USJ
Centro Universitário
Municipal de São José
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ
CURSO DE PEDAGOGIA
BIANCA APARECIDA TAUFENBACH BEZ BATTI
COMO OCORRE A MANIFESTAÇÃO DOS APRENDIZADOS MATEMÁTICOS
NO LÚDICO ENTRE AS CRIANÇAS DE 5 E 6 ANOS NO COTIDIANO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL?
São José – SC
2009
2
BIANCA APARECIDA TAUFENBACH BEZ BATTI
1, 2, 3... TUDO DE UMA VEZ.
PENSAR, BRINCAR, E APRENDER A MATEMÁTICA NO COTIDIANO DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Projeto de Pesquisa apresentado como
requisito parcial para aprovação na disciplina
de TCC trabalho de conclusão de curso, do
Curso de Pedagogia do Centro Universitário
Municipal de São José. Sob orientação da
professora Regina Ingrid Bragagnolo.
São José – SC
2009
3
BIANCA APARECIDA TAUFENBACH BEZ BATTI
1, 2, 3... TUDO DE UMA VEZ.
PENSAR, BRINCAR E APRENDER A MATEMÁTICA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para a aprovação no Curso de
Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ.
Avaliado no dia: 06 de Julho de 2009 por:
Prof. MSc. Regina Ingrid Bragagnolo.
Orientadora
Prof. Dr. Juares da Silva Thiesen
Membro Examinador
Prof. MSc. Maria Solange Coelho Borba
Membro Examinador
4
Dedico este trabalho ao meu marido e aos meus três filhos
que foram testemunha e companheiros de toda a minha
luta, desejo e vontade em concluir mais essa jornada. Que
hoje apresento com orgulho através deste trabalho de
conclusão de curso.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu marido Sidney pela paciência, compreensão e companheirismo
demonstrados, por acreditar em mim e incentivar-me a continuar em todos os momentos que
senti que não conseguiria. Te amo!
Agradeço aos meus filhos Marcus Vinícius, Gabriel e Lucas por compreenderem as minhas
ausências e servirem de inspiração para seguir em frente. Amos vocês!
Agradeço a meu Pai e irmãos pela compreensão, nos momentos em que não pude estar com
vocês, pois estava envolvida com as atividades do Curso e por não desistirem de mim.
Agradeço a minha orientadora, Professora Regina Ingrid Bragagnolo, por me acolher no
momento em que precisei.
Agradeço a minha companheira de caminhada, Kelli , por todos os momentos em que esteve
do meu lado, apoiando-me e me ajudando. Com certeza, se não estivesse comigo, tudo seria
muito mais difícil. Muito obrigada, amiga!
Agradeço as minhas amigas Luciani, Ula e Giuvana que estiveram sempre presentes quando
precisei de um abraço carinhoso e amigo.
Agradeço aos professores do Curso de Pedagogia do USJ que, de uma forma ou de outra
contribuíram para a minha formação, enriquecendo-a.
Agradeço aos meus colegas de sala, que compartilharam este período tão rico da minha
existência os quais jamais esquecerei.
Agradeço às minhas companheiras e companheiro de trabalho da Creche Francisca Idalina
Lopes, que compartilham comigo suas experiências e com os quais aprendo mais a cada dia.
6
RESUMO
O presente trabalho procura abordar como a Matemática é trabalhada pelos professores na
Educação Infantil através do lúdico; descobrir em que linguagens as crianças expressam os
conceitos matemáticos. A metodologia escolhida foi a aproximação da perspectiva
etnográfica, a coleta dos dados foi realizada por meio de observação participante e registro no
diário de campo dos momentos de brincadeiras. Durante dez dias, compartilhei da companhia
do grupo de crianças no período vespertino, na intenção de compreender seu contexto. A
análise das informações colhidas foi realizada por meio de fundamentação teórica que aborda
as culturas infantis, a brincadeira, a Matemática e as múltiplas linguagens, dialogando com os
registros. A realidade do cotidiano estudado, aponta para reflexões a respeito da forma como
oferecer às crianças, o contato com os conhecimentos matemáticos e as implicações que
devemos considerar, para efetivar uma educação de qualidade. Levantando também novos
questionamentos relacionados ao posicionamento dos profissionais, no que diz respeito ao
ensino da Matemática, nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeira. Matemática. Linguagem.
7
SÚMARIO
1 – INTRODUÇÃO..................................................................................................
8
2 - IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA.......................................................
9
3 - IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA...................................... 12
4 – OBJETIVOS....................................................................................................... 12
5 - JUSTIFICATIVA................................................................................................ 13
6 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................... 15
6.1 - A Educação Infantil e a infância......................................................................
15
6.2 - As culturas infantis e a brincadeira..................................................................
17
6.3 - A matemática e as múltiplas linguagens..........................................................
22
7 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.......................................................
28
7.1 - Tipo de pesquisa............................................................................................... 28
7.2 - Participantes.....................................................................................................
28
7.3 - Instrumento e coleta de dados..........................................................................
29
7.4 - Situação ambiente............................................................................................
30
7.5 - Organização, tratamento e análise dos dados................................................... 33
8 - DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS......................................................... 35
8.1 - Jogos e brincadeira nas práticas dos professores.............................................
35
8.2 - O lúdico e o aprendizado da matemática.........................................................
38
8.3 - As linguagens e a matemática..........................................................................
42
9 - CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 46
10 – REFERÊNCIAS...............................................................................................
48
Apêndice................................................................................................................... 53
Apêndice 1 – Termo de consentimento.................................................................... 54
8
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa apresentada neste trabalho, aborda a Matemática no contexto da Educação
Infantil. Na perspectiva de compreender como esses conhecimentos fazem parte do trabalho
pedagógico de um grupo de crianças de 5 e 6 anos e como elas apreendem estes
conhecimentos por intermédio do lúdico e expressam através das múltiplas linguagens.
Por se tratar de uma pesquisa com aproximações do método etnográfico, coletei os
dados por meio de observações participantes e registro da brincadeira do grupo, no período de
dez dias, durante as tardes. Os registros realizados, trouxeram momentos que analisei com o
auxílio da fundamentação teórica, que trata a infância, a Educação Infantil, a produção
cultural infantil, a brincadeira e a Matemática e suas implicações, para uma educação de
qualidade, priorizando a infância.
A análise apresentada descreve e tenta compreender o contexto do grupo e perceber
os elementos que originaram a Matemática durante as brincadeiras, e como as crianças
compartilham esses conhecimentos através da interação entre os pares.
Iniciei o trabalho com a identificação da problemática, ressaltando a importância da
nossa pesquisa; em seguida, identifiquei o problema de pesquisa, a justificativa, comunicando
o motivo da escolha do tema.
O primeiro capítulo, traz o diálogo sobre a Instituição de Educação Infantil, a
pedagogia voltada para a infância, a concepção de infância. No segundo capítulo, aborda-se as
culturas infantis, a brincadeira na Educação Infantil,e, no último capítulo, enfoca-se as
múltiplas linguagens e a apreensão da Matemática.
Os procedimentos metodológicos apresentam o tipo de pesquisa, os participantes, os
instrumentos de coleta, a situação ambiente e a organização e tratamentos de dados.
O capítulo da descrição e análise de dados, está dividido em três sub-capìtulos, que
abordam a utilização de jogos e brincadeira na prática dos professores, o lúdico na apreensão
dos conceitos matemáticos e a expressão das noções matemáticas através das linguagens. Por
fim, as considerações finais e as referências.
9
2 IDENTIFICAÇÃO DA PROBLEMÁTICA
Pensar as especificidades da Educação Infantil me remete à criança de 0 a 6 anos, a
brincadeira, as histórias infantis, as fantasias, a música, o correr, o pular, o dançar, o desenhar,
o pintar, ou seja, todas as linguagens presentes nesse contexto, nas quais as crianças
expressam suas curiosidades, suas alegrias, suas tristezas, seus desejos, seus aprendizados,
seja através da fala, de um sorriso, do choro, de um olhar, do seu corpo ou de um desenho.
Nessa perspectiva, perceber como a Matemática está presente neste cenário, já que sobre a
influência das nossas vivências, durante a pré-escola,a Matemática estava distante desta
realidade lúdica, mais presente em uma cultura escolarizada, sem sentido, através de
atividades repetitivas. Apesar de saber que a mesma está presente no nosso cotidiano, esta não
fica tão evidente nesse seguimento da Educação Básica, sendo que, na maioria das vezes,
passa despercebida.
Nas leituras realizadas sobre o assunto, durante o Curso de Pedagogia, percebi que
existem alguns conceitos e noções de que a criança necessita para desenvolver o raciocínio
lógico, indispensável para um melhor aprendizado da Matemática, e que esses conceitos e
noções são indicados para serem trabalhados na Educação Infantil.
Lorenzato (2006), sugere iniciar o aprendizado com três campos matemáticos, que, a
princípio parecem independentes, o espacial, que servirá de apoio para a geometria; o
numérico, que apoiará a aritmética e a medida que integrará os dois anteriores, partindo dos
conhecimentos prévios das crianças. O segundo passo é trabalhar as noções como: grande e
pequeno, mais e menos, começo, meio e fim, dia e noite, e outros, sempre atrelados aos
conceitos físico-matemáticos como: tamanho, lugar, quantidade, posição, medição, operação
etc. O autor ainda traz em sua obra sugestões de atividades para a apreensão desses
conhecimentos.
A perspectiva do aprendizado da Matemática através da brincadeira e os jogos são os
focos das autoras Smole, Diniz e Cândido (2000), que tem como proposta trabalhar esses
conhecimentos através da exploração de idéias matemáticas numéricas, geométricas, medidas
e noções de estatísticas, mantendo assim, a curiosidade sobre a Matemática, apropriando-se de
formas diferentes de perceber a realidade.
Ainda tendo o brincar como base da aprendizagem, a utilização de situações de
brincadeiras livres ou planejadas que contribuem para a apreensão desses conhecimentos
através da interação entre a criança e seus pares, de uma forma prazerosa e mais significativa.
Segundo Kishimoto (2002 apud KISHIMOTO, 2005. p 64).
10
A construção de noções matemáticas só é significativa quando passa pela
experiência da criança. As situações de brincadeiras potencializam a construção de
significações e noções, como dentro e fora, grande e pequeno, em ações de entrar e
sair de caixas. As dimensões podem ser compreendidas com medições feitas com o
próprio corpo, membros (pés, braços, mãos, dedos) ou com objetos, como pedaços
de madeiras.
As palavras da autora são confirmadas no dia a dia da minha prática, de onde trago
registros de situações vividas pelas crianças da Instituição onde trabalho, relatos feitos por
uma professora, onde os conceitos são expressos por elas, durante as brincadeiras.
Hoje, no parque, o Fernando encontrou alguns sapos pequenininhos, como de
costume, demonstrou interesse em observá-los, assim colocou os bichos num carro
de mão de brinquedo. As crianças ficaram muito interessadas com a situação, foi
uma festa, todos estavam brincando com os sapos. Quando cheguei perto, e
perguntei o que estavam fazendo?Fernando respondeu: “tô pegando os sapos para
brincar, é a família dele, esse é o pai (apontando para o maior) essa, a mãe (um sapo
um pouco menor) esse é o tio, essa a tia e esses são os filhos (todos os sapinhos
menores)”. Vitória contou: “tem muitos, um, dois, três, quatro, cinco, um monte,
rsrsrs..
Caio, Rafael e Vítor brincavam nas gangorras ( três), quando chegou o Arthur,
pedindo para participar da brincadeira, porém Caio respondeu:” Não dá cara, só tem
três motos, só na garupa”Rafael: “ É na garupa dá mais gente.”
Situações como essas, mostram o quanto a Matemática está presente nas vivências da
Educação Infantil. No primeiro caso, o menino estabelece relação de tamanho entre os sapos e
a menina faz a contagem dos bichos. Na segunda passagem, os meninos fazem a relação entre
o número de crianças e de gangorras. Momentos como esses, muitas vezes, não são
percebidos pelos profissionais que poderiam aproveitar esses momentos mediando e
ampliando os conhecimentos matemáticos das crianças.
Para Smole, Diniz e Cândido (2000, p.16).
De fato, enquanto brinca, a criança pode ser incentivada a realizar contagens,
comparação de quantidades, identificar algarismos, adicionar pontos que fez durante
a brincadeira, perceber intervalos numéricos, isto é, iniciar a aprendizagens de
conteúdos relacionados ao desenvolvimento do pensar aritmético. Por outro lado,
brincar é uma oportunidade para perceber distâncias, desenvolver noções de
velocidade, duração, tempo, força, altura e fazer estimativas ,envolvendo todas essas
grandezas. (grifo meu).
Na Educação Infantil, a brincadeira é considerada de extrema importância para o
desenvolvimento infantil e através dela e dos jogos, a criança pode expor, discutir e levantar
hipóteses sobre toda sua bagagem de conhecimentos matemáticos.
Pensar no brincar como fonte do aprendizado da Matemática, remete-me às culturas
infantis, onde a criança é atriz e autora social, produz e reproduz cultura, ressignificando o
mundo através das interações e do contexto em que vive. Refletir em como as crianças
11
significam esses conhecimentos, como elas os reproduzem dentro das culturas infantis.
Segundo Sarmento (2004, apud MARTINS FILHO 2005, p. 23).
[...] Não podemos ver a criança sozinha, isolada em um contexto, pois é nele e a
partir das relações que elas realizam, dos sentidos que produzem que poderemos
interpretar as sua produções culturais, visto que se parte do entendimento de que as
crianças, professores, instituições, sociedade, conhecimento e cultura estão em
constante processo de construção, ressignificação, recriação, reinterpretação
renegociação e produção/ reprodução.
No contexto da Educação Infantil, pergunto qual a melhor forma de proporcionar o
acesso a esses conhecimentos às crianças de 5 a 6 anos?
Através de atividades padronizadas em folhas de papel? Ou possibilitando situações
de brincadeiras planejadas ou não, proporcionado assim, a troca entre os pares, tornando o
aprendizado mais interessante e significativo?
Nessa perspectiva considero relevante pesquisar e refletir sobre a Matemática na
Educação Infantil e tentar responder: Como ocorre a manifestação dos aprendizados
matemáticos no lúdico entre as crianças de 5 a 6 anos no cotidiano da Educação
Infantil?
12
3 IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA DE PESQUISA
•
Como ocorre a manifestação dos aprendizados matemáticos no lúdico entre
as crianças de 5 a 6 anos no cotidiano da Educação Infantil?
4 OBJETIVOS
4.1 Objetivo Geral:
•
Analisar como ocorre a manifestação dos aprendizados matemáticos no lúdico
entre as crianças de 5 a 6 anos no cotidiano da Educação Infantil
4.2 Objetivos Específicos:
•
Identificar como ocorre a utilização de jogos e brincadeiras na prática dos
professores.
•
Compreender como as crianças de 5 a 6 anos se apropriam dos conceitos
matemáticos através do uso do lúdico.
•
Perceber em quais linguagens as crianças expressam seus conhecimentos
matemáticos.
13
4 JUSTIFICATIVA
Escolher o tema deste Trabalho de Conclusão de Curso não foi tarefa fácil, depois de
alguns contratempos e muitas dúvidas. Durante o processo, retomei as discussões e reflexões
que aconteceram durante o Curso de Pedagogia, contribuições estas, que procurei utilizar para
pensar e repensar a prática pedagógica, surgiram alguns temas nos quais gostaria
de
aprofundar meus estudos.
A curiosidade com relação à aprendizagem da matemática surgiu, pela primeira vez,
durante a formação no Magistério, com a sugestão do professor para utilizar o lúdico como
recurso para o ensino da Matemática, sendo que este primeiro contato, mais prático, foi sem
realmente serem investigadas as implicações teóricas quanto à utilização do lúdico no
aprendizado desses conhecimentos.
