As Salas de Recursos Multifuncionais e as contribuições dos professores dessas
salas no processo educacional de estudantes com deficiência visual
Rosicléia Conceição Araujo Silva¹
Zulmira de Paula Amaral Fragoso²
Rafaella Asfora ³
Resumo
Este trabalho tem por objetivo investigar o papel da criação das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRMF) e as contribuições dos professores no processo educacional de
estudantes com deficiência visual. Os recursos utilizados, bem como as dificuldades
encontradas pelos professores na inclusão de crianças com deficiência visual a fim de
contribuir para o seu processo educacional, também foram alvos de algumas
explanações neste trabalho. Para isso, realizamos uma pesquisa do tipo qualitativoetnográfico através de entrevistas semiestruturadas e observações com duas professoras
das SRMF de uma escola estadual da cidade do Recife. A partir da análise dos
resultados, foi possível entender o papel da criação das SRMF e a importância do
trabalho desenvolvido pelos professores, junto com a equipe pedagógica e a família, no
sentido de promover o desenvolvimento dessas crianças, partindo assim para uma
inclusão onde se possa aceitar e respeitar a individualidade de cada um atendendo às
suas demandas.
PALAVRAS-CHAVE: Salas de Recursos Multifuncionais; inclusão educacional;
crianças com deficiência visual.
INTRODUÇÃO
No cenário educacional, a inclusão tem início a partir da Declaração de
Salamanca (1994) e é reafirmada na Declaração Mundial de Nova York (2006), pois
além de reforçar e retomar o que já vinha sendo discutido em conferências anteriores,
ela se destaca pelos artigos específicos sobre as medidas a serem adotadas e seguidas
pelos países e seus estados, formalizando assim parâmetros mundiais a serem
respeitados e seguidos. Esse debate resultou em diretrizes que provocaram uma
reestruturação no Sistema de Educação Brasileiro, no sentido de incluir os alunos com
deficiência, respeitando os princípios da inclusão, da diversidade humana e de suas
singularidades.
Ao longo do nosso Curso de Pedagogia e de nossas vivências nos estágios de
Pesquisa e Práticas Pedagógicas, onde tivemos o contato com alguns professores que
expunham suas limitações em vários setores, inclusive na dificuldade de desenvolver
¹Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação- UFPE. [email protected]
²Graduanda de Pedagogia- Centro de Educação- UFPE. [email protected]
³Professora do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais do Centro de Educação
da [email protected].
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práticas que viessem a contribuir para a formação do processo pedagógico de crianças
com deficiência em sala de aula.
Com isso, surge em nós uma inquietação sobre como ocorre a inclusão
educacional de crianças com Deficiência Visual, através do trabalho desenvolvido nas
SRMF, e as contribuições dos professores no processo de formação pedagógica do
aluno. Desse modo, analisaremos o funcionamento das SRMF e qual o tipo de
colaboração existente entre esses docentes e os da sala comum, partindo do trabalho
desenvolvido junto à família e da utilização dos recursos didáticos.
Diante dessa realidade e levando em consideração as escassas fontes literárias
que subsidiam esse tema, sobretudo, no que diz respeito ao impacto que as demandas
por uma educação inclusiva têm causado na organização das escolas e nas atividades
desempenhadas pelos professores, é que propomos realizar essa pesquisa. Esperamos
que nosso trabalho possa promover uma reflexão sobre a inclusão educacional e, com
isso, suscitar novas investigações a fim de que tenhamos uma escola que se paute cada
vez mais no respeito à diversidade e aos direitos humanos.
O presente trabalho estrutura-se da seguinte forma: a princípio, apresentaremos o
marco teórico que demonstra, no decorrer do texto, os autores, os documentos e os
conceitos que embasam teoricamente nossa pesquisa. A partir disso, segue uma breve
descrição dos procedimentos metodológicos, onde tanto o instrumento de pesquisa
quanto o público-alvo serão apresentados, e a análise dos resultados da pesquisa
precedendo as considerações finais.
1. Marcos Legais da Educação Inclusiva: reflexões para uma possível
transversalidade da educação especial
No Brasil, a trajetória da educação de pessoas com deficiência apresenta três
momentos distintos. Segundo Mantoan (2006), a primeira fase é marcada por iniciativas
de caráter privado que vai do período de 1854 a 1956; a segunda fase, por sua vez,
engloba o período de 1957 a 1993, sendo definido por ações oficiais de âmbito nacional;
a última fase, por fim, iniciou-se em 1993 estendendo-se até os dias atuais sendo
caracterizada pelos movimentos em favor da inclusão escolar.
Desde a década de 60, quando se iniciou a proposta de inserir os alunos com
deficiência nas escolas, foram desenvolvidas duas vertentes de pensamentos referentes à
inserção, uma com a ideia de integralidade e a outra com o propósito de inclusão.
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A educação especial, sob o paradigma da integração, apresentava-se como um
subsistema à margem da educação regular. As crianças com deficiência continuavam
segregadas em classes e escolas especiais, separadas por deficiência. O foco não era no
processo pedagógico para a formação de um aluno crítico e autônomo, mas sim na
reabilitação da deficiência do sujeito que estava segregado, já que vivíamos uma
perspectiva médica de deficiência, onde o foco era o tratamento.
Só a partir do final da década de 80 e início dos anos 90 as pessoas com
deficiências se organizaram e começaram a participar de diversas ações ativistas como
Comissões, Fóruns, movimentos e outros ambientes de diálogos e decisões com o
intuito de assegurar seus direitos. Eles começaram a participar de espaços ligados ao
trabalho, arquitetura, transporte, urbanismo e outros que assegurassem a acessibilidade
de um modo geral, questionando a integração.
A partir dessa concepção, muitas entidades sociais de pessoas com deficiência,
juntamente com seus familiares e outros interessados na causa, embora reconhecendo o
avanço que existia na integração, ainda apresentaram insatisfação com esse tipo de
“inserção”, uma vez que, essas pessoas ainda ficavam à margem da sociedade, em
espaços ainda segregados, como clubes para pessoas com deficiência e escolas
especiais. A sociedade é que não estava conseguindo se adequar para conseguir incluílos totalmente e com dignidade.
Só a partir da década de 90, o movimento das pessoas com deficiência e da
sociedade civil ocasionou uma grande mudança na história da educação de pessoas com
deficiência, uma vez que lutando por uma educação inclusiva, proporcionaram
encontros internacionais aos quais priorizavam discussões sobre estratégias e metas para
aumentar o acesso da população dos países em desenvolvimento à educação básica, tais
como: a Conferência Mundial sobre Educação para todos em Jomtien (1990), a
Conferência Geral da UNESCO (1991), que convocou uma comissão internacional
denominada Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (1993).
Em 1994, no intuito de esclarecer melhor qual o lugar que essas pessoas com
deficiência ocupariam nas propostas de educação para todos, aconteceu na Espanha,
cidade de Salamanca, a Conferência Mundial de Educação Especial (1994) que teve o
apoio da UNESCO – onde trouxe Procedimentos-Padrões das Nações Unidas de
Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências.
