O HUMOR COMO ESTRATÉGIA DE NEGOCIAÇÃO NAS
INTERAÇÕES ENTRE PROFESSOR E ALUNOS
EM UMA AULA DE LÍNGUA INGLESA
KARIN RANGEL TERRA (PUC-RIO)
Introdução
A comunicação na interação face a face ocorre por meio lingüístico, mas não é este o seu único foco, já que o encontro social
(Goffman, [1964] 2002) é o seu cenário, influenciando-a diretamente. As interações encontradas no contexto educacional, mais especificamente na sala de aula, foco deste estudo, são também entendidas
desta mesma forma.
Ao observar essas interações em uma sala de aula de língua
inglesa de um curso de idiomas da cidade de São Gonçalo-RJ, pude
perceber que, nesta turma, especialmente, os alunos e eu, como professora, freqüentemente nos encontrávamos em brincadeiras e situações engraçadas durante a aula. Surgiu, então, um interesse de minha
parte por investigar minha prática pedagógica a fim de entender o
motivo de tantas situações deste tipo nestas aulas.
O humor, presente nesta aula de língua inglesa, vem sendo
considerado em vários estudos como uma estratégia de envolvimento
conversacional (Gumperz, op. cit.; Norrick, 1994; Clift, 1999; Boxer,
2002; Spitalnik, 2004) dos participantes na atividade de fala, fundamental para que haja compreensão lingüística. Contudo, elas acabam
por mostrar as relações de poder existentes no contexto aula (Boxer,
2002), e, por vezes, podem provocar mal-entendidos quando as pistas
conversacionais (Gumperz, op. cit.) que apontam o enquadre (Goffman, 1979) brincadeira não são devidamente compreendidas pelos
interlocutores (Norrick, op. cit.).
Baseando-me nos construtos da Sociolingüística Interacional
(Schiffrin, 1994; Pereira, 2002; Ribeiro e Garcez, 2002; Spitalnik,
op. cit.) objetivo, portanto, entender como as interações ocorrem em
sala de aula mediadas pelo humor, observando quais são os enquadres (Goffman, [1979] 2002; Tannen & Wallat, 1987), footings
(Goffman, op. cit.) e pistas de contextualização (Gumperz, op. cit.)
utilizados pelos participantes na aula selecionada. Procuro, também,
analisar como o humor é utilizado como uma estratégia de negociação e como uma ferramenta de indiretividade nos dados selecionados
e, principalmente, perceber questões que são negociadas nesta aula
específica.
Percebo a importância deste estudo de forma que ele pode trazer entendimento a alunos e professores acerca do que ocorre em sala
de aula quando eles usam o humor. Além disso, através do entendimento, professores e alunos podem passar a fazer do humor uma
prática a seu favor a fim de facilitar o envolvimento e a participação
de todos na aula.
Aspectos teóricos importantes
O presente trabalho objetiva analisar as interações em uma sala de aula de língua inglesa. Para tanto, tomo a Sociolingüística Inte2
racional (Schiffrin, op. cit.; Pereira, op. cit.; Ribeiro e Garcez, op.
cit.; Spitalnik, op. cit.) como base para entender e analisar os dados
coletados. Esta abordagem focaliza o estudo do uso da língua na
interação social (Ribeiro e Garcez, op. cit.), mais especificamente
nas interações entre participantes de pequenos grupos de comunidades específicas, de acordo com Pereira (Op. cit. p. 8). Ela ressalta a
natureza dialógica da comunicação humana e o importante papel
tanto do falante como do ouvinte para a construção do significado e
para a compreensão da interação.
Para compreender o que acontece na interação, faz-se necessário o uso de alguns conceitos importantes. Primeiramente, apresento
o que são e qual o papel das pistas de contextualização (Gumperz,
op. cit.) e da inferência conversacional (Id. ibid.). Em Gumperz
([1982] Op. cit., p. 152) encontramos que as pistas de contextualização são traços presentes nas mensagens que devem ser sinalizados
pelo falante e interpretados pelo ouvinte a fim de que a atividade
realizada seja devidamente compreendida e o conteúdo semântico
devidamente interpretado, evitando mal-entendidos. Desta forma, os
participantes de uma conversa contam com inferências sobre o contexto, objetivos interativos e relações interpessoais para produzir
enquadres em que podem interpretar o que está ocorrendo em uma
dada situação (Pereira, op. cit., p. 12 apud Gumperz, op. cit.). Este é
um construto essencial para entendermos como a professora e os
alunos perceberam de que forma poderiam interpretar as interações
analisadas. Já a inferência conversacional é este processo de interpre3
tação situado ou estabelecido no contexto, a partir do qual os falantes
em uma dada conversação avaliam as intenções dos participantes e a
partir do qual fundamentam suas respostas (Cf. Pereira, op. cit., p.