Agora, no Curso de Pedagogia, durante o Estágio Curricular no Ensino Fundamental,
escolhi como tema o sistema financeiro e utilizei a brincadeira como um dos recursos. Nas
aulas de Docência em Matemática, tomei consciência de todos os conceito e noções que a
criança tem que adquirir para o desenvolvimento do raciocínio lógico, indispensável para o
aprendizado da Matemática, conceitos e noções que são trabalhados na Educação Infantil.
Como profissionais dessa modalidade de ensino, atuando na área há quatro anos no
município de Florianópolis, tenho refletido sobre o aprendizado acadêmico e profissional,
portanto, inseridos neste contexto. Considero a brincadeira de extrema importância no
desenvolvimento da criança, pois possibilita a significação do mundo, a socialização, a
construção e a apreensão de conceito, além de oportunizar a manifestação da produção
cultural infantil. Cultura esta, que vem carregada de conhecimentos adquiridos nas interações
da criança com seus pares e com o mundo, sendo significados e ressignificados por ela e
expressadas através das múltiplas linguagens que estão presentes na Educação Infantil. De
todas as leituras e discussões, não só no curso, mas também, no grupo de trabalho, surgiu à
curiosidade com relação ao processo de aprendizagem da Matemática das crianças pequenas,
isto é, como os professores trabalham esses conhecimentos? Utilizam a brincadeira, os jogos?
Existe planejamento para esses momentos? Os professores percebem os conhecimentos
matemáticos no cotidiano infantil? Existe mediação nesses momentos? Como a aprendizagem
da Matemática acontece na Educação Infantil?
Como as crianças expressam este
aprendizado?
Estes questionamentos fizeram com que decidisse por refletir sobre o aprendizado da
Matemática na Educação Infantil, pensando as crianças de 5 e 6 anos. Considero relevante
14
essa investigação para verificar como vem acontecendo a educação matemática dos pequenos
no cotidiano da Educação Infantil; Como os profissionais percebem os conhecimentos
matemáticos das crianças, assim como refletir sobre as culturas infantis e as linguagens, e
perceber como as crianças significam, ressignificam e revelam, no seu dia a dia, os
conhecimentos matemáticos apreendidos durante suas vivências.
Em minha busca por leituras, pesquisando na Internet e percebi que existem poucas
pesquisas realizadas que abordem a Matemática no contexto da Educação Infantil. Realizei a
procura nos sites da Anped e da Scielo.
Uma das pesquisas que encontrei, trabalha a resolução de problemas de subtração com
crianças de 4 a 6 anos, utilizando a escrita. A Notação Escrita na Resolução de Problemas por
Crianças Pré-Escolares, das autoras Ana Coelho Vieira Selva e Ana Carolina Perrusi Brandão
que analisaram a utilização do registro das crianças como apoio para solucionar problemas
matemáticos
Das mesmas autoras acima, encontramos outro artigo que aborda resolução de
problemas, desta vez, com crianças de 5 a 6 anos, que recebeu o título de Crianças de 5 e 6
Anos Resolvendo Problemas no Papel. Tal artigo, tem a intenção de entender como as
crianças trabalham com a notação escrita para a solução dos problemas, na perspectiva de
auxiliar os educadores da Educação Infantil na elaboração de mais desafios para as crianças.
Ainda das pesquisadoras Brandão e Selva, encontramos um artigo que se refere aos
livros didáticos, chamado: A Resolução de Problemas na Pré-Escola: O caso dos Livros
Didáticos de Matemática que procura analisar como estes livros trabalham a resolução de
problemas.
O artigo, Crianças da Educação Infantil Explorando Gráficos de Barra, de Ana Coelho
Vieira Selva busca entender qual compreensão das crianças sobre os gráficos de barra,
utilizando atividades que envolviam blocos de encaixe e gráficos.
O número reduzido de pesquisas que abordam o ensino da Matemática na Educação
Infantil demonstra que essa área é pouco explorada pela comunidade acadêmica, o que
intensifica a relevância acadêmica deste trabalho, que tem a intenção de contribuir para a
discussão desse tema.
15
6 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
6.1 A Educação Infantil e a infância
A Educação Infantil vem sofrendo transformações durante seu percurso, conforme
Kuhlmann Jr. (1998), ela expandiu no Brasil, por volta de 1899, com caráter assistencialista
seguindo a tendência internacional, reforçada pelas mudanças econômicas e sociais da época.
Outro elemento que contribuiu para a expansão da Educação Infantil foi a saída das mulheres
para o mercado de trabalho, trazendo a necessidade de ter com quem deixar as crianças
pequenas, em função da grande taxa de mortalidade infantil, existente na época, e que
precisava ser combatida. Essas mudanças fizeram com que alguns seguimentos da sociedade
incentivassem a instalação das Instituições pré-escolares, que iriam suprir as necessidades das
crianças consideradas carentes e substituir as Casas dos Expostos 1 que recebiam as crianças
abandonadas. As Instituições criadas se diferenciavam pela clientela atendida nas creches: 0 a
3 anos, tendo como principal característica o cuidado. A creche era destinada às mães
trabalhadoras com caráter assistencialista. Os Jardins-de-Infância atendiam as crianças de 4 a
6 anos, de classe média, privilegiando o desenvolvimento cognitivo.
Quanto ao caráter educacional, durante sua história, a Educação Infantil sofreu com
avanços e retrocessos, segundo Batista (1998, p. 3) “[...] de assistencialista passou a
espontaneísta, depois, compensatório educacional. À procura de sua identidade vem se
constituindo para romper com os aspectos citados acima, de acordo com Batista, Cerisara,
Oliveira e Rivero (2004, p. 3): através de pesquisas realizadas por estudiosos da área, que
procuram compreender e construir uma pedagogia própria para atender as crianças de 0 a 6
anos, respeitando as peculiaridades dessa modalidade de ensino, visando centrar o trabalho
pedagógico na criança e não no adulto.
Como a Educação Infantil e a concepção de infância vêm mudando ao longo da
história do ocidente, de acordo com Ariès (1981), a criança já foi vista como adulto em
miniatura, como um ser angelical, como incompleta, com um vir a ser, frágil com a
necessidade de ser protegida e vigiada, podemos entender este processo como construído
socialmente. Hoje, a Educação Infantil procura olhar as crianças, como sujeitos de direito
ativo e construtores da própria história que produz e reproduz cultura, sendo mediados pelo
1
Instituição encontrada em quase todo o mundo nos séculos XVIII e XIX que atendia as crianças
abandonadas (CIVILETTI,1991).
16
meio cultural onde vive: familiar e institucional. Como afirma Batista, Cerisara, Oliveira e
Rivero (2004, p. 3),quanto ao atual olhar sobre a infância:
[...] Esse outro olhar que estamos nos propondo construir exige a compreensão de
que as crianças à sua moda compreendem o mundo que as cerca. Portanto, são
sujeitos completos em si mesmos, que pensam, se expressam criativamente sobre o
espaço institucional onde são educadas e cuidadas. São sujeitos conscientes de sua
condição e situação e se expressam de múltiplas formas.
Compreender a infância com suas particularidades exige dos profissionais dessa
modalidade de ensino, repensar sua prática, através de um olhar que privilegie alteridade,
conceito este, que torna fundamental perceber a criança em sua hetereogenidade, percebê-la
como o outro, diferente do adulto, realizar o exercício de se colocar no lugar do outro,
compreendendo-o.
Segundo Coutinho (2002), somente depois de compreendermos as diferenças, e
refletirmos sobre nós mesmos, conseguiremos, de fato, repensar a instituição de Educação
Infantil e proporcionar uma educação onde a criança é protagonista dentro de sua diversidade.
Para respeitarmos suas particularidades, precisamos compreender que não existe uma
única infância, mas sim, várias, até mesmo dentro de um mesmo contexto, cada uma com sua
história específica, com diversos fatores que contribuem em sua diversidade como a família a
cultura que a cerca, e outros. De acordo com Bob Franklin (1995 apud SARMENTO E
PINTO 1997, p. 17):
A infância é uma experiência universal de qualquer duração fixa, mas
diferentemente construída, exprimindo as diferenças individuais relativas à inserção
de gênero, classe, etnia e história. Distintas culturas, bem como, as histórias
individuais, constroem diferentes mundos de infância.
Ainda na intenção de entender a infância, Rocha (2008), afirma a necessidade de que o
adulto exercite a auscultação, ou seja, ouvir a criança na intenção de compreender e perceber
as suas necessidades e anseios, não somente o que ela fala, mas o que ela expressa nas outras
linguagens. Partindo dessas leituras, orientar a prática pedagógica e promover uma relação de
troca com a criança, tendo-a como igual rompendo com o adultocêntrismo.
Proporcionar às crianças a possibilidade de se expressar não só através da fala, mas
também, através das cem linguagens tão presentes neste cotidiano, significa oferecer as
crianças a oportunidade de significar o mundo e a si própria. Conforme Junqueira Filho
(1999, p. 40):
Nesta perspectiva, cantar, dançar, brincar, jogar, falar, conversar, contar e ouvir
histórias, cozinhar, modelar, pintar, recortar e colar, classificar, quantificar, seriar,
pesquisar e discutir sobre fenômenos da natureza e assuntos diversos de seu
interesse, ler, escrever, fazer combinados, entender o sentido das regras e respeitálas... são todas linguagens: são todos funcionamentos das crianças para (se) lerem e
(se) escreverem (no) o mundo; são todos funcionamentos das crianças para se
17
produzirem crianças e produzirem o mundo; são todos os conteúdos curriculares em
ação pelas crianças, na sua busca de produção de sentido sobre si mesma e o mundo,
que podem e precisam ser intencionalmente sugeridos, articulados e acompanhados
pela professora, no dia-a-dia das crianças, na escola de educação infantil. (grifo do
autor).
Não se pode falar de Educação Infantil sem mencionar o binarismo indissociável de
cuidar e educar, quando se trata dos pequenos, esses dois eixos devem estar presentes na
prática cotidiana. As crianças que são atendidas nessa modalidade de ensino, chegam a passar
até 12 horas na Instituição, sendo assim, é de responsabilidade dos profissionais, que ali
atuam, os cuidados básicos como: atenção com o corpo e alimentação adequada, tarefa essa
que pensada e planejada é educativa, não em uma perspectiva escolarizante, mas sim, com
relação à interação entre a professora e a criança. Nessa perspectiva, segundo Kramer (2001,
p. 159):
Todas as crianças pequenas têm o direito de serem educadas e cuidadas, sem
hierarquias, pois as duas dimensões são essenciais para a possibilidade de viver
infâncias voltadas para a emancipação. Assim, contar uma historinha e trocar as
fraldas de um bebê não são atividades incompatíveis ou de valor diferenciado, mas
complementares, em uma perspectiva de criança inteira, completa.
Sendo assim, na Educação Infantil, é necessário que o profissional, que nela atua,
reflita constantemente sobre sua prática, para proporcionar às crianças o desenvolvimento
integral em todos os aspectos: cognitivos, psicológicos e físico, para isso, o principal
instrumento é o registro, a partir dele é que os professores poderão refletir e direcionar seu
trabalho, respeitando as necessidades e interesses das crianças que com ele convivem. Como
afirma Gandini e Goldhaber (2002, p.152): “Toda essa documentação acaba tornando-se uma
fonte indispensável de materiais de que nos utilizamos diariamente, a fim de poder “ler” e
refletir criticamente, de forma individual e coletiva, sobre a experiência que estamos vivendo
e os projetos que estamos explorando”.
Dentro dessa breve reflexão, tentamos abordar os principais aspectos de uma
Educação Infantil que privilegie a criança, que a tenha como centro do trabalho pedagógico,
que a entenda como sujeito de direito, por isso, devemos proporcionar a elas, oportunidades
de se desenvolverem plenamente.
6.2 Culturas infantis e a brincadeira
Nos últimos anos, as culturas infantis vêm sendo tema de vários estudos das áreas da
Sociologia e da Antropologia, ciências essas, que junto com a Pedagogia, procuram
18
compreender a infância na sociedade. Segundo Sarmento e Pinto (1997), esse interesse não só
dos pesquisadores, mas também das autoridades, aumentou conforme o número de crianças
diminuiu, ou seja, na medida em que a taxa de natalidade diminui, é atribuída uma maior
importância à infância.
Alguns estudos fazem referência a como a infância é vista na sociedade, nos
realizados por Perrotti (1990), os pequenos estão à margem da sociedade, marginalizados sem
direitos políticos, seres incompletos, na perspectiva do vir a ser um dia um adulto.
Ainda refletindo sobre a criança dentro da sociedade, Sarmento e Pinto (1997),
mostra-nos as diversas incongruências da sociedade com relação à infância. Ao mesmo tempo
que criança é o foco de políticas sociais, na tentativa de protegê-las, e tem sua importância
reconhecida, continua sendo a que mais sofre com a desigualdade social, com a fome, com
doenças, com o trabalho infantil, com as guerras entre outras contradições.
Os autores
também ressaltam que a aprovação dos Direitos das Crianças e a delimitação da duração da
infância a constituíram como categoria social, mas esses aspectos sozinhos não são suficientes
para reverter a sua situação na sociedade. Conforme Sarmento e Pinto (1997, p. 18): eles
esbarram em outros fatores da estrutura social “[...] a inobservância dos aspectos
fundamentais dos direitos das crianças repousa no cruzamento de variáveis econômicas,
sociais e culturais”.
Os mesmos autores enfatizam a importância do direito da infância, a participação na
tomada de decisões sobre sua vida, na família ou em Instituições em que compartilhem suas
vivências. O direito à participação concede a criança o estatuto de atores sociais, embora,
muitas vezes este, lhe seja negado, por entrar em confronto com o direito à proteção,
necessário por ser considerada a criança, imatura, sem capacidade de tomar decisões por si só
em um mundo hostil.
Dentro de uma perspectiva reducionista da infância, Perrotti (1990), critica a idéia
naturalizada de que a criança somente recebe a cultura pronta e acabada, que não é capaz de
interferir na mesma, ou seja, é um receptor que apreende o mundo criado pelo adulto, sem que
nele possa exercer qualquer modificação, portanto, não existe produção cultural por parte da
infância. As críticas se estendem também ao conceito de cultura, inicialmente apresentado,
relacionado à infância no contexto de uma sociedade capitalista. Para Perrotti (1990, p.15),
nesse conceito, a cultura aparece: “[...] como sendo simplesmente o resultado de um processo,
a herança social, um dado acabado, o objeto estático. Os produtos culturais seriam a expressão
de um modo de vida determinado que, enquanto tal, se explicam e se justificam”.
19
Para contrapor a perspectiva acima citada, o autor pensa a criança como ser social e
histórico, que modifica o meio em que vive, sendo modificado por ele, em uma cultura
entendida como em constante transformação dos sujeitos que nela atuam e do mundo. Nessa
visão de infância Perrotti (1990, p. 23) considera que “[...] a criança não é um ser passivo
culturalmente. Ela cria cultura, ainda que seu trabalho não seja reconhecido pelos adultos
[...]”.
Na concepção de infância, que tem a criança como sujeito ativo socialmente e valoriza
a produção cultural infantil, Sarmento e Pinto (1997, p. 20) entendem que:
A consideração das crianças como actores sociais de pleno direito, e não como
menores ou como componente acessório ou meio da sociedade dos adultos, implica
o reconhecimento da capacidade de produção simbólica por parte das crianças e a
constituição das suas representações e crenças em sistemas organizados, isto é, em
cultura.
Nessa perspectiva, para entender a criança como produtora cultural, é necessário
compreender a heterogeneidade da infância, pois diferentes fatores contribuem para gerar essa
diversidade, desde os mais amplos, como a cultura, a classe social, o tempo histórico até o
mais pessoal, como: a família, o gênero sexual que contribuem na constituição da criança.
Conforme Sarmento e Pinto (1997, p. 17):
[...] Assim “ser criança” varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar
no interior de toda a fratria de uma mesma família e varia de acordo com a
estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com a
definição institucional da infância dominante em cada época.
