UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
SHEILA CRISTINA RIBEIRO REGO
IMAGENS FIXAS NO ENSINO DE FÍSICA: suas relações com o
texto verbal em materiais didáticos e padrões de leitura de
licenciandos
RIO DE JANEIRO
2011
Sheila Cristina Ribeiro Rego
IMAGENS FIXAS NO ENSINO DE FÍSICA: suas relações com o
texto verbal em materiais didáticos e padrões de leitura de
licenciandos
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação Educação em Ciências e Saúde,
Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
requisito parcial à obtenção do título de Doutora
em Educação em Ciências e Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Guaracira Gouvêa de Sousa
Rio de Janeiro
2011
R343
Rego, Sheila Cristina Ribeiro
Imagens fixas no ensino de Física: suas relações com o texto verbal
em materiais didáticos e padrões de leitura de licenciandos / Sheila Cristina
Ribeiro Rego. – 2011.
143 f. : il. (algumas color.)
Tese (doutorado em Educação em Ciências e Saúde) - Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde,
2011.
“Orientadora: Profª. Drª. Guaracira Gouvêa de Sousa”.
1. Livros didáticos – Ilustrações – Análise. 2. Material didático – Análise.
3. Imagens, ilustrações, etc – Pesquisa. 4. Interpretação de imagens.
5. Professores de física – Livros e leitura. I. Sousa, Guaracira Gouvêa de
(orient.). II.Título.
CDD 371.022
Sheila Cristina Ribeiro Rego
IMAGENS FIXAS NO ENSINO DE FÍSICA: suas relações com o texto verbal em materiais
didáticos e padrões de leitura de licenciandos
Tese de Doutorado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação Educação
em Ciências e Saúde, Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde,
Universidade Federal do Rio de Janeiro,
como requisito parcial à obtenção do
Título de Doutor em Educação em
Ciências e Saúde.
Aprovado em 28 de junho de 2011.
______________________________________________________
Profa. Dra. Guaracira Gouvêa de Sousa - UFRJ
______________________________________________________
Prof. Dr. Henrique César da Silva - UFSC
______________________________________________________
Profa. Dra. Carmen Irene Correia de Oliveira - UNIRIO
______________________________________________________
Profa. Dra. Deise Miranda Vianna - UFRJ
______________________________________________________
Profa. Dra. Isabel Gomes Rodrigues Martins – UFRJ
Ao meu Pai
AGRADECIMENTOS
A vida é assim: a gente escolhe um caminho na esperança de que ele vá nos conduzir a um
lugar de alegria. Tolos, pensamos que a alegria está ao final do caminho. E caminhamos
distraídos, sem prestar atenção. Afinal de contas, caminho é só caminho, passagem não é o
ponto de chegada. Com frequência, a gente não chega lá, porque morre antes. Mas há uns
poucos que chegam ao lugar sonhado – só para descobrir que a alegria não mora lá.
Caminharam sem compreender que a alegria não se encontra ao final, mas às margens do
caminho. Não foi isso que disse Riobaldo? “O real não está na saída nem na chegada; ele se
dispõe para a gente é no meio da travessia”. (Rubem Alves, Variações sobre o prazer, 2011)
Oi, meu nome é Sheila. Para eu chegar neste momento, se passaram vários anos. Mas,
de doutorado mesmo, foram, até agora, 4 anos e 3 meses. E durante esse período, muita coisa
aconteceu, muita coisa mudou, principalmente, dentro de mim. Para olhar o que passou, fecho
os olhos, como se procurasse dentro de mim as lembranças dos momentos, das pessoas, das
coisas que vi, ouvi, senti, compartilhei... O mais importante não é este momento, em que
estou prestes a entregar a versão final da minha tese para a defesa, mas tudo que vivi durante
o caminho para chegar até aqui.
Pessoas saíram da minha vida, outras entraram; algumas percorreram comigo a
trajetória até certo ponto, outras continuam andando do meu lado. A maioria não tem a menor
ideia da importância que tiveram na formação de quem sou hoje. Mas elas fazem parte dessa
história.
A palavra que simboliza melhor o que sinto agora é: gratidão. Sou grata,
primeiramente, a Deus por me conduzir durante todo esse caminho; por abrir meus olhos,
meus ouvidos; pelas mensagens que Ele foi enviando durante a passagem através das pessoas,
do mar, das gaivotas, da lua cheia, das esculturas de pedra, das cataratas de Foz do Iguaçu, das
músicas, dos textos, das danças, do amanhecer, do anoitecer...
Agradeço a Ele por ter me conduzido a uma orientadora que me ajudou muito nessa
caminhada, que me compreendeu quando eu sentia que não daria conta do trabalho, que me
incentivou a continuar, que me introduziu nesse mundo da imagem. Guaracira, obrigada pelo
apoio!
Agradeço pelos colegas do NUTES: professores, estudantes e funcionários, que
compartilharam comigo das etapas de amadurecimento dessa pesquisa. Agradeço pela minha
companheira de orientação, Lucia Pralon, que me acompanhou em meus primeiros contatos
com a imagem, e pela professora Isabel Martins, que me ouviu e me aconselhou a continuar a
caminhar.
Agradeço pelos professores da banca, Henrique, Carmen, Deise, Isabel, Luiz e Leila
que se disponibilizaram a contribuir com esse trabalho.
Agradeço pelos meus amigos do CEFET/RJ de Nova Iguaçu, principalmente, ao
Marcelo e ao Laercio, por terem me escutado nos momentos de desânimo e, também, das
conquistas. Agradeço pelos meus alunos que conviveram comigo nesse período; pelos que se
transformaram em amigos e que, torcendo por mim, me cobravam o término desse doutorado
(não é, Lina?)
Agradeço pela professora Marta Máximo do CEFET/RJ de Nova iguaçu por ter me
possibilitado acesso a sua turma de 3º ano de Telecomunicações do Ensino Médio de 2010
para fazer o pré-teste da oficina com seus alunos. Agradeço à disponibilidade dos estudantes
dessa turma em participar com tanta atenção às perguntas e imagens.
Agradeço aos professores Susana de Souza Barros e João José Fernandes de Souza, do
Instituto de Física da UFRJ, e à diretora Ana Maria Ferraz Bastos, do Polo de Campo Grande
do CEDERJ, por me autorizarem a aplicar a oficina com seus estudantes, por facilitarem meu
acesso a eles e me concederem todo o apoio material que eu necessitava para realizar a
oficina. Agradeço pela professora Maria Antonieta Teixeira de Almeida por me conceder o
material de análise do curso semipresencial. Como agradeço, também, pelos estudantes que
aceitaram participar da pesquisa.
Agradeço pela minha família (minha mãe, meus irmãos, cunhadas e sobrinhos), que
tem um papel fundamental em quem sou hoje e no caminho que tenho percorrido e que, nesse
período, também passou por mudanças profundas comigo.
Agradeço pela minha família de fé, em especial ao FC (grupo Faculdade e Carreira)
por compartilharem das minhas dificuldades e vitórias, por orarem comigo e por mim, por seu
carinho que me ajudou a continuar a caminhar. Andrew, obrigada pelos livros de linguística.
Agradeço pelo Pr. Abrahão, meu “paistor” que é uma pessoa importante na construção
de quem sou hoje, que me apresentou ao Acampamento Caminhos da Vida, cuja equipe me
ajudou a me conhecer melhor e a não ter medo de mostrar quem eu sou.
Agradeço pela Teresa, minha terapeuta, minha amiga, que me ajudou e continua me
ajudando a “ver melhor”.
Agradeço pela vida da Luciana, Gleice, Chezza e Maria que têm a capacidade de me
escutar em momentos que nem eu sei me explicar.
Agradeço pelos amigos que conheci no II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e
Tecnologia (II SINECT – Ponta Grossa/PR): valeu, galera do Hotel Pax!
Agradeço pelos autores que entraram na minha vida para me ensinar mais do que
conceitos acadêmicos: como Bakhtin, Roland Barthes, C. S. Lewis, Rubem Alves, Brennan
Manning, Max Lucado, Clarice Lispector, Thomas Kuhn, Alberto Manguel, Bachelard,
Leandro Konder, Karl Erik Schøllhammer, João da Cruz, entre outros.
Obrigada, Pai, por tudo que você tem feito por mim e em mim!
E como esse trabalho fala de palavras e imagens, represento, a seguir, de forma
imagética, algumas dessas pessoas tão importantes nesse caminho.
Equipe Acampamento Caminhos da Vida
Turma de Doutorado (alunos e professores)
Grupo Faculdade e Carreira
Hotel Pax Futebol Club
Mãe, irmãos e sobrinha
Eu e Luciana (amiga-irmã)
RESUMO
REGO, Sheila Cristina Ribeiro. Imagens fixas no ensino de Física: suas relações com o texto
verbal em materiais didáticos e padrões de leitura de licenciandos. Rio de Janeiro, 2011. Tese
(Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
Recentemente, pesquisas têm se preocupado com o uso e a leitura da linguagem
imagética, seja abordando a imagem como objeto de estudo ou utilizando-a na tentativa de
compreender outras questões. O presente trabalho parte do princípio de que existe a
necessidade de uma alfabetização para a leitura da imagem, principalmente da imagem
utilizada no ensino de Ciências. Como nos restringimos às representações visuais,
focalizamos nosso trabalho no campo de estudos da semiótica. Pretendeu-se, através deste
estudo: (a) compreender algumas características semióticas de imagens contidas em materiais
didáticos e suas relações com o texto escrito; e (b) investigar padrões de leitura de imagens
realizadas por estudantes de licenciatura em Física. Limitamos nossa abordagem às imagens
fixas por serem, historicamente, as primeiras a surgirem e por continuarem fortemente
presentes nas atividades de ensino. Buscando atingir o primeiro objetivo, estudamos materiais
impressos utilizados no 1° período do curso de Licenciatura em Física oferecido pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) nas modalidades presencial e semipresencial.