12).
O enquadre, segundo Ribeiro e Garcez (op. cit., p. 107), situa
a metamensagem contida em todo o enunciado, sinalizando o que
dizemos ou fazemos, ou como interpretamos o que é dito e feito.
Para Goffman (op. cit.), em qualquer interação face a face, os interagentes constantemente propõem ou mantém enquadres, que organizam o discurso e os orientam quanto à interação. Goffman (Ibidem,
p.10 apud Ribeiro e Hoyle, 2002, p. 36) descreve enquadres como
sendo princípios de organização que governam eventos – ao menos
os sociais – e nosso envolvimento subjetivo neles. Este construto é
importante para entendermos como os alunos e a professora perceberam de que forma poderiam interpretar a interação, ou seja, através
de que enquadre. Finalmente, footing (Goffman, op. cit.) é o conceito que caracteriza a relação entre os interactantes, sendo descrito
como o alinhamento, a postura, a posição, a projeção do eu de um
participante na sua relação com o outro, consigo próprio e com o
discurso em construção (Cf. Ribeiro & Garcez, op. cit., p. 107). São
as mudanças de footing que dão dinamismo às interações em sala de
aula, pois os alunos e a professora se realinham constantemente,
mudando os enquadres. Um footing importante encontrado nos dados
desta pesquisa é o de negociação, que será visto na análise dos dados.
4
Metodologia da pesquisa
O contexto da pesquisa realizada para este trabalho é um curso
de idiomas de médio porte, situado em São Gonçalo, cidade da região metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Investiguei aulas de
língua inglesa em uma turma de nível básico a intermediário, da qual
sou professora, formada por sete alunos. Esta turma estudava somente aos sábados, tendo uma carga horária de duas horas por encontro,
das 10 às 12h, enquanto outras turmas têm esse horário dividido em
duas vezes na semana. Neste curso, o professor deve trabalhar uma
lição por hora de aula, ou seja, no sábado são dadas duas lições. Nesta aula específica, a professora teve que finalizar a lição da aula anterior (lição 11) antes de iniciar as atividades determinadas para aquele
dia. Após ter finalizado a lição 11, foi dada a lição 12 e na segunda
parte da aula foi dada uma avaliação oral e escrita, já previamente
programada.
A sala de aula é organizada da seguinte forma: a professora fica sentada à frente, tendo um CD player ao lado e um quadro branco
do outro e à sua frente os alunos ficam sentados em forma de semicírculo. Desta forma, todos podem se observar sem que haja qualquer
obstáculo. Há um aparelho de ar condicionado na sala, que acaba por
provocar conflitos constantes, pois os alunos sentem mais calor que
as alunas, fazendo com que sempre haja negociações acerca da temperatura do ambiente.
5
Dos sete alunos que formam a turma, três são mulheres bem
jovens e quatro são homens. Desses homens, um é ainda adolescente,
o Lauro, e os demais são adultos, sendo que o Mauro é o mais velho
da turma. Os alunos parecem ter um relacionamento muito bom entre
si, e os que têm maior facilidade em aprender sempre cooperam com
os que possuem maior dificuldade. No geral, todos os alunos são
responsáveis quanto aos estudos, o que não faz com que eles levem a
aula tão a sério; sempre há uma brincadeira para descontrair a turma,
seja por parte dos alunos ou da professora. O Marcos e a Denise parecem ter uma parceria formada, pois eles sentam sempre próximos e
gostam de realizar atividades juntos, além de cooperarem com os
demais colegas, que em vários momentos pedem ajuda a eles. Os
demais não aparentam ter uma preferência tão clara ao realizar as
tarefas propostas na aula.
A pesquisa é qualitativa e, como já citado anteriormente, toma
a Sociolingüística Interacional como lente para a análise dos dados
selecionados, que são dados ainda parciais de uma pesquisa maior e
mais profunda que pretendo desenvolver no curso de mestrado. Foram gravadas oito horas de aula, das quais somente a primeira é utilizada aqui, em fitas de áudio. Foram tomadas, também, algumas notas
de campo que me ajudaram a reconstruir o ambiente da sala na aula
selecionada, que é a primeira das quatro que foram gravadas.