Perceber a heterogeneidade infantil nos deixa compreender que a cultura produzida
por ela também sofre interferência dessa diversidade, por isso, precisamos considerar não uma
cultura, mas sim várias. Segundo Coutinho (2002, p. 109): “[...] O caráter plural da infância,
levantado por Sarmento, leva-nos a considerar que não existe “infância” e sim “infâncias”;
sendo assim, a cultura produzida nessas infâncias será diversa, não tendo como característica
a homogeneidade”.
Perrotti (1990), não só considera a mediação da cultura adulta, que aparece na
produção infantil depois de ressignificada, como defende que a criança é capaz de intervir de
forma ampla no processo cultural.
Todas essas reflexões sobre a produção cultural infantil tornam-se mais claras se a
consideramos conforme a concepção de cultura de Geertz (1989 apud COUTINHO, 2002, p.
106):
[...] o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu e
continua: assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto não como uma
ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa, à procura
do significado.
20
Para a autora, no conceito de cultura de Geertz, é encontrado o principal aspecto dos
estudos sobre cultura, ou seja, a cultura é considerada um “sistema simbólico”, caracterizada
pela construção de sentidos e significados compartilhados historicamente, sendo assim, possui
diferenças causadas pelas diversidades de contextos existentes, o significado dado vai
depender de aspectos relacionados especificamente a cada grupo ou indivíduo.
A brincadeira infantil, de acordo com Wajskop (2007), é apreendida pela criança por
intermédio de uma cultura própria da infância, que também é permeada pela cultura adulta.
Dessa forma, a brincadeira é uma produção da cultura infantil.
Historicamente, a brincadeira nem sempre recebeu a importância que tem hoje,
segundo Gilles Brougère (2008), no princípio do século XIX, era vista pela sociedade como
algo menor, sem valor. Para o autor, essa visão do brincar está diretamente ligada à concepção
de criança que se tinha na época. Conforme Brougère (2008, p.90): “[...] O conceito
dominante de criança não podia dar o menor valor a um comportamento que encontrava sua
origem na própria criança, através de um comportamento espontâneo”.
Durante o Romantismo, os conceitos de infância e de natureza sofreram mudanças. A
criança passa a ser vista como portadora da verdade, sua espontaneidade a aproximava dos
artistas, consequentemente, a brincadeira foi valorizada por ser própria da criança, sendo
assim, neste período, a brincadeira passa a ser considerada algo bom.
Na sociedade capitalista, Perrotti (1990), a brincadeira é vista como algo próprio da
criança, já que ela não está apta para produzir, ou seja, o lúdico é considerado o oposto do
trabalho.
Brougère, refere-se também à psicologia de Claparède e Stantey Hall que no início do
século XX enfatizam a brincadeira como preciosa para a aprendizagem e indicada pela
natureza. Segundo Brougère (2008, p. 92):
[...] a alegação da natureza como boa educadora da criança [...] brincadeira como
modelo educativo proposto pela natureza, que deve ser seguido na medida em que a
natureza, melhor do que o homem, sabe o que é bom para criança.
Outra perspectiva abordada pelo autor sobre a importância da brincadeira é a de K.
Roos, que baseado em experimentos com filhotes de animais, destaca o papel da brincadeira
no desenvolvimento destes, pautado em Darwin, em sua teoria da evolução, ele justifica a
contribuição biológica, da brincadeira considerada como forma de prática para desenvolver
aptidões necessárias para a sobrevivência da espécie.
21
Para Brougère (2008), os estudos da etologia a respeito da brincadeira foram
colocados em dúvida, depois de pesquisas empíricas com animais, que apesar de terem sido
impedidos de brincar, não apresentaram nenhuma deficiência em seu instinto de caça, e
nenhum ganho a mais naqueles em que o brincar foi estimulado. O autor aponta que, em suas
leituras, não conseguiu encontrar argumentos suficientes que comprovassem a real
importância da brincadeira no desenvolvimento da criança dentro das perspectivas citadas
anteriormente, pois nenhuma delas considera a dimensão simbólica da brincadeira infantil,
que para o autor é o seu principal aspecto.
Na perspectiva defendida pelo autor, a brincadeira não é algo natural, inato para ele, a
brincadeira é aprendida pela criança, em interação com outras pessoas, por isso, social e
cultural. De acordo com Brougère (2008, p. 97):
[...] A criança está inserida, desde seu nascimento, num contexto social e seus
comportamentos estão impregnadas por essa imersão inevitável. Não existe na
criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relação
interindividuais, portanto de cultura.
O processo de aprendizagem dá, brincadeira se da inicialmente, com as pessoas mais
próximas ao bebê, no início, a criança participa mais como brinquedo do adulto, depois ela
passa a participação atuante, junto ao adulto, no momento seguinte, passa a interferir na
brincadeira de sua forma. Essa troca só é possível se os parceiros conseguirem se comunicar
de alguma forma. Segundo Bateson (1977, apud BROUGÈRE 2008, p. 99): “A brincadeira só
é possível, se os seres que a ela se dedicam forem capaz de certo grau de metacomunicação,
ou seja, se forem capazes de trocar sinais que veiculem a mensagem isto é brincadeira”.
(grifo do autor)
A brincadeira infantil é mediada pela cultura adulta, a criança tira subsídios para
elaborar o faz-de-conta, das suas vivências em sociedade. Para Brougère (2008), cada cultura
possui um “banco de imagens” de onde a criança retira aspectos que iram fundamentar e
servir de referenciais para a organização de brincadeiras de ficção, a criança recria ações e
comportamentos do cotidiano, da vida social, durante o brincar, vivenciando outros
personagens, vivendo novas experiências, criando regras que devem ser compartilhadas pelos
participantes. Para a brincadeira acontecer, é necessário um repertório acumulado durante a
vida da criança, transmitido pela cultura infantil, brincadeiras das quais participou ou
observou outros brincarem.
Wajskop (2007), contempla a brincadeira como possibilidade de troca entre os
participantes e apreensão da realidade pelas crianças, podendo ser fonte de aprendizado para a
infância, possibilitando a constituição do brincar como função pedagógica. Ela valoriza a pré-
22
escola como espaço privilegiado para apreender conhecimentos, a partir da brincadeira,
através da interação entre os pares, e com o ambiente preparado de acordo com os objetivos a
serem alcançados. Para a autora, por meio da brincadeira, a criança pode ir além do que é
proposto, superar obstáculos, pode conjeturar sobre a realidade da qual pertence, compreendêla e agir sobre ela. Segundo Wajskop (2007, p. 35):
Portanto, a brincadeira é uma situação privilegiada de aprendizagem infantil onde o
desenvolvimento pode alcançar níveis mais complexos, exatamente pela
possibilidade de interação entre os pares em uma situação imaginária e pela
negociação de regras de convivência e de conteúdo temático.
Nessa perspectiva a autora considera que a brincadeira contribui para o
desenvolvimento infantil, já que proporciona momentos de interação que auxiliam na
constituição da criança, sujeito histórico fruto e criador de cultura.
Para Vygotsky (2007), a brincadeira é de grande importância para o desenvolvimento
cognitivo, já que possibilita mudanças na relação entre o pensamento e a realidade. A
brincadeira propicia à criança entrar no mundo da imaginação, permitindo que ela assuma
papéis que a levem além do que é, a criança se apropria de comportamentos que não são
frequentes nas suas vivências, dessa forma, o pesquisador acredita que a brincadeira gera, o
que ele chama de zona do desenvolvimento proximal, a diferença entre o que a criança sabe e
até onde ela pode aprender com ajuda.
6.3 A matemática e as múltiplas linguagens
Este sub-capítulo pretende abordar a forma como a criança apreende os conceitos
matemáticos, a prática pedagógica na Educação Infantil com relação ao ensino-aprendizagem
da Matemática e a utilização das linguagens como suporte do trabalho do professor neste
contexto.
Pensar a Matemática na Educação Infantil origina incertezas a respeito de como
trabalhar-la com as crianças desse segmento da Educação Básica, atendendo às suas
necessidades e proporcionando a elas, o desenvolvimento integral que a mesma se propõe.
Partindo do pressuposto que a intenção seja de que as crianças se desenvolvam em todos os
aspectos, a Matemática não pode ser deixada de lado. Segundo Moura (s/d), ela faz parte do
conjunto cultural ao qual a criança tem contato. Entretanto, o referido autor chama atenção
para o fato de que não basta que a criança tenha contato superficial com o conhecimento
23
matemático. É preciso que ela domine seus conceitos de forma a ser capaz de utilizá-la como
instrumento na melhoria de qualidade de sua vida. Ainda de acordo com Moura (s/d, p.14):
A construção do conhecimento matemático é, como já assinalamos, resultado da
busca constante por controlar o movimento das quantidades, das formas e das
relações entre elas e os números. O motivo de ensinar a lidar com conhecimentos
matemáticos e o modo de se construir estes conhecimentos são o de que é preciso
dar condições para que os sujeitos realizem uma de suas necessidades básicas desde
o início da humanidade: comunicar-se para dividir ações que propiciem melhores
condições de vida.
Para o autor, é por intermédio do desenvolvimento da linguagem que o ser humano
passa a significar o concreto em palavras, possibilitando assim, a abstração, Moura (s/d), vê a
Matemática como um “instrumento simbólico” (p. 3) gerado pelo processo de “abstração da
realidade” (p.4) na busca de soluções para problemas encontrados na constante procura de
uma vida melhor para o coletivo.
Já que esta pesquisa se refere a como ensinar a Matemática, torna-se necessário
abordar como a criança apreende ou constrói os conhecimentos matemáticos, mesmo que seja
de forma breve. Com relação aos conceitos numéricos, Senna e Bedin (2007), consideram que
a criança, em suas vivências diárias, tem contato com situações de contagem a qual
compreendem como sendo o primeiro contato desta com o “sentido numérico”.
Em seus estudos, as autoras trazem pesquisadores como Butterworth (2005), Gaspar
(2004), Stves (2002), Devlin (2004), Kamii (1991) Morin (1986) e Vygotsky (1987), e
concluem que a partir das interações com os outros e com o meio, as crianças encontram sua
própria compreensão do mundo que as cerca. Além disso, desenvolvem a linguagem, o que as
leva a significação deste mundo e ao desenvolvimento cognitivo e a apreensão dos saberes
construídos pela humanidade historicamente. Este contexto propiciará à criança, o contato
com diversas representações que a levarão os conceitos de generalização a respeito do
universo em que vivem. De acordo com Senna e Bedin (2007, p. 11):
Para que a criança alcance o conceito de numerosidade, faz-se necessário construir
(organização/ reorganização cognitiva) a partir de capacidades básicas como o
raciocínio para a transferência de quantidades, de conservação da quantidade dos
componentes e suas mudanças, a partir da adição ou da subtração de elementos; cabe
salientar que a habilidade básica fundamental para a formação do conceito de
número é a ignorância, pelo sujeito, dos atributos perceptuais do conjunto (cor,
forma, tamanho, características particulares dos objetos).
Ligado ao conceito de numerosidade, as mesmas autoras afirmam que a contagem abre
o caminho para o entendimento do conceito de quantidade, para isso, é necessário que a
criança tenha conhecimento da nomenclatura dos números e de suas respectivas ordens.
Diante disso, a criança consegue realizar a contagem de objetos de um conjunto sem repetir
nenhum deles, além de ser capaz de perceber que o último número da contagem equivale ao
24
total de objetos no conjunto. A aquisição desses “princípios”, como as autoras sugerem, pode
ocorrer durante o período dos dois aos seis anos, aproximadamente. Conforme Butterworth
(2005 apud SENNA, BEDIN. 2007, p.12):
[...] o domínio dos “princípios” segue progressivamente, ficando a primeira
aquisição a cargo da “ordem estável” (ou seja, a seqüência da nomeação sempre
seguirá a mesma ordem); já a segunda aquisição pela criança refere-se à
correspondência nome – objeto (um a um), ficando para mais tarde o princípio da
cardinalidade, com a última nomeação do total de objetos do conjunto o que definirá
sua quantidade. Esta habilidade auxiliará a criança na tarefa de resolução de
problemas aritméticos. (grifos do autor)
As autoras avaliam que para que haja o aprendizado da Matemática é necessária a
capacidade de realizar a abstração na construção dos conceitos, proporcionada por fatores
biológicos e culturais que vão fornecer subsídios para a apreensão das “ferramentas
matemáticas” (p.9).
Moura (s/d) apoiado nos estudos de Leontiev (1988) e Vygotsky (1979), considera que
a criança se desenvolve através da sua relação com o mundo que a cerca e pela interação que
estabelece com os adultos. Essa relação com o seu universo cultural, permite interpretar e
significar seu contexto e a brincadeira a auxilia neste aprendizado. Conforme Moura (s/n, p.
4) “[...] ao estar no mundo o homem se relaciona com ele de forma objetiva e nesta lida são
desenvolvidas as funções superiores, a abstração, a memória, o raciocínio lógico, o
pensamento e a linguagem”.
Contrapondo essa lógica vygotskyana, e baseada na perspectiva de Piaget Constance
Kamii (2005) aponta que ele identificou três tipos de conhecimentos: conhecimento físico,
que surge da observação do objeto concreto; conhecimento social, que como o próprio nome
já diz é uma convenção social, e o conhecimento lógico-matemático, gerado por relações
feitas na mente de cada pessoa. Sendo assim, para Kamii (2005), o conhecimento lógicomatemático é construído pela criança por intermédio das relações que ela estabelece com o
objeto concreto e com outras relações anteriores, ou seja, este conhecimento é construído
internamente. A interação nesta concepção entende que a criança repensar, suas conclusões
através da comparação da solução do outro.
Com relação à prática do ensino da Matemática na Educação Infantil o mesmo Moura
(s/d) avalia e crítica duas dimensões: na primeira, que não se deve trabalhar a matemática
nessa modalidade de ensino; na segunda que para atender as exigências da sociedade necessita
trabalhar esses conhecimentos por meio de exercícios, os quais não garantem um aprendizado
significativo. Para Moura (s/d), nenhumas das duas dimensões seriam adequadas para a
aprendizagem da Matemática, pois na primeira, estaríamos negando às crianças uma educação
25
intencional que lhe proporcione o desenvolvimento integral, já que, nesse período da vida ela
está ressignificando o mundo em constante processo de ensino-aprendizagem. Já, na segunda
dimensão estaríamos tirando dela o direito de viver a sua infância plenamente, antecipando
vivências que só teria na escola.
Nessa mesma perspectiva, Mello (2005), critica a antecipação da escolarização na
Educação Infantil, concepção que ela nota como muito presente na prática dos professores
que atuam nesta área, essa escolarização tão pretendida também pelos pais “rouba” das
crianças o direito à brincadeira no ambiente escolar. A autora sugere que se faça o inverso,
que se leve o espaço da brincadeira para o Ensino Fundamental.
Com uma proposta para o ensino da Matemática na Educação Infantil através de
brincadeiras, Smole, Diniz e Cândido (2000), acreditam que nesta modalidade de ensino a
criança deva receber oportunidade de aprender, a partir do contato com conceitos matemáticos
variados, promovendo a apreensão dos conhecimentos e a curiosidade para novas descobertas.
Esse aprendizado deve ocorrer por meio da realidade da criança e de sua “linguagem natural”,
valorizando a sua forma de pensar e seus aprendizados anteriores. As autoras também
consideram que os conceitos matemáticos não são aprendidos com rapidez, por isso, devem
ser trabalhados em diferentes contextos para que ela possa estabelecer relações, resolver
problemas e refletir apreendendo noções matemáticas mais complexas.
O planejamento e a organização do espaço da sala também são pensados por Smole,
Diniz e Cândido (2000), quanto ao planejar, elas avaliam que deve ser constante,
privilegiando a todas as percepções da criança e não somente os conhecimentos matemáticos.
