EXPLICAÇÕES (AULAS PARTICULARES) E SUCESSO ACADÉMICO:
REPRESENTAÇÕES SOBRE UMA “ACTIVIDADE NA SOMBRA”i
Sara Azevedo – Universidade de Aveiro, Portugal
[email protected]
António Neto-Mendes – Universidade de Aveiro, Portugal
[email protected]
Resumo: Nesta comunicação pretendemos apresentar o projecto que nos encontramos a desenvolver
no âmbito de uma tese de doutoramento. Este projecto intitula-se “Explicações e sucesso académico:
representações sobre uma «actividade na sombra»” e tem como grande objectivo aprofundar o nosso
conhecimento sobre o universo das explicações (aulas particulares). Esta é uma temática ainda pouco
explorada em círculos académicos, e que acreditamos ser de grande relevância, dadas as implicações
que o recurso a explicações poderá trazer para estudantes, suas famílias, escolas e decisores políticos.
Palavras-chave: explicações; representações sociais; políticas educativas.
O FENÓMENO DAS EXPLICAÇÕES
Com este trabalho pretendemos explorar a temática das explicações (comummente
conhecidas no Brasil como aulas particulares). Ao falar de explicações, referimo-nos, como
exposto por Bray & Kwok (2003: 612), ao apoio em disciplinas académicas, que é fornecido
por indivíduos que são remunerados por este serviço e que é suplementar ao que é leccionado
na escola formal. Às explicações que são fornecidas gratuitamente, quer por amigos ou
familiares dos alunos quer pela escola, assim como outros tipos de actividades
extracurriculares não será dada atenção neste texto. Às explicações é atribuída também a
denominação de “educação na sombra” não só porque utilizam os métodos da escola regular
para a aprendizagem e trabalham as disciplinas estudadas na escola, surgindo como um
suplemento ao que é leccionado nesta, mas também porque é uma actividade sobre a qual não
possuímos muitas informações, sendo exercida por vezes de forma não regulamentada.
RELEVÂNCIA DA TEMÁTICA
São várias as razões que suscitaram o nosso interesse nesta temática. Por um lado, esta
não foi ainda muito explorada em círculos académicos. Em Portugal conhecemos apenas os
trabalhos produzidos por Costa, Neto-Mendes e Ventura (Costa, Ventura, & Neto-Mendes,
2003; Neto-Mendes, Costa, & Ventura, 2004; Costa, Neto-Mendes, & Ventura, 2006;
Ventura, Neto-Mendes, Costa, & Azevedo, 2006a, 2006b; Costa, Neto-Mendes, Ventura, &
Azevedo, 2007; Neto-Mendes & Costa, 2007; Neto-Mendes, Costa, Ventura, & Azevedo,
2007a, 2007b; Silveirinha & Costa, 2007) e as dissertações de mestrado realizadas por Neto
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(2006) e Silveirinha (2007). No que diz respeito ao Brasil, conhecemos estudos realizados
sobretudo na área dos cursinhos pré-vestibulares populares (actividades de preparação para o
vestibular, cuja frequência é gratuita ou implica o pagamento de uma quantia simbólica),
como é o caso, por exemplo, dos trabalhos de Bacchetto (2003) e Santos (2004). Ao nível
internacional, podemos destacar as investigações realizadas por Aurini e Aurini & Davies
(Aurini, 2003, 2004; Aurini & Davies, 2003, 2005), por Baker, Akiba, LeTendre, & Wiseman
(2001) e Baker & LeTendre (2005), por Bray e Bray & Kwok (Bray, 1999, 2002, 2003, 2005,
2006a, 2006b; Bray & Kwok, 2003), por Ireson e Ireson & Rushforth (Ireson, 2004; Ireson &
Rushforth, 2004) e por Tansel & Bircan (Tansel & Bircan, 2004, 2005, 2006). Na nossa
opinião, a utilização de explicações (sobretudo quando o número de alunos que a elas recorre
é elevado) levanta uma série de questões que devem ser examinadas.