6
Análise dos dados
Os dados a seguir serão agrupados da seguinte forma: primeiro
apresentarei dois trechos da aula onde ocorreram mal-entendidos e o
humor foi gerado a partir dessas situações a fim de solucioná-las.
Posteriormente, analisarei uma situação de negociação mais explícita
que aconteceu em forma de brincadeira, com o intuito de definir se o
termostato do ar condicionado deveria ser alterado ou não.
1 – “quando for assim aponta pra mesa” – Quem assume quando
a professora sai de cena?
Neste momento da aula, os alunos estavam divididos em grupos
para realizar uma atividade, da lição 12, de perguntas e respostas,
proposta pelo material didático utilizado pelo curso. Nessa atividade,
chamada de triangle conversation, o aluno A pede para o aluno B
fazer uma pergunta para o aluno C, que deverá responder para que o
aluno B reporte essa resposta para o aluno A. Tudo isso deveria ser
feito na língua inglesa. É importante ressaltar que as perguntas são
estipuladas pelo livro, limitando a liberdade dos alunos em escolher
o quê querem perguntar. Este grupo analisado era formado por Mauro, Denise, Lauro e Marcos.
7
Duração: 18 segundos
01
Mauro:
02
03
04
05
06
07
08
Karin:
Denise:
Mauro:
Marcos:
lauro, <ask your friend when he went last to
church.>
= he? ((apontando para denise))
she
= não, she she...
quando for assim aponta pra mesa...((indicando a
mesa de cada aluno do grupo)) ((risos))
não, porque ele fez assim... ((mostrando que Mauro
olhou para ele querendo perguntar para Denise))
Percebemos que a atividade está situada em um enquadre maior, chamado de enquadre aula, e mais especificamente, em um enquadre de realização de tarefa de grupo. Com isso, o alinhamento é
tal que a professora deixa de ser o foco, na sua posição usual frente à
turma, e passa a circular pelos grupos a fim de monitorar a atividade
que está sendo realizada. Enquanto isso, os próprios alunos passam a
ter alinhamentos como se fossem a professora, coordenando a atividade e corrigindo outros colegas. Na linha 01, Mauro se engana ao
pedir para Lauro fazer uma pergunta para Denise; ele usa o pronome
he no lugar de she. Como exemplo de alinhamentos, temos a linha 03
onde Denise corrige Mauro como se estivesse no papel da professora
e, principalmente nas linhas 05 e 07, onde Marcos toma a frente da
atividade, e, usando um tom de brincadeira, diz a Mauro o que ele
deve fazer para resolver o mal-entendido criado pelo seu erro. Mesmo sem ter sido selecionado para participar, Marcos se coloca na
interação e, Lauro, que realmente teria o turno, acabou não participando da cena.
8
Neste trecho, podemos também perceber a presença das pistas
de contextualização em vários momentos. Por exemplo, o olhar de
Mauro causa um mal-entendido, apresentado por Marcos na linha 07.
Quando Mauro se dirige a Denise para fazer a pergunta estabelecida,
ele dirige seu olhar para Marcos, o que, juntamente com o mau uso
do pronome, confunde os interlocutores, dado que o olhar é um instrumento de ratificação do outro. Faz parte dos esquemas de conhecimento de todos que, em geral, ao olharmos para alguém estamos
nos dirigindo a essa pessoa, e não, a outra, como ocorreu. É provável
que, mesmo Mauro não estando enganado em relação ao uso do pronome, o mal-entendido permanecesse, devido ao seu olhar mal direcionado. Na linha 02, a professora recupera rapidamente sua posição
central, tentando fazer com que Mauro perceba e corrija seu erro ao
repetir o pronome he e apontar para Denise, mostrando que a referência pronominal não estava correta.
A instrução de Marcos na linha 05 é engraçada e exagerada,
mas de certa forma tenta minimizar a chance de Mauro cometer o
mesmo engano novamente; ao apontar para a mesa, mesmo que ele
erre o pronome, todos entenderão a quem ele estará se referindo.
