RODAS DE CONVERSA E OFICINAS TEMÁTICAS: EXPERIÊNCIAS
METODOLÓGICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA
Maria Anezilany Gomes do Nascimento/UERN
[email protected]
Cícero Nilton Moreira da Silva/UERN
[email protected]
INTRODUÇÃO
Pretende-se, através deste trabalho, socializar experiências metodológicas do
Ensino Superior de Geografia, como mecanismo de reflexão acerca do papel do
professor e de sua postura ético-política na sociedade de conflitos que se nos revela e
que demanda, permanentemente, a busca por inovações pedagógicas na leitura e
sistematização dos processos sociais.
A introdução das metodologias “rodas de conversa” e “oficinas temáticas” nos
procedimentos de ensino provêm do reconhecimento de como tais estratégias podem
revelar-se facilitadoras à práxis na formação de educadores. Vêm sendo desenvolvidas
entre alunos do 2º ao 8° período do curso de Geografia do CAMEAM/UERN, pelos
autores desse trabalho.
As rodas de conversa, metodologia bastante utilizada nos processos de leitura e
intervenção comunitária, consistem em um método de participação coletiva de debates
acerca de uma temática, através da criação de espaços de diálogo, nos quais os sujeitos
podem se expressar e, sobretudo, escutar os outros e a si mesmos. Tem como principal
objetivo motivar a construção da autonomia dos sujeitos por meio da problematização, da
socialização de saberes e da reflexão voltada para a ação. Envolve, portanto, um conjunto
de trocas de experiências, conversas, discussão e divulgação de conhecimentos entre os
envolvidos nesta metodologia.
Os docentes proponentes desta metodologia revelam a base de fundamentação a
partir da proposta da Intervenção Participativa dos Atores (INPA) dos atores sociais. A
mesma afirma-se como princípio orientador das atividades e do ideário de construção
coletiva necessária ao processo, conforme Furtado & Furtado (2000).
A proposta pedagógica da INPA implica um processo educativo no
qual cada um, individualmente, e todos, no coletivo, tenham clara a
sua posição de sujeitos da história. Apresenta-se basicamente como
uma concepção dialética, uma forma de ver a realidade de modo
crítico, buscando articular num processo integral a participação dos
envolvidos. [...] A abordagem e os métodos pedagógicos
proporcionam a conscientização e a compreensão da própria
realidade [...] e ajudam a desenvolver o sentido da busca de
transformação dessa realidade. As interações oferecidas aos membros
do grupo ao desenvolver a Intervenção Participativa, na forma de
investigação sobre a realidade, ajudam a transformar as pessoas
envolvidas ou mesmo as organizações em um grupo com
perspectivas e objetivos comuns, com tarefas e responsabilidades
definida no coletivo (FURATDO & FURTADO, 2000, p. 67).
A proposta metodológica ora descrita, vale salientar, se apresenta neste trabalho como
ferramenta bastante significativa para o desenvolvimento das atividades coletivas da comissão,
configurando-se de tal forma como fruto da troca de experiências de alguns membros do grupo
de docentes do Curso de Geografia do CAMEAM, fora do meio acadêmico, junto a grupos
sociais e organizações da sociedade civil. A INPA, nesse sentido, surge como uma adaptação da
proposta metodológica experienciada em trabalhos com comunidades urbanas e rurais, voltadoa, agora, à realidade da comunidade a universitária, ou seja, à comunidade acadêmica do Curso
de Geografia.
Destaca-se a experiência com a Comissão Pastoral da Terra (CPT-CE), o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST-CE), à entidade Centro de Estudos, Pesquisa e
Assessoria Comunitária (CEPAC), bem como na participação em equipes para a elaboração de
Planos de Diretores Participativos. As 03 (três) primeiras experiências são ligadas à construção
participativa de Planos de Desenvolvimento de Assentamentos Rurais.
Incorporadas aos procedimentos didático-pedagógicos de ensino de Geografia,
visam ampliar o arcabouço metodológico de socialização dos conteúdos e de construção
do conhecimento, congregando um conjunto de etapas, atividades e papéis distribuídos
entre os educandos e articulando argumentos teóricos e idéias produzidas e
oportunizadas por intermédio dos debates.