Nos últimos anos, a esta temática tem sido dada crescente atenção no âmbito da
comunicação social, como o podem atestar os seguintes exemplos de notícias, publicados em
jornais/revistas de diferentes países: no Reino Unido, “The dilemma of private tuition”
(Baker, 2002), “Private tutoring necessary to fill state school gap” (Jardine, 2002), “The
Blairs go private for sons' tuition” (Jones, 2002), “One in four pupils see private tutor” (Otzen
& agencies, 2004); em Portugal, “Famílias gastam 250 euros por mês em explicações do 12.º
ano” (Basto, 2006), “Explicações justificam boas posições no 'ranking' das escolas” (Silva,
2004); em Espanha “Las clases particulares clandestinas mueven al año en las Islas 28,5
millones” (ElDia.es, 2005); no Brasil, “72% dos calouros «top» fizeram cursinho”
(Fernandes, 2005); nos Estados Unidos da América, “Tutoring industry growing rapidly”
(Miron, 2005) e no Japão, “Cram schools cash in on failure of public schools” (Sato, 2005).
Estes são apenas alguns exemplos de artigos que discutem este tema ao nível dos meios de
comunicação, que nos mostram que o recurso às explicações é corrente em diversos países,
por diferentes culturas, e que o recurso a estas aparenta ser alargado, pois parece-nos que o
facto de se terem tornado alvo de reportagem implicará a existência de um número
considerável de utilizadores. Na nossa opinião, são cada vez mais os utilizadores de
explicações, já que é crescente o número de anúncios que publicita a oferta destes serviços na
imprensa, na Internet, e em estabelecimentos comerciais e outros locais públicos, assim como
o número de empresas que se dedicam a esta actividade.
Dois títulos de artigos de imprensa que aqui apresentámos (o de Jardine, 2002 e o de Sato,
2005) chamam a nossa atenção para outra questão que surge relacionada com a temática das
explicações: a da qualidade da escola pública. Como referido nestes títulos, as explicações são
por vezes apontadas como a solução que alunos e pais encontram para colmatar as falhas da
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escola, que não lhes forneceria todos os elementos de que necessitam para obter sucesso sem
ajuda exterior. Por exemplo, num estudo sobre explicações realizado em países da ex-União
Soviética (Azerbeijão, Bósnia e Herzegovina, Croácia, Geórgia, Lituânia, Mongólia, Polónia,
Eslováquia e Ucrânia) verificou-se que em todos estes países havia uma forte convicção de
que as explicações se deviam à reduzida qualidade da educação provida pela escola formal –
85% dos respondentes da amostra total (com muito pequenas variações entre países)
concordavam ou concordavam bastante com a afirmação que “a qualidade do sistema formal
de ensino devia ser tal, que ninguém precisasse de explicações” (aspas dos autores, ESP,
2006: 87). Esta questão é outra das razões que nos leva a explorar esta temática, e
pretendemos descobrir se em Portugal existe uma percepção semelhante.
Outra das razões é a que se relaciona com, como referido por Costa, Ventura, & NetoMendes (2003: 55), “os impactos das explicações como prática desequilibradora da equidade
no acesso e sucesso educativo e social”. Esta questão coloca-se pois se as explicações são
utilizadas para obtenção de bons resultados escolares, e se, como documentado em diversos
estudos, são cada vez mais os alunos a recorrer a estas, o que é que esta tendência significará
para aqueles que, por não possuírem os meios económicos, não as podem utilizar?