É a partir dela que se inicia, em 1994, a era da inclusão, propondo a
reestruturação do sistema educacional na qual pessoa com deficiência deixa de ser o
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foco central de todos os fracassos e dificuldades do processo educativo e passa a ser
atendida em suas demandas, uma vez que é na interação com a sociedade que os
impedimentos são ressaltados, pois é a sociedade que deve se adequar às pessoas com
deficiência. Mesmo sob um novo paradigma, constata-se que a falta de financiamentos
públicos, a ausência de estrutura, serviços e recursos que permitam a acessibilidade para
essas pessoas, a formação continuada não contextualizada, como também a ausência de
políticas públicas articuladas são responsáveis pelas barreiras que ainda persistem no
processo de inclusão.
Nessa direção, com foco nas declarações mundiais relacionadas aos processos
educacionais, voltados as pessoas com deficiência, destacou-se como inovadora a
Declaração Mundial de Nova York (2006) que, além de reforçar e retomar o que já
vinha sendo citado nas conferências anteriores, trouxe especificidades aos aspectos
mencionados sobre as medidas a serem adotadas pelos estados. Logo, podemos
destacar: o incentivo a pesquisas e disponibilidade de serviços, tecnologia no sentido de
informação e comunicação com o menor custo possível e instrumentos de tecnologia
assistiva que possa ser realmente acessível a todos.
A partir da Convenção de Nova York, surge a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Esse documento traz à educação
especial uma nova perspectiva, entendendo-a como uma modalidade transversal, pois a
educação especial segundo essa política é uma modalidade de ensino que perpassa todos
os níveis, etapas e modalidades, devendo realizar o atendimento educacional
especializado, de modo a disponibilizar recursos e serviços e orientar quanto a sua
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
SEESP/MEC (2008).
Essa Política apresenta em tal documento o objetivo de oferecer o acesso, a
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, devendo
orientar os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais
especiais.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) no intuito de auxiliar um melhor
aprendizado para as pessoas com deficiências visuais publica em 2007 um Manual de
Atendimento Educacional Especializado (MAEE) o qual reafirma a necessidade da
implantação das salas de recursos.
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Ressalta-se que a SRMF é um espaço para Atendimento Educacional
Especializado (AEE) sendo uma ação do sistema de ensino que oferece o suporte às
necessidades educacionais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento e
desenvolvendo competências e habilidades próprias.
Segundo nos apresenta o citado manual, o professor da SRMF deve atuar de
forma colaborativa com o professor da classe regular para a definição de estratégias
pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais
ao currículo e a sua interação no grupo; orientar as famílias para o seu desenvolvimento
e a sua participação no processo educacional; preparar material específico para o uso
dos alunos na sala de recursos.
2. As Salas de Recursos Multifuncionais: o trabalho especializado para crianças
com Deficiência Visual.
De acordo com Vilas Boas e Ferreira (2010) a Deficiência Visual corresponde à
diminuição da resposta visual de modo irreversível, em decorrência de causas
hereditárias ou congênitas. Essa diminuição não corresponde só à falta total da visão,
mas pode se apresentar em vários graus podendo ser profunda, severa, moderada, leve e
total sendo esta última reconhecida por cegueira que é a ausência total da resposta
visual; já a diminuição da visão em seu grau profundo engloba a visão subnormal ou
baixa visão.
Para essas autoras, a visão é um meio importante do indivíduo se integrar com o
ambiente que o cerca, uma vez que os conhecimentos são obtidos em alta proporção por
seu intermédio. Sendo assim, a falta desse sentido poderá refletir na vida do ser humano
em termos pessoal e funcional, o que, em uma sociedade inclusiva, não o impede de
usufruir de seus direitos, como o direito à aprendizagem.
Nessa perspectiva surge uma indagação: como essas pessoas podem ser
incluídas nas salas de aulas comuns de modo a favorecer a formação integral e
apropriação de conteúdos, sobretudo relacionados à aquisição da leitura e da escrita,
para o seu processo educacional?
Ora, uma das maiores problemáticas apresentadas pelos educadores, ao longo da
nossa jornada acadêmica através das pesquisas e práticas pedagógicas, foi exatamente
saber o que fazer e como fazer o trabalho educacional com aqueles alunos que
apresentam algum tipo de deficiência (e ou transtornos de aprendizagem); e a outra
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problemática levantada pelos educadores foi justamente o como tratar de modo igual
todos que se encontram dentro das salas de aulas de modo que possam aprender os
mesmos conteúdos só que com metodologias diferentes, especificas para a singularidade
de cada um, e, no caso, para os que apresentam Deficiência Visual.
Assim, na tentativa de contribuir para a resolução das problemáticas enfrentadas
pelos educadores no tocante a inclusão educacional das pessoas com deficiência visual,
surge de modo atuante, dinâmico e altamente necessário as SRMF e o trabalho
desenvolvido pelos profissionais especializados para trabalhar com as crianças com
deficiência visual.
Escolhemos para a elaboração de nosso trabalho vários autores, focamos contudo
no manual de Atendimento Educacional Especializado (AEE) publicado pelo
MEC/2007 e no manual de
Implantação da Sala de Recursos Multifuncionais
documentado pelo MEC/2010.
No manual do AEE observamos uma seriação bem nítida de atividades voltadas
para o atendimento das escolas públicas, de modo que elas possam desenvolver com
segurança e qualidade um trabalho, respeitando e produzindo práticas que favoreçam o
desenvolvimento pedagógico dessas crianças.
O manual de Implantação das SRMF estabelece, conforme Resolução CNE/CEB
n.4/2009, art. 12, que: para atuar no atendimento educacional especializado, o professor
deve ter formação inicial que o habilite para exercício da docência e formação
específica na educação especial, especificamente para a deficiência visual.
Os conceitos lá existentes apontam em primeiro lugar para o fato de ser
necessário aos professores especializados possuir uma avaliação funcional da visão,
previamente dada por um médico, uma vez que, como nos apresenta (SEESP/MEC
2007), este tipo de avaliação revela dados de observação importantes a respeito do nível
de consciência visual, recepção, assimilação, integração e elaboração dos estímulos
visuais como também sobre o uso funcional do potencial da visão e seu desempenho. A
avaliação funcional da visão define qual o grau da deficiência visual que a pessoa se
enquadra.
Nesse sentido, para as pessoas que apresentam essa deficiência, independente do
grau, qual é a consequência disto para o seu desenvolvimento individual, psicológico e
social? E conseqüentemente para a sua aprendizagem em geral? De acordo com estudos
realizados, alguns autores como Gil (2000) afirma que na Deficiência Visual, o impacto
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desta para o desenvolvimento do indivíduo depende de vários fatores como a idade em
que ocorre a deficiência, o seu grau, a participação e interesse da família, a
personalidade da pessoa, além da intervenção escolar.
Após o professor da sala de recursos ter essa avaliação funcional, outro fator é
apresentado como muito importante para o trabalho com as crianças que têm alguma
Deficiência Visual: o ambiente. Este é muito importante para a aprendizagem fluir
livremente uma vez que o espaço físico, a configuração deste, não é percebida logo de
imediato pelos alunos com Deficiência Visual, sendo preciso possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento dele bem como a disposição do mobiliário lá
existente. O aluno com Deficiência Visual irá percebendo e retendo as informações do
ambiente de modo processual e analítica a partir do espaço concreto da sala de aula e do
caminho rotineiro, da escola, por eles utilizados (SEESP/MEC.2007).
É de suma importância também criar alternativas e utilizar os recursos disponíveis
para a elaboração de estratégias de ensino, pois essa prática facilita a organização do
trabalho pedagógico e o planejamento de atividades. É desse modo que, na escola, o
trabalho com os alunos com baixa visão precisa se basear no princípio de estimular a
utilização plena do potencial da visão. (Idem).