Realizamos oficinas com estudantes do 1º, 2° e 3º períodos procurando entender alguns
aspectos das leituras de imagens provenientes de diversas áreas do conhecimento (artes,
propaganda, jornalismo e Física). Os aspectos das imagens examinados no material didático
foram: as formas de produção das imagens, sua composição, seus níveis de iconicidade e as
relações estabelecidas entre o texto verbal e a imagem (denotação/conotação), considerandose o texto dentro da imagem, o texto que faz referência a ela e sua legenda. Em relação às
leituras realizadas pelos estudantes, investigamos a relação do texto escrito produzido por eles
com a imagem (identificação, interpretação e relais), a utilização de termos da Física na
leitura, a relação construída por eles entre as realidades concreta e pensada e de que modo eles
transitam entre imagens de diferentes níveis de iconicidade. A análise do material didático
indicou a presença marcante dos desenhos, dos esquemas de Física e da função de
interpretação da imagem por meio da mensagem verbal em ambos os materiais, o que sugere
uma relação forte com os modelos da ciência. No que se refere ao nível de iconicidade, no
material do curso semipresencial houve a preponderância das imagens abstratas, enquanto no
material do curso presencial, verificamos uma frequência equilibrada entre as imagens
concretas e abstratas, fazendo-nos pensar que no último houve uma preocupação maior em
aproximar a realidade pensada da concreta. Nas discussões dos artigos analisados sobre a
imagem no ensino da Física, nos manuais didáticos examinados e nas leituras dos estudantes,
percebemos dificuldades em tratar os conhecimentos da Física como originados de um
processo de modelização da realidade concreta, de modo a admitir que a Física não explica
essa realidade como ela é, mas que simplifica essa realidade para compreendê-la. Tentar
utilizar argumentos pautados em situações concretas do cotidiano para validar os modelos da
Física (a realidade pensada), não parece ser epistemologicamente consistente, mesmo porque,
até os experimentos realizados em laboratório partem de uma modelização: algumas variáveis
são controladas para simplificar elementos da realidade concreta.
Palavras-chave: imagem, Física, material didático, leitura, licenciandos
ABSTRACT
REGO, Sheila Cristina Ribeiro. Still images in Physics teaching: its relations with the verbal
text in textbooks and reading patterns of undergraduates. Rio de Janeiro, 2011.Thesis (Ph.D.
in Science Education and Health) - Educational Technology Center for Health, Federal
University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011.
More recently, research has been concerned with the use of imagery language and
reading, whether it be addressing the image as object of study or using it in an attempt to
understand other issues. This paper assumes that there is a need for literacy to read the image,
especially the image used in Science teaching. As we restrict ourselves to visual
representations, we focus our work in the field of semiotic studies. It was intended, through
this study: (a) to understand some features of semiotic images contained in teaching materials
and their relationship with the written text, and (b ) investigate patterns of image reading
performed by undergraduate students in Physics. We limit our approach to images because
they are historically the first to arise and remain strongly present in teaching. Seeking to
achieve the first objective, we studied printed materials used in the 1st period of the Degree in
Physics offered by the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), of the face and blended
modalities. We conducted workshops with students of 1st, 2nd and 3rd periods, trying to
understand some aspects of the readings of images from different areas of knowledge (arts,
advertising, journalism and physics). The features of the images in the teaching materials
were examined: how to produce the images, their composition, their levels of iconicity and
the relationships between verbal text and image (denotation / connotation), considering the
text within the image, the text that makes reference to it and its caption. In relation to the
readings performed by students, we investigated the relationship between the written text
produced by them and the image (identification, interpretation and relay), the use of physics
in terms of reading, the relationship built by them between the concrete realities and thought
and how they move between images of different levels of iconicity. The analysis of the
teaching material indicated the strong presence of drawings, diagrams of Physics and function
of image interpretation through verbal message in both materials, suggesting a strong
relationship with the models of science. With regard to the level of iconicity, in the blended
course material there was preponderance of abstract images , while in the actual course
material, we found a balance between the often abstract and concrete images, making us think
that the last was a major concern to bring the reality of concrete thought. In discussions of the
articles analyzed on the image in Physics teaching, in the textbooks examined in the students’
readings, we realized the difficulties in dealing with the knowledge of Physics as something
originated from a modeling of reality process, assuming that Physics can not explain this
reality as it is, but it simplifies the reality to understand it. Trying to use arguments based on
concrete situations of everyday life to validate the models of physics (reality thought), does
not seems to be epistemologically consistent, because, even laboratory experiments are based
on a modeling: some variables are controlled to simplify aspects of concrete reality.
Keywords: image, Physics, textbooks, reading, undergraduates.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Funcionamento de um refrigerador
Figura 2: Partitura da Sinfonia em Mi Bemol Maior composta por Mozart
Figura 3: Signo com expressão derivativa
Figura 4: Níveis de iconicidade decrescente
Figura 5: Níveis de abstração decrescente
Figura 6: Denotação e Conotação
Figura 7: Função da mensagem linguística
Figura 8: Contradição entre texto e imagem
Figura 9: Mensagem linguística (fixação e relais)
Figura 10: Reconhecimento e compreensão
Figura 11: Ultrassonografia – vácuo semiótico
Figura 12: O desenho em perspectiva
Figura 13: A técnica da "visão transparente"
Figura 14: Representações na anatomia humana
Figura 15: Desenhos da Engenharia e Cirurgia
Figura 16: Imagens que podem representar diferentes realidades
Figura 17: Real concreto e real pensado
Figura 18: Imagens recorrentes no ensino de Física
Figura 19: Imagem não analisada
Figura 20: Exemplo de imagem com erro
Figura 21: Imagem incompreensível
Figura 22: Formas de produção das imagens
Figura 23: Imagens com diferentes formas de produção
Figura 24: Composição das imagens
Figura 25: Imagens com diferentes elementos em sua constituição
Figura 26: Iconicidade das imagens
Figura 27: Imagens com diferentes níveis de iconicidade
Figura 28: Relação texto-imagem
Figura 29: Relação texto-imagem na imagem
Figura 30: Relação texto-imagem na legenda
Figura 31: Relação texto-imagem no texto de referência
Figura 32: Questões apresentadas aos estudantes (questões 1 a 7)
Figura 33: Questões apresentadas aos estudantes (questões 8 e 9)
Figura 34: Questões apresentadas aos estudantes (Questão 10)
Figura 35: Questões apresentadas aos estudantes (Questão 11)
Figura 36: Relação texto-imagem
Figura 37: Resposta de L8 à Questão 1
Figura 38: Análise da Questão 10
20
30
30
33
35
37
39
39
40
42
45
49
50
51
52
53
55
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97
97
98
99
100
100
101
102
103
104
105
105
111
112
113
114
115
116
124
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: “Tecnologias” de produção e recepção de imagens
Quadro 2: Classificação dos signos segundo Shaff (1968)
Quadro 3: Iconicidade x abstração das imagens
Quadro 4: Natureza da imagem, suporte e mídia
Quadro 5: Instrumentos de coleta de dados
Quadro 6: Grade curricular do curso presencial
Quadro 7: Grade curricular do curso semipresencial
Quadro 8: Sumários dos módulos de Introdução às Ciências Físicas 1
Quadro 9: Sumário das Unidades 1 e 3 do Projeto Física
Quadro 10: Sumário do Módulo 3 – As medidas experimentais e as observações
terrestres
Quadro 11: Quantidade de imagens encontradas no Material A
Quadro 12: Sumário da Unidade 1 – Conceitos de Movimento
Quadro 13: Quantidade de imagens encontradas no Material B
Quadro 14: Composição da imagem
Quadro 15: Respostas dos estudantes
17
29
33-34
66
67
78
81
82
88
89-90
91
92
93
94-95
115
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
1.1 QUESTÕES DE PESQUISA
1.2 INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
1.3 METODOLOGIA
1.3.1 Análise do material didático
1.3.2 Oficina de leitura
1.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE
1.4.1 Material didático
1.4.2 Leituras dos estudantes
1.5 OBJETIVOS DOS PRÓXIMOS CAPÍTULOS
1.5.1 Capítulo 2: Aspectos semióticos da imagem
1.5.2 Capítulo 3: Imagem e ciências naturais
1.5.3 Capítulo 4: Os cursos, os materiais e as leituras dos estudantes
1.5.4 Capítulo 5: Considerações
16
23
23
23
24
24
25
25
25
26
26
26
26
27
2 ASPECTOS SEMIÓTICOS DA IMAGEM
2.1 A IMAGEM COMO SIGNO
2.1.1 Arbitrariedade
2.1.2 Linearidade
2.1.3 Denotação e conotação
2.2 RELAÇÃO TEXTO-IMAGEM
2.3 LEITURA DE IMAGEM
28
29
31
36
36
38
41
3 IMAGEM E CIÊNCIAS NATURAIS
3.1 A CIÊNCIA NO RENASCIMENTO
3.1.1 A invenção da imprensa
3.1.2 O método do desenho em perspectiva
3.1.3 A concepção do real
3.2 A REPRESENTAÇÃO DA REALIDE
3.3 IMAGEM DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO SUPERIOR
3.4 PESQUISAS SOBRE IMAGEM NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
3.5 IMAGENS EM PESQUISAS NO ENSINO DE FÍSICA
3.5.1 Imagens em livros didáticos
3.5.2 Considerações
48
48
48
49
52
52
58
63
69
71
73
4 OS CURSOS, OS MATERIAIS E AS LEITURAS DOS ESTUDANTES
4.1 DESCRIÇÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFRJ
4.1.1 O curso presencial
4.1.2 O curso semipresencial
4.1.3 As disciplinas introdutórias à Física
4.1.3.1 Introdução às Ciências Físicas 1 (ICF1)
4.1.3.2 Introdução à Física
4.2 O MATERIAL DIDÁTICO
4.2.1 O material de Introdução às Ciências Físicas 1 (Material A)
4.2.2 O material de Introdução à Física (Material B)
4.2.3 Categorias de análise
4.2.3.1 Forma de produção
4.2.3.2 Composição das imagens
76
76
77
79
81
82
86
89
89
91
93
93
93
4.2.3.3 Nível de iconicidade
4.2.3.4 Denotação e conotação
4.2.4 Resultados da análise
4.2.4.1 Formas de produção das imagens
4.2.4.2 Composição das imagens
4.2.4.3 Nível de iconicidade das imagens
4.2.4.4 Denotação e conotação
4.2.4.4.1 Relação texto-imagem na mensagem verbal inserida na imagem
4.2.4.4.2 Relação texto-imagem na legenda
4.2.4.4.3 Relação texto-imagem no texto de referência
4.2.5 Algumas considerações sobre a análise do material didático
4.3 PADRÕES DE LEITURA DOS ESTUDANTES
4.3.1 Discussão dos resultados
4.3.1.1 Questão 1
4.3.1.2 Questão 2
4.3.1.3 Questão 3
4.3.1.4 Questão 4
4.3.1.5 Questão 5
4.3.1.6 Questão 6
4.3.1.7 Questão 7
4.3.1.8 Questão 10
4.3.1.9 Questão 11
95
95
96
98
99
101
102
104
104
105
106
109
115
116
117
118
119
120
121
122
124
126
5 CONSIDERAÇÕES
129
REFERÊNCIAS
134
ANEXO
139
16
Qualquer que seja o caso,
as imagens, assim como as palavras,
são a matéria de que somos feitos.