As oficinas temáticas também tratadas neste trabalho objetivam possibilitar a
produção de instrumentos didático-pedagógicos, como subsídios a uma fase considerada
essencial para o educando: o Estágio Supervisionado. No âmbito da reformulação
curricular e da inserção de um novo componente nos cursos de licenciatura, qual seja a
Atividade Prática, percebe-se a oportunidade de potencializar as habilidades voltadas à
criação e difusão de instrumentos de suporte didático-pedagógico ao processo ensinoaprendizagem, trabalhando-se, portanto, uma modalidade de oficina voltada à produção
de cadernos temáticos auxiliares dos conteúdos didáticos.
O papel do agente mobilizador no processo ensino-aprendizagem
Considerando que o processo ensino-aprendizagem constitui-se, como afirma
Libâneo (1990), em uma relação bilateral, amparada no diálogo de saberes, significados,
confrontos e interações de idéias, constata-se a importância do professor como agente
mobilizador do conhecimento, aquele através do qual se constroem e reconstroem os
conceitos, se sistematizam as leituras de mundo e se desenvolvem as diversas
habilidades de interpretação, registro e análise crítica acerca dos fenômenos e processos
espaciais.
Desta forma, enfatizando o papel daquele que faz a intermediação entre o aluno,
sujeito do processo de construção do conhecimento e o objeto de conhecimento,
atribuímos ao professor a capacidade e a responsabilidade pela condução metodológica
norteadora do processo ensino-aprendizagem. E neste sentido, cabe destacar o contexto
contemporâneo do advento da revolução científico-técnica, a qual nos põe no cerne do
debate acerca de conceitos e métodos fundantes para a construção e difusão do saber,
marcando um período que, de um lado, reafirma o crescimento da informação, do
conhecimento e da técnica, do outro produz o recrudescimento das desigualdades
sociais.
Quando Bloch afirma em sua obra A filosofia do futuro (1979) que “o tempo é
porque algo acontece e onde algo acontece o tempo está”, este autor nos apresenta a
correlação entre as coordenadas espaço e tempo, através das quais se concretizam os
diversos eventos que se realizam / se sucedem, nos diferentes momentos históricos.
Essas transformações, que se processam espaço-temporalmente em diferentes escalas e
esferas sociais, nos demandam uma reflexão permanente sobre a importância da
reconstrução do conhecimento, das teorias e métodos que auxiliam a compreensão
acerca do momento de mudanças aceleradas em que vivemos.
O surgimento de novas tecnologias, dentro de uma nova relação espaço-tempo,
trazendo consigo novos conteúdos e metodologias, impõe ao ser intelectual e ao
profissional da educação uma reflexão sobre como responder a esse conjunto de
transformações que envolvem o período atual. Ao mesmo tempo, se discursa sobre a
universalização do conhecimento e, paradoxalmente, a uma especialização parcelar do
saber, dada a necessidade de funcionalidade dos diversos saberes para responder a
demandas, sobretudo, direcionadas a uma reprodução ampliada do capital.
Esse contexto evidencia questões sobre qual o papel do intelectual e qual sua
postura ético-política nessa sociedade de conflitos que se nos revela. A resposta
perpassa diversas questões que vão desde a pretensa neutralidade científica até a
conduta profissional que envolve a causa abraçada pelo educador frente à realidade
posta em análise.
Qual reflexão e que conhecimento se pretende construir a partir dos dados, dos
instrumentos de análise e das informações que circulam permeadas por concepções
político-ideológicas? O educador, nesse contexto, tem o papel de possibilitar ao aluno
construir mecanismos de formação numa perspectiva mais ampla, devendo oportunizar
o direito ao questionamento, e ao pensar sobre a realidade, nos espaços em que ela é
produzida.
Nesse sentido, a atual conjuntura demanda do educador o exercício permanente
da crítica sobre quais as estratégias de ensino e de aprendizagem podem nortear o
desenvolvimento de competências e habilidades postas no cenário dos desafios
contemporâneos.
Como nos alerta Vlach (2002) “não se trata de aplicar modelos préestabelecidos, mas possibilitar formas para que os profissionais experimentem novas
metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos
alunos, produzindo assim, saberes reais”.
Esses desafios suscitam a inquietação e a busca por possibilidades de construção
de práticas didático-pedagógicas, as quais, na vivência cotidiana da docência, traduzemse no que se vem denominando de inovações pedagógicas para o ensino superior
voltado à formação de professores.