Alguns dos artigos de imprensa e dos estudos mencionados referem os custos que a
utilização de explicações acarreta para as famílias dos alunos que a elas recorrem, e como
estas constituem, em diversos casos, uma fracção considerável do orçamento familiar. A
dimensão económica deste fenómeno também é uma das razões que nos leva a explorar esta
temática, tanto no que diz respeito às quantias despendidas pelas famílias/alunos, como no
que se relaciona com o número crescente (devido ao aumento de utilização destes serviços) de
indivíduos (com habilitações para a docência ou não) que se dedicam às explicações, quer de
uma maneira individual, a tempo completo ou parcial, quer através do estabelecimento de um
centro de explicações. Neto-Mendes (2004: 32) refere que, no caso português, e no que diz
respeito aos professores, “com a crise de empregabilidade que os professores experimentam
de há uns anos a esta parte (motivada seguramente pela redução da taxa de natalidade e
consequente diminuição do número de alunos, de turmas, de horários para docentes), as
explicações surgem já para muitos como a ocupação principal, senão mesmo a única,
inviabilizado que está pelas regras do mercado (oferta e procura) o vínculo contratual, mesmo
que a prazo, com uma escola” (parênteses do autor). Como este autor também indica, em
diversos casos, “as explicações são mesmo para muitos professores o primeiro contacto com a
actividade docente” (Neto-Mendes, 2004: 32). Em relação aos indivíduos que possuem
habilitações para o ensino, para além da dimensão económica do fenómeno, interessa-nos
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também explorar, por um lado, este cenário das explicações como primeira experiência no
âmbito da docência para alguns licenciados, e, por outro, o papel do professor que se encontra
a leccionar numa escola e que fornece explicações nos seus tempos livres, acumulando as
duas funções, professor e explicador.
Ao investigarmos a temática das explicações, procuramos também explorar o impacto que
a utilização de explicações estará a ter tanto na sala de aula, em particular, como na escola,
em geral. De acordo com Bray & Silova (2006: 34), as explicações afectam
consideravelmente a dinâmica de ensino-aprendizagem que ocorre na sala de aula. Estes
autores afirmam que as explicações podem ser consideradas benéficas quando auxiliam os
alunos a compreender e a apreciar as suas aulas na escola; no entanto, de acordo com alguns
estudos, as explicações podem também ter um efeito negativo na sala de aula, pois podem,
por exemplo, causar uma diminuição de motivação dos alunos em relação às aulas (Bray &
Silova, 2006: 34-35).
Para além disto, e como referem Neto-Mendes, Costa, Ventura, & Azevedo (2007a), o
estudo desta temática “leva-nos a problematizar os rankings de escolas, nomeadamente a
«alavanca» para o sucesso que as explicações podem constituir ao preparar os alunos para os
exames nacionais, os quais vão determinar a posição mais destacada ou mais «envergonhada»
que as escolas ocupam na lista que os meios de comunicação social têm construído desde
2001” (aspas dos autores).
OBJECTIVOS DO TRABALHO
Com o nosso estudo pretendemos conhecer melhor o fenómeno das explicações, nos
ensinos secundário e superior, analisando a sua extensão, as representações que existem
acerca das explicações e dos impactos que as mesmas estarão a ter nos que a elas estão
ligados. São várias as hipóteses que formulámos acerca das explicações e que nos propomos
explorar com este trabalho. A primeira hipótese é a de que um número significativo de alunos
frequenta explicações em todos os níveis do ensino secundário e superior e que a maioria dos
alunos o faz por períodos relativamente curtos, mas frequentemente. A segunda hipótese é que
os alunos vêem as explicações como uma maneira eficaz para a ajuda à compreensão do que
está a ser leccionado nas aulas regulares e assim ter bons resultados nos testes escolares, o que
implicará uma motivação importante para a obtenção de sucesso académico em geral e a
transição de anos escolares. A terceira hipótese é a de que o uso das explicações não é visto
como causa de embaraço, pois não possuirá a conotação de que o aluno que as frequenta é
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menos capaz que os outros, mas percepcionada como uma actividade "normal", ligada à vida
escolar, ou mesmo concedendo estatuto, dado que o aluno que as frequenta irá ter ajuda extra,
o que o levará a obter melhores resultados ou mostrando que o aluno possui os meios
económicos que lhe franqueiam o acesso. Se tivéssemos que formular o objectivo principal
em forma de pergunta, seria esta a pergunta que colocaríamos: Como se caracteriza o
fenómeno das explicações em Portugal e que representações sociais temos dele?, assumindo
esta fórmula uma dupla preocupação: a de conhecer, por um lado, a extensão do fenómeno e
contextos em que ocorre e, por outro, identificar as representações sociais construídas sobre as
explicações pelos actores sociais directamente envolvidos (alunos, professores e
explicadores).