Com relação ao espaço, este deve ser organizado de forma que proporcione para a criança o
sentimento de pertencimento, onde ela possa, conforme Smole, Diniz e Cândido (2000, p. 11)
[...] “agir, discutir, decidir, realizar e avaliar com seu grupo, a criança adquire condições e
vive situações favoráveis para a aprendizagem”.
Faria (2000), acredita que o espaço nas Instituições que educam as crianças pequenas
deve propiciar a elas desafios, e atender as diferentes facetas do desenvolvimento infantil,
através do acesso a uma grande variedade de materiais e a todas as linguagens possíveis,
criando nesse espaço características próprias.
Conforme Wajskop (2007), o espaço educacional deve ser organizado, de forma que a
criança possa interagir com seus pares e com os materiais oferecidos na intenção de que ela
apreenda os conhecimentos construídos socialmente.
Para Moura (s/d), a aprendizagem da matemática na Educação Infantil deve ocorrer
por meio do jogo, é por intermédio dele que as crianças expõem as suas interpretações sobre o
26
papel de cada sujeito no mundo em que vivem e agem de acordo com seu entendimento a
respeito deste, assim, o aprendizado da Matemática torna-se mais significativo. Nesse
seguimento da educação não existe a obrigação de aprender como na escola, por isso, as
crianças podem lidar com o conhecimento de forma lúdica, a motivação para o aprendizado
vem da vontade de desempenhar a brincadeira, significando seus atos. Por meio do jogo, o
autor sugere a criação de situações que possibilitem às crianças, a construção de
conhecimentos matemáticos situações-problema propondo que elas encontrem a resolução no
coletivo com os recursos que dispõem. Dessa forma, elas encontrarão formas de agir que
serão utilizadas em outras ocasiões.
Concordando com Moura (s/d) Kishimoto (2005) considera importante o lúdico como
ponto de partida para o aprendizado significativo da Matemática, pois o jogo faz com que a
criança apreenda as noções matemáticas, por meio de suas experiências, tornando-as mais
significativas.
Na perspectiva de uma Educação Infantil que privilegie a infância, Rocha (2008),
propõe “núcleos de ação” para orientar a ação pedagógica no cotidiano institucional com
relação aos conteúdos, os núcleos são divididos em três: 1. Linguagem: gestual-corporal,oral,
sonoro-musical, plástica e escrita; 2. Relações Sociais e Culturais: contexto espacial e
temporal, identidade e origens culturais e sociais; 3. Natureza: manifestações, dimensões,
elementos, fenômenos físicos e naturais. Sendo que ela avalia que é impossível trabalhar
qualquer um dos núcleos separadamente ou parcialmente. Quanto às linguagens, a autora
ressalta que elas têm papel fundamental no trabalho pedagógico destes núcleos. Já que é
através destas, que as crianças significam e expressam o mundo no qual vivem, interagindo
com outros e apreendendo a cultura. Quanto a oferecer as crianças o contato com as diferentes
linguagens, Rocha (2008, p. 5-6):
A diversificação das linguagens objetiva: 1. a expressão e as manifestações das
culturas infantis em relação com o universo cultural que lhe envolve; 2. o domínio
de signos, símbolos e materiais; 3. a apreciação e a experiência literária e estética
com a música (na escuta e produção de sons, ritmos e melodias); com as artes
plásticas e visuais (na observação, exploração e criação, no desenho, na escultura, na
pintura, e outras formas visuais como a fotografia, o cinema, etc.); 4. com a
linguagem escrita, no sentido de uma gradual apropriação desta representação (no
momento, com ênfase na compreensão de sua função social e suas estruturas
convencionais em situações reais) em que se privilegie a narrativa, as histórias, a
conversação, apoiadas na diversificação do acesso a um repertório literário e
poético.
Defendendo as linguagens como instrumento de apreensão do mundo e sua ampla
utilização na Educação Infantil, Junqueira Filho (1999), em seu trabalho, concorda com
Peirce, que através das linguagens as crianças expõem o que “lhes é mais significativo”,
27
expressa partes de si, ou seja, comunica elementos sobre ela mesma em suas produções ao
mesmo tempo em que é constituída pelo que cria. Se lermos essa produção como linguagem,
um desenho, segundo Junqueira Filho (1999, p. 39) “[...] revela, significa, comunica, traz
informações sobre essa criança, através dos signos ali registrados por ela”. O professor deve
ficar atento a essa expressão e tentar colher informações sobre essa criança, conhecê-la
melhor, perceber seus interesses, suas necessidades e seu aprendizado.
Para Mello (2005), a criança apreende os conhecimentos que lhe tiver sentido e se for
possibilitado a ela a oportunidade de interpretar e exprimir esse aprendizado através de uma
das linguagens seja qual for. Para a autora, oportunizar à criança possibilidades de se
expressar nessas formas, provocam nela necessidade de se comunicar, que vai mais tarde, dar
sentido ao aprendizado da linguagem escrita.
Para Vygotsky (2007, p.126), a escrita é “[...] um sistema particular de símbolos e
signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo desenvolvimento cultural
infantil”. Esses símbolos e signos representam a linguagem oral, que, por sua vez, significam
elementos culturais, que mais tarde, com a apreensão da escrita, serão representados por ela.
Segundo o pesquisador, esse aprendizado acontece por meio de um processo longo e
cheio de evoluções e retrocessos, relacionado ao “desenvolvimento de funções
comportamentais complexas”. Seu início acontece pela representação através dos gestos que
são “signo visual” (p. 128), outro fator que contribui para o aprendizado da escrita é a
brincadeira, por intermédio dela, a criança se apropria dos signos, no início pelos gestos e
depois pela fala. Outro elemento considerado por Vygotsky (2007) como suporte da
apreensão da escrita é o desenho que no início será a tentativa da criança em reproduzir esses
gestos no papel e, mais tarde, passam a criar formas de representar a fala de maneira mais
complexa, chegando à escrita.
28
7
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
7.1 Tipo de pesquisa
Por se tratar de uma pesquisa da área da Pedagogia, a abordagem escolhida foi uma
aproximação do método etnográfico, pois os aspectos investigados referem-se ao cotidiano
em uma sala de Educação Infantil. Conforme André (1995), a pesquisa do tipo etnográfica
permite um estudo mais aprofundado do contexto escolar, pois requer uma aproximação
maior do pesquisador, através da observação participante,por intermédio da qual é possível
observar o dia a dia da prática escolar e perceber a dinâmica da interação que lá existe,
possibilitando as interpretações dos aspectos encontrados através de base teórica. Ao mesmo
tempo em que permite a pesquisadora interagir diretamente com os participantes da pesquisa,
já que este é um instrumento fundamental da coleta de dados. Segundo André (1995, p.41)
“A pesquisa do tipo etnográfico, que se caracteriza fundamentalmente por um contato direto
do pesquisador com a situação pesquisada, permite reconstruir os processos e as relações que
configuram a experiência escolar diária”.
Para a autora, esse tipo de pesquisa considera todos os elementos culturais no contexto
pesquisado, tendo como foco, o sentido que os atos e episódios têm para os participantes.
Procura desvendar, perceber, entender e descobrir novas relações, conceito e compreensões a
respeito da realidade.
7.2 Participantes
A efetivação dessa pesquisa aconteceu com a participação de uma turma de terceiro
período, composta de 19 crianças entre 5 e 6 anos, que permanecem na Instituição durante
período integral. A turma é constituída de 11 meninos e 8 meninas, sendo que um dos
meninos é portador de deficiência visual. Quanto à formação das profissionais que trabalham
com a turma, uma é formada em Pedagogia e tem pós-graduação, a outra profissional, está em
processo de conclusão do curso de Magistério. O grupo conta também com uma profissional
que trabalha especificamente com o menino portador de deficiência visual. Por se tratar de
uma turma, em que algumas crianças, no próximo ano, estarão indo para o 1ª ano do Ensino
Fundamental já demonstram interesse pela escrita das letras e dos números. O grupo tem uma
dinâmica boa, participam das atividades e tem uma relação sem conflitos, o relacionamento
com as professoras é tranquilo, elas são atenciosas com as crianças, sendo que durante as
29
observações, estavam ainda em processo de adaptação, a brincadeiras em grupo propostas
pelos adultos e coordenadas por eles e também as livres onde elas brincam sem a interferência
das professoras fazem parte das preferências do grupo.
Esta pesquisa teve o intuito de investigar como acontece a apreensão da Matemática
no cotidiano da Educação Infantil e a forma como as crianças revelam esse conhecimento em
suas linguagens e cultura. Para tanto, foquei as observações nas relações e interações
estabelecidas pelas crianças durante as brincadeiras. Baseado nos relatos de Kramer (2002),
procurando preservar o anonimato dos envolvidos nesta pesquisa, optei por não revelar os
verdadeiros nomes, sendo assim, nos referir-me aos participantes por nomes fictícios
escolhidos pela pesquisadora.
7.3 Instrumentos de coleta de dados
Por se tratar de uma pesquisa com aproximação com a etnográfica optei, por utilizar a
observação participante e registros fotográficos para a coleta de dados, pois considero que
esses instrumentos propiciariam uma maior proximidade dos aspectos que observei. Sendo
que todas as passagens ocorridas, relacionadas com a pesquisa, durante as observações, foram
registradas em um diário de campo. Gandini e Goldhaber (2002), consideram o registro como
tendo grande importância para reflexão e estruturação do caminho a ser percorrido na
elaboração de novas teorias, considerando todo o contexto e os sujeitos envolvidos.
Ao realizar as observações, procurei estar atenta a concepção de criança a qual
compartilhamos com autoras como Kramer (2002, p.43) [...] “visão da criança como cidadã,
sujeito criativo, indivíduo social, produtora de cultura e da história”. Através desta visão de
infância procurei orientar esta pesquisa, tendo como apoio as perspectivas das autoras Ferreira
(2003) e Kramer (2002), referentes à forma como perceber e me posicionar diante do contexto
que pesquisamos. Permitindo a criança expressar-se, estando atento ao que ela diz para
realmente se pôr em posição de auscultação e exercitando a alteridade, olhar e escutar a
criança com a intenção de perceber e entender o contexto em que vive suas especificidades,
suas necessidades e sua história tentando interpretá-la.
Esta pesquisa tem como foco, a forma como a Matemática é apreendida e expressada
pelas crianças na Educação Infantil, por isso, direcionamos a observação e os registros para a
investigação pautada nos seguintes questionamentos:
30
•
Como ocorre a utilização dos jogos na sala?
•
Como os professores utilizam esses jogos?
•
Como as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos?
•
Qual a contribuição do lúdico na aprendizagem?
•
Por meio de quais linguagens as crianças expressam os conhecimentos
matemáticos?
7.4 Situação ambiente
No dia 01 de abril de 2009, cheguei à Instituição para meu primeiro contato. Fui bem
acolhida pela pessoa responsável. Participei de uma breve reunião com a orientadora e mais
duas colegas acadêmicas que também realizariam a pesquisa. A seguir comunicamos a nossa
intenção e o tema das respectivas pesquisas.
Em seguida, saímos para conhecer as dependências do estabelecimento. Entramos em
algumas salas, e fomos apresentadas as profissionais e às crianças que ali estavam, fomos
informadas de que devido à demora na contratação de professores para a Instituição, as turmas
ainda não estavam formadas, por isso, os grupos que encontramos não eram ainda os
definidos para o resto do ano. Durante a visita, conhecemos também o refeitório que é
utilizado também como auditório. Espaço aberto, todo gramado, com árvores enormes e
plantas bem cuidadas. Nosso primeiro pensamento foi organizar uma contação de histórias
naquele local maravilhoso.
Quanto ao espaço, além da área aberta com vários jardins que é de 248.992,50 m² há
também a área construída que é composta de 3.734m² e está dividida em 1 sala da direção,
2 salas para a orientação, 1 sala para secretaria, 1 recepção, 2 salas para serviço social, 2 salas
para serviço de saúde, 1 gabinete odontológico, 1 sala de costura, 1 almoxarifado,
1 lavanderia, 1 sala de descanso para funcionários, 1 biblioteca, 6 dormitórios, 1 palco para
apresentações, 1 cozinha tipo industrial, 1 cozinha para lactário, 3 refeitórios, 2 garagens,
3 parques, 2 salas de recreação, 1 solarium, 9 banheiros completos, 15 reservados de
banheiros. Quanto às salas de aula são 21 no total sendo: 2 salas de berçário 12 salas para
maternais e I períodos, 4 salas para II períodos, 3 salas para III períodos. A Instituição
também possui para transporte 1 micro ônibus, 1 Kombi e 1 tobata. (Retirado do Projeto
Político Pedagógico da instituição pesquisada)
31
Depois desse agradável passeio pela Instituição combinamos que iniciarmos nossa
pesquisa de campo no dia 08 de abril de 2009, e permaneceríamos durante 10 dias no período
da tarde. Iniciaríamos quando o quadro de funcionários já estivesse completo e uma semana
de adaptação dos grupos.
No dia marcado retornamos a Instituição para dar início às observações. Fomos
encaminhadas pela pessoa responsável até as salas das respectivas turmas. Ao entrarmos na
sala do III Período a pessoa responsável apresentou-me para as professoras que já sabiam da
visita. Fui convidada por elas a sentar próximo a mesa das professoras. A sala estava
mobilhada com seis mesas pequenas, de quatro lugares com suas cadeiras, uma mesa e duas
cadeiras grandes para as profissionais, um armário de madeira com portas de correr, uma
caixa de madeira grande para os brinquedos, duas prateleiras de ferro para guardar brinquedos
e outra de madeira, em forma de triângulo, onde era guardado o material de desenho. O tema
da decoração era palhaço e havia também um painel de tecido que continham, as além das
letras do alfabeto que utilizamos, também na língua dos sinais, e em braile.
Permaneci sentada durante algum tempo, aguardando que as crianças terminassem a
atividade que estavam fazendo para que a professora fizesse as apresentações. Durante esse
tempo, senti como se estivesse invadindo o espaço daquele grupo de crianças, o que me fez
pensar sobre a importância da aceitação do grupo nos remetendo a situação vivida por
Manoela Ferreira (2002).
As crianças, a principio não demonstram muito interesse na visitante, provavelmente
porque como veria no futuro, nesta Unidade Educacional, a circulação de pessoas de fora é
bem frequente, durante o período no qual estivemos lá, além das estagiárias de Pedagogia
recebemos duas vezes a visita de adolescentes que participam de um projeto de
profissionalização de uma grande empresa localizada no município. Outro fator que pode ter
contribuído para esta naturalização da professora e crianças em relação a presença da
pesquisadora , pode ter sido a tarefa que elas estavam realizando, pintar e recortar um coelho
para colocar na cesta de garrafa que as professora estavam fazendo para as crianças levarem
os doces da páscoa para casa. Durante esse período, algumas crianças olharam em direção da
pesquisadora, mas não passou disso.
Enquanto isso, aproveitei para conversar com as profissionais e esclarecer com
detalhes a minha vinda à Instituição, que não se tratava de um estágio, mas sim de uma
pesquisa para trabalho de conclusão de curso. Que não haveria regência e que a intenção era
somente observar as crianças e perceber como elas expressam a Matemática durante as
brincadeiras, mantendo-me próxima, mas interferindo menos possível na dinâmica do grupo,
32
pois permaneceria durante dez dias somente no período da tarde, intervalo de tempo curto
para criar algum tipo de relação mais profunda. Aproveitando para falar também a respeito
das autorizações de imagem que seriam enviadas aos pais. Embora não tenhamos recebido
retorno de alguns pais às que conseguimos se encontram no apêndice deste trabalho.
Durante o período em que convivi com o grupo, vivenciei a falta de interesse por parte
das crianças, inicialmente sendo substituídas no decorrer do tempo por interações cheias de
curiosidade, desconfianças e até cumplicidade em algumas ocasiões.