Alberto Manguel
1 INTRODUÇÃO
A linguagem vem sendo amplamente estudada em diversas áreas, tais como: Filosofia,
Psicologia, Linguística, Comunicação, Cultura, Educação etc. Mais recentemente, pesquisas
têm se preocupado com a produção e a leitura da linguagem imagética, seja abordando a
imagem como objeto de estudo ou utilizando-a na tentativa de compreender outras questões,
dentre elas a cultura (MACEDO, 2004), a produção de textos narrativos (TEIXEIRA;
COMPIANI; NEWERLA, 2006) e o desenvolvimento de estratégias pedagógicas (COSTA et
al, 2006, 2007). Em levantamento realizado em 77 periódicos classificados como da área da
Educação pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
encontramos 155 artigos que faziam referência em seus títulos à imagem visual fixa,
publicados no período de 1998 a 2007, dos quais, aproximadamente, 70% foram publicados a
partir de 2003.
O processo de produção das imagens visuais passou por profundas modificações,
desde as imagens registradas em rochas e pedras, às pinturas em telas, desenhos em papel,
fotografias, cinema, televisão, vídeo até as desenvolvidas por meio de linguagem
computacional. Hoje, convivemos com imagens fixas e em movimento criadas, armazenadas,
reproduzidas e transmitidas por meio de diversos suportes. Toda forma de produção da
imagem carrega uma maneira de recepção da mesma, ambas marcadas pela tecnologia
utilizada que distinguem o agir do homem no mundo. Dubois (1999) discute algumas
características das formas de representação da realidade na pintura, fotografia, cinema,
televisão-vídeo
e
imagens
informáticas,
tendo
em
vista
três
questões:
o
maquinismo/humanismo, a semelhança/dessemelhança e a materialidade/imaterialidade.
Essas características são resumidas no Quadro 1.
A primeira diz respeito ao papel da máquina na relação entre o real representado na
imagem e o sujeito. Na pintura, a máquina (por exemplo, a câmera escura) é utilizada para
captar o real de modo a auxiliar a visão do sujeito que produzirá a imagem em um suporte
que será marcado por aspectos de sua personalidade, de seu traço, de sua ação, não podendo
ser reproduzidos de forma idêntica, pois fazem parte de um tempo e de um espaço já
17
delimitados. O papel da máquina será modificado com a fotografia: ela não se limita a captar,
mas também registra a imagem em materiais fotossensíveis. A função do fotógrafo passa a ser
o da escolha do que e como será registrado, mostrando o que era importante para ele naquele
momento, qual sua visão de mundo.
Maquinismo/
humanismo
Semelhança/
Dessemelhança
Captação do real
Realismo subjetivo
Imagem sensível
Fotografia
Inscrição do real
Realismo objetivo
Imagem afinada
Cinema
Visualização do real Realismo do tempo
Televisão (vídeo)
Transmissão do real
Realismo da
simultaneidade
Imagem eletrônica
Imagem informática
Concepção do real
Simulação da
semelhança
Imagem virtual
“Tecnologia”
Pintura
escultura)
(desenho,
Materialidade/
imaterialidade
Imagem impalpável
Quadro 1: “Tecnologias” de produção e recepção de imagens
Não há necessidade de um intermediário para a visualização de telas de pintura,
desenhos no papel, esculturas e fotografias: em todas essas “tecnologias” podemos “possuir a
imagem”. A recepção da imagem sofre uma transformação com o cinema, uma vez que são
inseridas máquinas de projeção, sem as quais a visualização da imagem em movimento se
tornaria impossível. O cinema não nos permite “tocar a imagem”.
A televisão vem modificar a relação entre máquina e sujeito no que concerne à
transmissão
da
imagem.
Pessoas
geograficamente
afastadas
podem
observar,
simultaneamente, os mesmos acontecimentos, em tempo real.
Na imagem informática, a máquina transforma a concepção do real; ela dá origem ao
real por meio de programas computacionais. O real não precisa mais ser reproduzido, ele
pode ser produzido, no sentido de que a presença do objeto ou de um acontecimento a ser
registrado não é indispensável para a confecção da imagem.
Os níveis de iconicidade da imagem, isto é, sua analogia com a realidade
representada, são abordados por Dubois (1999) na questão da semelhança/dessemelhança. A
marca do artista na pintura carrega sua subjetividade, sua interpretação da realidade (realismo
subjetivo). O peso dessa interpretação parece diminuir com a fotografia, uma vez que não é
mais a mão do fotógrafo que inscreve a imagem. Embora possa se pensar que a fotografia
ganhe em objetividade (realismo objetivo), o fotógrafo se faz valer de técnicas que orientam
18
o observador à leitura esperada por ele (BARTHES, 1990).
O cinema vai além do realismo espacial, trazendo o realismo do tempo por meio da
reprodução do movimento. Como a imagem é gravada, esse movimento pode ser repetido,
revisto, invertido; é um tempo passado, que existiu e que podemos ver transcorrer. A imagem
em tempo real transmitida pela televisão aproxima ainda mais o observador da realidade: é
observada, senão no espaço em que ela é originada, no instante e no desenvolvimento de sua
criação.
Mesmo com a possibilidade de dar origem a figuras nunca vistas, conduzindo a uma
nova concepção do que é real, a imagem informática, geralmente, tenta imitar a realidade,
criando figuras mais próximas do que já é conhecido, simulando o que se pode visualizar.
Na pintura, a materialidade da imagem é mais sensível: pode-se sentir o cheiro, o
brilho, o relevo, a textura, o “corpo da imagem”. Em relação à pintura, a fotografia apresenta
uma imagem mais afinada (DUBOIS, 1999); há uma perda da maioria das características
“corporais” que diferenciam uma tela de outra; a ação das substâncias que possibilitam a
inscrição da imagem no negativo é da mesma natureza, produzindo, ainda assim, imagens
distintas.
Apesar da presença material da imagem fixa no fotograma que dá existência à
imagem em movimento do cinema, sua projeção torna a imagem final imaterial. Projetada
numa tela, ela não pode ser tocada. Se a tela for deslocada ou manchada, a imagem
continuará a mesma. A representação do movimento é produzida na mente do observador
através da exposição de seus olhos a 24 imagens fixas por segundo. O movimento não está
registrado em uma representação material, ele é formado mentalmente.
O sinal que transmite as informações que se transformam em imagens televisivas é
uma impulsão elétrica, sem realidade material. Diferente do cinema, que ainda tem o
fotograma (ou filme-película) em que as imagens fixas podem ser tocadas, o sinal que gera a
imagem na televisão é formado “por três entidades: os sinais cromáticos, luminosos e de
sincronização. Em todo caso, esse sinal nunca é visível como imagem” (DUBOIS, 1999, p.
81).
Na informática, mais uma vez, a imaterialidade da imagem, expressa por sua criação
por meio de algoritmos, traz a busca pela aproximação da materialidade através, por exemplo,
de “telas táteis”, “capacetes de visão” e “luvas de dados” que buscam dar a sensação de
imagem “palpável”. Ao ser incorporada nas fotografias e filmes, a imagem digital modifica a
19
materialidade da imagem do cinema e da fotografia: não há mais a necessidade de registro da
imagem num material fotossensível uma vez que a mesma é armazenada num dispositivo que
a lê e a transmite em linguagem computacional.
Conforme o homem desenvolve novas tecnologias, há uma tendência em tentar fazer
uso delas em atividades de ensino. Não é novidade a utilização da imagem no ambiente
escolar, e mais precisamente em materiais didáticos. Data de 1685 o primeiro livro didático
em que as imagens possuem um papel fundamental na transmissão do conhecimento, o Orbis
sensualium pictus (Mundo sensível ilustrado) de Comenius (COMENIUS, 1685 apud
CHALMEL, 2004). Nele, a imagem era utilizada para substituir objetos que deveriam ser
manipulados para um melhor aprendizado, mas que, por motivos diversos, não se
encontravam disponíveis ao professor e aos alunos. A imagem era utilizada para ilustrar o
texto verbal.
Com o passar do tempo, houve uma inversão no papel do texto verbal e da imagem
(BARTHES, 1990): o texto passou a direcionar a interpretação da imagem, conduzindo o
leitor a sentidos preferenciais de leitura.
Hoje, admite-se que, ambos, texto e imagem, exercem seu papel na leitura da
mensagem que se quer transmitir, seja no entendimento de seu significado literal ou na
compreensão de sentidos segundos para os quais o autor pretende dirigir o leitor.
A tradicional complementaridade entre palavra e imagem é hoje percebida com base
na distinção das respectivas qualidades e deficiências de um e de outro meio de
expressão. Às vezes a imagem é designada para “ilustrar” a palavra, isto é, iluminar
algo que se presume “obscuro” no sentido imanente da palavra. Em outros casos a
palavra determina o sentido da imagem contra o poder sedutor da representação
imediata. (SCHØLLHAMMER, 2007, p. 8)
Nas últimas décadas, com a evolução das técnicas de impressão e reprodução, as
representações visuais se tornaram efetivamente presentes nos livros didáticos. Atualmente,
aproximadamente, 50% da superfície dos livros didáticos da educação básica são dedicados
às ilustrações (JIMÉNEZ VALLADARES; PERALES PALACIOS, 2001), mostrando a
necessidade e/ou importância atribuída à imagem no processo educacional.
Nossa formação acadêmica e atuação profissional como professora de Física, levou
nosso interesse pelas imagens à área de Educação em Ciências. As imagens fazem parte de
atividades de ensino em Física, seja nos livros didáticos ou na utilização de ferramentas de
ensino desde o quadro-negro ao computador.
As imagens presentes em materiais didáticos para o ensino de Ciências apresentam
20
particularidades relacionadas à finalidade de estabelecer conceitos científicos que,
geralmente, diferem dos que os estudantes adquirem de sua experiência cotidiana com os
fenômenos e objetos ao redor (BACHELARD, 2005). Para isso, faz-se necessário trabalhar
com imagens que possuem alto grau de abstração e, consequentemente, pouca semelhança
com a realidade concreta conhecida por eles, mas que ajudem na construção de modelos que
expliquem alguns aspectos da natureza, que possam ser generalizados a partir de
simplificações de situações cotidianas.
(A)
(B)
(C)
Figura 1: Funcionamento de um refrigerador
Fonte: YOUNG, Hugh D.; FREEDMAN, Roger A. Física II: Termodinâmica e ondas. 12ª edição. São Paulo:
Pearson Addison Wesley, 2008.
A Figura 1 indica alguns princípios envolvidos no funcionamento de um refrigerador.