Esse comentário muda o enquadre de realização da tarefa em grupo
para um enquadre de brincadeira, que podemos concluir que foi entendido por todos os participantes, já que eles respondem de forma
positiva com risos. Nesse caso, o uso do humor para corrigir o colega
minimiza o efeito do reparo, porque este é feito como se fosse uma
9
brincadeira. É a elocução de um aluno, dirigida a um outro aluno,
que muda o enquadre para a brincadeira.
Percebemos uma negociação em relação a como a pergunta
deveria ser feita, qual deveria ser a referência pronominal correta e
quem, Marcos ou Denise, teria o poder de tomar a frente da atividade
e corrigir o erro de Mauro. Isso demonstra a parceria que estes alunos parecem formar durante as aulas, em qualquer atividade realizada. Querendo ajudar o colega, eles disputam o alinhamento de quem
detém o poder para tomar o lugar da professora, quando esta não está
posicionada no centro da atividade, mesmo que esteja presente, como
neste caso.
No final do trecho, na linha 07, Marcos tenta salvar sua face,
no caso de Mauro não interpretar a sua elocução como sendo parte
do enquadre de brincadeira. Ele se justifica por ter corrigido o colega, como se estivesse tentando garantir que Mauro entendesse a sua
boa intenção; se não entendesse como brincadeira, entenderia como
se ele estivesse simplesmente tentando ajudar.
2 – “você sabe onde é o banheiro?” – Quem detém o conhecimento na sala de aula?
Este trecho foi retirado da mesma atividade que o anterior, mas
neste momento a professora estava monitorando a performance do
outro grupo, formado por Laura, Roberto e Vânia.
10
Duração: 58 segundos
01
02
03
04
05
06
Laura:
Roberto:
Laura:
Vânia:
Karin:
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Vânia:
Karin:
Roberto:
Laura:
Karin:
Roberto:
Karin:
Vânia:
vânia, can you explain what you do at home?...
at work
= at home? ih:: at work…
yes, <I can to explain: what: I do at work.>
ah…((os alunos e a professora ficaram olhando para
ela como se estivessem esperando o restante da
resposta))
yes, eu vou explicar o quê?... ((sorri, sem jeito))
o que que foi? ((sorri))
= quando se faz uma pergunta dessa, tá se pedindo
pra explicar, né? é igual aquilo...
[[você trabalha em quê?
[[você trabalha em quê?
...
não. é aquilo, onde é o banheiro?
não, você sabe onde é o banheiro? sei. ((risos))
e aí? ((risos))
e daí... você sabe onde é o banheiro? sei... né?
↑ah, i work at the store with my brother.
with my two brothers.
Encontramos, aqui, os alunos interagindo no mesmo enquadre
voltado para a realização da atividade em grupo, até que a professora
interrompe a atividade para corrigir a aluna Vânia, nas linhas 14 e
15, fazendo uso do humor. Com essa interrupção, os participantes
passam a perceber a interação, não só como uma simples atividade
da aula, mas como uma brincadeira, sinalizando uma mudança no
enquadre existente anteriormente.
No início da microcena, Laura faz a pergunta de forma errada,
trocando a palavra ‘work’ por ‘home’. Da mesma forma que no tre11
cho analisado anteriormente, na ausência da professora como figura
central, um outro aluno, Roberto, na linha 02, se coloca em sua posição e corrige a aluna dizendo qual deveria ser a forma correta. Na
continuação, a aluna Vânia responde a pergunta de forma incorreta, o
que faz com que a professora retome o seu footing, na linha 05, e
tente fazer com que a aluna perceba seu erro e se corrija. Como isso
não ocorreu, a professora é mais explícita quanto ao que ela espera
como resposta nas linhas 09 e 10. Assim, vemos a estrutura de participação básica de uma aula mais tradicional, que é a iniciaçãoresposta-avaliação, demonstrando que o poder do conhecimento do
que é ou não correto não está sendo negociado, mas pertence à professora. Outros alunos, Laura e Roberto, tentaram, mas não conseguiram ajudar a sua colega, como podemos perceber nas linhas 11 e
12. Podemos perceber que os alunos têm certa liberdade para negociar esse espaço de liderança, ou pelo menos de dividir esse espaço
com a professora em alguns momentos, mas quando ela avalia que
esse papel não está sendo bem desempenhado pelo aluno que assumiu esse alinhamento, ela ‘toma de volta o seu lugar’.