Como no momento em que as crianças estavam acabando a atividade de pintar e
recortar o coelho da Páscoa, a professora pediu para uma das meninas colocar o coelho sobre
a mesa que eu estava. Depois de atender ao pedido da professora, continuou ali, mexendo no
que estava sobre a mesa sem muito interesse, até que tomou coragem e perguntou o nome da
acadêmica, recebendo a resposta. Percebendo que nós duas estavam conversando, um menino
que estava parado ali próximo, esperando a oportunidade para se aproximar, começa a fazer
perguntas: “Qual o seu nome? O que você veio fazer aqui?” Esse episódio me suscitou as
discussões de Manuela Ferreira (2003), ao comentar que as crianças procuram certificar-se do
que eu estava fazendo ali, a que ela veio demonstrando que esta também é passível de
observação e interpretação.
Quando a profissional da sala ouviu a conversa, lembrou-se que não havia feito as
apresentações, pediu que as crianças sentassem para falar com elas, finalmente apresentou-me
para o grupo. A minha fala com as crianças procurou explicar o porquê de estar ali e pedir
autorização das mesmas para desfrutar da companhia delas durante as tardes e tirar algumas
fotos. As crianças mostraram-se receptivas e não se opuseram as fotos, até gostaram da idéia.
Durante a apresentação procurei portar-me conforme Ferreira (2003), respeitando o grupo
considerando sua dinâmica e procurando não estar nesse lugar de professora.
Depois da atividade, fomos para o refeitório, durante a espera pelo lanche, algumas
crianças olharam, por mais tempo, dessa vez demonstrando curiosidade com relação à
pesquisadora, mas não esboçaram qualquer intenção de aproximação. A acadêmica
permaneceu sentada no final da mesa, observando até que Arthur lhe fez uma pergunta, sobre
uma música que cantarolava, demonstrando que, de certa forma, pelo menos para ele, estava
sendo integrada ao grupo. Durante as observações, Arthur se tornou a criança com a qual
mais interagi junto com a menina Carla e outro menino Gabriel, os quais demonstraram certa
afinidade.
Apesar de se manter, de certa forma, ao lado, pois colocava-me em posição de
observadora para que pudesse ouvir e ver o que as crianças estavam fazendo, procurava não
33
intervir a não ser que estas me procurassem. Estabelecendo assim, interação com as crianças
que se interessassem em se relacionar. Nas últimas observações, já estava interagindo com
todo o grupo, entretanto; quando fui aceita por todos, acabou o tempo de convivência.
A relação com as profissionais da sala, apesar de, no início uma delas se mostrar um
tanto distante no decorrer da convivência, aos poucos, foi mudando, ao perceber que a
acadêmica, não estava ali para avaliar, nem interferir no trabalho dela, que a pesquisadora
atua na mesma área, seu comportamento mudou e passou a se relacionar de forma mais
aberta.
Segundo Ferreira (2003, p. 165):
[...] construção de uma relação de amizade implica reflectir o que neles os diferentes
actores fazem acontecer e detalhar algumas das formar de interacção social ocorridas
entre o adulto investigador e as crianças, por forma de evidenciar nos processos
sociais que envolvem relações de poder, de saber e afectivas (desiguais e
diferenciadas) uma multiplicidade de papéis e estatutos sociais, cuja expressão
oscila entre a reciprocidade e encontro de sentidos partilhados, e também a revelar
as suas desinteligências mutuas, desafinações e ritmos alternados.
A citação acima, em minha opinião, expressa a reflexão feita a partir do texto da
autora, os fatores que estão envolvidos nas relações de que participamos em nossas vivências
diárias das quais não nos damos conta, principalmente, quando nos colocamos na posição de
adentrar em um grupo que não conhecemos e não temos certeza de como agir diante destes.
Todos os encontros e desencontros aos quais nos sujeitamos, quando nos propomos a interagir
com o outro, podem passar despercebidos. A partir dessa reflexão, tomei consciência de tudo
que está envolvido nas relações estabelecidas com o grupo, a forma como as crianças e os
adultos me perceberam e quais os papéis assumidos com relação a eles: o de cúmplice, adulto,
amiga, autoridade, forasteira e outros que subjetivamente apareceram somente para uns e não
para outros , construindo esse curta relação mas que deixaram marcas na pesquisadora.
7.5 Organização, tratamento e análise dos dados
A presente pesquisa foi inicialmente organizada a partir de uma “pré-análise”
(BARDIN, 1977, p. 95) de leituras de referenciais bibliográficos, as quais no decorrer do
processo, estruturaram a fundamentação teórica desta e seu direcionamento com relação aos
objetivos do mesmo. Quanto aos dados, estes foram coletados através de registros realizados
34
em observação participante, tendo seus focos direcionados, previamente, pelas categorias que,
por sua vez, foram orientadas em função dos objetivos desta pesquisa.
A “exploração do material” (BARDIN, 1977, p.95), acontece a partir dos registros do
diário de campo sendo que estes foram separados por meio de categorização, sendo analisados
por intermédio de diálogo com os (as) autores (as) que contribuíram para fundamentação
teórica apresentadas neste trabalho.
35
8 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo tem como objetivo apresentar descrição e análise dos dados coletados
durante as observações. Está dividido em três sub-capítulos, relacionados com os objetivos
específicos da pesquisa, sendo que estes, foram desenvolvidos a partir de categorias, a fim de
analisar os episódios registrados no diário de campo.
O primeiro objetivo, questiona a forma como o jogo e a brincadeira ocorre na prática
dos professores no cotidiano da Educação Infantil, e foi dividido nas categorias: espaço,
interação entre pares e a proposição da professora.
Quanto ao segundo objetivo, busca identificar como as crianças de 5 a 6 anos se
apropriam dos conceitos matemáticos através do lúdico tendo como referência as categorias:
interação entre pares, mediação, tempo, contagem, quantidade e número.
O último objetivo, aborda em quais linguagens as crianças expressam seus
conhecimentos matemáticos a partir das categorias: o imaginário, a linguagem oral, o
desenho, a escrita e as culturas infantis.
8.1 Jogos e brincadeiras na prática dos professores
A Educação Infantil é o cenário privilegiado para a utilização de jogos na prática
pedagógica, pois é organizado de forma diferente da escola, o aprendizado pode ocorrer
através da brincadeira, sem pressão, sem conteúdos estabelecidos, de forma estática. Este
capítulo procura abordar esse aspecto relacionado à aprendizagem da matemática e a forma
como os profissionais que atuam nesse contexto, utilizam esta valiosa estratégia.
Os episódios registrados nas observações possibilitam tratar vários aspectos, sendo
que, no primeiro relato, abordaremos mais de uma categoria. Iniciaremos com a categoria
espaço. No episódio citado a seguir fica claro que, ao disponibilizar materiais na organização
do espaço, pode-se possibilitar a aprendizagem de forma intencional, através do contato com
materiais e das interações entre os pares. Dessa forma, abordo espaço e as interações entre
os pares como uma categoria de análise.
Quanto à sala que o grupo de crianças ocupa na Instituição, podemos dizer que é
pequena para vinte crianças, não possibilita a criação de muitos espaços para a brincadeira.
Durante as observações, pudemos perceber que, na maioria das vezes, elas brincavam
36
sentadas nas seis mesas, que ocupam boa parte do espaço da sala, somente em duas ocasiões,
elas levaram os brinquedos para o chão e articularam-se pela sala.
Os jogos ficam sobre uma prateleira de metal, são poucas as opções, encontramos
algumas peças de montar (lego), um dominó incompleto, um dominó de frutas, um dominó de
objetos, dois jogos de memória e um jogo de quebra-cabeça envolvendo números. Pelo menos
em duas ocasiões de brincadeira, a professora relembrou as crianças de que, ou usavam os
brinquedos, ou os jogos, pois conforme as regras do grupo, só poderiam brincar com um tipo
de brinquedo. A hora da brincadeira livre acontecia geralmente depois da atividade e antes do
lanche, não que fosse todos os dias assim. Apesar de oferecer algumas opções: brinquedos e
jogos, os espaços da sala não priorizam as brincadeiras. No entanto, elas acontecem, como
pode ser observado no episódio abaixo:
De volta à sala, Clara e Cláudio, pegam o jogo de dominó e sentam no chão de
frente um para o outro e derramando as peças entre eles, começaram a jogar
juntando as quantidades de forma correta 3 com 3, 6 com 6. Em um certo momento,
Clara coloca 4 junto de um 3 e Cláudio faz não com a cabeça e retira a peça,
colocando outra com a quantidade igual. Enquanto isso, a professora Vera comenta
“eles não sabem jogar dominó“ a professora Fátima responde “é tem que sentar e
ensinar”. Comentei com a professora Fernanda que eles estavam juntando as peças e
relacionando-as a quantidades de forma correta. (DIÁRIO DE CAMPO: 08/04/ 09).
Percebemos no registro acima, que as crianças demonstraram que, caso
disponibilizarmos materiais no ambiente da sala para que interajam com eles e com seus
pares, momentos de aprendizagem surgem naturalmente. Conforme Faria (2000), o espaço
deve ser organizado de maneira que atenda aos diversos aspectos do desenvolvimento infantil.
Possibilitando às crianças o contato com os mais variado tipos de materiais e linguagens,
favorecendo a ampliação de seu conhecimento, saindo de uma perspectiva onde o espaço da
Educação Infantil imita outros, como o da escola.
A necessidade de oferecer o espaço para a brincadeira, apresentada por Wajskop
(2007), onde esta aponta a importância de oportunizar para as crianças, formas de significar o
mundo que as cerca, através de vivências, por isso, que o espaço educacional deve
proporcionar momentos de interação e contato com materiais que possibilitem apreensão dos
conhecimentos construídos pela humanidade. Como vimos no episódio citado anteriormente,
por intermédio do jogo de dominó e da interação, a menina obteve o contato com a contagem,
a noção de quantidade.
Neste contexto, o jogo será tratado de forma a ressaltar a sua contribuição na interação
entre as crianças, sendo que este trabalho o entende jogo como sinônimo de brincadeira.
37
Como vimos acima, o jogo provocou a interação entre as crianças, o que para Wajskop
(2007), faz com que a brincadeira adquira sua colocação como prática pedagógica, na medida
em que privilegia essa interação entre ao pares e contribui para que a criança apreenda o
mundo que a cerca.
A próxima categoria que abordei trata a proposição da professora, no período em
que observamos o grupo de crianças. Por três vezes, a professora propôs às crianças
brincadeiras. Neste episódio, em particular, utilizou-se de uma que traz números. Como as
crianças não conheciam a brincadeira, e esse episódio aconteceu no nosso primeiro dia de
pesquisa, acreditamos que tenha sido intencional, já que a profissional havia tomado
conhecimento do tema do trabalho. A brincadeira é chamada de “Seu lobo tá em casa” o
grupo em roda, uma criança fica dentro e outra fora, o grupo combina uma hora para o seu
lobo chegar, a criança que está fora pergunta quando ele vai chegar, seguindo ou não a
sequência numérica até acertar a hora combinada. Quando acertar, a criança que está dentro
da roda sai, e tenta pegar o amigo que está fora, depois de certa confusão para aprender as
regras da brincadeira, essa durou pouco tempo, logo, as crianças desistiram e pediram para
brincar livres no parque.
A brincadeira tem um papel importante, proporcionando à criança o contato com os
conceitos matemáticos. Essa questão nos remete as contribuições de Senna e Bedin (2007),
que consideram esses jogos como “ferramentas culturais” (p. 10) assim como as músicas
infantis e o cotidiano doméstico, o contato com o dinheiro, proporcionam às crianças a
apropriação informal destes conceitos. Para Butterworth (2005 apud SENNA, BEDIN, 2007
p.10) “O tempo para desenvolver um entendimento de conceitos matemáticos e princípios é
aplicar os mesmos de forma significativa, isto é, provavelmente, influenciado fortemente
pelas práticas educacionais as quais a criança é submetida”.
O episódio que mostrarei a seguir, traz a participação da professora em uma
brincadeira proposta por ela, momentos este que as crianças demonstraram gostar. A
brincadeira cantada, pareceu divertir todas as crianças, pois participaram com entusiasmo.
Pretendo abordar essa passagem, a partir da posição das profissionais perante e dentro do
grupo de crianças:
Retornamos à sala e a professora Fátima propõe a brincadeira cantada da “Serpente”
abrimos espaço para começar a brincadeira, a professora andando pele sala canta:
Essa é a história da serpente
Que desceu do morro
Para procurar um pedaço do seu rabo
Você também (bate palmas duas vezes e aponta para uma criança)
Você também (bate palmas duas vezes e aponta para uma criança)
Faz parte do meu rabão....
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As crianças escolhidas passam por baixo das pernas da professora e dos colegas e
juntam-se ao rabo da cobra. (DIÁRIO DE CAMPO 14/04/09).
A participação dos adultos nas brincadeiras com as crianças, segundo Smole, Diniz e
Cândido (2000), desde que seja prazeroso para a professora, colocando-a no papel de parceira
mais experiente, além de ajudar a criança a apreender a brincadeira, sendo ressignificada por
elas. Outro fator favorável é a oportunidade de conhecer melhor o grupo e seus
relacionamentos e as características de cada criança. No primeiro episódio relatado, a
professora demonstra o conhecimento da importância da mediação para o aprendizado das
crianças. Este aspecto fica claro em sua fala, quando comenta: “tem que sentar e ensinar”
(Diário de campo 08/04/09).
A análise deste sub-capítulo procurou dialogar com os autores sobre os registros e
demonstrar a importância de oferecer às crianças um espaço que provoquem a brincadeira, e
possibilite a utilização de jogos, favorecendo à interação entre os pares e o aprendizado no
cotidiano da Instituição de Educação Infantil. O que percebemos é que no grupo de crianças
observado, esse aspecto relaciona a organização do espaço que propicia o brincar não é uma
prioridade, apesar de as profissionais oferecerem alguns momentos que possibilitam à
brincadeira, o trabalho pedagógico é mais direcionado para a apreensão da escrita através de
atividades em papel. Acredito que este fato se deve a questão de que as crianças, no próximo
ano já freqüentarão o primeiro ano do Ensino Fundamental, já que o incentivo a aquisição da
escrita é constante. Em várias passagens, as crianças são estimuladas a escreverem os seus
nomes em atividades voltadas diretamente para a escrita ou de desenhos livres, são utilizados
também crachás com os nomes. Considero que a criança deve ter contato com a escrita, desde
que este contato ocorra de forma natural, através de um contexto que respeite seu tempo de
ser criança, não em uma perspectiva escolar de atividades que não estimulem, nas crianças, a
necessidade de se expressar em forma de escrita. Avalio, de certa forma, que a proposta de
trabalho pedagógico oferecida ao grupo, como uma perda, para este, já que a utilização do
lúdico como prática pedagógica pôde proporcionar a eles esse aprendizado mais significativo.
8.2 O lúdico e o aprendizado da matemática
O presente sub - capítulo aborda a forma como ocorre o aprendizado da Matemática
pelas crianças de 5 a 6 anos com a utilização do lúdico. Como já ressaltamos na análise
anterior, a brincadeira torna o aprendizado mais significativo. Os episódios que vamos relatar
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a seguir, possibilitam problematizarmos as categorias: interação entre os pares, a mediação,
e as noções matemáticas de tempo, número, contagem, quantidade e distribuição.
Durante um dos períodos em que a professora disponibilizou os jogos para as crianças,
surgiu uma situação em que este, novamente, aparece como fonte de aprendizado através da
interação entre os pares, categoria que desta vez buscaremos analisar sobre a perspectiva
vygotskyana:
Logo em seguida, Arthur chega com um jogo de quebra-cabeça “Brincar de contar”
coloca sobre a mesa que está no meu lado, o jogo consiste em peças com o símbolo
numérico, a quantidade expressa em conjuntos de objetos e o número escrito em três
idiomas Português, Inglês e Espanhol. Logo se juntam ao menino, Carla e Juliana.