A utilização dos recursos ópticos e não ópticos é mais um ponto culminante, a
utilização desses recursos deve está ligada a um trabalho de acompanhamento médico,
pedagógico e psicológico onde deve ser escolhido o melhor recurso, levando em
consideração a necessidade específica de cada aluno, pois o uso indevido e não
especifico desses recursos podem vir a prejudicar e atrapalhar o desenvolvimento do
aluno. É muito importante sua utilização, pois essa é a tecnologia necessária para o
desenvolvimento da leitura e da escrita desse público.
Os recursos ópticos podem ser para longe ou para perto, são eles: para longe
(telescópio para leitura no quadro telessistemas, telelupas e lunetas) e outros, e para
perto (óculos especiais com lente de aumento, óculos bifocais, lentes monofocais
esféricas, lentes esferoprismáticas e sistemas telemicróscópicos). Ainda existe a
possibilidade de se usar vários softwares com ampliadores de tela e programas com
síntese de voz, cabe ao professor pesquisar e utilizar os que mais se adequem aos seus
alunos e as suas especificidades. (Idem).
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Quanto à composição SRMF, podem ter duas definições: do tipo I e do tipo II, na
qual a segunda contempla todos os recursos disponíveis da primeira, mais os
diferenciados para o atendimento específicos de alunos com Deficiência Visual
(SEESP/MEC.2010).
Para o processo de alfabetização e a aprendizagem de uma pessoa cega é
importante que haja o incentivo do professor para a coleta de informação desses alunos,
estimulando os sentidos remanescentes, de modo que o tato, a audição, o olfato, e o
paladar sejam um veículo para que as informações sejam levadas ao cérebro. Segue-se
então a interação e a comunicação com o outro é de suma importância uma vez que
desperta a curiosidade e o interesse pelo mundo. SEESP/MEC (2007).
Na perspectiva apresentada outro fator de suma importância para ser trabalhado
pelos professores das SRFM é o trabalho da leitura de histórias para as crianças, pois
facilita o desenvolvimento da linguagem oral bem como a linguagem escrita. Tanto
para as pessoas com deficiências visuais quanto para os videntes, a leitura de histórias
para a criança contribui no processo de apropriação e compreensão do ambiente e do
mundo ao seu redor.
A despeito dessa problemática, destacamos que, as crianças com esta deficiência
apropriam e organizam as informações recebidas através de outros sentidos como o tato,
audição, olfato e paladar, porém estas informações chegam impregnadas de referências
e padrões partindo das experiências dos videntes, o que dificulta seu aprendizado.
SEESP/MEC (Idem).
Sobre a alfabetização dessas crianças, ocorre uma espera maior para adentrarem
no universo letrado, essa demora, segundo Candido (2007) se deve ao fato do sistema
Braille diferir inteiramente da escrita comum enquanto código e quanto sua
apresentação. O Braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e
escrita das pessoas cegas. Esse sistema baseia-se na combinação de 63 pontos que
representam letras do alfabeto, números e outros símbolos gráfico, divididos em seis
pontos básicos e duas colunas. É uma das primeiras tecnologias que possibilita a
criança cega aprender a ler e escrever
3. METODOLOGIA
Para a realização de nossa pesquisa, optamos pela utilização de uma abordagem
qualitativo-etnográfica. A escolha pela abordagem qualitativa se fundamenta pela
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necessidade de entender a relação estabelecida entre os sujeitos entrevistados e o objeto
de nossa pesquisa. Assim, ela possibilita uma maior interação com o objeto de estudo,
onde o pesquisador descreve os dados e procura entender os fenômenos sobre a ótica
dos sujeitos (GODOY, 1995). Quanto ao uso do método etnográfico, se deu pela
necessidade de concretizarmos empiricamente os nossos objetos de estudos, a fim de
iniciarmos nossa análise, onde, segundo (LAKATOS; MARCONI, 2007), essa é
justificada pelo fato de permitir um contato mais próximo pelo campo delimitado,
através de procedimentos de observação, com o objetivo de entender “como funciona
uma Sala de Recursos Multifuncionais”.
O lócus de aplicação dessa pesquisa foi uma escola da Rede Estadual de Ensino.
Dentre os motivos que nos levaram a escolha da escola, é por ela ser referência no
Estado, sendo parte integrante do Instituto de Educação de Pernambuco (IEP), tendo
sido estruturada, como um Centro Integrado, através do Decreto Estadual nº 2.631, de
26 de outubro de 1972. Além de ser referência no Estado, ela contempla nosso campo
de pesquisa no sentido de possuir alunos com Deficiência Visual em processo de
alfabetização e por possuir SRMF.
Sobre a composição da amostra, essa contará com a participação de duas
professoras da SRMF, quanto ao critério de escolha dos profissionais é por serem
Braillista e atenderem essas crianças com Deficiência Visual.
Quanto aos procedimentos de coleta de dados, a pesquisa foi dividida em dois
momentos: o primeiro momento conta com visita a SRMF, onde observamos os
recursos utilizados e a vivência empírica das adaptações feitas por esses profissionais no
sentido de proporcionar a esses alunos uma melhor adaptação aos conteúdos
programáticos e consequentemente contribuir para o processo de alfabetização dessas
crianças com Deficiência Visual, de acordo com Chizzotti (1998, p.90) essas
observações são dadas através da relação do pesquisador com seu objeto de estudo, em
seu contexto natural.
O nosso segundo momento se caracterizou pela realização de entrevistas semi
estruturada onde conforme Minayo (2007) são compostas por perguntas aberta e
fechadas ao qual possibilita ao entrevistado uma maior flexibilidade nas dinâmicas das
questões.
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Para a análise dos dados, utilizaremos como referência as três fases básicas da
análise de conteúdo descritas por Bardin (1979), ou seja, a pré-análise, a descrição
analítica e a interpretação inferencial.
3.1 Dados dos participantes e do lócus da pesquisa
Para podermos efetivar os objetivos de nossa pesquisa com mais segurança de
modo a garantir que todos os tópicos de interesses detectados na análise sejam
contemplados, procuramos investigar dados do perfil das entrevistadas a respeito da
formação, especialização e tempo de trabalho de cada uma.
Participaram da pesquisa duas professoras da SRMF da Escola pertencente à
Rede Estadual de Ensino do Recife a qual está localizada no bairro de Santo Amaro. A
escola possui fácil acesso a avenidas principais, ficando próxima também de uma
biblioteca pública e de um parque chamado Treze de Maio. Esta escola trabalha com o
seguinte público: crianças do terceiro ao nono ano do ensino fundamental.
A professora um (1) tem 44 anos, sua formação inicial é em Letras, com
habilitação em Literatura Brasileira, tem especialização em Educação Especial, curso de
Avaliação Funcional da Visão no Instituto Benjamin Constant, e seu Mestrado é em
Educação. Para trabalhar com crianças com Deficiência Visual além do curso de
Tiflologia (a disciplina que estuda as condições e os problemas das pessoas com
deficiências visuais), ela ainda tem Formação em Braille, Coordenação Matemática,
Editoração, Inclusão Escolar e Deficiência Múltipla. Tem quinze anos de docência e há
oito atua com Educação Especial com foco em Deficiência Visual. Atualmente trabalha
com um aluno de baixa visão, de nove anos do 3º ano, há quatro anos participa do ciclo
de alfabetização de crianças do primeiro ao terceiro ano.