O trabalho que ora se apresenta é resultado de tais inquietações. Não se pretende,
no propósito deste texto, dar conta de uma análise aprofundada sobre os desafios da
prática pedagógica na formação para o magistério. Almeja-se, no entanto, socializar a
experiência da introdução de metodologias de ensino, pautadas: 1) em princípios
norteadores que afirmem o papel da ciência no processo de reflexão e interlocução com
a realidade social; 2) na indissociabilidade da relação entre teoria e prática no processo
de produção do conhecimento; 3) na valorização da articulação entre os saberes
científico e popular.
Concepções de ensino: contextualizando o ambiente
“O binômio ensino / aprendizagem apresenta duas faces de uma
mesma moeda. É inseparável. Uma é a causa e a outra, a
conseqüência. E vice-versa. Isso porque o ensino / aprendizagem é
um processo, implica movimento, atividade, dinamismo; é um ir e vir
continuadamente. Ensina-se aprendendo e aprende-se ensinando”.
(Oliveira, 2006, p. 217).
A introdução das metodologias “rodas de conversa” e “oficinas temáticas” nos
procedimentos de ensino provêm do reconhecimento de como tais estratégias podem
revelar-se facilitadoras à práxis que envolve o processo de ensino-aprendizagem na
formação de educadores. Tais metodologias de ensino superior vêm sendo
desenvolvidas no curso de Geografia do Campus Avançado Maria Elisa de Albuquerque
Maia – CAMEAM da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, pelos
professores autores desse texto. São fruto:
•
da experiência profissional e da vivência dos respectivos professores em
processos participativos de sensibilização e mobilização social, planejamento e
intervenção socioespacial, no âmbito: a) dos movimentos sociais no campo; b)
da assessoria à construção de planos de desenvolvimento de assentamentos de
reforma agrária; c) da elaboração de instrumentos de reforma urbana e territorial
e d) da construção coletiva de projetos político-pedagógicos.
•
da inquietação acerca dos resultados obtidos por intermédio da aplicação de
métodos e técnicas utilizados no cotidiano das atividades de ensino.
Vale contextualizar que são os princípios norteadores1 do Projeto Políticopedagógico do Curso de Geografia do CAMEAM/UERN2 aqueles que fundamentam a
proposição metodológica ora apresentada. São eles:
QUALIDADE: desenvolvimento de estratégias metodológicas de ensino que
aliem o conhecimento técnico-científico específico ao conhecimento
1
Adaptado a partir de VEIGA (1995)
O Projeto Político-pedagógico constitui-se instrumento norteador das concepções que mediam as ações do Curso e
da própria Geografia que se produz e que se consome no Alto Oeste Potiguar, região onde se insere o referido Curso.
Neste sentido, o currículo deve pôr em debate a trama / tecitura das problemáticas socioespaciais, tentando resgatar o
papel social do geógrafo enquanto aquele que busca refletir e intervir sobre a realidade.
2
pedagógico, no intuito de facilitar o entendimento, a compreensão e o interesse
pela investigação da realidade em estudo;
LIBERDADE: para aprender, ensinar, pesquisar, expressar pensamentos,
questionar, duvidar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma
intencionalidade definida coletivamente. Devemos assumir a liberdade da
crítica e da criação;
VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO: formação continuada, melhores
condições de trabalho, remuneração digna, organização do trabalho
pedagógico etc;
COMPROMISSO
SOCIOPOLÍTICO:
“Geografia
é
a
Ciência
da
Sociedade”, conforme Andrade (1986), portanto, deve primar pela formação
de cidadãos mais críticos e conscientes, para a transformação de conteúdos e
técnicas em recursos possíveis para o professor / pesquisador e demais
profissionais da Geografia.
A experiência do Curso de Geografia: rodas de conversa e oficinas temáticas
“A singularidade é apontada como uma característica da própria
atividade docente, uma vez que ao longo de sua carreira, por meio de
suas experiências profissionais e pessoais, o professor cria um estilo
próprio e pessoal de trabalhar (...) o ensino pode ser entendido como
um ofício que se apóia em saberes construídos pela experiência
acumulada na prática social e coletiva dos professores (...) Dessa
forma, os saberes da experiência não se apresentam como um corpo
sistematizado de conhecimento, mas são partes constituintes da
prática, formando ‘um conjunto de representações a partir das quais
o(a)s professor(as) interpreta(m), compreende(m), orienta(m) sua
profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões’”.