Arthur já reconhece os números e realiza a contagem dos objetos sem errar, nem
repetir o mesmo objeto, ele junta com facilidade as peças com o símbolo e as
quantidades só precisa de ajuda com as peças que trazem as palavras escritas,
Juliana e Carla têm dificuldades. Carla pega a peça que traz 8 sorvetes e junta com a
peça que tem o número 5, peço para ela contar quantos sorvetes têm e ela conta,
pulando alguns, chega ao total de seis, convido “vamos contar junto” inicio a
contagem apontando com o dedo até o 8, ela pergunta “qual é o oito?” Arthur, bem
depressa, entrega a peça para ela. Aos poucos, os três seguem juntando as peças,
solicitando ajuda somente para colocar os números escritos. (DIÁRIO DE CAMPO
13/04/09).
Na passagem acima, as crianças interagem, de forma que o menino e a pesquisadora que possuem mais domínio e conhecimento das quantidades e dos símbolos – interferem,
mostrando para as meninas a forma correta de juntar as peças e realizarem a contagem.
Essa mediação entre os pares nos suscita as questões apresentadas por Vygotsky
(2007), pois o mesmo aponta que a interação com parceiros mais experientes pode contribuir
para o aprendizado e para o desenvolvimento do sujeito, pois com ajuda, a criança parte do
que sabe, avança até onde pode chegar, o que o pesquisador chama de “zona de
desenvolvimento proximal”. (p. 97). Dessa forma, as meninas que não tinham domínio sobre
os conhecimentos que envolviam o quebra-cabeça por intermédio do colega e da pesquisadora
tomaram conhecimento dos signos numéricos e suas respectivas quantidades, o que para elas
torna-se significativo por ocorrer durante uma brincadeira. Essa mediação segundo Vygotsky
(2007), é uma das formas privilegiadas de aprendizagem para a criança. Na perspectiva de
Moura (s/d), é importante oportunizarmos às crianças, desafios que possibilitam a resolução
de problemas para a construção de conceitos matemáticos que permita partilhar sentidos.
O mesmo episódio acima citado, possibilita analisarmos as categorias número e
quantidade. O jogo proporcionou a interação com os pares, pois uma menina demonstrou
não conhecer bem os números (símbolo) e suas quantidades, e essa brincadeira foi uma
oportunidade de entrar em contato com estes conhecimentos, favorecendo seu aprendizado.
Senna e Bedin (2007), afirmam que apreensão pela criança da denominação dos números e
40
reconhecimento de suas respectivas quantidades ocorre por intermédio da apropriação, que
passa a ser significada individualmente, e das diferentes formas em que ela entra em contato
com símbolos, através da cultura em que vivem. Conforme Morin (2002, p.61 apud SENNA,
BEDIN 2007, p.9):
[...] o conhecimento cerebral necessita, evidentemente, dos estímulos do meio para
se pôr em ação e se desenvolver. Mais profundamente necessita da presença
organizacional do meio no interior da sua própria organização [...] Assim, o inato é
ao mesmo tempo um adquirido e um construído do processo evolutivo cerebral.
Além do aprendizado da quantidade na brincadeira, elenquei no próximo relato
questões que evidenciam a aquisição do conceito matemático, por meio da categoria: a
contagem.
A professora disponibiliza os brinquedos, um dos meninos convida a
pesquisadora para jogar dominó. Esta o incentiva a realizar a contagem das peças do jogo, ao
chegar ao número 13, ele pára de contar com se houvesse esquecido o número a seguir, a
pesquisadora continua a contagem e o menino retoma nos números seguintes, por mais duas
vezes ela mantém a mesma atitude e a criança consegue chegar ao final da contagem.
Senna e Bedin (2007), dialogando com Butteworth (2005), as pesquisadoras
consideram a contagem como um dos primeiros conceitos matemáticos dos quais a criança
tem contato por intermédio do lúdico no seu cotidiano. As autoras apontam também que esse
conhecimento é passado por meio da linguagem através da cultura. A aquisição da contagem
necessita da memória imediata que é mais exigida na Língua Portuguesa, já que, na
nomenclatura dos números de 1 a 15, a seqüência não é lógica, nem regular e estes
conhecimentos também são apreendidos a partir do contato e em diferentes momentos, da
possibilidade de exercitar este aprendizado.
De acordo com Gaspar (2004, p.127 apud SENNA, BEDIN 2007, p. 7): “[...] a
habilidade das crianças dizerem a sequência correta das palavras numéricas é fortemente
influenciada pelas oportunidades que lhes são dadas de aprender e praticar essa sequência”.
Esta autora assegura que os símbolos numéricos possuem vários sentidos e a criança deve ter
contato com esses diversos significados diferenciados pela forma de utilização do símbolo.
Para a autora, o sistema numérico faz parte da cultura e como ferramenta cultural deve ser
apreendida pela criança.
A próxima passagem que irei apresentar conta com a participação de um adolescente
que frequenta um projeto social2. Os integrantes do projeto fazem trabalho voluntariado
2
O adolescente participa do Projeto Pesca mantido pela empresa sediada no município que oferece aos
jovens, curso profissionalizante e promove o trabalho voluntário.
41
visitando e interagindo através de brincadeiras e passeios com as crianças da Instituição uma
vez por semana. Na análise deste relato, vamos abordar a categoria mediação concentrando o
a análise na perspectiva da intervenção, necessária para ampliar os conhecimentos da criança.
Iniciamos o jogo, Arthur colocou a primeira peça e já olhou para as minhas e falou:
“tu tens o quarto?” e pegou a peça, colocando-a no lugar certo, olhou para o
adolescente e disse “tu tens?”, tomando o comando da brincadeira até que o jogo
ficou “trancado”, isto é, tínhamos peças nas mãos, mas elas não continham a
quantidade certa para continuarmos jogando. Assim começamos uma nova partida,
novamente ele dividiu as peças de forma desigual, questionei “não é melhor você
dar a mesma quantidade para todos? Assim nós três vamos jogar o mesmo número
de vezes” ele concordou parou e em seguida distribuiu uma para cada um até que as
peças terminassem (quatro para cada um). Jogamos mais duas partidas, ele se
cansou. (DIÁRIO DE CAMPO 23/04/09).
No registro acima, no momento em que a pesquisadora sugere a distribuição das peças
em igual número para os jogadores, ela propõe um problema para o menino que logo encontra
a solução. Fazer a distribuição das peças uma a uma foi a resposta encontrada por ele.
Segundo Lorenzato (2006) a mediação do professor não deve valorizar as respostas “erradas”,
deve sempre fazer com que a criança pense sobre a resposta que encontrou e, se necessário,
volte atrás, provocar novas descobertas é a construção de conhecimentos. As respostas
“erradas” podem ser a Zona de Desenvolvimento Real (Vygotsky, 2007), pois esse nos dá
pistas para saber até onde a criança chegou sozinha e qual questão necessita de uma mediação
qualificada do (a) professor (a).
Em relação à categoria tempo apontadas neste sub-capítulo, vai será analisada na
perspectiva de apropriação deste conceito. Conforme Staves (2002 apud SENNA e BEDIN
2007), a forma como a criança explora e concebe o conceito de tempo, e a maneira que
significa o mundo, são subjetivos, e contribuem para a sua inteligência matemática. Portanto,
é a partir de suas experiências e as relações que estabelece com as mudanças no seu cotidiano
que ela vai apreender este conceito.
Alfredo cantarolava uma música que não consegui ouvir por causa do barulho do
refeitório, olhou para mim e falou “você conhece essa música?” respondi que não,
pois não sabia que música ele estava cantando, ele continuou “eu conheço faz
tempo, desde que eu tinha 4 anos” (mostrando 4 dedos) “des do ano passado?”
Perguntei e ele respondeu “é agora tenho 5 (mostrando 5 dedos) e vou continuar
conhecendo até eu fazer 6, 7, 8, 9,10 vai demorar um tempão”. Enquanto contava
utilizava os dedos para ajudar. (DIÁRIO DE CAMPO: 08/04/09).
No relato acima, o menino tenta demonstrar sua compreensão com relação à noção de
tempo de duração de um determinado período, relacionado com a sua idade, ele expressa o
fato de gostar tanto da música que cantava que continuaria a cantar por muito tempo ainda.
No decorre deste sub-capítulo, procuramos analisar a contribuição da interação para o
aprendizado, e como ocorre a apreensão das noções matemáticas de tempo, de número, de
42
contagem, de quantidade e de distribuição. Percebemos que a apreensão destas noções está
relacionada com as oportunidades de contato que a criança tem com as mesmas no seu
cotidiano, e a significação que fará destas vivências, ou seja, trata-se de um aprendizado
adquirido socialmente.
Sendo assim, considero importante ressaltar a necessidade de proporcionar às crianças
da Educação Infantil, o maior número possível de contato com as noções matemáticas com o
objetivo de contribuir para a apreensão dos mesmos. Através da interação e de materiais que
tragam estes conceitos, propor a elas problemas que as façam avançar no processo,
questionando, refletindo, levantando hipóteses, adquirindo os conhecimentos prévios para
uma aprendizagem da Matemática, no futuro.
8.3 As linguagens e a Matemática
As múltiplas linguagens fazem parte do cotidiano infantil, sendo assim, utilizadas na
apreensão dos conceitos matemáticos que torna o aprendizado mais prazeroso, proporcionar
para as crianças oportunidades de se utilizar essas linguagens e enriquecer as suas e as nossas
vidas. Este sub-capítulo pretende abordar a forma como as crianças expressam os
conhecimentos matemáticos, através das linguagens. Para isso, elencamos 6 categorias, que
são: o imaginário, a linguagem oral, o desenho, a escrita e as culturas infantis.
Abordo, agora, a categoria imaginário. O primeiro episódio surge, no momento em
que entrando na sala, com uma caixa de doces de Páscoa para serem distribuídos para as
crianças, a professora pede para elas adivinharem o que tem dentro dela. Para isso, comenta
que tudo que tem dentro estraga os dentes. Um dos meninos Gabriel C. comenta que é só
escovar os dentes, no mesmo momento, Augusto sentado ao lado, relata, que quando caiu um
dos seus dentes ele colocou embaixo do travesseiro e, no dia seguinte, ele encontrou seis reais
no lugar, juntando com o valor que já possuía, agora estava com trinta reais.
O menino Augusto relata para o amigo conhecimentos adquiridos no contexto
familiar, apesar de não se referir a “fada dos dentes” fica claro que a família adotou este ritual
cultural, ao expressar o imaginário, a criança mostra o conhecimento sobre o dinheiro que
também foi adquirido durante suas vivências. Nessa perspectiva, Cerisara (2002) afirma que o
imaginário infantil é alimentado pela cultura e pelas relações estabelecidas com as pessoas
com quem convivem, o real e a fantasia estão interligados. Aqui vale reiteramos que
Vygotsky parafraseado por Cerisara (2002, p. 124):
43
[...] os processos criadores encontrados desde os primeiros anos da infância se
refletem basicamente em suas brincadeiras ou jogos e são produtos de um tipo de
impulso criativo, entendido como aquele que possibilita ao sujeito reordenar o real
em novas combinações.
A próxima categoria, o desenho, como uma das linguagens mais utilizadas pelas
crianças na Educação Infantil. Junqueira Filho (1999), acredita que um desenho pode nos
mostrar vários aspectos sobre a criança que o produziu, como sua identidade e, inclusive, seu
aprendizado. Observamos o relato a seguir:
Ao chegarmos à sala, algumas crianças pediram folhas para desenhar e a professora
atendeu ao pedido delas. Carla, Adriana e Bethe estavam sentadas á mesma mesa,
Carla desenhou um quadrado azul que ocupa mais ou menos a metade da folha,
perguntei “o que você desenhou aí?” ela responde “uma piscina” em seguida ela
desenha quatro bonecas ao lado da “piscina” Adriana pergunta: “quem é essa aqui?”
apontando para a boneca do meio Carla responde “sou eu”, “e essa?” aponta a
boneca da esquerda, Camila responde “é você”, as outras duas bonecas elas
cochicharam no ouvido uma da outra e não consegui entender. Carla exclama “ah!
se eu tivesse desenhado uma bóia” bem depressa, Bethe fala “desenha agora”. Carla
“é mesmo, vou fazer agora”, desenhando cinco círculos dentro da piscina, Adriana
conta “uma, duas, três, quatro, cinco, mas só tem quatro bonecas”. Carla desenha
mais duas bolas Adriana fala “mais duas agora são...” contando novamente “sete”.
Carla responde “não faz mal”. (DIÁRIO DE CAMPO: 22/04/09).
No episódio acima, a menina expressa os sentimentos com relação às companheira,
pois representou no desenho, com também lembrou que para brincar na piscina é preciso usar
a bóia. A partir desse desenho, a colega relaciona as quantidades, avisando que não são iguais,
que pela resposta dada, foi intencional, demonstrando que elas reconhecem as diferenças entre
as quantidades expressas no desenho.
Leite (1998), reforça a perspectiva do desenho como linguagem e ressignificação do
mundo. Para a autora, a criança, por meio do desenho, expressa sentimentos, coloca sua
perspectiva da realidade, ou seja, consegue interpretar o mundo e representá-lo no papel, à sua
maneira. Diante disso o (a) professor (a) deve proporcionar às crianças momentos em que elas
possam se expressar e se desenvolver, descobrindo e compartilhando suas vivências.
A categoria linguagem oral, será aborda na perspectiva do sócio-histórico. Nessa
passagem, as crianças estão fazendo “ovos de Páscoa” de massa de modelar, um dos meninos
chama a pesquisadora para contar que ganhou “um monte de coisas de Páscoa” a
pesquisadora indaga de quem, ele responde “das madrinhas”, usando o plural. A acadêmica
ficou curiosa e perguntou quantas madrinhas ele tinha, utilizando os dedos, conta uma
madrinha e um padrinho, duas vezes, e mostra 4 dedos. A linguagem oral é muito utilizada
pelas crianças para se expressarem. Vygotsky (2007), considera que, para a criança,
inicialmente, a linguagem serve para a interação com o outro, assim ela compartilha os
significados e significa o mundo que a cerca. É através da fala que a criança organiza o
44
pensamento, planeja e soluciona problemas. Para o pesquisador, o momento de maior avanço
no desenvolvimento da inteligência se dá quando a linguagem falada e a atividade prática se
unem, ocorrendo o desenvolvimento da inteligência prática e abstração.
No próximo relato, a categoria escrita, será abordada tendo como foco, a relação do
contato e da necessidade das crianças da apreensão dos signos. Para Vygotsky (2007), a
aquisição da linguagem escrita é um processo irregular que tem relação com o
desenvolvimento intelectual da criança que passa por outras formas de representação da fala,
como os gestos, a brincadeira e o desenho que evoluem até a escrita. O desenvolvimento da
escrita, ocorre, inicialmente, quando a criança simboliza a fala através de rabisco que, em
seguida, passa para o desenho, chegando até as letras “signos” (p.139). O pesquisador aponta
a possibilidade de a escrita ter surgido a partir da necessidade de registrar as quantidades.
Sendo que para o pesquisador, o aprendizado da escrita deve ocorrer apoiado na necessidade
da criança de aprendê-lo.
Comecei a andar por entre as mesas e parei atrás do Vinícius que havia copiado os
números que estavam na parte de cima do quadro. Ele percebe que eu estou olhando
e pergunta “o que está escrito aqui?” e aponta para os números que copiou na sua
folha. Colocando o dedo embaixo dos números, falando seus nomes 0, 1, 2, 3, até o
9. ( DIÁRIO DE CAMPO:16/04/09).
Para contextualizar esta passagem, é necessário relatar o cenário em que ela ocorreu.
Neste momento, as crianças estavam algumas desenhando e outras copiando seus nomes e das
professoras que estavam escritos em seus crachás e no quadro. Como apreensão da escrita está
dentro do interesse da maioria do grupo, e as professora procuram incentivar, passou a ser
uma necessidade para a integração com o grupo.