Na imagem (B), encontramos a disposição dos elementos principais para a compreensão do
21
processo de refrigeração (evaporador, válvula de expansão, condensador e compressor). O
diagrama da imagem (A) representa o funcionamento do ciclo de refrigeração, ainda com a
presença dos elementos da imagem (B) mostrando alguns de seus componentes internos. Em
(C), os elementos são substituídos por um esquema que representa o fluxo de energia em um
refrigerador. O fato de se tratar de um refrigerador está mais claro em (B), pois a imagem
possui mais semelhança com a realidade concreta (ela é mais icônica). A imagem em (A)
ganha em abstração em relação à imagem em (B). Ao mesmo tempo que ela perde em
iconicidade, são incluídos conceitos utilizados para o entendimento de seu funcionamento,
como frio, quente, baixa pressão, alta pressão e o sentido do ciclo, indicado pelas setas. O
esquema em (C) se refere à generalização do fluxo de energia de um refrigerador que serve
para explicar o funcionamento de qualquer aparelho que receba calor de uma fonte mais fria
e ceda calor para uma fonte mais quente, por meio da realização de trabalho mecânico sobre
um fluido.
Algumas pesquisas desenvolvidas no âmbito da Educação em Ciências demonstram
dificuldades relacionadas à produção e à leitura das imagens presentes em materiais didáticos
de Física. Ao analisar livros didáticos, Otero, Moreira e Greca (2002) verificaram que sua
produção parecia assumi-las como evidentes e transparentes, isto é, elas não necessitariam de
interpretação para sua compreensão. Entretanto, Silva (2006) defende as imagens visuais
como objetos simbólicos e, como tais, “produzidos histórico-socialmente como parte da
cultura humana” (SILVA, 2006, p.72). Por não serem apresentadas as formas como os
modelos são construídos nas imagens com alto grau de abstração, estas parecem
transparentes, como se fossem a própria realidade e não sua representação relacionada a
conceitos e ideias. Isso “dificulta e distorce a compreensão sobre a própria natureza do
conhecimento científico” (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001 apud SILVA, 2006). Jiménez
Valladares e Perales Palacios (2002a) examinaram exemplos de imagens presentes em livros
didáticos de Física e Química, cuja utilização como argumento visual para convencer os
leitores dos conceitos expostos, se apresentava de forma abusiva, ambígua ou errônea, tendo
um efeito prejudicial ou nulo no aprendizado.
Do estudo realizado por Souza, Rego e Gouvêa (2010), em consulta feita em 74
periódicos publicados entre 1998 e 2007, foram encontrados 13 artigos que abordavam a
imagem no ensino de Física, e, destes, 9 pesquisavam a imagem no livro didático e 5 estavam
relacionados ao uso da imagem no Ensino Superior.
22
Os que examinavam a imagem em livros didáticos destinados ao Ensino Superior
somaram 4 artigos, dos quais 2 também se referiam ao seu uso no Ensino Médio. Três se
situavam no campo de estudos da cognição e 1 no da didática. Um dos artigos (AGUILAR;
MATURANO; NÚNEZ, 2007) utilizou imagens retiradas de livros didáticos para investigar
concepções alternativas de estudantes dos cursos de Licenciatura em Astronomia e Geofísica
acerca do movimento de projéteis próximos à superfície da Terra. Otero, Moreira e Greca
(2002) analisaram como as imagens são usadas em 41 livros de Física (10 universitários) de
acordo com categorias originadas da investigação dos livros examinados. Peduzzi (1999)
expôs um conjunto de imagens, a maioria retiradas da Internet, e empregadas na
complementação de um texto de Mecânica, tendo em vista seu potencial para o aprendizado.
O único artigo (dos 13 mencionados anteriormente) que apresentou os professores
como sujeitos da pesquisa, investigou quais eram suas ideias acerca das imagens utilizadas em
materiais educativos (livros didáticos, vídeos, softwares, Internet). Seus resultados apontaram
que “a problemática das imagens na educação em ciências, teria que ser incorporada tanto na
formação dos futuros professores como na capacitação daqueles que se encontram em
serviço” (FANARO; OTERO; GRECA, 2005, p. 19, tradução nossa)1.
Tendo em vista a revisão bibliográfica realizada sobre o tema imagem, admitimos a
necessidade de uma alfabetização para sua leitura, principalmente da imagem utilizada no
ensino de Ciências. Nossa experiência profissional nos faz pensar nas dificuldades
encontradas pelos estudantes na leitura dessas imagens, na importância das mesmas no ensino
de Física e no papel do professor nesse processo de alfabetização. A verificação da escassez
das pesquisas destinadas a esse assunto no ensino de Física no nível superior estimulou a
realização do presente estudo que, ao reconhecer a importância do papel do professor no
desenvolvimento da prática de leitura de imagens realizada pelos estudantes, buscou: (a)
compreender algumas características semióticas de imagens presentes em materiais didáticos
utilizados na formação de professores e suas relações com o texto escrito; e, (b) investigar
padrões de leitura de imagens realizadas por estudantes de licenciatura em Física.
Limitamo-nos a examinar as imagens fixas por serem, historicamente, as primeiras a
surgirem e por continuarem fortemente presentes em atividades de ensino, sendo visualizadas
por meio do quadro-negro, folhas de caderno, livros, revistas, jornais etc.
1
“la problemática de las imágenes en la educación en ciencias, tendría que incorporarse tanto en la formación de
los futuros profesores como en la capacitación de aquellos que se encuentran en servicio.” (FANARO; OTERO;
GRECA, 2005, p. 19)
23
Buscando atingir o primeiro objetivo, estudamos materiais impressos utilizados no 1°
período do curso de Licenciatura em Física oferecido pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ), das disciplinas Introdução às Ciências Físicas I (ICF I) e Introdução à Física
(IF), respectivamente, das modalidades semipresencial e presencial.
Realizamos oficinas com estudantes do 1º, 2° e 3º períodos que estavam cursando ou
já haviam cursado as disciplinas mencionadas acima, procurando entender alguns aspectos
das leituras de imagens. Além disso, foram realizadas entrevistas não estruturadas com duas
professoras das referidas disciplinas para compreendermos o contexto em que os materiais
eram empregados (por que e de que forma eles eram utilizados pelos estudantes e professores
das disciplinas).
1.1 QUESTÕES DE PESQUISA
1) Quais são as características composicionais das imagens presentes nos materiais
didáticos analisados relacionadas a sua produção (“tecnologias” utilizadas, elementos
constituintes das imagens)?
2) Quais são os aspectos da imagem como signo (nível de iconicidade, denotação e
conotação)?
3) Qual é o papel do texto escrito em sua relação com as imagens (identificação,
interpretação e relais)?
4) Quais são os padrões de leitura realizados pelos estudantes?
1.2 INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
Análise de material didático e oficinas com os estudantes.
1.3 METODOLOGIA
Tanto as questões de pesquisa quanto as categorias utilizadas na análise do material
didático e das respostas dos estudantes surgiram a partir de leituras realizadas durante o
desenvolvimento deste estudo e da própria leitura do material analisado.
As oficinas com os estudantes aconteceram após a análise do material didático. Para
termos acesso aos estudantes, conversamos com professores do curso presencial e com a
direção e tutores do Polo de Campo Grande do curso semipresencial.
24
Após a realização das oficinas, a partir de leituras feitas sobre a imagem nas ciências
naturais (Capítulo 3), apareceram alguns pontos que não havíamos pensado em investigar, e
que, por isso, não fizeram parte da análise do material didático nem da elaboração das
oficinas, como: qual a imagem de ciência sugerida pelo material didático através de suas
imagens e da relação entre o texto verbal e a imagem e se há e de que forma é feita a
aproximação entre as realidades concreta e pensada pela ciência.
Os detalhes sobre os procedimentos empregados no exame dos materiais didáticos e
das leituras dos estudantes foram distribuídos no Capítulo 4.
1.3.1 Análise do material didático
Para uma análise mais minuciosa das imagens presentes nos materiais didáticos e as
relações texto/imagem estabelecidas neles, foram escolhidos do curso presencial, os capítulos
1 (A Linguagem do Movimento), 2 (Queda Livre – Galileu Descreve o Movimento), 3 (O
Nascimento da Dinâmica – Newton Explica o Movimento) e 4 (A Compreensão do
Movimento) e, do semipresencial, o Módulo 3 (As medidas experimentais e as observações
terrestres) por tratarem do mesmo tema (Cinemática e Leis de Newton).
Foram investigados: (a) as formas de produção das imagens; (b) sua composição; (c)
seus níveis de iconicidade; e, (d) as relações estabelecidas entre o texto e a imagem
(denotação/conotação), considerando-se o texto dentro da imagem, o texto que faz referência
a ela e sua legenda.
Denominamos o material do curso semipresencial de Material A, e de Material B, o do
curso presencial. Os resultados foram apresentados para cada um dos materiais por dizerem
respeito a objetos concretos diferentes. Como se referem à mesma área conceitual da Física,
foi possível, após o exame do material, realizar algumas considerações sobre os dois.
Entretanto, não tivemos como objetivo fazer qualquer comparação entre os cursos
semipresencial e presencial, nem entre os materiais, de modo a qualificá-los como mais
adequados ou não.
1.3.2 Oficina de leitura
A finalidade das oficinas foi examinar alguns padrões de leitura de imagens efetuada
pelos estudantes. Antes de sua realização, fizemos uma atividade semelhante com estudantes
25
do Ensino Médio da instituição onde a autora leciona, a partir da qual pudemos perceber
alguns aspectos da oficina que deveriam ser modificados para melhor compreendermos
características das leituras dos estudantes a que nos propomos nesse estudo.
Tendo em vista entender as formas de leitura que os estudantes realizavam e sua
utilização de termos próprios da Física para essa leitura, apresentamos algumas imagens que
eles precisavam explicar.
Buscando, ainda, investigar como eles escolhiam imagens para representar conceitos
físicos, eles foram solicitados a selecionar uma imagem para a representação da Primeira Lei
de Newton. A construção de uma sequência de imagens, imaginando-se a preparação de uma
aula sobre um tema de Física, foi solicitada para observarmos como os estudantes
trabalhavam com imagens de diferentes níveis de iconicidade e, portanto, com diferentes
representações da realidade.
Mais uma vez, não nos preocupamos em comparar as respostas dos estudantes das
cursos semipresencial e presencial. E como as oficinas realizadas com os dois grupos
apresentaram perguntas e imagens idênticas, para a análise de suas respostas, não
diferenciamos os estudantes das duas modalidades.
1.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE
1.4.1 Material didático
Para a análise das imagens do material didático:
a) forma de produção (pinturas, fotografias, cinema, televisão/vídeo, imagem informática);
b) composição das imagens;
c) nível de iconicidade; e,
d) relação do texto escrito com a imagem (identificação, interpretação e relais).
1.4.2 Leituras dos estudantes
Para examinar as leituras realizadas pelos estudantes:
a) relação do texto escrito produzido por eles com a imagem (identificação, interpretação e
relais);
b) utilização de termos da Física;
c) relação entre as realidades concreta e pensada; e,
26
d) nível de iconicidade.