Mais adiante, encontramos um mal entendido na fala da aluna
Vânia, que responde um pedido de explicação como se fosse uma
yes/no question. A professora, então tenta elicitar de alguém a idéia
correta, mas como ninguém dá a resposta esperada, ela faz uso do
humor para dar um exemplo de uma outra sentença, semelhante àquela. A ênfase dada à palavra ‘banheiro’ e o tom de voz com que a
professora produziu a elocução foram pistas para que os alunos per12
cebessem que aquela era uma mudança no enquadre. Neste caso, é a
elocução da professora dirigida aos alunos que muda o enquadre para
a brincadeira. O tom humorístico é utilizado aqui, também, para minimizar a situação de desconforto na qual a aluna se encontrava por
não saber a resposta correta, demonstrada pelo seu sorriso sem jeito.
Com os risos dos alunos, a professora percebe que o enquadre de
brincadeira que ela selecionou foi entendido e aceito por todos.
Além disso, o que importava era que os alunos compreendessem o que a professora estava tentando explicar, e na linha 16 o Roberto demonstra ter entendido ao perceber que a resposta esperada
ainda estava por ser dada. Para se certificar da compreensão de todos, a professora repete, na linha 17, a frase que ela havia citado
anteriormente, até que a Vânia na linha seguinte responde como era
esperado, confirmando que a explicação em forma de brincadeira
tinha surtido o efeito desejado.
3 – “ah tá, teacher, desculpa” – Quem decide o que fazer na sala
de aula?
Este último fragmento de análise também aconteceu na mesma
atividade, quando eu estava de volta ao primeiro grupo para monitorar como eles estavam se desenvolvendo. Como já citei anteriormente, este grupo era formado pelos alunos Marcos, Lauro, Mauro e
Denise.
Neste dia eu estava bastante afônica. Quando cheguei à sala, o
ar condicionado estava em sua potência mínima, e, como estava um
13
dia frio, resolvi não mexer nele. Mas, como acontece em todas as
aulas, surgiu uma situação muito comum nessa turma, que é a constante reclamação dos alunos, com calor e das alunas, com frio. Para
entendermos melhor o trecho, devo citar que em momentos anteriores aos fragmentos selecionados, houve uma discussão dos alunos
sobre a seguinte frase apresentada no livro: “Everyday life brings
you one day closer to going home.”, relacionada à morte.
Duração: 40 segundos
01 Lauro:
02 Marcos:
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
14
Lauro:
Marcos:
Karin:
Denise:
Marcos:
Karin:
Marcos:
Denise:
Marcos:
Lauro:
Karin:
Marcos:
Denise:
marcos,
= one minute, esse ar condicionado tá ligado no ar no
va quente assim? ((risos))
tá o maior calor, tá um ar quente aqui, não tá um
bafo aqui? ( ) ... ((risos)) ((aponto para a minha
garganta para lembrá-lo de que estou doente))
marcos,
= ah tá, teacher, desculpa, não não tinha
= não, tá tudo bem
= [no, no, question]
[tranqüilo, tranqüi]lo, esqueci, aí.
= não, não é por causa disso não. [já tava assim]
[daqui a pouco]
morre aí, ó, como é que é o negócio? aqui, ((risos))
= você vai pro paraíso. ((risos))
= aí, então, pois é ((risos)) eh...
marcos,
pode aumentar, é sério, não é por causa disso não.
já tava assim, não fui eu que diminuí não.
= não, tá tranqüilo. ((risos))
tá bom, vai... depois vocês aumentam.
Neste momento transcrito, Marcos interrompe a atividade que
estava sendo realizada, com o intuito de pedir, mesmo que indiretamente, que o ar condicionado tivesse sua potência aumentada. Os
alunos demonstram entender que quem tem o poder de decisão na
sala de aula é o professor, pois toda vez que eles discutem sobre a
temperatura da sala, recorrem a mim para obter a palavra final. Nas
linhas 02 e 04, Marcos reclama que está calor, fazendo, indiretamente, um pedido para que eu permitisse que a potência do ar condicionado fosse aumentada. Porém, ao sinalizá-lo que minha garganta
estava debilitada naquele dia, ele se desculpa e pede que eu deixe
como estava, mesmo que ele não estivesse satisfeito. Tento explicálo, nas linhas 08 e 11, que aquela temperatura da sala não havia sido
uma decisão minha, mas ele persiste em deixar a situação como estava. Denise, na linha 09, logo assume a direção da discussão para que
a opinião dela fosse aceita, mas sua participação não surte muito
efeito na interação entre mim e o Marcos, que já estava em curso.