A professora dois (2) tem 51 anos tem sua formação inicial em Odontologia, na
área da educação ela inicia com Magistério, com formação Superior em Psicologia,
Atualmente está se especializando em Psicopedagogia. Para trabalhar com crianças com
deficiência Visual fez o curso de Tiflologia, na Associação Pernambucana de Cegos
(APEC), com formação para professor Braillista. Tem quatro anos de docência e há dois
anos atua na Educação Especial com foco em Deficiência Visual, atualmente trabalha
com um aluno cego, de nove anos do 3º ano, nas SRMF.
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4. PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
Para a realização das análises foi adotada a metodologia baseada na análise de
conteúdo. As três fases básicas da análise de conteúdo descritas por Bardin (1979), ou
seja, a pré-análise, a descrição analítica e a interpretação inferencial possibilita ao
pesquisador desvendar e interpretar especificidades de um texto a partir de
conhecimentos contidos dentro de outros textos descobrindo assim os conteúdos que segundo o autor – são muitas vezes obscuros. Nessa perspectiva as observações, os
registros e as análises parte do contexto natural possibilitando uma aproximação maior
com os dados da realidade, gerando, assim, uma confiabilidade maior a pesquisa
realizada.
Após as análises das observações realizadas nas SRMF e das transcrições das
entrevistas, foram feitas leituras atentas e cuidadosas dos materiais (transcrito) para só a
partir daí iniciarmos as análises propriamente dita. A fim de sistematizar as etapas das
análises e apresentar os resultados e discussões, organizamos os episódios em partes
onde no primeiro momento apresentamos e analisamos a observação realizada na SRMF
e no segundo adentramos na entrevista com as professoras. Esse procedimento nos
permitiu ter um entendimento mais detalhado dos recursos didáticos disponíveis, bem
como nos possibilitou compreendermos qual é efetivamente o papel do professor.
As observações foram analisadas da seguinte forma: expusemos o ambiente
físico da sala de recursos e os materiais pedagógicos lá existentes, logo após
comparamos as informações obtidas nas observações com os dados fornecidos pelos
manuais de atendimento educacional e o manual de implantação das salas de recursos a
respeito de como deve funcionar a sala de recursos, quais os materiais devem existir e
comoo o professor da referida sala trabalha com esses materiais.
Para a análise das entrevistas, dividimos os resultados e discussões por
categorias onde em cada uma delas abarca questões referentes às tarefas que o professor
da sala de recursos deve desenvolver no trabalho com a escola. Assim, cada categoria
apresenta algumas colocações dos professores das salas de recursos multifuncionais a
respeito dos seus principais objetivos, bem como as análises realizadas de forma
analítica, confrontando sempre a fala das professoras com o que há na literatura. As
categorias analisadas são: parceria do professor das salas de recursos com os professores
das salas comuns do ensino regular; orientação e parceria com as famílias; e utilização e
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elaboração de recursos didáticos específicos para o trabalho com as crianças que tem
deficiências visuais.
5. RESULTADO E DISCUSSÃO
5.1 Observação da Sala de Recursos Multifuncionais
O primeiro momento da realização de nossa pesquisa foi composto pela
realização de duas observações a SRMF, onde cada visita durou em media 60 minutos,
e foram acompanhadas pela presença da professora Braillista, na qual, também foi
uma das participantes de nossas entrevistas. A partir de nossas visitas tínhamos como
objetivos in lócus, a materialização empírica de um de nossos objeto de estudo.
Durante as visitas as SRMF pudemos nos inteirar dos recursos ali existentes,
para a escrita como a reglete, o punção e a maquina Braille; e para o trabalho com
matemática o sorobã e o ábaco. Livros em Braille tanto de conteúdo didático, quanto os
livros de literatura, material em ótimo estado de conservação. Em seu acervo a sala
também conta com jogos de dominó, jogos com figuras geométricas tudo em alto
relevo, além dos computadores que haviam chegado na semana de nossas visitas e que
não tinham sido instalados e vieram sem os programas.
Mas a preciosidade dessas salas sem dúvida alguma são as adaptações dos
recursos didáticos, e é partir deles que podemos entender o grande diferencial desse
trabalhado que é desenvolvido, a maior parte desse recursos é feita modo artesanal,
voltado especificamente para atender a individualidade de cada aluno.
Pudemos observar isso como no uso da pré bengala, que é feita a partir de uma
mangueira de jardim cortada e amarrada feito um arco, para trabalhar a mobilidade com
os alunos, dentro e fora da sala de aula, a pré reglete feita de madeira em tamanho
aumentado com pinos de aço, a caixa dos números escritos em Braille e com a
quantidade dos objetos, o nome dos materiais da sala escrito em Braille, no acetato e
fixados nos objeto na sala e nos móveis portas e cadeiras, o alfabeto feito em tela e
fixado na sala e diversos outros que são elaborados e usados de acordo com a
necessidade do aluno em cada momento do seu processo de aprendizagem.
Tudo que encontramos em nossa observação faz menção ao Manual do
Atendimento
Educacional
Especializado
em
Deficiência
Visual,
(SEESP/MEC.p.26.2007) , que no seu item quatro fala sobre os recursos didáticos,
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referindo-se as vivências cotidianas que devem ser exploradas com o intuito de
estimular os sentidos, onde as variedades e qualidades dos recursos é que vão permitir, a
esse aluno, o seu acesso ao conhecimento e a aprendizagem significativa. Todos os
jogos, recursos tecnológicos, livro didáticos, materiais com texturas e essas outras
infinidades de recursos, confeccionadas a partir de sucatas, venham a seguir os
critérios de eficiência para sua utilização, sendo assim de grande importância para os
alunos com Deficiência Visual, no sentido de que possa proporcionar: situações de
aprendizagem mais agradáveis, mais motivadoras em um ambiente de cooperação e
reconhecimento das diferenças.
Ainda que em nossa segunda visita tenham chegado alguns computadores e note
book para os alunos, o que nós evidenciamos é que a SRMF dessa escola ainda
encontra-se em construção, pois pelos recursos que podemos mapear conseguimos
identificar que ela possui recursos dos dois tipos de sala, mas de maneira incompleta,
pois tanto falta o scanner (que pertence ao tipo I) quanto à impressora (que é do tipo II).
Assim não se enquadra em nenhuma das tipologias.
5.2 Entrevistas Semiestruturadas Com as Professoras das Salas de Recursos
5.2.1 Parceria do professor das salas de recursos com os professores das salas
comuns do ensino regular
Segundo nos apresenta o manual de atendimento especializado, o professor da
SRMF deve atuar como docente nas atividades de complementação ou suplementação
curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado. Entre
seus principais objetivos encontra-se o de atuar de forma colaborativa com o professor
da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do
aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo.
Sobre essa questão, apresentada no parágrafo anterior, a partir do cruzamento
das informações presentes nas entrevistas das professoras, pôde-se verificar que tanto a
profª. (1) quanto a profª. (2) estão trabalhando em equipe com as da sala comum de
modo a potencializar o trabalho educacional conseguindo com isso, oferecer o suporte
às necessidades educacionais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento e
desenvolvendo as competências e habilidades próprias de cada aluno. O que contempla
uma das metas do trabalho do professor dessa sala como suscita o Manual.
