, por exemplo: ensino deficiente; uso inadequado de metodologias; rejeição à
Matemática por parte de mestres, alunos, pais, dentre outros.
Gonzalez-Pienda et al. (2006) investigaram dados relativos às diferenças de gênero
levando em consideração o ano de escolaridade e o contexto educativo, a escolaridade
obrigatória do sistema educativo espanhol. A amostra analisada foi composta por 2.672
estudantes com idade compreendida entre 12 e 16 anos. Os resultados obtidos mostram um
efeito estatisticamente significativo da variável gênero sobre as diferentes dimensões do
Inventário de Atitudes Face à Matemática (IAM). O interesse pela matemática e a percepção
da utilidade da matemática face ao futuro decresceram significativamente à medida que
subiram os anos de escolaridade. Também a competência percebida para aprendizagem e
sucesso na matemática diminuiu significativamente à medida que os estudantes avançavam no
seu grau de escolaridade.
3. Método
Foram respondidos os seguintes instrumentos: Questionário do Aluno, contendo
informações sobre o sexo do respondente, idade, série, repetência, existência de computar na
escola e em casa, disponibilidade de internet e freqüência de acesso e uma pergunta sobre a
autopercepção do rendimento em matemática; Escala de Atitudes em relação à Matemática
119
proposta por Aiken e Dreger (1961) validada por Brito em 1998; Questionário 1 (escala) Opiniões sobre a Matemática e o Questionário 2 (escala) - A Matemática e você, você e a
Matemática disponível no livro, Matemática Emocional, de autoria de Chacón (2003). Os
instrumentos foram aplicados por Mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS) que estavam cursando a
disciplina de Estatística Aplicada em 2008/1.
Os Mestrandos aplicaram os instrumentos nas suas respectivas escolas de atuação. Foi
explicado ao aluno (sujeito da pesquisa) que a sua participação era opcional e deveria
expressar as suas atitudes ou sentimentos em relação à disciplina matemática, e não tinha o
caráter de avaliação. Foi solicitado a NÃO identificação do respondente.
A Escala de Atitudes em relação à matemática é uma escala do tipo Likert. A escala
consta de vinte afirmações que tentam expressar o sentimento de cada sujeito possui em
relação à matemática, sendo dez afirmações positivas (03, 04, 05, 09, 11, 15, 16, 19, 20) e dez
afirmações negativas (01, 02, 06, 07, 08, 09, 10, 12, 13 e 17).
Os sujeitos deviam escolher, para cada afirmação, uma das quatro alternativas:
discordo totalmente, discordo, concordo ou concordo totalmente. Para cada item escolhido foi
atribuído um número de pontos de 1 a 4. Para afirmações positivas, a ordem de atribuição dos
valores foi 1, 2, 3 e 4. Para afirmações negativas, a ordem foi inversa, ou seja, 4, 3, 2 e 1.
Os pontos foram somados para cada sujeito, sendo que este número total variou de 20
(atitudes negativas) até 80 (atitudes positivas).
Os instrumentos citados por Chacón (2003) não foram encontrados na literatura, sob a
forma de escalas validadas com as suas respectivas propriedades psicométricas. Por razões
éticas, utilizamos somente o escore total de cada escala ou questionário proposto, ou seja,
utilizamos apenas a validade de conteúdo do construto apresentado pela autora. Instrumentos
para detectar a evolução das atitudes:
Questionário 1 (escala) – Opiniões sobre a Matemática, Chacón (2003, p. 209).
1. A matemática se constitui de procedimentos que temos de memorizar. (Inversa)
2. A matemática procura resolver problemas. (Direta)
3. Matemática significa pesquisar novas idéias. (Direta)
4. A matemática é algo muito abstrato para mim. (Inversa)
5. Com freqüência, aprendo rapidamente os novos conceitos em matemática. (Direta)
6. A matemática é útil. (Direta)
120
7. Tenho muita dificuldade para entender a matemática. .(Inversa)
8. Aprendo a matemática rapidamente. (Direta)
9. Relaciono os novos conceitos com as coisas já aprendidas. (Direta)
Questionário 2 (escala) – A Matemática e você, você e a Matemática, Chacón (2003, p. 210211).