(Santos, 2002, p. 96-99)
A valorização da articulação entre os saberes científico e popular pelos autores
desse texto resulta da prática docente voltada ao desenvolvimento de propostas
pedagógicas de caráter inovador no âmbito do espaço onde atuam profissionalmente.
Resulta ainda do desejo de desenvolver estratégias de ensino que impulsionem o papel
do educando como ser reflexivo, crítico e ativo diante das possibilidades e dos desafios
insurgidos no exercício do magistério na contemporaneidade.
Isso posto, cabe enfocar como se propõe o desenvolvimento das rodas de
conversa e das oficinas temáticas no curso de Geografia do CAMEAM/UERN, a partir
do semestre letivo 2007.1.
Rodas de conversa
“Logo, há muito a fazer para que sejamos não apenas ouvidos, mas ouvidos
com interesse! Ter menos medo do novo!” (Kaercher).
Surgem como ferramentas de ensino a partir da avaliação de métodos e técnicas
considerados insatisfatórios, no que diz respeito: ao exercício da leitura, aqui defendido
enquanto condição essencial à produção permanente da reflexão; às limitações relativas
à capacidade de abstração teórica, bem como ao aprofundamento dos conteúdos; à
reduzida produtividade das discussões; à carência analítico-interpretativa que mediatiza
a socialização dos saberes.
Desse modo, objetivou-se adaptar e incorporar ao ensino instrumentos
metodológicos voltados a espaços (escalas) e instâncias (esferas) participativas em
processos de planejamento e gestão comunitária.
Essa metodologia a que costumamos denominar rodas de conversa congrega na
proposta de ensino ora apresenta um conjunto de etapas, atividades e papéis distribuídos
entre os educandos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Configura-se através
da articulação entre as etapas: de leitura, coordenação e sistematização de idéias
centrais e secundárias; exposição dos conteúdos para o estímulo ao debate; facilitação
do debate e relatoria analítico-reflexiva numa perspectiva dialógica entre os argumentos
teóricos e as idéias produzidas e oportunizadas por intermédio da discussão gerada.
A experiência de aplicação dessa metodologia propicia apontar as seguintes
percepções preliminares:
1. observa-se uma motivação mais ampliada entre os educandos na perspectiva
de compreender que a leitura dos textos-base selecionados constitui-se etapa
fundamental para a sua formação acadêmico-profissional;
2. a conscientização acerca da necessidade de leitura permite ampliar as
possibilidades de abstração teórica dos conteúdos;
3. a ampliação da capacidade de abstração analítico-interpretativa propicia, por
sua vez, uma articulação mais profunda entre a leitura de mundo do educando e os
fundamentos teóricos que norteiam o debate sobre a realidade;
4. todavia, a realização da atividade metodológica, a qual demanda maior
capacidade de abstração analítico-interpretativa, tem se tornado mais produtiva quando
desenvolvida em turmas a partir do 3º período, obtendo um resultado mais qualitativo
em turmas mais avançadas do Curso, caso do 6º ao 8º período.
5. Considerando-se o caráter coletivo das atividades desenvolvidas na proposta,
bem como avaliando o desempenho qualitativo das funções (coordenação, exposição e
relatoria) dos membros de cada grupo facilitador de roda de conversa, orienta-se que
este seja constituído de no mínimo 03 e no máximo 05 educandos.
Oficinas temáticas
O objetivo desta atividade é possibilitar a produção de instrumentos didáticopedagógicos, como subsídios a uma fase considerada essencial para o educando: o
Estágio Supervisionado voltado à formação para o magistério na Educação Básica.
As primeiras oficinas foram trabalhadas durante o semestre letivo 2007.1, junto
à turma do 6º período do Curso de Geografia do CAMEAM/UERN. Oportunizaram
efetivar a experiência transdisciplinar de abordagem dos conteúdos entre Geografia
Econômica e Geografia dos Países e Continentes. Na ocasião, foram tratados os
seguintes temas, comuns às duas disciplinas: 1) Estados Unidos, NAFTA e ALCA; 2)
América Latina e o Mercosul; 3) União Européia e o Leste Europeu; 4) O caso da
África; 5) O caso da China; 6) Japão e os Tigres Asiáticos; 7) Agências Multilaterais e
organismos internacionais.