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Quanto à parceria podemos constatar que ambas, de fato, realizam o trabalho
com as professoras das salas comuns do ensino regular a partir de suas falas. Sobre esse
tópico, quando indagadas a respeito se intercâmbio entre elas e as professoras das salas
comuns para o desenvolvimento das atividades, obtivemos como resposta:
Profª.( 2). “Claro, tem que ter. Assim, por exemplo: ela me passa não o
planejamento em si dela, mas os tópicos, que ela vai trabalhar; essa
semana mesmo ela ta trabalhando o dicionário alfabético em sala, ai eu
fui buscar o dicionário em Braille na biblioteca aqui ao lado”
Profª (1) “Existe sim, todo ano na primeira reunião administrativa eu sou
chamada pra conversar com os professores, agora o que existe é uma
resistência muito grande, em aceitar o que é dito. Eu lembro que em uma
das ultimas que eu fui, esse ano não por que eu tava doente, ai quem foi,
foi Heloisa eu lembro que uma das ultimas que eu fui e quando eu
terminei de dar a aula, não é uma aula é tipo uma capacitação a gente
mostra aquelas estereotipias que as crianças apresentam, não tem nada
haver com deficiência mental, porque muitos professores, batem muito na
tecla de dizer que além de cegos os alunos tem o mental atrofiado, agora
porque por causa do comportamento, porque tem criança que balança, que
aperta os olhos, que grita, verbaliza a mesma coisa fica fazendo ecolalia¹
fica cantando alto ai os professores por não entenderem esses
comportamentos associam eles ao comportamentos de deficiente mental,
na verdade essas formas de comportamentos são a forma da criança
interagir com o mundo, uma forma equivocada de interação com o
mundo, por que ele na tentativa de interagir faz da maneira que ele pensa
que é”.
A partir das suas respostas e da segurança com que expuseram os vários
exemplos ocorridos com elas nos momentos de trabalho ao longo da sua carreira
profissional, percebemos haver de fato uma consonância no trabalho com as professoras
das salas comuns. As falas das professoras ratificam que elas vêm realizando esse
trabalho de parceria com maestria, atingido assim os princípios apresentados pelo
Manual de Atendimento Especializado ( MEC 2007) como já foi dito.
Quanto às dificuldades enfrentadas para o trabalho em parceria com algumas
professoras das salas comuns, isso ocorreu. A profª (1) não relatou dificuldade em
trabalhar em parceria, contudo salientou várias vezes que o trabalho da professora de
recurso é, entre outras coisas, oferecer o suporte às necessidades educacionais dos
alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento e desenvolvendo as competências e
habilidades próprias de cada aluno.
Ora, se perguntamos sobre o trabalho de parceria e ela que é professora da
SRMF nos diz que sempre trabalhou em parceria com as professoras das salas comuns
porque esse é um dos seus objetivos, pois segundo o SEESP/MEC (2007) uma das
funções dos professores das SRMF é contribuir para o trabalho pedagógico das
15
professoras das salas comuns, oferecendo-lhes possibilidades para o trabalho a ser
desenvolvido, mas quanto às dificuldades nunca vivenciou nenhuma com relação ao
intercâmbio profissional com essas professoras da sala comum; e, repete várias vezes
que o seu trabalho não é reforço escolar, pois algumas vezes este é confundido por
algumas professoras; logo, entendemos que embora a profª1 diga que não encontra
dificuldade em trabalhar com as das salas comuns, ela enfrenta problemas dessa
natureza, pois na entrevista em dado momento nos relata que é preciso relembrar aos
professores que seu trabalho é de apoio, ajudar a criar meios, estratégias, recursos
didáticos, enfim contribuir para e não dar o conteúdo.
Já a profª (2) afirma haver o trabalho de equipe, contudo dá vários exemplos de
o quanto é complicado, pois segundo nos mostra “muitas professoras já têm seus
conceitos ou pré-conceitos arraigados em seu psique e para trabalhá-los é muito
complicado uma vez que muitas tentam e se veem como se não apresentassem nenhum
problema em trabalhar com alunos com deficiências” (profª 2), mas no seu dia a dia
demonstram que ainda precisam desapegar de alguns conceitos que dificultam o seu
trabalho com essas crianças, em específico com as que apresentam deficiências visuais.
Em relação às contribuições de se trabalhar em parceria com as professoras das
salas comuns são várias, pois a todo o momento são chamadas para atender os alunos
que apresentam dificuldade na leitura ou ainda estão se alfabetizando e por isso fica
difícil de aprender o conteúdo das diversas disciplinas dado em sala de aula. Ai a
professora da sala de recursos vai observar qual é o problema para daí trabalhar em
cima deste, criando recursos didáticos que facilitem o aprendizado do aluno cego ou
com baixa visão ou atuando no que for necessário. “isso quem vai dizer, ou mostrar é o
aluno” diz a profª 2 ao se referir como ela constrói algum recurso ou mesmo ajuda no
processo de desenvolvimento da leitura ou da escrita, enfim atuam no que for
necessário. E para que isso ocorra, segundo ambas, o trabalho em equipe com parceria e
boa vontade é primordial.
O trabalho de equipe não se dá só para com as professoras das salas comuns,
este perpassa todos os âmbitos da comunidade escolar, se estende a família, aos
gestores, coordenadores e também aos professores.
16
5.2.2 Orientação e parceria com as famílias.
Quanto à importância do trabalho focado na orientação e parceria com as
famílias, o Manual de Atendimento Especializado do (MEC, 2007) nos fala sobre: a
importância de se estabelecer um relacionamento aberto e cordial com a família dos
alunos, no sentido de assim os professores poderem conhecer melhor suas necessidades,
hábitos e comportamentos. Devem conversar naturalmente e esclarecer dúvida ou
responder a pergunta dos colegas em sala de aula. Todos envolvidos devem criar o
habito de evitar a comunicação gestual e visual na interação com esses alunos. É
recomendável também evitar a fragilização ou a superproteção e combater atitudes
discriminatórias.
Assim tentamos entender as principais dificuldades, que surgem na hora de
desenvolver o trabalho com esses alunos. A princípio foi questionado, sobre quais as
maiores dificuldades que surgem na hora do trabalho com essas crianças, para a profª.
(2) ela aponta como dificuldade a resistência de seu aluno, em ler o Braille, por que
quanto à escrita, ela diz que ele escreve sem problemas na máquina, mas na hora de ler
usando os dedos ele não tem interesse e muitas vezes se recusa. Mas ela enfatiza em sua
fala. Ele é meu primeiro aluno, e assim a minha única experiência! Eu só posso falar
dele. Já quanto à resposta da nossa profª. (1) ela nos traz a família como a maior
dificuldade, que surgir no desenvolvimento desse trabalho com os alunos com
Deficiência Visual. Na sua fala ela diz:
A pior dificuldade é a família, porque quando há uma ajuda da família e
entendimento que, a mãe deixando a criança fazer as coisas ela vai crescer
na escola, mais a maioria das vezes o que acontece é que ele tem limites e
a mãe, a família se nega a fazer esse trabalho. Profª (1).
E se a família é tão importante no desenvolvimento desse trabalho e em muitos
casos existe de fato, uma forte resistência, ao novo, ao desconhecido e seguindo a linha
de Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(SEESP/MEC.2008), onde ela fala da importância do trabalho a ser desenvolvido pelos
professores das SRMF, e que seu atendimento deve contemplar a participação da
família e da comunidade foi ai que perguntamos as professoras entrevistadas, se existe
algum trabalho específico na escola voltado a inclusão das famílias desses alunos com
deficiência visual? Se ele existe? Como funciona?