Ao realizar esta análise das representações sociais faremos também o levantamento de
quantos alunos estariam a receber explicações, a que disciplinas, o tempo despendido com
estas, bem como os custos daí decorrentes. O alvo do nosso estudo são os estudantes
universitários de uma universidade pública (que se encontrem a frequentar o 1º ano do seu
curso) de uma cidade da região centro de Portugal, procurando conhecer e analisar a escala do
recurso a explicações por parte destes. Pretendemos, no entanto, estabelecer contactos com
várias universidades, para possível alargamento do nosso estudo a outras instituições do
ensino superior. Os estudantes serão questionados, através de um inquérito por questionário e
da realização de entrevistas, acerca das razões pelas quais recorrem às explicações e que
impactos reconhecem ter nos seus estudos e na sua vida pessoal. Será pedido aos estudantes
para fornecerem informações sobre as suas experiências, não só no ensino superior, mas
também no ensino secundário, nível de ensino frequentado recentemente.
Em relação aos professores, iremos analisar, através da realização de entrevistas, quais as
perspectivas que estes têm em relação às explicações e se consideram que estas têm um
impacto no funcionamento da escola em geral, e das suas aulas em particular.
No que concerne aos prestadores deste serviço (os explicadores), analisaremos, através da
condução de entrevistas, a sua perspectiva quanto ao impacto que decorrerá na vida escolar
dos alunos, porque é que estes recorrerão às explicações e o que os levou a escolher um centro
de explicações ou um explicador individual. Centrar-nos-emos nos explicadores que exercem
a sua função em centros de explicações dado que nos parece que o número destes centros tem
vindo a aumentar e que servem um maior espectro de alunos. Procuraremos, também, ao
realizar esta análise, averiguar o número de centros de explicações que existem, o tipo de
ensino praticado nestes, o custo das sessões de explicações, como publicitam os seus serviços
e quais as qualificações dos explicadores que contratam.
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Tentaremos, assim, analisar quais as preocupações daqueles grupos que vemos como
directamente relacionados com as explicações e, de acordo com os resultados obtidos, inferir
sobre o impacto que as explicações e as diferentes formas como são vistas têm sobre os
diferentes grupos analisados.
No decorrer do nosso estudo procederemos igualmente a uma análise das políticas
educativas para compreensão do estado actual da escola e do sistema educativo. Ao nível das
políticas educativas, será útil analisar os impulsos que focam a igualdade de oportunidades
através da democratização do ensino, as chamadas “políticas de integração” dos alunos na
escola, e a retórica da qualidade da educação e a sua correlação com o fenómeno em estudo.
Como sabemos, a escola formal começou por estar reservada a certas elites (de facto, o
ensino, mesmo quando não relacionado com a escola, foi durante muito tempo apanágio de
apenas alguns) e evoluiu no sentido de se tornar aberta a alunos de diferentes origens sócioeconómicas. Jesus & Martin (2001) referem que “uma das principais alterações
socioeducativas ocorridas nas últimas décadas foi a tentativa de democratizar o ensino, de
permitir o acesso à escolaridade a todas a crianças e jovens. Assim, o ensino elitista, só
acessível a quem tinha condições económicas para o frequentar, deu lugar a um sistema de
ensino acessível a todos, sendo inclusivamente obrigatória a frequência nos primeiros anos de
escolaridade”. Estes autores referem também que “o conceito de escola inclusiva enquadra-se
no princípio da igualdade de oportunidades educativas e sociais a que todos os alunos, sem
excepção, têm direito, pretendendo significar que todos os alunos devem (ou têm o direito de)
ser incluídos no mesmo tipo de ensino” (parênteses dos autores, Jesus & Martin, 2001).