A fala de Marcos em todo o fragmento, mas principalmente na
linhas 12 e 13, seguida da fale de Denise, mostra que os alunos também têm a liberdade de se dirigir à professora em forma de brincadeira; isso não é definido só pela professora, como ocorre geralmente, tendo sido até citado por Boxer (2002) no capítulo que ela dedica
às interações no contexto educacional. Na linha 16, Lauro, ao perceber uma pausa anterior, pressupõe que a discussão acabou e tenta
retomar o enquadre voltado para a atividade em grupo, mas é interrompido pela professora na linha seguinte, que ainda não considera o
15
assunto encerrado. Na verdade, o assunto é definido pela aluna Denise, que finaliza a discussão na linha 20 com o intuito de deixar a
temperatura daquele jeito, que era como ela estava satisfeita. Isso
mostra que essa aluna está sempre se alinhando dessa forma, na tentativa de decidir, definir, sugerir e corrigir os colegas, funções inicialmente pressupostas como sendo da professora.
Neste fragmento há, novamente, a demonstração da parceria
entre Denise e Marcos, quando um completa o que o outro diz, como
nas linhas 09-10 e 12-13-14-15, por exemplo. Mesmo discordando
quanto ao que fazer com o ar condicionado, eles continuam agindo
em conjunto na comunicação.
Este trecho de transcrição é muito interessante, pois apresenta
os alunos brincando com a professora, enquanto esta tenta negociar e
se justificar perante eles, contradizendo o que vemos, normalmente,
em pesquisas relativas às interações em sala de aula, que vêem o
professor como autoridade absoluta. Vemos aqui uma quebra desta
relação assimétrica.
Considerações finais
Um dos objetivos desta pesquisa era observar e entender como
as interações de humor acontecem na sala de aula de língua inglesa,
com o auxílio dos conceitos de enquadre, footing e pistas de contextualização. Vimos que esse tipo de interação é caracterizado pela
mudança de algum enquadre existente anteriormente, para o enqua16
dre de brincadeira, sendo esta mudança sinalizada por pistas de contextualização, como o tom de voz do falante, por exemplo. Também,
pretendia-se observar o humor sendo usado com uma forma de negociação de relações e sentidos na interação na sala de aula. Percebemos que a brincadeira coversacional é usada como um instrumento
de mitigação de algo negativo, como uma correção, por exemplo.
Um outro objetivo, também, era perceber como o humor funcionava
como estratégia de indiretividade, fato que foi visto ao se fazer um
pedido a alguém que possui uma posição de mais poder que o falante, neste caso o professor. Finalmente, gostaríamos de investigar que
questões poderiam ser negociadas em sala de aula através do humor,
e vimos que podem ser: quem tem poder quando o professor se afasta
da sua posição central, quem possui o poder de decisão na sala de
aula, quem tem o direito de brincar com quem e como as relações de
poder são construídas e desconstruídas através do humor.
Percebemos que as mudanças de enquadre são realmente sinalizadas por pistas de contextualização, que são fundamentais para a
interpretação adequada do que está acontecendo em determinada
interação. O riso tem uma grande importância nessas situações, pois
sinaliza ao falante que sua elocução foi entendida como esperado, ou
seja, como brincadeira.
Uma questão interessante que me saltou aos olhos durante as
análises foi que, mesmo quando o professor tenta se afastar da posição de maior destaque, naturalmente atribuída a ele, essa posição é
ocupada por algum outro participante da interação. Ou seja, esse tipo
17
de interação em sala de aula mostra que algum tipo de líder, ou de
monitor do que acontece nesse ambiente é necessário. Algumas vezes, como pôde ser observado nos dados, há uma negociação entre os
alunos que se destacam nessa posição ‘liberada’ pelo professor. Ainda, por vezes, parece haver mais de um aluno ocupando essa posição,
o que, incrivelmente, não gera conflito.
O que me chamou muito a atenção nos resultados foi que o
humor foi utilizado tanto entre alunos, na relação professor-aluno,
quanto, também, na relação aluno-professor. Este fato demonstra que
não houve restrições da estrutura de participação tradicional da sala
de aula, nem das relações de poder comumente estabelecidas, já que
os alunos e a professora encontram espaço para brincar sem restrições de quem fala o quê com quem. Esse fato deve ocorrer porque
todos entenderam os enquadres de brincadeira devidamente, o que
não ocasionou problema algum quanto à brincadeira em si e sua interpretação com nenhum participante da atividade de fala analisada.