Prof.ª (1). “Na escola a gente chama os pais pra dar o um apoio, pra
conversar individualmente, inclusive faz parte do plano a gente anota o
dia que o pai vem. Faz aquela conversa individual e mais nada”...
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Profª. (2). Primeiro que a gente tem a sala da UIAP (Unidade de
Integração e Apoio Pedagógico), então a família é procurada por esses
profissionais, que fazem partes pedagogos, psicólogos, psicopedagogos
que conversam com a família e com a gente também onde a gente entra
em contato com toda historia dessa criança.
Nas falas das duas professoras evidenciamos a importância, desse primeiro contato
com a família, no sentido de poder analisar o verdadeiro contexto ao qual esta criança
inserida e assim, a partir dai poder desenvolver um melhor plano de atendimento que,
possa vir as contemplar as necessidades e especificidades de cada aluno. A profª. (1)
em sua fala diz que existe a primeiro momento e mais nada, mais sempre que observa
algum ponto em que pode orientar a família ela por si tenta ajudar e conversar
mostrando meios de resolver o problema como no caso de um aluno em que ela em sua
fala diz: “Essa mãe eu ajudei no sentido de orientar, pois eu notei que ela tava
orientando o menino errado, ai eu perguntei a ela se ela tem o CD de orientação e
mobilidade? Ai ela disse: Não eu nunca vi! Ai eu vou dar pra você e você vai ver e
assistir vai usar aquelas técnicas com ele porque hoje mesmo quando eu tava saindo da
sala com ele eu usei a técnica e ele não usou ai o que aconteceu ele meteu a cara na
parede”. A profª (2) sempre que acha necessário também conversa com a mãe de seu
aluno no sentido de corrigir alguns detalhes no sentido de promover um melhor
atendimento ao seu aluno.
A despeito da participação da família Gil (2000) e Russo-Cano (2003) nos
apontam que cabe a família ou responsáveis pela criança, aproximar os estímulos que
estão fora do seu campo de percepção, facilitando a exploração e desenvolvimento
natural sem interesse, bem como a família também deve se envolver no aprendizado do
Braille, pois da mesma forma que para um vidente só pode ensinar e ajudar a alfabetizar
aquele que já domina o sistema, do mesmo modo é para as pessoas com deficiências
visuais tanto na escola quanto na família os envolvidos devem conhecer e dominar o
sistema para ajudá-los a se alfabetizar.
E foi seguindo essa linha de pensamento que perguntamos as professoras
entrevistadas, se elas achavam importante a participação da família para a alfabetização
desses (as) alunos? Como eles poderiam contribuir nesse processo? E o que podemos
verificar na fala das professoras:
Prof. (1). Com certeza, muito, muito mesmo. Pra mim eu peço muito que
eles deixem a criança ser criança. Ela tem que ser criança como qualquer
outra criança. Criança sobe em mesa, sobe em sofá desce grade escala muro
ela tenta descobrir as coisas, e uma criança cega tem que passar por todos
18
esses mecanismos ela tem que aprender a cair e levantar sozinha, ela tem que
fazer tudo pisar na grama, tomar banho de lama tudo que uma criança normal
faz a criança cega tem que fazer e mais ainda acho que a sociedade tá
percebendo o crime que está fazendo com essa nova geração.tem um
comercial que eu acho perfeito do OMO que quando ele diz que se sujar faz
bem, o sujar está envolvendo no mundo de descobertas que só quem pode
fazer é a criança. Não adianta de nada a mãe da uma descoberta pronta e
mostrar o caminho a criança tem que aprender a descobrir as coisas por ela
mesma e é esse descobrir por ela mesma que vai a despertar para uma
aprendizagem, pra leitura, pra escrita e eu acho perfeito esse comercial, .. “E
acho que se a criança cega pudesse ser criança de fato ele poderia aprender
muito mais as coisas”.
Profª. (2) Eu acho que pra qualquer momento a família é extremamente
importante e tem que ter essa parceria, tanto na sala de AEE quanto na sala
da professora comum, todo momento deve existir uma parceria da família
com a escola, não tem como não existir. É não tem pra onde. Eu acho que na
questão dessa autonomia mesmo que a mãe sabe escrever Braille na máquina
e a gente conversando, ela estava escrevendo pra ele e ele falava o que ele
queria, por exemplo: a tarefa era escreva 3 monossílabas, aí ele falava pra
mãe e ela escrevia, aí a gente percebeu que as tarefas não estavam tendo erros
e a gente não sabia como tava acontecendo? Ai quando questionamos com
ele, ele mesmo disse, ai conversamos com ela e ela entendeu que ele mesmo
deveria escrever, para aprender de fato e ela acatou o nosso conselho.
Na fala das professoras podemos observar quanto é importante esse trabalho
desenvolvido com os pais, no sentido realmente de lhes orientar quanto ao proceder
com o seu filho com deficiência visual, onde elas falam em vários trechos das
entrevistas, que sem a participação ou empenho da família os resultado não são obtidos,
por que não adianta o trabalho ser feito na escola e em casa esse aluno não ter a
orientação correta. Não só a mãe, mas a família tende a tratar a criança cega com os
conceitos estigmatizados, de trazem aos deficientes achando que eles são incapacitados,
ou coitadinho e assim privam as criança do mundo o que é de grande prejuízo para ela, é
quando em um trecho da fala, da na qual ela diz:
Profª (1) E acho que se a criança cega pudesse ser criança de fato ele
poderia aprender muito mais as coisas.... E pra criança cega ele perde isso
essa autonomia, essa independência que só o convívio com a outra
criança, com o mundo vai poder dar. E não é mãe não que vai lhe dar isso
em muitos casos ela piora e muito com a sua super proteção.
A criança, precisa desse contato, para concretizar as experiências do mundo e a
criança cega não deixa de ser criança. Toda criança precisa fazer esses reconhecimento
do mundo, a partir de suas vivencias empíricas, então a família e a comunidade, tem que
deixar a criança com deficiência visual ser criança e viver suas experiências.
19
5.2.3 Utilização e elaboração de recursos didáticos específicos para o trabalho com
crianças que tem deficiência visual
Conforme já foi dito, o trabalho das professoras das SRMF ocorre em parceria
com as professoras das salas comuns tendo como um de seus objetivos acompanharem
os alunos com deficiências, em especifico as visuais. Como um dos principais trabalhos
a ser desenvolvido pelas professoras da SRMF é trabalhar as lacunas existentes no
processo de aprendizado apresentadas pelo aluno - para daí as professoras das salas
comuns ministrarem as disciplinas ensinando os devidos conteúdos - e, como as
crianças estão em fase de alfabetização, apresentando como dificuldades principais o
fato de não saberem ler ou ainda estarem se apropriando, então, a alfabetização torna-se
imprescindível.