Como mencionámos anteriormente, com o nosso estudo pretendemos analisar a relação
entre estas políticas e o recurso a explicações, já que, se, por um lado, os diferentes governos
portugueses têm desenvolvido políticas que têm como intenção promover a democratização
do ensino e a igualdade de oportunidades das crianças e jovens, por outro lado, temos
assistido ao crescimento da utilização de explicações. De facto, Baker & LeTendre (2005: 70)
argumentam que, embora as actividades educacionais privadas precedam a criação da escola
pública moderna, esta última produziu uma lógica e procura modernas por serviços
educacionais privados em massa em muitos países. Para estes autores, a educação pública de
massas motivou muitas famílias a adquirir uma quantidade considerável de explicações e
outros serviços relacionados, para ajudar os seus filhos a obterem melhores resultados em
disciplinas escolares como Matemática e Ciências (Baker & LeTendre, 2005: 54). Baker &
LeTendre (2005: 54) acrescentam ainda que, em vários países, estas actividades estão mesmo
a tornar-se rapidamente uma parte institucionalizada da educação escolar. No âmbito do
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estudo das políticas educativas que referimos anteriormente, iremos também dar atenção à
discussão referente à “escolha da escola”. Como Barroso & Viseu (2003: 902) indicam, com a
implementação da livre escolha da escola, “a frequência das escolas continua a ser financiada
pelo Estado (em maior ou menor grau, por meio de financiamento directo às famílias, ou às
escolas, ou por meio de bolsas, taxas e isenções), mas os alunos deixam de estar sujeitos à
obrigatoriedade de frequência das escolas da sua zona de residência” (parênteses dos autores).
Estes autores também nos dizem que os defensores desta liberdade de escolha argumentam
que “a liberdade de escolha da escola é um direito parental” (Barroso & Viseu, 2003: 902).
Por esta e outras razões, várias vozes se manifestam a favor desta política. Procederemos a
uma análise dos argumentos por e contra a livre escolha da escola, com o sentido de melhor
compreender tanto as razões que levam à adopção desta política como os seus efeitos para a
escola. Na nossa opinião, esta política, assim como as explicações, apresenta-se para as
famílias como um meio para auxiliarem os seus filhos a obterem um bom rendimento escolar.
No entanto, estes mecanismos a que as famílias recorrem devem ser analisados em conjunção
com questões como, entre outras, a organização política da escola e a privatização da
educação.
Com este estudo realizaremos também uma análise das medidas tomadas em alguns países
em relação às explicações. Muitos governos, como afirmam Costa, Ventura, & Neto-Mendes
(2003: 60), “não se têm preocupado sequer em conhecer a dimensão e a forma deste
fenómeno. Decorrerá esse posicionamento de uma manifestação de laxismo? Ou, bem pelo
contrário, corresponderá a uma forma discreta de muitos governos, que não podendo ou não
querendo aumentar os orçamentos atribuídos à educação, vêem nas explicações uma estrutura
paralela poderosa (subsidiada pelas famílias) capaz de manter num patamar aceitável os níveis
de sucesso académico dos alunos?” (parênteses dos autores). Hallak & Poisson (2004)
apontam três posturas que os governos podem adoptar em relação às explicações. A primeira
é a de ignorar as explicações. Esta atitude, para estes autores, é tomada por governos que não
podem ou não querem agir em relação às explicações, ou por governos que consideram que
não são responsáveis por estas, porque o sector é pequeno, e/ou porque deve ser deixado ao
encargo das forças do mercado. Exemplos de países que agem desta maneira são o Canadá e o
Japão. A segunda é a de proibir as explicações. A Coreia do Sul, por exemplo, tentou proibir
as explicações nos anos 80. A terceira é a de reconhecer e regular as explicações. Nas Ilhas
Maurícias, Hong Kong e Taiwan, por exemplo, decidiu-se tomar esta atitude (Hallak &
Poisson, 2004).