Espero que este trabalho seja apenas o início de uma pesquisa
mais rica e profunda, que gere um maior entendimento deste tema,
que é parte do cotidiano escolar. Que este estudo possa, não só gerar
melhores relacionamentos em sala de aula através do uso do humor,
mas que possa trazer entendimento das situações mesmo que negativas, para que os participantes possam compreender os malentendidos ou fazer um melhor uso das estratégias de comunicação.
Pretendo, ainda, aplicar esta prática reflexiva ao meu cotidiano profissional.
18
Referências Bibliográficas
BOXER, D. Introduction. Applying Sociolinguistics. Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2002. Cap. 1, p.
1-20.
______. Face-to-face in the education domain. Applying Sociolinguistics. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2002. Cap. 4, p. 89-124.
CLIFT, R. Irony in coversation. Language in society. Cambridge:
Cambridge University Press, 1999. v.28, n. 4, p. 523-53.
GOFFMAN, E. ([1964] 2002). A situação negligenciada. In: B. T.
Ribeiro & P. M. Garcez (Orgs). Sociolingüística Interacional. 2. ed.
São Paulo: Edições Loyola, 2002. Cap. 1, p.13-20.
GOFFMAN, E. ([1979] 2002). Footing. In: B. T. Ribeiro & P. M.
Garcez (Orgs). Sociolingüística Interacional. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. Cap. 5, p. 107-48.
GUMPERZ, J. ([1982] 2002). Convenções de contextualização. In:
B. T. Ribeiro & P. M. Garcez (Orgs). Sociolingüística Interacional.
2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002. Cap. 6, p. 149-82.
NORRICK, N. R. Involvement and joking in conversation. Journal of
Pragmatics, Elsevier Science, 1994. n. 22, p. 409-30.
PEREIRA, M. G. D. Introdução. Palavra. Rio de Janeiro: Trarepa.
2002. n.8, p.7-25.
RIBEIRO, B. T. & HOYLE, S. M. Frame analysis. Rio de Janeiro:
Trarepa. 2002. n.8, p.36-53. (Palavra).
RIBEIRO, B. T. & GARCEZ, P. M. Apresentação à nova edição. In:
B. T. Ribeiro & P. M. Garcez (Orgs). Sociolingüística Interacional.
2. ed,. São Paulo: Edições Loyola, 2002. p. 7-11.
SCHIFFRIN, D. Interactional Sociolinguistics. In: ______. Approaches to discourse. Cambridge: Blackwell, 1994. p. 97-136.
19
SPITALNIK, M. Conflitos em sala de aula: relações construídas
entre professor e alunos em um curso universitário. Tese (Doutorado
em Letras) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2004. 215f.
Apêndice
Conveções de Transcrição
...
Pausa não medida
(0.5)
Pausa em décimos de segundo, medida relativamente ao ritmo prosódico do segmento no qual se
encontra inserida
(2.3)
Pausa medida
.
Entonação descendente ou final de elocução
?
Entonação ascendente
,
Entonação de continuidade
Parada súbita
=
Elocuções contíguas, enunciadas sem pausa entre
elas (engatamento)
Ênfase
sublinhado
MAIÙSCULA
Fala em voz alta ou muita ênfase
ºpalavraº
Fala em voz baixa
>palavra<
Fala mais rápida
<palavra>
Fala mais lenta
: ou ::
Alongamentos
[ ]
Colchete abrindo e fechando o ponto da sobreposição, com marcação nos segmentos sobrepostos –
sobreposições localizadas
Colchetes duplos no início do turno simultâneo
[[
(quando dois falantes iniciam o mesmo turno juntos)
( )
Fala não compreendida
(palavra)
Fala duvidosa
(( ))
Comentário do analista, descrição de atividade
não verbal
“palavra”
Fala relatada
↑
Subida de entonação
20
↓
Descida de entonação
Silabação (letra a letra)
---eh, ah, hum, pausa preenchida, hesitação ou sinais de atenção
ahã, humhum
Convenções baseadas nos estudos de Análise da Conversação (Atkinson e Heritage, 1984), Gago (2002), incorporando símbolos sugeridos Schiffrin (1987), Tannen (1989), no âmbito da Análise do Discurso.
21