A atividade realizou-se inicialmente mediante a discussão sobre habilidades
necessárias à produção material, quais sejam: a) exercício da leitura e da escrita; b)
capacidade de síntese de idéias; c) sistematização dos conteúdos; d) adequação da
linguagem; e) síntese e capacidade de argumentação voltada à produção textual, de
acordo com o universo cognitivo do público-alvo (níveis de ensino Fundamental II e
Médio); f) atenção aos elementos coesão e coerência textual e g) ludicidade como
requisito para a produção imagética (charges, figuras, desenhos).
As etapas que envolvem a oficina são, portanto:
1. Definição dos temas específicos para cada grupo / produto;
2. Divisão dos grupos e construção do plano de trabalho;
3. Levantamento de material bibliográfico (científico, didático, paradidático e
suplementar);
4. Sistematização dos conteúdos, precedida de leitura e discussão em grupo
sobre os conteúdos abordados;
5. Operacionalização das oficinas: produção textual e imagética;
6. Arte-finalização;
7. Exposição dos produtos obtidos.
Como resultado da utilização desse instrumento metodológico, ressalta-se que:
primeiro, a realização das rodas de conversa, que no semestre letivo 2007.1 ocorreram
na mesma turma onde se desenvolveu a oficina temática, consistiu na fase de
fundamentação teórico-analítica enquanto a oficina se deu a partir do estudo e
sistematização dos conteúdos do livro didático de Geografia, para a elaboração de
produtos didático-pedagógicos a serem utilizados no semestre seguinte, correspondente
à realização do Estágio Supervisionado.
Considera-se que a heterogeneidade que perpassa o acúmulo dos saberes dos
educandos a partir das suas experiências e vivências com o ensino se materializou na
diversidade dos cadernos produzidos, marcada pelas diferentes manifestações de síntese
das idéias e sistematização dos conteúdos. Percebeu-se ainda que, não obstante o
esforço e a atenção à adequação da linguagem acadêmica para os níveis de ensino
fundamental e médio, parte considerável dos cadernos apresenta limitações no tocante a
esse aspecto.
Pode-se destacar também a fragilidade nas produções textuais no que concerne à
relação entre elementos de coesão e coerência. Todavia, vale salientar, como um dos
aspectos notadamente positivos nos produtos gerados, o exercício da ludicidade
(embora em graus distintos de criatividade), permeando de ilustrações, produzidas em
sua maioria pelos próprios educandos, os conteúdos propostos. Dessa forma, pode-se
considerar que as limitações mais relacionadas à adequação da linguagem escrita foram
minimizadas pelo êxito na produção imagética, instrumento auxiliar no processo de
compreensão dos conteúdos.
Considerações finais
No cerne da indissociabilidade entre as dimensões que alicerçam o fazer
acadêmico, as experiências metodológicas de ensino superior supracitadas têm
possibilitado ampliar os espaços de debate, a construção de conhecimento, a troca de
saberes, bem como a produção de interessantes materiais de auxílio didático.
A par das dificuldades enfrentadas e de outras avaliações que se farão necessárias,
considera-se que a dimensão político-pedagógica destas metodologias, evidenciando seu
caráter criador, dialógico e integrador torna extremamente válidas as experiências, uma
vez que favorecem a articulação dos processos de reflexão, discussão, análise e
socialização de idéias, sobretudo pela essência da base de onde são oriundas tais
metodologias: os espaços de leituras comunitárias e de movimentos sociais. São,
portanto atividades com caráter de intervenção mediante pressupostos formativos e
analíticos.
Para não concluir, evocamos a sensibilidade para reavaliar a postura do
profissional educador, frente ao período sócio-histórico contemporâneo, que, marcado
pela difusão de inovações tecnológicas e organizacionais, atinge todas as esferas e
escalas da vida social. Dessa forma, vivenciamos um período que exige daqueles que se
voltam à reflexão crítica sobre a valorização do ensino universitário, bem como à
análise dos saberes e experiências docentes, uma busca constante por inovações também
no campo da educação, que nos impulsione a desenvolver estratégias de ensino,
movidos permanentemente pela inquietação.
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