Para as crianças com deficiência visual se alfabetizarem é preciso trabalhar a
apropriação da escrita Braille, mas para que o aprendizado ocorra de modo completo e
seja significativo, é importante possibilitar às crianças a coleta de informação por meio
dos sentidos remanescentes. Nesse sentido, “a audição, o tato, o paladar e o olfato são
importantes canais ou porta de entrada de dados e informações que serão levados ao
cérebro” SEESP/MEC (2007). Ainda sobre a alfabetização podemos salientar que o
próprio posicionamento das letras, no alfabeto Braille, deve ser apresentado
empregando-se a noção de direita e esquerda, em cima e embaixo, conceitos que, se já
estiverem dominados pela criança cega, no início da alfabetização, facilitarão o domínio
das técnicas do sistema, podendo ser concluído a partir daí como é importante o
domínio, o quanto antes, da lateralidade a fim de possibilitar seu apropriado
desenvolvimento intelectual e social. Monteiro (1992).
Nessa perspectiva, nossa investigação com as professoras das SRMF através das
entrevistas nos proporcionou averiguar que elas desenvolvem vários tipos de materiais
pedagógicos, para serem utilizados na alfabetização das crianças, esses recursos são
usados tanto por elas mesmas, no atendimento especializado na referida sala, quanto por
as professoras das salas comuns. Para poderem dar as aulas e os conteúdos específicos
ao trabalhar com as crianças em foco elas utilizam os recursos criados e fornecidos
pelas professoras das SRMF e estas, para a elaboração e aplicação desse material,
averiguamos que seguem os princípios apresentados pelos diversos estudiosos do
assunto a despeito da importância do desenvolvimento dos sentidos, da lateralidade e do
20
desenvolvimento motor fino para o desenvolvimento da aprendizagem e no caso da
alfabetização.
Ou seja, quando a professora da sala comum solicita um material específico para
trabalhar com uma criança cega ou com baixa visão, a professora da SRMF vai buscar
os recursos lá existentes (se for o caso, elas vão confeccionar algum em especial). Mas,
primeiramente, a professora da SRMF busca se informar com a professora da sala
comum a respeito de qual é o conteúdo que ela está dando e qual é a dificuldade maior
do aluno em aprender esse conteúdo, assim, segundo as professoras entrevistadas nos
disseram, “como as crianças estão em fase de alfabetização, as maiores dificuldades na
aprendizagem dos conteúdos, na verdade, se refere à dificuldade que eles têm em ler,
pois ou ainda não sabem ou estão se apropriando” (profª 2). E é aí que entra a utilização
e elaboração de recursos didáticos específicos para o trabalho com crianças que tem
deficiências visuais.
Para melhor visualizarmos a problemática apresentada anteriormente, vejamos o
que a profª (1) e (2) falam quando indagadas a respeito de como ocorre o processo de
aprendizagem com eles, o que é trabalhado com esse aluno com deficiência visual/baixa
visão na Sala de Recurso e quais são as maiores dificuldades deles? Desse modo temos,
Professoras (1) e (2):
Profª (1). Quando o aluno vem para mim eu não trabalho a aprendizagem
formal, ensinar leitura e escrita não, a gente vai na verdade ver as lacunas
que ele tem, para que o professor de sala venha a trabalhar com ele.... O
trabalho de coordenação básica também deve ser feito com os alunos com
deficiência Visual, e isso não acontece, ai quando ele chaga na educação
básica, que ele vai aprender a ler e escrever ele tem muita dificuldade,
então pintar, recortar colar, tudo isso ele tem que fazer muita gente pensa
que porque ele não enxerga ele não vai fazer. ...Eu não trabalho nada
disso o que eu vou ver é se dentro da sala ele está aprendendo as vogais,
então eu vou ver se ele tem condições de aprender, assim , vou ver se ele
tem coordenação motora fina pronta, se ele não tem ai eu vou trabalhar;
se a professora colocou as vogais , ai eu vou pintar, colar, recortar, fazer
com que ele passe por essa fase que ele não passou lá atrás . È muito
comum a gente chegar, por exemplo? Você chega à sala e é muito comum
você ver os alunos lá na sala parado e a professora falando e ele lá
parado! Isso tá errado! Ele não é pra ficar parado! Ele tem que está
produzindo alguma coisa. Os outros estão escrevendo! E por que ele não
está escrevendo, ele tem que escrever em Braille, porque ele não sabe? É
ai entendeu que eu vou tentar fechar essas lacunas. No caso do Davi!Nos
estamos trabalhando para o bem do aluno ou para o bem do professor?
Podemos observar a riqueza que há nas falas das professoras sobre o trabalho
que desenvolvem nas SRMF, as dificuldades dos alunos com deficiências visuais e
como se dá a aprendizagem com eles. A professora 1 não só responde o que estamos
21
averiguando,como fala da demora que a criança com deficiência visual tem em
desenvolver a leitura e escrita como também, nas entrelinhas, deixa claro o uso do
materiais pedagógicos específicos para cada uma das necessidades apresentadas pelos
alunos.
A Prof. 2 também menciona a dificuldade e a demora do aluno com deficiência
visual adentrar no processo de alfabetização. Sobre esse ponto Gil (2000) nos diz que ao
contrário da criança que enxerga, a cega demora a conceber a ideia de leitura e escrita,
pois elas, em grande maioria, só entram em contato com esse universo no período
escolar e isso retarda o processo de alfabetização. Mas a demora da criança cega em
conhecer o mundo letrado,segundo Candido (2007) se deve ao fato do sistema Braille
diferir inteiramente da escrita comum enquanto código e quanto sua apresentação,pois
normalmente é dominado por um grupo restrito o que leva pais e professores bem como
a comunidade em geral não apenas desvalorizá-los como também a não reconhecê-lo
como um sistema de leitura e escrita, ignorando com isso a aprendizagem da criança.
É muito importante lembrar que o uso dos recursos didáticos devem sempre
levar em consideração todas essas questões colocadas pelos supracitados autores a
despeito da alfabetização uma vez que o uso inadequado deles pode atrapalhar a
aprendizagem ao invés de desenvolvê-la. SEESP/MEC (2007). Por isso os conceitos em
torno da alfabetização das crianças, em foco, são de suma importância ser bem
conhecidos pelos professores, uma vez que precisam se apropriar desses conhecimentos
para poderem saber qual seria o melhor recurso a ser utilizado para trabalhar
determinada lacuna do aluno; lembrando que essa lacuna, segundo as professoras
entrevistadas, geralmente tem a haver com alguma coisa em torno de sua alfabetização.
É por isso que explicitamos as questões em torno da alfabetização para apresentar esse
tópico que se refere ao uso dos recursos didáticos. E podemos ver que as professoras
pesquisadas estão bem apropriadas desses conhecimentos.
Ainda quanto ao uso dos recursos e sua importância temos na fala das autoras do
manual de atendimento educacional especializado o quanto é importante à atenção
especial para o manejo desses materiais. (Idem. p.19):
A utilização de recursos ópticos e não ópticos envolve o trabalho de
pedagogia, de psicologia, de orientação e mobilidade e outros que se fazem
necessários. As escolhas e os níveis de adaptação desses recursos em cada
caso devem ser definidos a partir da conciliação de inúmeros fatores. Entre
eles, destacamos: necessidades específicas, diferenças individuais, faixa
22
etária, preferências, interesses e habilidades de adaptações e as atividades
mais adequadas.
A partir das entrevistas com as professoras pudemos averiguar várias questões
quanto o uso dos recursos didáticos bem como quanto à aprendizagem dos alunos com
deficiência visual. Mas especificamente a respeito dos recursos existentes nas SRMF da
escola e sua utilização constatamos que nela existe vários materiais didáticos (aos quais
foram citados no corpo do trabalho no item anterior no resultado e discussões das
análises no tópico que fala sobre as observações) que são confeccionados pelas próprias
professoras e outros que são mais complexos, variam de uma tecnologia simples a outra
mais complexa, como de um simples dominó adaptado em alto relevo, brinquedos,
retalhos, descartáveis, a um sistema computadorizado com softwares e hardwares
especiais que contemplam questões de acessibilidade, dispositivos e outros.