1. Confio em minha capacidade de resolver problemas. (Direta)
2. Gosto muito de resolver problemas de matemática. (Direta)
3. O que me importa em matemática é dar o resultado final correto. (Inversa)
4. Somente resolvo problemas durante o curso, quando o professor pede. (Inversa)
5. Desisto facilmente quando o problema é difícil. (Inversa)
6. Quando me pedem para resolver problemas de matemática, fico nervoso (a). (Inversa)
7. Gosto de falar com meus colegas sobre coisas de matemática. (Direta)
8. Sinto medo quando me pedem "de surpresa" que resolva problemas de matemática.
(Inversa)
9. Quando chego ao resultado, sempre me pergunto se é o correto. (Direta)
10. Procuro diferentes maneiras de resolver um problema. (Direta)
11. Eu sou capaz de resolver problemas por mim mesmo. (Direta)
12. Diante de um problema, sinto muita curiosidade em saber sua resolução. (Inversa)
13. Eu gosto muito de inventar novos problemas. (Direta)
14. Quando minhas tentativas de resolver um problema fracassam, tento de novo. (Direta)
15. Eu me divirto quando descubro novas formas de resolver um problema. (Direta)
16. Acho que comentar um problema com os outros não ajuda muito a resolvê-lo. (Inversa)
17. Não é preciso rever a proposição do problema. (Inversa)
O critério adotado para considerar as proposições dos dois questionários com uma
redação direta ou inversa foi estabelecido de acordo com as concepções identificadas por
meio dos Mestrandos, os alunos da disciplina Estatística Aplicada/UFRGS. Adotou-se o
mesmo critério da escala de atitude em relação à matemática para a obtenção do escore total
de cada um dos questionários.
Os dados obtidos foram analisados por meio do software estatístico SPSS (Statistical
Package for Social Science), versão 17 for Windows e o nível de significância adotado foi de
0,05.
121
Para verificar o grau de consistência interna dos itens da escala utilizou-se o
coeficiente alfa de Cronbach.
Realizou-se uma análise fatorial exploratória da escala, observando-se os pressupostos
necessários para a referida análise (HAIR et al. 2009, MALHOTRA, 2006; MAROCO, 2003;
MINGOTI, 2005).
Os dados foram analisados por meio da estatística descritiva, teste de KolmogorovSmirnov, teste de Qui-Quadrado, ANOVA e regressão logística.
4. Resultados e Discussão
A amostra analisada foi constituída por alunos de escolas públicas de Porto Alegre,
região metropolitana ou de algum município do interior do estado. O critério adotado para a
escolha dos sujeitos da pesquisa foi buscar nas escolas em que os Mestrandos do Programa de
Pós-Graduação em Ensino de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
estavam exercendo a docência. Foram aplicados os instrumentos aos alunos da quarta e oitava
série do Ensino Fundamental e do terceiro ano do Ensino Médio. Da amostra geral obtida
estratificou-se uma amostra de 345 alunos utilizando a série e o sexo como variáveis
indicadoras.
Os participantes da pesquisa tinham idade entre 9 e 19 anos com uma média de 13,9
anos e desvio padrão igual de 3,2 anos. Sendo 183 (53,0%) do sexo masculino e 162 (47,0%)
do sexo feminino, proporcionalmente equivalentes, segundo o teste de Qui-Quadrado (p =
0,258). Distribuídos homogeneamente quanto à série, segundo o teste de Qui-Quadrado (p =
0,085) com 121 (35,1%) da quarta série, 96 (27,8%) da oitava e 128 (37,1%) do terceiro ano
do Ensino Médio.