1.5 OBJETIVOS DOS PRÓXIMOS CAPÍTULOS
1.5.1 Capítulo 2: Aspectos semióticos da imagem
Como admitimos a imagem como signo e investigamos algumas de suas
características como tal, trazemos no próximo capítulo aspectos dos signos (arbitrariedade,
linearidade, denotação e conotação), as relações entre os signos verbais e imagéticos e níveis
de leitura de imagens.
1.5.2 Capítulo 3: Imagem e ciências naturais
No Capítulo 3, nos detemos ao uso da imagem nas ciências naturais, uma vez que
nosso interesse são as imagens presentes em livros didáticos de Física e a leitura de
licenciandos dessa área do conhecimento. Restringimos nosso estudo às particularidades das
imagens científicas advindas com o Renascimento.
Como forma de representação da realidade, discutimos relações das imagens utilizada
no ensino da Física com as realidades concreta e pensada.
Por examinarmos a imagem utilizada no nível superior e leitura de imagens de
licenciandos de Física, refletimos sobre o trabalho científico, a formação de profissionais
dessa área e o papel dos livros didático nessa formação.
Apresentamos, ainda, alguns aspectos de estudos apresentados em artigos acerca do
tema imagem na Educação em Ciências e, mais especificamente, no ensino de Física, tendo
em vista nossos interesses de investigação.
1.5.3 Capítulo 4: Os cursos, os materiais e as leituras dos estudantes
O material analisado nesse estudo surgiu a partir do curso de Licenciatura em Física da
UFRJ, nas modalidades presencial e semipresencial. Por isso, com a finalidade de
conhecermos o contexto de onde surgiu esse material, iniciamos o Capítulo 4 fazendo uma
breve descrição desse curso, nas duas modalidades, com alguns aspectos de sua origem, de
suas grades curriculares atuais, das disciplinas introdutórias à Física e do material didático
utilizado nas mesmas.
Em seguida, apresentamos as categorias empregadas na análise do material didático,
27
os resultados que encontramos a partir dessas categorias e algumas considerações sobre esses
resultados.
Por fim, expomos os padrões de leitura de imagens dos estudantes, mostrando as
imagens e perguntas que foram exibidas a eles nas oficinas e discutindo suas respostas por
questão.
1.5.4 Capítulo 5: Considerações
Terminamos esse estudo retomando as questões iniciais a partir das discussões acerca
da imagem e das análises realizadas nos capítulos anteriores.
28
As imagens nos contam histórias,
atualizam memórias, inventam vivências,
imaginam a história.
Ana Maria Mauad
2 ASPECTOS SEMIÓTICOS DA IMAGEM
A maioria das pessoas conhece a palavra “imagem” a partir de seus significados
utilizados no cotidiano, que também se encontram em dicionários (FERREIRA, 2000, p.373):
1.Representação gráfica, plástica ou fotográfica de
Representação plástica da Divindade, dum santo, etc. 3.
assunto ou motivo religioso. 4. Reprodução invertida da
superfície refletora. 5. Representação mental de um
lembrança, recordação. 6. Metáfora.
pessoa ou objeto. 2.
Estampa que representa
pessoa ou objeto, numa
objeto, impressão, etc;
Todas as definições anteriores apresentam em comum a relação da imagem, seja
mental ou visual, com algo ou alguém exterior a ela, como representação, reprodução e
relação de semelhança com a realidade do modo como a compreendemos.
Aparici, García Matilla e Valdivia Santiago (1992) indicam dois tipos de
representação: a analógica e a digital. Enquanto a primeira apresenta semelhança com o
objeto representado, a segunda utiliza signos (visuais e auditivos) que não lembram, em sua
aparência, o objeto que comunicam (por exemplo, a linguagem verbal). Assim, um retrato é
uma representação analógica por ser semelhante à pessoa apresentada nele. A palavra
“coração”, por não se parecer com o objeto que representa, é um signo digital. Saussure a
classificaria como um signo arbitrário (FIORIN, 2005a, p.60), porque não existe uma
motivação, uma justificativa, baseada na semelhança entre palavra e objeto, para que o objeto
coração seja chamado de “coração”. Essa palavra poderia ser substituída por outra que
representasse o mesmo objeto, contanto que as pessoas pertencentes ao grupo que a
utilizassem a reconhecessem e concordassem no seu uso.
As representações mentais e visuais estão sempre relacionadas em sua formação. “Não
há imagens como representações visuais que não tenham surgido de imagens na mente
daqueles que as produziram, do mesmo modo que não há imagens mentais que não tenham
alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais” (SANTAELLA; NÖTH, 2008, p.15).
As imagens mentais não possuem um suporte material, elas são frutos da imaginação. Já as
representações visuais estão no âmbito da percepção e, para serem notadas, necessitam de
uma relação física imediata (visão, audição, tato) com o observador através de objetos
materiais (pinturas, desenhos, fotografias, cinema, vídeo etc.). Enquanto as representações
29
visuais são estudadas pela semiótica, a ciência cognitiva se ocupa das representações mentais.
O presente estudo se limita a pesquisar alguns aspectos semióticos da imagem, restringindose, assim, às representações visuais.
2.1 A IMAGEM COMO SIGNO
A semiótica é a ciência geral dos signos (SANTAELLA, 1983) que tem por objetivos
“estudar os diferentes tipos de signos interpretados por nós, estabelecer sua tipologia,
encontrar as leis de funcionamento das suas diversas categorias...” (JOLY, 2007, p.30). Os
signos, embora não sejam a realidade concreta, são o modo como conhecemos e nos
apropriamos do mundo. Um dos fundadores da semiótica foi Ferdinand de Saussure.
Adam Schaff (1968), citado por Fiorin (2005a), classifica os signos, primeiramente,
em “naturais” e “artificiais”, tendo em vista seu propósito na comunicação. Os signos
“naturais” são fenômenos da natureza que indicam a presença de outro fenômeno natural. Um
arco-íris pode revelar que choveu; o som do trovão propõe que vai chover; cheiro de fumaça
sugere fogo; febre aponta para algum problema no organismo.
Natural
Verbal
Signo
Artificial
Sinal
Com expressão derivativa
Substitutivo
Substitutivo stricto sensu
Símbolo
Quadro 2: Classificação dos signos segundo Shaff (1968)
Os signos produzidos e compartilhados pela sociedade tendo por objetivo a
comunicação (como as palavras e os sinais de trânsito) são “artificiais”. Estes, levando-se em
conta seu papel ao interpretar diferentes linguagens, podem ser “verbais” ou “com expressão
derivativa”. Segundo Schaff, os primeiros têm a capacidade de interpretar todas as linguagens.
Isto é, os signos verbais podem ser usados para descrever o que é mostrado numa fotografia
ou num filme (signos com expressão derivativa).
Entretanto, é difícil, por exemplo, imaginar a explicação da melodia de uma
composição de Mozart. Apesar de sua presença numa partitura (Figura 2), como traduzi-la em
palavras? As notas podem ser descritas, os sons podem ser imitados, mas o modo como
percebemos a imagem sonora, os efeitos que ela causa em nós não podem ser transmitidos,
30
apenas sentidos.
Figura 2: Partitura da Sinfonia em Mi Bemol Maior composta por Mozart
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Musica/0,,MUL204456-7085,00MANUSCRITO+DE+MOZART+E+LEILOADO+POR+MIL+EUROS.html. Acesso em: 01 nov. 2009
Alguns signos “com expressão derivativa” não precisam vir acompanhados de signos
verbais para serem compreendidos, mas nessa compreensão fazemos sua tradução em
palavras e se quisermos explicá-los precisaremos utilizá-las. Por exemplo, as cenas do filme
Tempos Modernos (TEMPOS, 1936) podem ser entendidas apesar da ausência da mensagem
verbal, assim como a imagem na Figura 3: percebo e explico sua mensagem, traduzindo-a
como um “pedido de silêncio”.
Figura 3: Signo com expressão derivativa
Fonte: http://www.otimos.blogspot.com/2007_12_18_archive.html. Acesso em: 01 nov. 2009
Por outro lado, existem expressões verbais que parecem não poder ser compreendidas
de outra maneira que não seja utilizando-se a linguagem verbal. Será que o que Clarice
Lispector (1999) quis manifestar com a frase “Quero escrever movimento puro” pode ser
enunciado através de outros signos que não sejam os verbais?
Se a sua finalidade na comunicação for levar alguém a agir de uma determinada
forma, os signos “com expressão derivativa” são chamados de “sinais”. As cores do semáforo,
o som da sirene de uma ambulância, o apito e os gestos de um juiz num jogo de futebol são
“sinais”. Os signos “com expressão derivativa” cujo objetivo é a representação de algo são
denominados de signos “substitutivos”, que, por sua vez, considerando-se a natureza daquilo
que representam, podem ser divididos em signos “substitutivos stricto sensu” e “símbolos”.
31
Os últimos representam algo abstrato (o hino e a bandeira nacionais representam pátria),
enquanto os primeiros expressam um elemento concreto (a maquete de um edifício). Uma
fotografia de família, por exemplo, pode ser tanto um signo “substitutivo stricto sensu”
quanto um “símbolo”, na medida em que representa as pessoas que fazem parte da família
numa determinada época e pode manifestar união, poder ou miséria, dependendo do contexto.
Para Saussure, o signo linguístico possui dois elementos constitutivos: o significado e
o significante. O significado é o conceito que o signo carrega, é “o que quem emprega o signo
entende por ele” (FIORIN, 2005a, p.58). Aquilo que se percebe ao usar o signo, o veículo do
signo, é o significante. Assim, ao escutar a palavra “father”, uma pessoa que não conhece a
língua inglesa consegue perceber o significante, mas não será capaz de entender seu
significado. Significante e significado são componentes inseparáveis para a compreensão do
signo.
Neste estudo, adotamos a diferenciação dada pela Pragmática para significação e
sentido (FIORIN, 2005b). A significação do signo se refere à mensagem literal, ou seja, a
palavra seria aquilo que o dicionário afirma que ela representa. O sentido é relacionado à
interpretação da mensagem que depende do contexto cultural e histórico de produção e leitura
da mesma. Por exemplo, a frase “Você vai de carro?” pode não indicar apenas uma
curiosidade sobre o meio de locomoção utilizado para se chegar a determinado lugar
(significação), mas um pedido de carona (sentido).
Três características do signo linguístico são apresentadas por Fiorin (2005a) e
discutidas a seguir: (a) arbitrariedade; (b) linearidade; e, (c) denotação e conotação. As duas
primeiras são propostas por Saussure como suas propriedades principais.