Contudo, os recursos didáticos mais complexos, tais como softwares e
hardwares ainda não estão sendo utilizados, de acordo com o que as professoras
mencionaram ao serem indagadas quanto os recursos existentes na escola, sua utilização
e se existem alguns mais sofisticados como o DOSVOX (sistema operacional que
possui ferramentas e aplicativos próprios) ou o VIRTUAL VISION (software brasileiro
que serve para operar com os utilitários e as ferramentas do ambiente Windows); ou
ainda algum outro que trabalhe também com utilitários; logo nos deram uma resposta:
informaram que embora haja computadores na escola para o uso de softwares e
hardwares ainda não trabalham com eles na escola mas que estão esperando uma
solução para o problema de não terem como utilizar esses acessórios mais tecnológicos.
Sobre o trabalho com softwares, perguntamos “a senhora trabalha com algum
recurso didático mais complexo como softwares e hardwares?” Obtivemos como
resposta da professora 1que na escola até possui computadores, como já dissemos, pois
os alunos ganharam um notebook, só que não veio com nenhum programa instalado.
Ora, se a problemática é a instalação, pensamos , então isso se resolve instalando-os;
contudo, ao inquirirmos o porquê da não instalação desses programas, nos responderam
imediatamente que, (profª 1 e 2):
Profª. (1). Sim, os alunos ganharam um notebook, só que não veio com
nenhum programa instalado. Ai eu vou falar com o professor daqui pra
ver se ele instala ou me da os programas. Mas a sala ta equipada, tem todo
um acervo que o estado mandou, não está completa, mas que tem, tem.
Inclusive vieram os notebooks pra eles só não vieram os programas. Isso
23
é uma falha por que o Estado manda, mas não manda os programas apesar
deles serem acessíveis e gratuitos muitos professores não sabem nem
abrir um computador. Eu sei, mas lá não tem internet e ainda não pega
nenhum modem eles vem travados para não acessarem internet. Profª. (2).
Não, no momento a gente não ta trabalhando, a gente até recebeu um
material, mas com a questão desse aluno com deficiência Visual a gente
está mais preocupada com essa questão mesmo dele aprender a ler e
escrever em Braille mesmo. Que é a necessidade maior dele no momento .
Podemos observar nitidamente a partir das falas das professoras que não existe
apenas o problema da não instalação, pois para isso bastaria instalar, o fator principal e
mais surpreendente é: na escola não tem internet e os moldens são travados para não
pegar. Como pode ser fornecido aos alunos e aos professores, pois embora a professora
não tenha se referido a isso, mas é sabido que todos os professores da Rede Estadual
ganharam notebook, e não é permitido à instalação da internet? Segundo nos informou a
professora 1, isso ocorre em todas as escolas estaduais devido o Estado informar que
não pode pagar a internet. Logo quando obtivemos essa informação pensávamos que
esse fato ocorria devido à ordem da direção, mas na entrevista obtivemos essa
informação, pois como a entrevista é semiestruturada nos permitiu realizarmos outras
perguntas que não estavam pré-programadas.
Em relação aos outros recursos mais simples pudemos constatar que as
professoras têm o maior cuidado em produzi-los e aqueles que não são produzidos, são
tratados com o maior zelo para ser usado por mais tempo, é o caso dos livros de
historinhas infantis que são todos coloridos, com desenhos e com as mais variadas
formas, ao contrário do que pensa muitos a respeito de como seria um livro escrito em
Braille. É em Braille, mas é para criança e como toda criança um livro dessa natureza
tem que ser cativante, e o é como pudemos constatar.
Existe uma gama de recursos na escola aos quais as professoras trabalham.
Então lhes perguntamos como trabalham esses recursos o que obtivemos como resposta:
Profª. (1). Veja uma régua como exemplo, o mesmo que uma criança na
educação infantil ela não começa primeiro naquele caderno pequeno ela
necessita folhas grandes pra ela a criança ai depois ela num começa nas
folhas do caderno. Há principio ela começa com as letras bem grandes
ela usa a folha toda a mesma coisa acontece com a criança cega. Bom
primeiro a gente começa com a régua Braille... Prof. 2. A gente tem
jogos, jogos de memória, dominós, livros, a reglete, computadores, o
sorobã, e esses materiais que eu comentei, quando a gente vai
confeccionar as maquetes, material que haja necessidade para que ele
possa trabalhar o concreto no conteúdo de sala, de acordo com a
necessidade de cada aluno.
Em linhas gerais podemos afirmar, a partir das entrevistas, que existem vários
recursos didáticos na escola, que as professoras também confeccionam vários e a escola
24
recebe outros do Estado, e todos são bem trabalhados no processo de aprendizagem das
crianças com deficiência visual (menos os mais tecnológicos como os hardwares e
softwares).
6. Considerações finais
Este trabalho foi desenvolvido, sobretudo, pensando no impacto que as
demandas por uma educação inclusiva têm causado na organização das escolas e nas
atividades desempenhadas pelos professores que nos propomos realizar essa pesquisa.
Ao contrário do que uma parcela dos profissionais da área pensa sobre as SRMF,
elas não tem como função desenvolver um reforço escolar no sentido de trabalhar
conteúdos propriamente ditos, mas sim de desenvolver recursos didáticos que venham a
favorecer a aprendizagem desses alunos nas salas comuns onde esse apoio possa se
estender da educação infantil até a superior. Esse trabalho das professoras das salas de
recursos também se direciona as famílias, a gestão e coordenação escolar bem como aos
alunos com deficiências, destacando as deficiências visuais.
Mas uma de suas prioridades é o trabalho de orientação familiar no sentido de
uma maior interação e participação no processo educacional da criança com deficiência.
Pois são nos primeiros momentos da vida que toda criança desenvolve a confiança e dá
os primeiros passos para serem grandes homens e mulheres, crianças com deficiências
ou não. Esse trabalho com as famílias pretende também que a criança com deficiência
visual possa, a partir dessa interação, desenvolver seu processo de formação pessoal,
reconhecendo seu corpo, desenvolvendo suas habilidades, competências, autoconfiança
não só para a educação infantil, mas para a formação de sua própria identidade.
Partimos do princípio de que a escola é o lócus da instrução formal onde a
leitura e a escrita aparece como um dos primeiros conhecimentos a ser construído com
as crianças, preparando-as para a vida em sociedade, uma sociedade letrada, onde todas
as pessoas ,culturas e grupos tem suas peculiaridades sendo iguais nas suas diferenças.
Devendo, portanto, atender a todos os alunos respeitando a diversidade humana. É nesse
espaço que as relações sociais se estabelecem entre os alunos e professores, alunos com
alunos, abarcando as relações construídas e que se ligam ao ensino, à gestão, ao técnico,
ao sistema educacional, ao Estado e a sociedade.
Por fim, esperamos que nossa pesquisa possa se configurar como uma
ferramenta com as quais os profissionais e os aprendizes da educação possam construir
e vivenciar uma escola verdadeiramente inclusiva, uma escola que se paute cada vez
mais no respeito à diversidade e aos direitos humanos.
25
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