Cem alunos (29,3%) declaram que já haviam sidos reprovados em pelo menos uma vez,
sendo que destes 56 haviam sido reprovados na disciplina Matemática (16,3% da amostra
total). Mais da metade da amostra 215 (62,3%) afirmou ter computador em casa e 77 alunos
(22,3%) informaram que nunca acessavam a internet.
A avaliação da consistência interna da escala baseou-se no estimador alfa de Cronbach.
Obteve-se para os vinte itens da escala α = 0,938, considerado satisfatório, permitindo estimar
a confiabilidade da escala (HAIR, et al., 2009). Todos os itens permaneceram na escala, uma
vez que a exclusão de qualquer um deles não melhoraria o coeficiente encontrado.
O modelo de análise fatorial exploratória (método dos fatores principais), rotação
ortogonal varimax, adotando-se para a extração dos fatores o critério de autovalores maiores
122
que um (HAIR et al. 2009, MALHOTRA, 2006; MAROCO, 2003; MINGOTI, 2005),
produziu dois fatores relacionados aos vinte itens da escala utilizada. O modelo obtido
explicou 58,29 % da variância total, com o primeiro fator formado pelos dez itens referentes
às atitudes positivas responsável por 33,19 % da explicação da variância total e o segundo
(atitudes negativas) por 25,10 %.
A estatística KMO (Kaiser-Meyer-Olkin), utilizada como medida de ajuste do modelo
foi de 0,952 e o Teste de Esfericidade de Bartlett foi significativo ao nível de 0,01 indicando
que a técnica de análise fatorial estava adequada para analisar a escala (itens correlacionados).
As cargas fatoriais dos itens sobre seus respectivos fatores variaram de 0,558 a 0,847.
A tabela 1 apresenta as cargas fatoriais para os itens dos dois fatores resultantes.
Tabela 1 – cargas fatoriais dos itens que compõem a escala de atitudes em relação à
Matemática com rotação varimax.
Nº do
Itens
Fator 1
Fator 2
item
e14
Eu gosto realmente da Matemática.
0,847
0,278
e4
A Matemática é fascinante e divertida.
0,820
0,168
e20
0,815
0,315
e3
Eu tenho uma reação definitivamente positiva com relação à Matemática: Eu gosto
e aprecio essa matéria.
Eu acho a Matemática muito interessante e gosto das aulas de Matemática.
0,778
0,276
e19
Eu me sinto tranqüilo (a) em Matemática e gosto muito dessa matéria.
0,774
0,346
e9
O sentimento que tenho com relação à Matemática é bom.
0,757
0,284
e18
Eu fico mais feliz na aula de Matemática que na aula de qualquer outra matéria.
0,753
0,079
e11
A Matemática é algo que eu aprecio grandemente.
0,748
0,198
e5
A Matemática me faz sentir seguro (a) e é, ao mesmo tempo, estimulante.
0,703
0,233
e15
A matemática é uma das matérias que eu realmente gosto de estudar na escola.
0,660
0,229
e10
0,162
0,750
0,163
0,742
0,146
0,699
e1i
A Matemática me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de
números.
“Dá um branco” na minha cabeça e não consigo pensar claramente quando estudo
Matemática.
Eu encaro a Matemática com um sentimento de indecisão, que é resultado do
medo.
Eu fico sempre sob uma terrível tensão na aula de Matemática.
0,129
0,687
e8i
A Matemática me deixa inquieto (a), descontente, irritado (a) e impaciente.
0,360
0,680
e7i
Eu tenho sensação de insegurança quando me esforço em Matemática.
0,101
0,646
e2i
Eu não gosto de Matemática e me assusta ter que fazer essa matéria.
0,341
0,637
e16i
0,280
0,611
e17i
Pensar sobre a obrigação de resolver um problema Matemático me deixa nervoso
(a).
Eu nunca gostei de Matemática e é a matéria que me dá mais medo.