2.1.1 Arbitrariedade
Dizer que o signo é arbitrário significa admitir seu caráter inteiramente convencional,
isto é, cultural, e desprezar qualquer relação de iconicidade entre ele e o que ele representa.
Para Saussure, o significado de um signo não pode ser apreendido por uma relação de
semelhança com o significante. Parece não existir nenhuma justificativa natural para que o
significante de “cem” tenha o significado que possui. Entretanto, a palavra “porcentagem”
apresenta uma motivação proveniente da palavra “cem”. Assim, “porcentagem” é, segundo
Saussure, relativamente arbitrário e “cem” é absolutamente arbitrário (FIORIN, 2005a). Nem
sempre é uma tarefa fácil identificar um signo linguístico como relativamente arbitrário: a
32
maioria das palavras acaba parecendo totalmente convencional, uma vez que o conhecimento
de suas origens pode se perder com o tempo.
Em relação à convencionalidade da imagem, existem três correntes de pensadores
(SANTAELLA; NÖTH, 2008): (a) os que defendem a natureza icônica da imagem; (b)
aqueles que acreditam numa total arbitrariedade da imagem; e, (c) os que abordam uma
posição intermediária entre as duas primeiras.
Na linguagem imagética, o significado e o significante, geralmente, possuem uma
relação de semelhança. Aparici, García Matilla e Valdivia Santiago (1992) apresentam, como
uma das características básicas da imagem, o seu nível de iconicidade (propriedades comuns à
imagem e ao objeto representado) em contraponto com seu nível de abstração (a imagem
deixa de parecer com o objeto, mas não perde seu sentido). À medida que a imagem diminui
seu nível de iconicidade, ela ganha em abstração, ou seja, ela se torna convencional. Moles
(1976), citado pelos referidos autores, criou uma escala de 13 níveis de iconicidade
decrescente (Quadro 3), em que a imagem de iconicidade máxima (e, consequentemente, de
abstração mínima) é o próprio objeto, passando pelas construções bi e tridimensionais, de
tamanho reduzido ou aumentado (por exemplo, o globo terrestre), fotografia, desenho, até, por
último, a linguagem verbal (textos) e fórmulas algébricas que apresentam abstração máxima
(iconicidade mínima). A Figura 4 contém cinco imagens apresentadas em ordem decrescente
de níveis de iconicidade.
A imagem A, uma fotografia, é mais icônica (ou naturalista) uma vez que foi captada
de uma situação real: sua produção marca um evento que aconteceu em determinado lugar e
em algum momento. Apesar da segunda imagem (B) possuir a propriedade da perspectiva,
que apresenta a noção de profundidade (a terceira dimensão), ela, em relação à imagem A,
perde em iconicidade por ser uma imagem computacional, construída, então, a partir de um
modelo matemático e de onde foi perdido o contexto em que a gangorra e as crianças se
encontram. As imagens C e D são desenhos, sendo que de C para D ocorre um processo de
aumento de abstração: as pessoas em C, caracterizadas como um menino e uma menina,
apresentam cabelos, olhos, bocas, roupas, isto é, particularidades humanas, enquanto em D,
elas são substituídas por bonecos. Utilizando-se a escala de Moles (1976), a última imagem
(E) pode ser denominada como um “esquema em espaços complexos” (num mesmo espaço de
representação, ela apresenta elementos pertencentes a sistemas diferentes como, flecha, reta,
objeto) acompanhado de uma fórmula algébrica. Para compreender esta imagem e suas
33
relações com as imagens anteriores é necessário um conhecimento cultural mais elaborado do
que o requisitado para o entendimento da imagem A. Pode-se dizer que a imagem E possui
maior densidade semiótica que as demais.
A
B
D
C
E
Figura 4: Níveis de iconicidade decrescente
Fonte: A) arquivo pessoal;
B) http://www.josiasdesouza.folha.blog.uol.com.br/arch2007. Acesso em: 30 ago. 2009
C) http://www.mudapalmeiras.com.br/site/Imgs/gangorra.gif. Acesso em: 30 ago. 2009
D) http://www.grandeideiaestudio.com.br/multimidia/proj. Acesso em: 30 ago. 2009
E) http://www.commons.wikimedia.org/wiki/File:Alavanca.GIF. Acesso em: 30 ago. 2009
Iconicidade Abstração
12
0
11
1
10
2
9
3
8
4
Definição
Critério
Objeto e imagem coincidem mas existe uma
Objeto em si
relação de representação, quer dizer, o objeto
mesmo
está colocado em um estado ‘comunicativo’.
O modelo possui todas ou grande parte das
Modelo bi ou
propriedades sensíveis do objeto, como cor e
tridimensional
forma, mas que podem ser sido modificadas
em escala
arbitrariamente.
Esquema bi ou Cores e materiais escolhidos segundo critérios
tridimensional lógicos.
reduzido ou
aumentado.
Fotografias ou Com relação analógica ponto a ponto, entre a
projeções
realidade e sua projeção. A imagem apresenta
realistas sobre um grau de definição equiparado ao poder
um plano.
resolutivo do olho.
Desenhos ou
A imagem mantém uma relação correta com a
fotos de
realidade através de critérios de similaridade,
contorno.
contorno de formas, silhueta.
34
Perfis.
Esquema
anatômico ou
de construção.
7
5
6
6
Imagem
fragmentada.
5
7
Esquema de
princípios
(eletricidade e
eletrônica)
4
8
Organograma
ou esquema.
3
9
Esquema de
formulação.
10
Esquemas em
espaços
complexos.
2
1
0
11
12
Esquema de
um espaço
puramente
abstrato e
esquema
vetorial.
Descrição em
palavras
normalizadas
ou em
fórmulas
algébricas
A imagem se simplifica e pode mostrar coisas
que não se vê a primeira vista. Se representa o
que se vê e o que se sabe.
A imagem se apresenta em uma disposição
artificial e suas partes se organizam em uma
disposição perspectiva de peças segundo suas
relações espaciais.
Todas as características sensíveis foram
abstraídas, exceto a forma, a qual pode ter sido
estilizada ou geometrizada. A imagem é um
símbolo reconhecido (pictograma). Interessa
mais conhecer e comunicar do que assemelhar
à realidade.
Desaparecem todas as características sensíveis
e os elementos são quadros reunidos por
conexões lógicas, hierárquicas.
Relações lógicas e topológicas, em um espaço
não geométrico, entre elementos abstratos. As
relações são simbólicas, todos os elementos
são visíveis.
Combinação em um mesmo espaço de
representação de elementos esquemáticos
abstratos (flechas, retas, plano, objeto),
pertencentes a sistemas diferentes.
Todas as propriedades foram abstraídas à
dimensões vetoriais com magnitudes
(quantidade, direção, sentido) susceptíveis de
serem representadas em um ponto.
A imagem consiste em signos puramente
abstratos sem conexão imaginável com o
significado ou com a realidade.
Quadro 3: Iconicidade x abstração das imagens
(Fonte: Souza, Lucia Helena Pralon de. Imagens científicas e ensino de ciências: uma experiência docente de
construção de representações simbólicas a partir do referente real. In: ENCONTRO NACIONAL DE
DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 15. Anais do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática
de Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 2010. 1 CD-ROM)
A Figura 5 apresenta o processo oposto: o da perda da abstração e de ganho em
iconicidade, ou seja, da diminuição da densidade semiótica. Presente em livros didáticos de
Física, a primeira imagem (F) representa um pêndulo simples, isto é, um objeto, considerado
uma partícula, preso em um fio que se movimenta devido ao seu afastamento em relação a sua
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posição de equilíbrio. Esta imagem ainda contém vetores indicando as forças peso e tensão, o
ângulo que o fio faz com a vertical que passa pela posição de equilíbrio e a velocidade nula na
extremidade do movimento. Na imagem G, que é tridimensional, não se tem tanta informação
simbólica quanto na primeira, mas é acrescentado o suporte em que o fio se encontra fixo.
Apesar de ser uma fotografia, a imagem H manifesta um alto grau de abstração por expor um
aparato experimental utilizado para demonstrar o movimento pendular. Para quem não teve
contato com esse sistema em sua formação acadêmica não seria trivial identificar além de um
objeto suspenso por um fio que, por sua vez, encontra-se preso a um suporte vertical. Talvez
nas três próximas imagens (I, J e K) seja mais fácil perceber a representação de um balanço.
Em I, ele foi retirado de seu contexto uma vez que não se sabe onde ele se encontra. A figura
de um boneco é colocada em J. Por último, a imagem K situa o balanço pendurado em uma
árvore, com uma criança sentada sendo empurrada por uma mulher. Com suas devidas
adaptações, a figura F é um modelo do movimento do balanço em K.
F
I
G
J
H
K
Figura 5: Níveis de abstração decrescente
Fonte: F) http://www.fisica.ufs.br. Acesso em: 01 dez. 2009
G) http://www.br.geocities.com. Acesso em: 01 dez. 2009
H) http://www.mfisica.nonio.uminho.pt. Acesso em: 01 dez. 2009
I) http://www.fantasyplay.com.br. Acesso em: 01 dez. 2009
J) http://www.oladoocultodalua-eu.blogspot.com. Acesso em: 01 dez. 2009
K) http://www.elementocortante.wordpress.com. Acesso em: 01 dez. 2009
36
2.1.2 Linearidade
A linearidade é uma propriedade do signo linguístico que não se aplica à linguagem
imagética. Tanto na fala quanto na escrita, cada significante é apreendido consecutivamente.
Na imagem vários significantes podem ser percebidos simultaneamente. Ao dizer: “Você pode
fazer silêncio?”, uma palavra é comunicada e percebida de cada vez. Enquanto que, ao
observar a Figura 3, não somos capazes de distinguir o que notamos primeiro. Dedos, unha,
boca, nariz, queixo, face, sombras parecem ser sentidos ao mesmo tempo na transmissão da
mensagem.
2.1.3 Denotação e Conotação
Um signo denotado apresenta simplesmente o significado daquilo que representa
enquanto um signo conotado traz consigo um sentido diferente adicionado ao seu significado.
Uma das formas mais utilizadas de conotação é a metáfora. Na metáfora verbal, palavras são
substituídas por outras devido a uma relação de analogia compreendida por quem participa de
determinado grupo. Ao se identificar uma pessoa como “um ponto fora da curva”, quer se
dizer que ela foge de certo padrão de pensamento ou atitude. Somente entenderá desta forma
quem compartilha de habilidades de construção e leitura de gráficos. Assim, a metáfora
trabalha com uma imagem (o ponto fora da curva) que não é a própria pessoa, mas que
concede a ela características que a distinguem de um conjunto de pessoas.