Mello (2005), considera que a aquisição da escrita é importante para o progresso
cultural e psíquico da criança, já que, sua apreensão, representa a evolução de formas mais
complexas de pensamentos. Para a autora a necessidade da criança em aprender a escrever
pode ser gerada se criarmos na criança a necessidade de se expressar através de suas
vivências. Em dois registros, presenciamos as crianças representando seus conhecimentos
matemáticos através da brincadeira com massa de modelar. No primeiro, elas faziam a relação
entre tamanho e quantidade. Quando a menina fala para os colegas que se eles fizerem as
bolinhas menores, o número delas vai ser maior. No outro episódio, as crianças relacionam o
tamanho das “cobras” com a idade, quanto maior a “cobra”, mais velha.
O modelar é citado por Junqueira Filho (1999), como uma das diversas linguagens às
quais a crianças deve ter acesso,de se expressarem e representarem o mundo em que vivem.
45
Linguagens estas que vão fazer parte do trabalho pedagógico e são imprescindíveis para o
processo de aprendizado da criança.
Um dos episódios citados acima será resgatado aqui, para abordar as culturas infantis
as crianças estavam sentadas brincando de massa de modelar, quando começaram a emitir
sons de animais (rugidos) isto nos chamou a atenção e fez com que nos aproximássemos para
poder ouvir melhor. Elas estavam brincando, fazendo de conta que as cobras que tinham feito
de massa de modelar, estavam em uma floresta.
Em outra mesa estão sentados Arthur, Carla, Gabriel C., e Bethe, eles estavam
brincando com as “cobras” de vários tamanhos. Gabriel C. disse que a maior era o
“rei da selva” e a menor a que tomava mamadeira. A professora Fátima pergunta
quantos anos a cobra menor tem?e Arthur responde “tem dois” Gabriel C. corrige
“não tem quatro anos”, Arthur insiste “não tem dois e meio”. A professora comenta
“ah mais mesmo assim é muito grande pra tomar mamadeira, não é?”. Gustavo C.
ainda insiste “não ela já tem quatro anos, já é uma criança”. (DIÁRIO de CAMPO
15/04/09).
As crianças, nesta passagem através dos animais que construíram, entram na
brincadeira, agregando suas interpretações sobre a convenção cultural de o maior ser sempre o
mais velho, e isso demonstra como as elas expressam a cultura através do imaginário, durante
as brincadeiras. Sendo que para Sarmento e Pinto (1997), a cultura infantil não é uma simples
reprodução da cultura adulta, a criança em sua produção cultural, também ressignifica e
significa a o mundo adulto, produzindo à sua própria cultura.
Para Wajskop (2007), a
brincadeira integra a cultura infantil, nessa perspectiva, consideramos a brincadeira como uma
produção cultural.
Durante a análise deste sub-capítulo,contemplamos nos registros, momentos em que as
crianças expressaram seus conhecimentos matemáticos, categorizamos somente quatro, mas
com certeza, se passássemos mais tempo em campo, teríamos elencado outras linguagens que
possibilitariam essa expressão. Trouxemos também, a produção cultural infantil. Constatamos
que as linguagens são, como vimos, em nossas leituras, relevantes no processo de
aprendizagem não só na Educação Infantil, mas também, em outras modalidades de ensino e
que estas devem ser exercitadas.
Quanto à cultura infantil, podemos constatar que, por meio dela, a criança expressa
também seus aprendizados e que esta comunicação pode ser feita de várias maneiras, como
através do imaginário.
46
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Perceber a Matemática na Educação Infantil foi a proposta inicial desta pesquisa, mais
especificamente, como as crianças de 5 e 6 anos apreendem e expressam os conceitos
matemáticos em suas brincadeira e interações, através das múltiplas linguagens. Esse
questionamento surgiu, a partir da preocupação com o ensino da Matemática nos anos iniciais,
relacionado
diretamente
à
dificuldade
do
processo
ensino-aprendizagem
destes
conhecimentos.
Tendo em mente que a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica, por
consequência, um dos lugares onde a criança terá contato com os conceitos matemáticos antes
da escola, e por entender a aprendizagem como um processo que parte das experiências do
sujeito, percebi a necessidade de investigar como a matemática acontece nas vivências
durante a educação dos pequenos, para refletir a esse respeito.
No cotidiano da Instituição de Educação Infantil, a Matemática está inserida, porém,
não está no planejamento, o que não quer dizer que ela deva ser trabalhada como é na escola,
mas os profissionais desta área precisam ter em mente que as crianças necessitam da
apreensão destes conhecimentos para viver em sociedade.
No decorrer da análise, busquei minha compreensão sobre o contexto do grupo
observado, refletindo sobre vários aspectos, tais como: falta de espaço na sala, carência de
material, a visão de educação das pessoas envolvidas influenciam na realidade que encontrei,
fazendo com que esta esteja longe do almejado por nós, quando nos baseamos na teoria.
A começar pelo espaço físico da sala que não oferece às crianças os estímulos, a
oportunidade de criação e interação com a riqueza merece, ou seja, esses aspectos são
limitados pela rotina diária, limitando a produção cultural infantil, por meio da brincadeira.
Apesar desses problemas, como vimos nos episódios relatados, as crianças encontram formas
de expressar seus conhecimentos, sendo que esse aspecto foi o que mais nos chamou a
atenção.
Outro fato que considero relevante, é que em várias passagens, as crianças trouxeram
conceitos matemáticos, esses momentos não foram utilizados pelas professoras para intervir
na intenção de ampliar estes conhecimentos, sendo que, oportunidades desse tipo, que surgem
do interesse das crianças, se bem aproveitadas, tornam-se momentos de aprendizado
significativo.
47
Como vimos as noções matemáticas são internalizadas pelas crianças e de maneira
subjetiva e partir do contato estabelecido com estes conhecimentos de diversas formas. Nessa
perspectiva, proporcionar a elas essas relações de forma intencional significa possibilitar seu
desenvolvimento integral. Vale ressaltar que a utilização das múltiplas linguagens pode
propor
momentos
de
interação
com
esses
conhecimentos,
pois,
como
vimos,
espontaneamente, as crianças já se utilizam delas para expressar e compartilhar seus
aprendizados.
De acordo com os dados levantados, concluo que o aprendizado da Matemática na
Educação Infantil pode e deve acontecer de forma que aproveite momentos de brincadeira
através da interação com os pares e com o meio, mas também, deve proporcionar desafios às
crianças na resolução de problemas. Essa questão passa a ser importante, na medida em que
compreendo que o trabalho pedagógico do professor tem que ser intencional, pois ele deve
oportunizar essas interações através da organização do espaço e do material ofertado às
crianças e da mediação para ampliar estes conhecimentos.
A realidade que encontrei no dia a dia das Instituições, nem sempre é favorável, por
isso devemos encontrar formas de trabalharmos com o que temos, não se pode limitar pela
falta de espaço ou recursos.
Durante as pesquisa novos questionamentos foram formulados com relação à posição
dos educadores participantes desde contexto e sua pratica pedagógica. Assim ressalto a
relevância de pesquisar e propor formas de como proporcionarmos as crianças da Educação
Infantil o contato com a matemática, afim de que elas tenham aos conhecimentos prévios e o
desenvolvimento do raciocínio necessário para que o aprendizado da Matemática ocorra de
forma prazerosa.
Sugiro investigar como os educadores desta modalidade de ensino compreendem a
Matemática? Como eles entendem que deva ser propiciado às crianças este aprendizado? Se
estes pensam que a matemática deva ser trabalhada na educação infantil ou não?
Entender estes aspectos pode nos dizer que caminhos poderemos seguir para
oferecermos as nossas crianças uma educação de qualidade, que privilegie o desenvolvimento
de todas as suas dimensões e proporcione a elas todos os conhecimentos que contribuíram par
este crescimento no processo de torná-las cidadãos do mundo.
48
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53
APÊNDICE
54
APÊNDICE I - TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO:
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ – CURSO
DE PEDAGOGIA TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO:
Eu___________________________________________________________,
declaro
que fui informado sobre todos os procedimentos da pesquisa cujo tema é “A Matemática na
Educação Infantil”. Estou ciente de que a pesquisa será realizada obedecendo aos seguintes
critérios:
a- Os instrumentos para a coleta de dados se darão através das narrativas das crianças, dos
profissionais que nela atuam e através de imagens fotográficas.
b- Nossos encontros serão de dez dias durante o período que compreende ao mês de abril de
2009.
Declaro que fui informada sobre todos os procedimentos da pesquisa e que recebi, de
forma clara e objetiva, todas as explicações pertinentes ao projeto e que todos os dados a meu
respeito
serão
sigilosos.
Eu
compreendo
que
neste
estudo
as
medições
dos
experimentos/procedimentos de tratamento serão feitas por mim. E que poderei ter acesso às
informações da pesquisa a qualquer momento.
Nome por extenso: ______________________________________________________
RG: __________________________________________________________________
Local e data: ___________________________________________________________
Assinatura: ____________________________________________________________
PESSOAS PARA CONTATO:
PESQUISADOR RESPONSÁVEL:
Regina Ingrid Bragagnolo
ALUNA RESPONSÁVEL:
Bianca Aparecida T. Bez Batti
NÙMERO
DO
TELEFONE:
(048) 8427-5751
ENDEREÇO ELETRÔNICO
[email protected]
NÚMERO
DO
TELEFONE:
(048) 99672980
ENDEREÇO ELETRÔNICO:
[email protected]
55
1, 2, 3... TUDO DE UMA VEZ. PENSAR, BRINCAR E APRENDER A MATEMÁTICA
NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Bianca Aparecida Taufenbach Bez Batti3
Regina Ingrid Bragagnolo4
Resumo:
O presente trabalho procura abordar como a Matemática é trabalhada pelos professores na
Educação Infantil através do lúdico. Além disso, procurou-se descobrir em que linguagens as
crianças expressam os conceitos matemáticos. A metodologia escolhida foi a aproximação
etnográfica, a coleta dos dados foi realizada por meio de observação participante e registro no
diário de campo dos momentos de brincadeiras. Durante dez dias, compartilhamos da
companhia do grupo de crianças no período vespertino, na intenção de compreender seu
contexto. A análise das informações colhidas foi realizada por meio de fundamentação teórica
que aborda as culturas infantis, a brincadeira, a matemática e as múltiplas linguagens,
dialogando com os registros. A realidade do cotidiano estudado, aponta para reflexões a
respeito da forma como oferecer às crianças, o contato com os conhecimentos matemáticos e
as implicações que devemos considerar, para efetivar uma educação de qualidade. Levantando
também novos questionamentos relacionados ao posicionamento dos profissionais, no que diz
respeito ao ensino da Matemática, nesta modalidade de ensino.
Palavras-chave: Educação Infantil. Brincadeira. Matemática. Linguagem.
Abstract
The present work seeks to broach how mathematics is worked by teachers on children’s
education through waggish. Besides, was tried to find in which language children express
mathematical concepts. The method chosen was the ethnographic approach, data collection
was guided through participant observation and register funny moments in the class book. For
ten days, we shared the group of children’s company in the evening period, in order to
understand their context. The analysis of the collected information was performed by using
the theoretical foundation that addresses the children's cultures, jokes, the mathematics and
the multiple languages, dialoging with the registers. The reality of daily studied, points to
reflections on the way to offer children, contact with the mathematical knowledge and the
implications that we should consider, to carry out a quality education. Pointing also new
questions related to the placement of professionals in regard to the teaching of mathematics,
in this modality of teaching.
Keywords: Upbringing. Joke. Mathematics. Language.
3
Acadêmica da 8ª fase do Curso de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José USJ.
4
Professora Orientadora.
56
1 INTRODUÇÃO
Verificar a visibilidade da Matemática no cotidiano da Educação Infantil e apresentar
a pesquisa realizada para a elaboração de um Trabalho de Conclusão de Curso é a finalidade
desse artigo. Pesquisa essa, que tem por objetivo, perceber como as crianças expressam seus
conhecimentos matemáticos adquiridos no seu cotidiano, já que estamos em um mundo, onde
a matemática está presente em todos os momentos das nossas vivências diárias, ressaltando o
quanto essa visualização pode ser significativa para a prática pedagógica dos educadores da
Educação Infantil.
O conhecimento prévio superficial e a busca por um maior aprofundamento sobre a
temática através de aporte teórico, trouxeram este tema para a conclusão da minha caminhada
na Pedagogia. Na pesquisa prévia, realizada para o direcionamento do projeto, poucos
trabalhos foram encontrados, demonstrando que esse assunto, apesar de interessante e
importante para o trabalho pedagógico na Educação Infantil, é pouco explorado, destacando a
importância de novos estudos nessa área para a fomentação dessa discussão no âmbito
acadêmico.
Tendo como problema de pesquisa o questionamento: Como ocorre a manifestação
dos aprendizados matemáticos no lúdico entre as crianças de 5 a 6 anos no cotidiano da
Educação Infantil? Procurei ir a campo com a intenção de perceber como as crianças se
utilizam de suas diversas linguagens para expressar as noções matemáticas.
Minha pesquisa foi apoiada em uma fundamentação teórica que descreve, com auxílio
da teoria, a concepção de infância de Batista, Cerisara, Oliveira e Rivero (2004) que percebem
as crianças como sujeitos de direito, capazes de refletir e tomar decisões, que têm seu próprio
entendimento do mundo, que se expressam de diferentes formas, produtoras de cultura, que
constroem a história e é construída por ela.
As mesmas autoras percebem as crianças como protagonistas do trabalho pedagógico
que rompe com o adultocentrismo em Instituições de Educação Infantil que buscam a
construção de uma pedagogia da infância, que compreenda as diversidades das infâncias
procurando estabelecer outras formas de percebermos e entendermos essas crianças. Através
de um olhar de alteridade e a auscultação, que de acordo com Rocha (2008), permite-nos
considerar de fato, as necessidades e anseios das infâncias.
Nesse contexto, Wajskop (2007), aponta a brincadeira como importante forma de
desenvolvimento infantil e interação entre os pares, por isso, com função pedagógica no
cotidiano da Educação Infantil, sendo também, uma forma de produção cultural, por meio da
qual, a criança significa e ressignifica a cultura que a cerca. A autora considera que o espaço
tem relevância na questão de propiciar os momentos de brincadeira e interação, além do
contato com diferentes materiais.
A Matemática, abordei com o auxilio de Moura (s/d), que a considera como
ferramenta cultural, que tem seus conceitos adquiridos socialmente, no cotidiano, através do
contato com os conceitos matemáticos, das interações entre os pares e o meio em que vive,
sendo importante para o desenvolvimento integral das crianças que estão inseridas em uma
sociedade em que a Matemática está presente a todo o momento.
No seu cotidiano, as crianças se utilizam de diferentes linguagens, conforme
Junqueira Filho (1999), por meio dessas, as crianças expressam e contam para quem estiver
disposto a parar e interpretar o que têm a dizer, nessa perspectiva, as múltiplas linguagens,
tem o papel de dar visibilidade aos seus conhecimentos, seus anseios, suas necessidades
permitindo ás crianças mostrarem partes de si mesma.
57
Metodologia
A pesquisa foi realizada com a participação de um grupo de 19 crianças de 5 e 6 anos
em uma Instituição de Educação Infantil da grande Florianópolis, durante de 10 dias do mês
de abril de 2009, no período vespertino. A turma é constituída de 11 meninos e 8 meninas,
sendo que, um dos meninos, é portador de deficiência visual. Quanto à formação das
profissionais que trabalham com a turma, uma é formada em Pedagogia e tem pós-graduação,
a outra profissional, está em processo de conclusão do Curso de Magistério. O grupo conta
também com uma profissional que trabalha especificamente com o menino portador de
deficiência visual. Ressalto que, na intenção de preservar a identidade das crianças utilizei
nomes fictícios nos registros apresentados neste trabalho.
Por se tratar de um curto período de tempo, escolhi como metodologia a aproximação
etnográfica na tentativa de perceber os fragmentos do contexto estudado. Por meio de
observação-participante e registros em um diário de campo, procurei documentar episódios de
brincadeiras ocorridos durante o período em que permaneci com o grupo de crianças. Com o
olhar focado em categorizações criadas através de questionamentos baseados nos objetivos da
pesquisa. Os registros foram posteriormente divididos em categorias, palavras-chave, que
estruturaram a análise, e o diálogo com os autores da fundamentação teórica.