0,435
0,586
e12i
Quando eu ouço a palavra Matemática, eu tenho um sentimento de aversão.
0,366
0,558
e6i
e13i
123
O escore total obtido na Escala de Atitudes sobre a Estatística variou de 20 a 80
apresentando uma média 54,0 e um desvio padrão de 12,8 pontos. A distribuição destes
escores seguiu aproximadamente uma curva normal de probabilidade (Kolmogorov-Smirnov,
p = 0,203).
A Análise de Variância com os dois fatores, sexo e série indicaram que as atitudes dos
alunos diferem quanto à série dos mesmos [F(2; 339) = 20,29, p < 0,001], mas não diferem de
maneira significativa, segundo o sexo dos alunos [F(1;
339)
= 0,41, p= 0,839]. Não foi
encontrada interação significativa entre os fatores sexo e série do aluno [F(2; 339) = 2,20, p=
0,113].
De acordo com teste de Bonferroni, para as comparações múltiplas, os alunos da
quarta série foram os que apresentaram a maior média (59,7) no escore total da escala. Não
houve diferença significativa entre as médias dos alunos de oitava série (50,4) com relação
aos alunos do terceiro ano do ensino médio (51,4).
Quanto às atitudes expressas por meio do escore global em relação ao fator
desempenho autopercebido em matemática a ANOVA indicou a existência de diferenças
significativas [F(2; 342) = 47,80, p < 0,001]. De acordo com o teste de Bonferroni, os alunos que
disseram que tinham um bom desempenho em matemática apresentaram média superior àqueles
que diziam ter um desempenho razoável e este por sua vez superior aos que manifestaram um
péssimo desempenho.
No presente trabalho 173 (50,1%) dos alunos foram classificados com atitudes
positivas em relação à matemática. Adotou-se como ponto de corte para a classificação a
média do escore global da escala de atitudes em relação à matemática. Os 172 (49,9%) alunos
que apresentaram escores até o valor da média foram considerados com atitudes negativas.
Por meio da regressão logística foram investigados os possíveis fatores associados às
atitudes positivas ou negativas em relação à matemática. Utilizou-se o modelo de regressão
logística múltipla, método Forward:Wald (Stepwise) com as seguintes variáveis de entrada no
modelo: sexo, série, reprovação ou não em matemática no decorrer dos anos de estudo, idade,
desempenho autopercebido em matemática (péssimo, regular ou bom), escore total do
questionário 1 (escala de opinião sobre a matemática) e escore total do questionário 2 (escala
de relação entre o estudante e a matemática).
O modelo utilizado apresentou um nível mínimo de significância igual a 0,257
(p >0,05) obtido por meio do teste de Hosmer & Lemeshow mostrando-se adequado o uso da
regressão logística, isto é, o modelo foi corretamente especificado. Por meio do modelo
adotado foi possível classificar corretamente 70,0 % dos sujeitos da pesquisa, quanto as suas
124
atitudes em relação à matemática adotando como ponto de corte a probabilidade igual 0,5.
(HAIR, et. al., 2009).
Na tabela 2 encontram-se os resultados da regressão logística múltipla (terceiro passo).
Nesta análise no primeiro passo entrou a variável desempenho autopercebido, no segundo
passo os escores do questionário 2 (escala referente à relação com a matemática) e no último
passo a variável idade.
Tabelas 2 - resultado da regressão logística – variáveis na equação
Variável
B
Odds ratio
Intervalo de 95% confiança
para OR
Wald
Valor- p
(OR)
23,69
< 0,001
1,00
Desempenho
autopercebido
Péssimo
Razoável
1,51
5,30
0,021
4,54
(1,25 – 16,48)
Bom
2,47
13,96
< 0,001
11,83
(3,24 – 43,22)
Questionário 2
0,13
20,03
< 0,001
1,14
(1,07 – 1,20)
Idade
- 0, 13
11,16
0,001
0,88
(0,81 – 0,95)
Constante
-5,46
12,26
< 0,001
0,004
Confirma-se achados da literatura, à medida que aos alunos avançam na série tendem a
apresentaram atitudes menos favoráveis em relação à matemática, por outro lado também se
confirma os estudos que dizem que o bom desempenho percebido é um fator associado às atitudes
positivas em relação à disciplina.