A conotação pressupõe alguma relação entre o significado do signo e o sentido
adicionado à denotação. Essa relação é construída socialmente, mas também admite uma
propriedade de semelhança em que o novo sentido lembre, de alguma maneira, o significado
denotado. A expressão “estamos no mesmo barco” comunica o fato de que duas (ou mais)
pessoas estarem vivendo situações semelhantes. Se analisada literalmente, barco é um objeto
destinado à locomoção sobre a água. O sentido conotado do signo “barco” lembra seu
significado, por remeter a uma viagem em que seus tripulantes estão sujeitos ao movimento
das ondas, do vento, dos perigos de uma tempestade. Eles saem juntos e chegam juntos ao seu
destino. Mas se a expressão fosse utilizada numa comunidade que não conhecesse os
imprevistos de uma viagem de barco, não seria suficiente saber o que é um barco para o
entendimento da expressão.
Para Barthes (1990) as imagens também possuem duas mensagens: a denotada e a
conotada. Se ela vier acompanhada por um texto verbal, ainda terá a mensagem linguística. A
37
imagem pode adquirir sentidos diferentes para leitores diferentes, ou para um mesmo leitor
em momentos distintos, devido às suas experiências anteriores no contato, na percepção do
mundo. Por isso, a imagem é polissêmica: ao ser produzida e lida, pode-se eleger alguns
sentidos em detrimento de outros. Como um signo, para compreendê-la é necessário
aproximá-la de outros signos já conhecidos (BAKHTIN, 2006).
A mensagem conotada requer, para seu entendimento, um conhecimento cultural. Ela é
um sentido suplementar ao(s) objeto(s) representado(s), escolhido por seu criador e lido pelo
público. Nem sempre a mensagem que o autor deseja transmitir coincide com a mensagem
interpretada pelo leitor. Para se conseguir comunicar a mensagem preferencial, o autor pode
usar algumas técnicas de tratamento da imagem, como trucagem, pose, objetos, fotogenia,
esteticismo e sintaxe (BARTHES, 1990).
A primeira forma de conotação ao se captar uma imagem, seria a conotação perceptiva
(ou denotação). Por utilizarmos a linguagem verbal (socialmente construída) para descrever
uma imagem, aspectos culturais já estão presentes em sua denotação, tornando-a um modo de
conotação. Em seguida, a conotação pode passar para o nível cognitivo, em que a leitura se
relaciona de forma mais evidente à cultura do observador. A conotação ideológica ou ética é a
que incorpora na interpretação da imagem julgamentos e valores (BARTHES, 1990).
Se a leitura da imagem se limitar à identificação dos objetos representados, a
mensagem é literal (denotada); é a que restaria se conseguíssemos excluir da leitura seus
códigos de conotação, sua historicidade, seus aspectos culturais mais amplos. A mensagem
denotada se refere às características “naturais” da imagem, isto é, ao seu significado, ao que
se poderia extrair dela objetivamente.
Figura 6: Denotação e Conotação
Fonte: http://www.casuunopar.blogspot.com/2007/07/comunicao.html. Acesso em: 01 nov. 2009
A Figura 6 apresenta os seguintes signos denotados: um homem com camisa, gravata,
boca aberta, olhos arregalados, um celular, um controle remoto, um teclado, dois monitores,
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uma caneca e uma mangueira derramando líquidos no interior da cabeça do homem, uma
clave de sol, notas musicais e curvas que parecem unir os objetos. A descrição desses
elementos é uma forma de conotação, uma vez que, para reconhecê-los, é necessário
compartilhar dos signos apresentados. Provavelmente, pessoas que não aprenderam a ler
partituras musicais, não reconheceriam a clave de sol. Se vivêssemos numa sociedade que não
utilizasse energia elétrica, não conseguiríamos nomear vários objetos presentes na figura. Ao
observar a imagem, além de identificar os objetos que a compõem, podemos realizar uma
segunda leitura (conotação) que indica que o homem se comunica e recebe informações
visuais e sonoras por meio de vários instrumentos (celular, televisão, computador) e ao
mesmo tempo. Sua expressão facial sugere uma atitude de atenção, espanto e cansaço.
Como percebe-se no exemplo anterior, a partir do momento que a imagem é descrita,
ela é conotada: o que é descrito por um leitor está sempre relacionado ao contexto cultural em
que ele se encontra inserido, às experiências anteriores que ele teve com objetos e fenômenos
ao seu redor.
2.2 RELAÇÃO TEXTO-IMAGEM
O texto também funciona como método de conotação da imagem. Barthes (1990)
afirma, utilizando a fotografia jornalística, que houve uma mudança na relação entre texto e
imagem. Inicialmente, a imagem era utilizada para ilustrar o texto, para esclarecer as
informações que continha. Em seguida, o texto passou a sugerir ou encaminhar sentidos
“segundos” à imagem; o texto “torna a imagem mais pesada, impõe-lhe uma cultura, uma
moral, uma imaginação” (BARTHES, 1990, p.20). Para isso, o texto pode enfatizar sentidos
de conotação, supostamente, já presentes na imagem, isto é, ampliar conotações presentes na
imagem, ou produzir (inventar) novos sentidos.
Se o texto verbal irá enfatizar sentidos de conotação entendidos como já expressos na
imagem ou orientar a leitura para a compreensão de novos sentidos de conotação, dependerá
da relação estabelecida entre o leitor e a informação transmitida na imagem. Na Figura 7, a
mensagem linguística tem por finalidade descrever os objetos expostos na imagem.
Entretanto, para quem não tem familiaridade com a realização de experimentos didáticos de
Física, objetos como o calorímetro e o aquecedor podem estar sendo nomeados pela primeira
vez, originando uma nova conotação: o primeiro é utilizado para medir calor e o segundo para
aumentar a temperatura.
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Figura 7: Função da mensagem linguística
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T.; BARROS, Susana L. de S. Introdução às Ciências Físicas. Vol.5. Rio
de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2002.
Figura 8: Contradição entre texto e imagem
Fonte: ALVARENGA, B.; MÁXIMO, A. Curso de Física. Vol.1. São Paulo: Editora Scipione, 2000.
Presente em material didático impresso para o ensino de Física, a Figura 8 se refere ao
movimento de queda de duas esferas. O texto que acompanha a imagem sugere que, conforme
previsto pelo modelo de queda livre, as duas esferas, abandonadas no mesmo instante e da
mesma altura, num local onde a resistência do ar é desprezível, independente de suas massas,
chegarão juntas ao chão. Entretanto, observamos através da fotografia que a esfera maior
chega primeiro ao chão. Nesta situação a mensagem linguística produz um sentido de
conotação não expresso pela imagem, contradizendo a mensagem imagética.
A mensagem linguística admite duas funções ao acompanhar uma imagem: de
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“fixação” ou de “relais” (BARTHES, 1990). A primeira está ligada diretamente ao aspecto
polissêmico da imagem e pode ser de “identificação” ou de “interpretação”: o texto serve para
guiar o leitor ao sentido preferencial da mensagem imagética. Na identificação, o texto é
utilizado para descrever os elementos da imagem (enfatizar), ele tem uma finalidade
denotativa. Quando ele orienta a leitura da imagem em direção ao sentido que o produtor ou
editor da imagem quer comunicar, ajudando a descartar outras possíveis leituras, atua no nível
da conotação (interpretação).
No relais, texto e imagem se complementam. A mensagem linguística é utilizada na
compreensão da leitura de uma sequência de imagens (histórias em quadrinhos, por exemplo),
no desenvolvimento de uma ação (como no cinema), apresentando os sentidos que a imagem
sozinha pode não manifestar claramente.
Figura 9: Mensagem linguística (fixação e relais)
Fonte: YOUNG, Hugh D. e FREEDMAN, Roger A. Física I: Mecânica. 12ª edição. São Paulo: Pearson Addison
Wesley, 2008.
Para um leitor que observa pela primeira vez a imagem anterior (Figura 9), ela pode
parecer apresentar várias bolinhas, um aparato (difícil de ser identificado) no canto superior
esquerdo e linhas horizontais num fundo preto. Essa descrição se limita à mensagem literal da
imagem (denotada). A mensagem linguística (legenda) ajuda a compreender que na realidade
são apenas duas bolinhas, cujos movimentos de queda são registrados por meio de fotografia
estroboscópica. Ao mencionar “bola”, o texto enfatiza o que podemos perceber com a imagem
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(identificação). Como a legenda indica que são duas bolas (a da esquerda e a da direita),
descartamos o fato de serem várias bolinhas (interpretação). O texto também esclarece que a
imagem fixa tenta mostrar o que acontece quando as bolinhas estão em movimento (a da
esquerda em queda livre e a da direita em lançamento horizontal), registrando “imagens
sucessivas” em “intervalos de tempo iguais”. Assim, na explicação do que ocorre com a
passagem do tempo, o texto atua como relais. Uma das mensagens conotadas que podem ser
retiradas da imagem, além da contida na mensagem linguística, é que as linhas horizontais
indicam que, na vertical, para intervalos de tempo iguais, as bolas percorrem distâncias iguais,
mesmo que suas trajetórias sejam diferentes (mesmo valor de y para valores diferentes de x).
Mas, para ser orientado a este último sentido de conotação, é preciso estar familiarizado com
alguns conceitos da linguagem da ciência (como posição, velocidade, aceleração, plano
cartesiano e componentes vetoriais).
2.3 LEITURA DE IMAGEM
Ler é uma prática social já que sempre implica em relações estabelecidas pelo leitor e
o mundo. Essa prática é codificada, isto é, exige uma técnica de descodificação. Os signos,
construídos socialmente para possibilitar a comunicação, precisam ser decifrados na leitura: o
leitor necessita conhecer o significante e atribuir a eles um sentido. Por isso, “só podemos ver
aquilo que, em algum feitio ou forma, nós já vimos antes. Só podemos ver as coisas para as
quais já possuímos imagens identificáveis, assim como só podemos ler em uma língua cuja
sintaxe, gramática e vocabulário já conhecemos” (MANGUEL, 2001, p.27, grifo do autor)
Barthes e Compagnon (1987) dividem a leitura em dois grandes níveis, conforme seu
objeto. No primeiro nível se encontra a identificação dos signos materiais (denotação); é a
primeira leitura, mais superficial, mecânica, mas já influenciada pelas experiências do leitor.
O segundo nível, somente possível a partir do primeiro, está relacionado ao sentido
transmitido pelos signos (conotação). Ser capaz de reconhecer os signos materiais não
significa, necessariamente, compreender seu sentido.