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Em Portugal foram tomadas algumas medidas que têm como intenção regular a prestação
de explicações por professores que se encontram a exercer funções no ensino público. Em
1999, surge a Portaria nº 652/99, de 14 de Agosto, com o objectivo de regular “o regime de
acumulação de funções e actividades públicas e privadas dos educadores de infância e dos
professores dos ensinos básico e secundário” (Art. 1.º). Embora não sejam explicitamente
referidas as actividades privadas que os professores exercem/podem exercer, estas incluirão as
explicações, pois este é um serviço comummente prestado por professores. Esta Portaria
indica que, por um lado, “o exercício em acumulação de funções e actividades públicas e
privadas carece de autorização prévia do Ministro da Educação” (Art. 2.º), e que, por outro,
esta autorização só será concedida “se a actividade privada a acumular, sendo similar ou de
conteúdo idêntico ao das funções públicas desempenhadas pelo requerente, não se dirigir aos
mesmos destinatários” (Art. 3.º, alínea e)). Este último artigo que aqui apresentámos indica
que, no caso específico das explicações, que são uma actividade “similar ou de conteúdo
idêntico ao das funções públicas” exercidas pelo professor, estas não podem ser prestadas aos
alunos que são abrangidos pela actividade principal deste. Em 2005, é publicada a Portaria n.º
814/2005, de 13 de Setembro, que vem clarificar algumas questões relacionadas com a
acumulação de funções e que não tinham sido previstas na Portaria de 1999. A nova Portaria
reformula e completa a alínea e) do Art. 3.º da Portaria anterior, ao indicar que “se a
actividade privada a acumular, em regime de trabalho autónomo ou de trabalho subordinado,
sendo similar ou de conteúdo idêntico ao das funções públicas desempenhadas pelo
requerente, designadamente a prestação de serviços especializados de apoio e complemento
educativo, de orientação pedagógica ou de apoio sócio-educativo e educação especial, não se
dirija, em qualquer circunstância, aos alunos do agrupamento ou da escola onde o mesmo
exerce a sua actividade principal”. A reformulação desta alínea esclarece a questão de quem
são exactamente os “mesmos destinatários” da Portaria anterior, com os quais o professor não
pode exercer simultaneamente a função de professor e de explicador remunerado fora da
escola, dado que clarifica que estes não são apenas os alunos das turmas pelas quais é
directamente responsável como professor, mas também todo e qualquer aluno da escola ou
agrupamento de escolas em que ensina.
Como estes diplomas legais não foram acompanhados de dispositivos de verificação do
cumprimento do que foi disposto na lei, estas normas não estarão a ter, na nossa opinião, um
impacto significativo na conduta dos professores. Muitos professores continuarão a prover
explicações aos seus próprios alunos ou outros da escola em que trabalham, e muitos, que
poderão respeitar essa disposição, mas não pedirão a autorização de acumulação de funções,
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trabalhando como explicadores em horário pós escolar, sem o conhecimento quer do
Ministério da Educação, quer do Ministério das Finanças. Esta situação possui diversas
implicações. Por um lado, existe a questão do professor auferir rendimentos que não
comunica às entidades fiscais, não sendo estes sujeitos a impostos. Por outro, não nos parece
ético que o professor dê explicações aos seus próprios alunos, dado que consciente ou
inconscientemente, esta situação pode originar um conflito de interesses e em alguns casos
levar a que o professor favoreça os alunos que são seus explicandos e/ou desfavoreça aqueles
que o não são. As medidas tomadas até ao momento pelo governo português acerca das
explicações indicam, na nossa opinião, que este não ignora esta temática, mas mostraram-se
ainda insuficientes para efectivamente regular esta actividade.
AS EXPLICAÇÕES E O ENSINO SUPERIOR
Psacharopoulos & Papakonstantinou (2005: 103-104) realizaram um estudo na Grécia, em
2000, em que entrevistaram 3441 estudantes que tinham iniciado estudos superiores no
Outono de 1999. Estes autores chegaram à conclusão de que mais de oito em cada dez alunos
da sua amostra tinham frequentado centros de explicações (conhecidos como “frontistirio” na
Grécia), 50% tinha tido explicações particulares, e um em cada três tinha frequentado ambos,
centro de explicações e explicações particulares (Psacharopoulos & Papakonstantinou, 2005:
105). Os estudantes questionados tinham frequentado centros de explicações em média
durante 2.4 anos, e explicações particulares durante 1.8 anos (Psacharopoulos &
Papakonstantinou, 2005: 105). Os autores deste trabalho indicam que na Grécia a entrada para
a universidade é encarada como muito importante, sendo que a principal razão para esta
situação talvez seja o facto de que um diploma universitário seja um requisito para a obtenção
de um emprego na função pública (que oferece contratos vitalícios), que é o grande
empregador de alunos diplomados (Psacharopoulos & Papakonstantinou, 2005: 104).