A primeira variável a ser destacada para explicar o fenômeno estudado (as atitudes) foi o
desempenho autopercebido em matemática, onde os efeitos marginais mostraram que um aluno
que declarou ter um bom desempenho em matemática possui 11,83 vezes a probabilidade de
manifestar uma atitude positiva em relação à matemática do que aluno que declarou desempenho
péssimo. Quando comparado um desempenho razoável com a referência, péssimo desempenho, a
probabilidade de atitude positiva fica multiplicada por 4,54.
A variável série não permaneceu no modelo, mas a idade sim. Percebe-se uma tendência
natural de aumento de idade na medida em que os alunos progridem na série e o método utilizado
procurar evitar o problema da multicolinearidade entre variáveis, desta forma fica no modelo final
apenas a variável que apresenta o maior efeito. Observa-se pelo modelo obtido que para cada ano
de idade a mais do aluno espera-se uma redução de 12,0 % na probabilidade do mesmo ser
alocado no grupo das atitudes positivas em relação à matemática.
125
A segunda variável que foi retida no modelo refere-se aos escores do questionário 2 ou
escala referente à relação do aluno com a matemática. Nesta escala encontra-se muita ênfase nas
respostas dos alunos associadas à resolução de problemas. Para cada ponto a mais no escore total
desta escala estima-se um acréscimo de 14,0% na chance de classificação com atitude positiva.
Em síntese, controlando-se as variáveis, sexo, série, idade, reprovação anterior em
matemática, desempenho autopercebido em matemática, escores referentes as escalas sobre a
opinião ou relação com a matemática constituem-se fatores independentes para a classificação
dos alunos quanto as atitudes positivas em relação à matemática: desempenho autopercebido,
relação pessoal com a matemática e a idade.
5. Considerações finais
Percebeu-se o caráter unidimensional da escala de atitudes em relação à matemática,
discriminando os itens positivos dos negativos, medindo principalmente os sentimentos dos
alunos em relação à matemática. Encontra-se na literatura muitas pesquisas investigando as
atitudes, as concepções e as crenças dos estudantes em relação à matemática, embora tenham
sido apresentadas neste estudo poucas investigações. Os dados variam de estudo para estudo
dependendo das variáveis analisadas. O tipo de escola, as questões culturais dos países, o grau
de ensino investigado, a idade dos estudantes, por exemplo, podem mostrar contribuir para as
divergências encontradas entre os estudos.
Muitos estudos têm tratado o papel da afetividade no ensino e aprendizagem da
matemática. A afetividade não pode ser vista como um sentimento excludente em relação à
cognição. O desafio do professor é desenvolver um ambiente favorável à afetividade e a partir
dele avançar nas competências matemáticas. Afetividade com “tabuada” sim.
Acredita-se que haja uma reciprocidade entre atitudes, crenças pessoais e crenças
percebidas com o desempenho dos alunos.
Pretende-se em breve realizar novas pesquisas nesta linha incluindo novas variáveis no
modelo de investigação, como por exemplo, a autoeficácia (crença dos alunos em suas
capacidades). Destacamos a seguinte citação: “O autoconceito em relação à matemática é
formado por conhecimentos subjetivos (crenças, cognições), as emoções e as intenções de
ação sobre si mesmo referentes à matemática”. (CHACÓN, 2003, p. 75).
6. Agradecimentos
126
Agradecemos o empenho e colaboração dos Mestrandos que tornaram possível a
apresentação destes resultados da investigação.
Referências
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