A aprendizagem da Matemática a brincadeira e as linguagens
A análise da minha pesquisa foi dividida em várias categorias. Por serem muitas
apresentarei somente algumas, pois a estrutura do artigo não permite apresentá-las todas.
Iniciarei com a categoria espaço.
Quanto à sala que o grupo de crianças ocupa na Instituição, podemos dizer que é
pequena para vinte crianças, não possibilita a criação de muitos espaços para a brincadeira.
Durante as observações, pudemos perceber que, na maioria das vezes, elas brincam sentadas
nas seis mesas, que ocupam boa parte do espaço da sala. Somente em duas ocasiões, elas
levaram os brinquedos para o chão e articularam-se pela sala.
Os jogos ficam sobre uma prateleira de metal, são poucas as opções. Encontramos
algumas peças de montar (lego), um dominó incompleto, um dominó de frutas, um dominó de
objetos, dois jogos de memória e um jogo de quebra-cabeça envolvendo números. Pelo menos
em duas ocasiões de brincadeira, a professora relembrou as crianças de que, ou usavam os
brinquedos, ou os jogos, pois conforme as regras do grupo, só poderiam brincar com um tipo
de brinquedo. A hora da brincadeira livre, acontecia geralmente depois da atividade e antes do
lanche, não que fossem todos os dias assim, mas está bem presente, nesse cotidiano, a questão
da rotina da Instituição, principalmente, os horários de alimentação, que acabam por limitar e
organizar o tempo para outras atividades. Apesar de oferecer algumas opções: brinquedos e
jogos, os espaços da sala não priorizam as brincadeiras, pois o contexto da realidade estudada,
uma Instituição filantrópica que se mantém com convênios e doações para investir em
materiais, o que não chega a justificar já que há possibilidade de construír jogos e brinquedos
com sucatas.
No entanto, apesar dessa dificuldade, os momentos de brincadeiras acontecem, como
pode ser observado no episódio a seguir:
De volta à sala, Clara e Cláudio, pegam o jogo de dominó e se sentam no
chão, de frente um para o outro e derramando as peças entre eles, começaram a jogar
juntando as quantidades de forma correta 3 com 3, 6 com 6. Em certo momento,
58
Clara coloca 4 junto de um 3 e Cláudio faz não com a cabeça e retira a peça,
colocando outra com a quantidade igual. Enquanto isso, a professora Vera comenta
“eles não sabem jogar dominó“. A professora Fátima responde “é tem que sentar e
ensinar”. Comentei com a professora Fernanda que eles estavam juntando as peças
relacionando as quantidades de forma correta. (DIÁRIO DE CAMPO: 08/04/ 09).
Percebemos no registro acima, que as crianças demonstraram que, caso
disponibilizarmos materiais no ambiente da sala para que interajam com eles e com seus
pares, momentos de aprendizagem surgem espontaneamente. No diálogo com as autoras como
Faria (2000) e Wajskop (2007), o espaço deve ser organizado de maneira que atenda aos
diversos aspectos do desenvolvimento infantil, possibilitando às crianças o contato com os
mais variados tipos de materiais e linguagens, a interação e favorecendo a ampliação de seu
conhecimento.
A próxima categoria que vou abordar é a interação, na perspectiva de sua contribuição
para o desenvolvimento e aprendizado. No episódio a seguir, as crianças e um adulto trocam
seus conhecimentos sobre o jogo, a fim de resolver o problema proposto pelo quebra- cabeça.
Na perspectiva de Moura (s/d), é importante oportunizarmos às crianças, desafios que
possibilitem a resolução de problemas para a construção de conceitos matemáticos que
permita partilhar sentidos. Por intermédio do colega e da pesquisadora, as crianças tomaram
conhecimento dos signos numéricos e suas respectivas quantidades.
Logo em seguida, Arthur chega com um jogo de quebra-cabeça “Brincar de
contar” coloca sobre a mesa que está no meu lado, o jogo consiste em peças com o
símbolo numérico, a quantidade expressa em conjuntos de objetos e o número
escrito em três idiomas Português, Inglês e Espanhol. Logo se juntam ao menino,
Carla e Juliana. Arthur já reconhece os números e realiza a contagem dos objetos
sem errar, nem repetir o mesmo objeto, ele junta com facilidade as peças com o
símbolo e as quantidade; só precisa de ajuda com as peças que trazem as palavras
escritas, Juliana e Carla têm dificuldades. Carla pega a peça que traz 8 sorvetes e
junta com a peça que tem o número 5, peço para ela contar quantos sorvetes têm e
ela conta, pulando alguns, chega ao total de seis, convido “vamos contar junto”
inicio a contagem apontando com o dedo até o 8, ela pergunta “qual é o oito?”
Arthur, bem depressa, entrega a peça para ela. Aos poucos, os três seguem juntando
as peças, solicitando ajuda somente para colocar os números escritos. (DIÁRIO DE
CAMPO: 13/04/09).
No episódio acima, a interação entre os pares nos suscita as questões apresentadas por
Vygotsky (2007), pois o mesmo aponta que a interação com parceiros mais experientes pode
contribuir para o aprendizado e para o desenvolvimento do sujeito, pois com ajuda, a criança
parte do que sabe, avança até onde pode chegar, o que o pesquisador chama de “zona de
desenvolvimento proximal”. (p. 97). Sendo esse, um aprendizado significativo por ocorrer
durante uma brincadeira.
Com base nos autores citados, acredito que possibilitar esses momentos de troca entre
os pares, pode resultar em um avanço para as crianças envolvidas com relação ao seu
desenvolvimento. O adulto nessas trocas, deve estar sempre pronto a intervir de forma
intencional para proporcionar às crianças novos desafios.
O mesmo episódio acima citado possibilita analisarmos as categorias número e
quantidade. O jogo proporcionou a interação com os pares e a oportunidade de entrar em
contato com estes conhecimentos, favorecendo o aprendizado. Senna e Bedin (2007), afirmam
que a apreensão pela criança da denominação dos números e o reconhecimento de suas
respectivas quantidades ocorre por intermédio da apropriação, que passa a ser significada
individualmente, e das diferentes formas em que ela entra em contato com símbolos, através
da cultura em que vivem. A categoria contagem também pode ser analisada nesse relato,
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quando a menina é estimulada pela pesquisadora a realizar a contagem está proporcionando à
criança a possibilidade de exercitar esse conhecimento, sendo que, para Gaspar (2004, apud
SENNA, BEDIN 2007), a aquisição dessa habilidade acontece a medida que a criança a
prática. Senna e Bedin (2007), dialogando com Butteworth (2005), as pesquisadoras
consideram a contagem como um dos primeiros conceitos matemáticos dos quais a criança
tem contato, por intermédio do lúdico no seu cotidiano. As autoras apontam também que esse
conhecimento é passado por meio da linguagem através da cultura. Sendo assim, nessa
perspectiva, o contato com os conhecimentos matemáticos, contribui para que as crianças
apreendam.
O desenho como uma das diversas linguagens da infância e forma de expressar seus
conhecimentos é a categoria que vou abordar no episódio a seguir:
Ao chegarmos à sala, algumas crianças pediram folhas para desenhar e a
professora atendeu ao pedido delas. Carla, Adriana e Bethe estavam sentadas à
mesma mesa. Carla desenhou um quadrado azul que ocupa mais ou menos a metade
da folha, perguntei “o que você desenhou aí?” ela responde “uma piscina”. Em
seguida ela desenha quatro bonecas ao lado da “piscina”. Adriana pergunta: “quem é
essa aqui?” apontando para a boneca do meio, Carla responde “sou eu”, “e essa?”
aponta a boneca da esquerda, Camila responde: “é você”, as outras duas bonecas
elas cochicharam no ouvido uma da outra e não consegui entender. Carla exclama
“ah! se eu tivesse desenhado uma bóia:” bem depressa, Bethe fala: “desenha agora”.
Carla “é mesmo, vou fazer agora”, desenhando cinco círculos dentro da piscina,
Adriana conta “uma, duas, três, quatro, cinco, mas só tem quatro bonecas”. Carla
desenha mais duas bolas. Adriana fala “mais duas agora são...” contando novamente
“sete”. Carla responde: “não faz mal”. (DIÁRIO DE CAMPO: 22/04/09).
Junqueira Filho (1999), acredita que um desenho pode nos mostrar vários aspectos
sobre a criança que o produziu, como sua identidade e, inclusive, seu aprendizado. É nessa
perspectiva que procuro analisar este registro. Compreendendo que a menina que fez o
desenho, utilizou-o para expressar seus sentimentos e conhecimentos culturais e matemáticos.
O fato de ter desenhado as colegas, revela seu afeto por suas amigas, desenhar as bóias
demonstra que a menina já foi orientada a não entrar na piscina sem elas, além de fazer a
relação entre as quantidades de bonecas com as de bóias. Essa é só uma das interpretações que
pode ser criada a partir desse desenho, outro olhar pode trazer novos fatores a essa
interpretação. O importante é que diante disso o (a) professor (a) deve proporcionar às
crianças momentos em que elas possam se expressar e se desenvolver, descobrindo e
compartilhando suas vivências.
Analisando de forma geral o contexto do grupo de crianças observado por meio do
diálogo com os autores, considero a importância de oferecer não só na Educação Infantil um
espaço que provoque a brincadeira, e possibilite a utilização de jogos, favorecendo assim
interação entre os pares e o aprendizado. Percebemos que no grupo de crianças observado,
esse aspecto relaciona a organização do espaço que não prioriza o brincar, apesar de as
profissionais oferecerem alguns momentos que possibilitem a brincadeira, o trabalho
pedagógico que é subordinado à rotina da Instituição e mais direcionado a apreensão da
escrita através de atividades em papel. Provavelmente, este fato deve-se a questão que as
crianças, no próximo ano, já freqüentarão o primeiro ano do Ensino Fundamental. Em vários
momentos, as crianças são estimuladas pelas professoras a escreverem os seus nomes em
atividades voltadas diretamente para a escrita ou em desenhos livres. Considero que a criança
deve ter contato com a escrita, desde que este contato ocorra de várias formas, de preferência,
através de brincadeiras, que criem a necessidade da escrita, respeitando seu tempo de ser
criança, não em uma perspectiva escolar de atividade sem significados. Pondero, de certa
forma, a proposta de trabalho pedagógico oferecida ao grupo, como uma perda, pois
negligência uma das principais características da Educação Infantil: a brincadeira. A
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utilização do lúdico como prática pedagógica pôde proporcionar a eles esse aprendizado mais
significativo.
A partir da análise e da parte teórica apresentada, ressalto a importância da interação
para o desenvolvimento do aprendizado na perspectiva sócio-histórica, para a apreensão das
noções matemáticas de tempo, de número, de contagem, de quantidade e de distribuição. Pois
a apreensão dessas noções está relacionada com as oportunidades de contato que a criança
tem com as mesmas no seu cotidiano e significação que fará dessas vivências, ou seja, trata-se
de um aprendizado adquirido socialmente através da interação com o outro e com o meio em
que vive.
Baseada na pesquisa que realizei, percebi que as noções matemáticas são
internalizadas pelas crianças e de maneira subjetiva, e partir do contato estabelecido com estes
conhecimentos de diferentes formas. Sendo assim, avalio ser importante proporcionarmos às
crianças da Educação Infantil, o maior número possível de contatos com as noções
matemáticas com o objetivo de contribuir para a apreensão dos mesmos. Através da interação
e de materiais que tragam esses conceitos, propor a elas problemas que as façam avançar no
processo, questionando, refletindo, levantando hipóteses, adquirindo os conhecimentos
prévios para uma aprendizagem da Matemática, no futuro.
Por meio dos registros, constatei vários momentos em que as crianças expressaram
seus conhecimentos matemáticos, Durante a análise da pesquisa, consegui elencar quatro, mas
com certeza, se passássemos mais tempo em campo, teria outras linguagens para analisar, que
possibilitam as crianças se expressarem. Constatei que as linguagens são relevantes no
processo de aprendizagem não só na Educação Infantil, mas também, em outros seguimentos
da Educação Básica e que estas devem ser exercitadas.
Considerações Finais
Perceber a visibilidade da Matemática na Educação Infantil foi a proposta inicial da
minha pesquisa, mais especificamente, como as crianças de 5 e 6 anos apreendem e
expressam os conceitos matemáticos em suas brincadeiras e interações, através das múltiplas
linguagens. Por entender a aprendizagem como um processo que parte das experiências do
sujeito, percebi a necessidade de investigar como a Matemática acontece nas vivências
durante a educação dos pequenos, para refletir a esse respeito.
No cotidiano da Instituição de Educação Infantil, a Matemática está inserida, porém,
muitas vezes não está no planejamento, não quero dizer que esses conhecimentos devam ser
abordados na educação dos pequenos, da mesma forma que na escola sistematizada e sem
significado, mas os profissionais desta área precisam ter em mente que as crianças necessitam
da apreensão destes conhecimentos pois vivem em uma sociedade na qual a Matemática é
utilizada a todo o momento.
No decorrer da análise, busquei a compreensão do contexto do grupo observado,
refletindo sobre vários aspectos, tais como: falta de espaço na sala, carência de material, a
intencionalidade dos profissionais e qual a visão de educação das pessoas envolvidas
influencia na realidade que encontrei, fazendo com que esta esteja longe do almejado por nós,
quando nos baseamos na teoria.
Considero relevante ressaltar que em várias passagens, as crianças trouxeram
conceitos matemáticos, esses momentos não foram utilizados pelas professoras para intervir
na intenção de ampliar esses conhecimentos, sendo que, oportunidades desse tipo, que surgem
do interesse das crianças, se bem aproveitadas, tornam-se momentos de aprendizado
significativo.
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Durante a pesquisa novos questionamentos foram formulados com relação a posição
dos educadores participantes desde o contexto, até e sua pratica pedagógica. Assim, ressalto a
relevância de pesquisar e levantar formas de como proporcionarmos às crianças da Educação
Infantil o contato com a Matemática. Para que elas tenham os conhecimentos prévios e o
desenvolvimento do raciocínio necessário para que o aprendizado da matemática ocorra de
forma prazerosa.
Sugiro investigar como os educadores desta modalidade de ensino compreendem a
Matemática? Como eles entendem que deva ser propiciado às crianças este aprendizado? Se
estes pensam que a Matemática deva ser trabalhada na educação infantil ou não?
Entender esses aspectos pode nos dizer que caminhos poderemos seguir para
oferecermos às nossas crianças uma educação de qualidade que privilegie o desenvolvimento
de todas as suas dimensões e proporcione a elas todos os conhecimentos que contribuam para
este crescimento no processo de torná-las cidadãs do mundo.
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REFERÊNCIAS
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(revisão técnica e versão brasileira adaptado por Gisela Wajskop)
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Infantil. IN: 12º Encontro Nacional de Prática de Ensino (ENDIPE), Curitiba.
Conhecimento Universal. CD Room. 2004.
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WAJSKOP, Gisela. Brincar na Pré - Escola. 7ª ed. São Paulo: Cortez, 2007- Coleção
Questões da Nossa Época; v. 48.
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DECLARAÇÃO
DECLARAMOS para os devidos fins que o artigo intitulado: 1, 2, 3... Tudo de uma vez.
Pensar, brincar e aprender a Matemática no cotidiano da Educação Infantil, resultante
do Trabalho de Conclusão do Curso (TCC) de Pedagogia do Centro Universitário Municipal
de São José–USJ de autoria de : Bianca Aparecida Taufenbach Bez Batti foi devidamente
revisado por um profissional da Língua Portuguesa, assim como a tradução do resumo foi
revisada por um profissional com domínio da Língua Inglesa.
São José, 06 de Junho de 2009.
____________________________________
Nome do acadêmico