Psacharopoulos & Papakonstantinou (2005: 107) são de opinião que, devido ao carácter
competitivo dos exames de acesso ao ensino superior, o ensino secundário se transformou
num “frontistirio” – o seu objectivo é preparar os alunos a responder às questões dos exames
de acesso à universidade.
O trabalho realizado pelo ESP (2006: 14) recolheu respostas de 8.713 estudantes que
frequentavam na sua maioria o 1.º ano da universidade. No Azerbeijão, 93% dos questionados
respondeu que tinha frequentado explicações, particularmente ou em centros de explicações,
durante o último ano do ensino secundário; na Geórgia, 80% respondeu ter recebido
explicações; na Ucrânia, 79%; na Mongólia, 71%; na Polónia, 66%; na Lituânia, 62%; na
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Bósnia e Herzegovina, 57%; na Eslováquia, 56%; e na Croácia, 56% (2006: 14). Este estudo
revelou também que alguns professores universitários que estão familiarizados com os
conteúdos dos exames de acesso à universidade fornecem explicações a potenciais alunos do
ensino superior (ESP, 2006: 15).
RESULTADOS ESPERADOS
Com este trabalho pretendemos obter um conhecimento mais aprofundado acerca da
actividade das explicações em Portugal, no que diz respeito, entre outros elementos, ao
número de alunos que a estas recorrem, às disciplinas mais procuradas, ao número de horas
que a elas são dedicadas, aos custos que estas implicam, às razões que levam os alunos a
utilizá-las e aos impactos que, segundo eles, estas trazem para a sala de aula e para as suas
vivências pessoais como alunos. Pretendemos também conhecer melhor o perfil dos
explicadores e as razões que os levaram a enveredar por esta actividade e também qual a visão
dos professores da escola formal sobre a utilização das explicações. Pretendemos, de uma
maneira geral, obter uma visão mais detalhada do fenómeno, assim como as representações
sociais de alunos, explicadores e professores acerca deste.
Será também realizada uma análise das políticas educativas que dão forma ao sistema
educativo português actual, e a actividade das explicações será estudada à luz destas políticas.
Este trabalho incluirá igualmente uma recolha das medidas tomadas em diversos países em
relação às explicações, dado que a sua análise, assim como a das razões por trás destas
medidas, nos auxiliará a melhor compreender este fenómeno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O nosso objectivo ao redigir este texto era o de apresentar o projecto de doutoramento que
nos encontramos a desenvolver. Acreditamos que tal é importante para dar a conhecer a
temática que estamos a estudar e para promover uma discussão sobre a mesma. Para
proporcionarmos uma visão geral deste projecto indicámos primeiramente as razões que estão
por trás do nosso interesse sobre esta temática. De seguida, expusemos os objectivos do nosso
trabalho, referindo as hipóteses que formulámos e as diferentes questões que serão objecto de
investigação ao longo do trabalho que nos propomos realizar. Referimos também alguns
resultados de estudos realizados sobre as explicações e o ensino superior. Por último,
apresentámos os principais resultados que esperamos obter.
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O trabalho realizado pelo ESP (2006: 15) acerca das explicações em países da ex-União
Soviética, mencionado anteriormente, recomenda que se aumente a consciência do público
acerca do fenómeno das explicações. Este trabalho refere que as explicações merecem
consideravelmente mais atenção de decisores políticos, investigadores, associações
profissionais, meios de comunicação social, e da sociedade em geral do que aquela que
recebeu até ao momento nos antigos países socialistas (ESP, 2006: 15). Pensamos que esta
recomendação deve também aplicar-se a Portugal e este texto enquadra-se num esforço de
sensibilização nesta mesma linha.
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http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=aph&an=15621263, consulta
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