Na Figura 10, apresentamos quatro imagens de diferentes graus de complexidade de
códigos. A primeira (A) é uma pintura abstrata do cearense Antonio Bandeira (1922-1967). O
nome da obra é “Amazonas Guerreando” (1958) e possui 1,46 m x 0,89 m (MAUC, 2010). Ao
observar a imagem, percebemos as cores azul, vermelha, verde, amarela, branca e preta, além
de traçados retos e curvilíneos. Talvez por conta do título da obra, onde vemos círculos, temos
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a tendência a reconhecer cabeças humanas, o vermelho nos lembre sangue, o azul, água, e o
verde a vegetação do Amazonas. Nossa leitura para por aqui. Não podemos explicar o que o
autor queria que víssemos: podemos apenas dizer o que o quadro nos faz sentir. A obra não
possui objetos ou pessoas que consigamos reconhecer. Faltam-nos conhecimentos sobre o
expressionismo abstrato, a história do autor, as influências artísticas que recebeu, o momento
que estava vivendo ao criar o quadro. E, talvez, se possuíssemos essas informações, ainda
assim, não conseguiríamos compreender o sentido que o autor tentou transmitir.
(A)
(B)
Fonte:
http://www.mauc.ufc.br/expo/1961/02/index1.htm
Acesso em: 30 out. 2010
Fonte:http://www.mariannagartner.com/2004/fourmen-standing.html. Acesso em: 30 out. 2010
(C)
(D)
Fonte: arquivo pessoal
Fonte:http://www.commons.wikimedia.org/wiki/File:A
lavanca.GIF Acesso em: 30 ago. 2009.
Figura 10: Reconhecimento e compreensão
A canadense Marianna Gartner é autora da segunda imagem apresentada (B): pintura
de 1999, com 2,12m x 1,50m, denominada “Quatro homens em pé”. Ao contrário da primeira
imagem, além das cores e traços, somos capazes de reconhecer seus elementos: quatro
homens brancos em pé e vestidos de forma semelhante, um fundo verde, um troféu de cabeça
de veado pendurado na parede. A partir dessa identificação, podemos questionar: o que a
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autora queria que enxergássemos nesse quadro? Qual sentido intencionava nos transmitir? O
título da obra não nos ajuda no nível da compreensão da mensagem. Manguel (2001) expôs
sua leitura desse quadro, admitindo:
Não tenho conhecimento do que o inspirou; eu o leio a partir de minha posição
ignorante de espectador comum, inventando para o quadro um vocabulário que pode
servir para revelá-lo ou não; eu o traduzo em imagens cujo significado crio a partir
de fontes distantes... (MANGUEL, 2001, p.169).
Sua leitura se inicia a partir da iconografia cristã, onde “quatro” pessoas sugerem a
“intromissão” de uma num trio para trazer uma qualidade negada ou esquecida, como a
divindade feminina representada por Maria ao aproximá-la da Trindade. O quarto personagem
também pode representar um aspecto subversivo não expresso na história original, como no
quadro “Adoração dos Magos”, de Hieronymus Bosch, em que na cena de adoração dos três
reis magos diante de Jesus recém nascido, é incluído um quarto rei que se apresenta com uma
atitude de louco. Para Manguel (2001), o homem da extremidade esquerda (o único com
bigode e máscara) é o que foi incluído no trio. Além dele, a presença do troféu e de apenas
três mãos o perturbam. Mas, ele não consegue dizer qual o objetivo desses elementos no
quadro.
A imagem (C) é uma fotografia que a maioria de nós é capaz de reconhecer: duas
mulheres, uma gangorra, num local arborizado que parece um parque. Ao fundo, algumas
casas e uma criança num balanço. Como a autora deste artigo é uma das pessoas da imagem,
podemos afirmar que estávamos simplesmente a passeio, de manhã, numa cidade do Rio de
Janeiro. O contexto de cotidiano não era difícil de se compreender tendo em vista as roupas e
as expressões do corpo.
Provavelmente, só quem teve contato com conteúdos de Física em sua formação
acadêmica conseguirá reconhecer e compreender a última imagem (D). Utilizada no ensino da
Mecânica, essa figura apresenta duas setas, uma reta grossa horizontal, uma reta mais fina, um
triângulo, além da mensagem linguística (dA, dB, FA, FB) e uma expressão matemática. Todos
os elementos simbolizam conceitos produzidos pela ciência para explicar o equilíbrio de um
corpo rígido. As setas são vetores que representam as forças (FA e FB) exercidas nas
extremidades do corpo estudado (a reta mais grossa), o triângulo é o ponto de apoio colocado
numa determinada posição para possibilitar o equilíbrio, a reta mais fina delimita as distâncias
ao ponto de apoio (dA e dB) e a expressão matemática mostra a relação entre as forças e as
distâncias para que ocorra o equilíbrio.
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Para um professor de Física, esse segundo nível de leitura (compreensão) da imagem
D, na realidade, passou a ser o primeiro (reconhecimento) devido a sua experiência acadêmica
e profissional: ele olha a imagem e reconhece um esquema que simboliza a situação de
equilíbrio de um corpo rígido com os conceitos físicos atribuídos a ela. Assim, ao haver a
compreensão da mensagem, esta passa a ser reconhecimento.
Ao contrário da pintura de Antonio Bandeira, que parece não possuir um código a ser
decifrado, isto é, que parece não utilizar uma linguagem construída socialmente que sejamos
capazes de descodificar, a última imagem foi criada a partir de um código originado da
ciência com o objetivo de ser traduzido.
Mesmo sendo composta de elementos mais fáceis de reconhecer, “Quatro homens em
pé” carrega um sentido talvez mais complexo que a imagem D: enquanto a leitura desta
última é direcionada a um sentido preferencial (todos que estudaram equilíbrio de corpos
rígidos devem entender a imagem da mesma forma), o quadro deixa o leitor livre para a
compreensão de seu sentido.
Com as limitações impostas pelo modelo científico representado pela última imagem
(D), ela representa a situação da imagem (C), entretanto os elementos que a compõe parecemse muito pouco com os da fotografia, mas seu sentido não depende da “semelhança”
(GOMBRICH, 1982 apud MANGUEL, 2001), o esquema foi criado para explicar o equilíbrio
de qualquer corpo rígido, independente de sua forma, cor, textura, peso etc. Enquanto a
fotografia trata de um momento, lugar, pessoas e objetos específicos, o esquema generaliza o
fenômeno e os objetos e modeliza a situação concreta.
A discussão acima serve para refletirmos acerca de alguns aspectos da leitura. Ao
descodificar a mensagem produzimos um sentido para o que lemos, ou, como Barthes e
Compagnon (1997) afirmam, sobrecodificamos, criamos um novo texto influenciado por
nossos conhecimentos, experiências e leituras anteriores, por aquilo que identificamos de nós
no texto e aquilo que nos perturba pela diferença com o já conhecido. Assim, a leitura é
polissêmica, cada leitor produzirá sentidos diversos para o mesmo texto de acordo com suas
relações com o mundo.
Dessa forma, ler é escrever, é a produção de um outro texto, carregado de sentidos
segundos, mais próximos ou mais distantes dos pensados pelo autor do texto lido. É escrever
um texto único que faz relações com aquele que está a nossa frente, com os que foram lidos
antes dele, com sentimentos e vivências pessoais.
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Ao ler entramos em contato com um texto elaborado por determinada pessoa, em
determinado momento e com um determinado objetivo (mesmo que o autor não tenha plena
consciência de qual seja ele). Isto é, o texto é criado a partir de um contexto pressupondo-se
um leitor; ele é direcionado para alguém que espera-se que compreenda o sentido produzido
pelo autor. Em maior ou menor medida, o autor direciona a leitura para um sentido
preferencial que será apreendido ou não. No texto científico (verbal e imagético), busca-se ao
máximo o controle da polissemia da leitura: tenta-se conduzir todos os leitores à mesma
produção de sentido, de modo a generalizar os conceitos da ciência.
Dependendo dos códigos utilizado pelo autor do texto e dos códigos disponíveis ao
leitor para a sua leitura, o texto pode se situar num “vácuo semiótico” (MANGUEL, 2001).
Neste caso, quem lê não tem condições de se aproximar do sentido preferencial do texto pois
este não lhe “provoca ecos porque se situa fora da história” (MANGUEL, 2001, p. 276)
conhecida/vivida pelo leitor.
Figura 11: Ultrassonografia – vácuo semiótico
Fonte: <http://www.usbipanema.com.br/site/atuacoes/pagina/163/Ultrassonografia-Mamria-Masculina-> Acesso
em: 01 abr. 2011.
A Figura 11 expõe um exame de ultrassonografia. Essa é a única informação que
podemos fornecer a respeito dessa imagem. Nossas vivências não nos habilitam a fazer uma
leitura mais profunda nos níveis de reconhecimento e de compreensão. Não podemos afirmar
se é referente ao corpo humano ou de um animal, qual parte do corpo mostra e que
interpretações podemos ter a respeito dela, como a presença ou não de alguma anomalia.
Nossa formação acadêmica não nos preparou para lermos esse tipo de imagem.
É possível uma técnica para ler imagens como desenvolvemos uma técnica para a
leitura do texto verbal?
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Não sei se é possível algo como um sistema coerente para ler as imagens, similar àquele que
criamos para ler a escrita (um sistema implícito no próprio código que estamos decifrando).
Talvez, em contraste com um texto escrito no qual o significado dos signos deve ser
estabelecido antes que eles possam ser gravados na argila, ou no papel, ou atrás de uma tela
eletrônica, o código que nos habilita a ler uma imagem, conquanto impregnado por nossos
conhecimentos anteriores, é criado após a imagem se constituir – de um modo muito
semelhante àquele com que criamos ou imaginamos significados para o mundo à nossa volta,
construindo com audácia, a partir desses significados, um senso moral e ético para vivermos
(MANGUEL, 2001, p.32-33)
Talvez não seja possível ensinar uma técnica para ler uma imagem artística; essa
capacidade de leitura pode surgir por meio de um contato frequente com obras de arte, com a
história de sua criação e de seus criadores, com o aprendizado sobre o modo de compreender
o mundo de sua época. O que vemos em uma obra de arte pode não traduzir integralmente o
que o autor quis exprimir. Nossa leitura talvez não coincida com a leitura preferencial do
autor. O conhecimento acerca da produção da obra de arte pode nos ajudar a uma
aproximação do que seu autor quis comunicar, mas nunca saberemos com exatidão o que ele
quis exprimir. Mesmo que, posteriormente, o autor revele suas intenções ao realizar a obra,
neste momento, ele não será o mesmo de quando a criou, já estará impregnado de outras
influências. Isso também parece acontecer com alguns textos verbais: afinal de contas, o que
Drummond quis dizer com “No meio do caminho tinha uma pedra / tinha uma pedra no meio
do caminho”?
A linguagem artística está relacionada ao contexto de produção da obra, influências
recebidas por seu autor. O leitor precisa passar por um período de adaptação visual
(MESSARIS, 1994 apud MANGUEL, 2001). Essa adaptação parece ocorrer naturalmente no
caso de imagens analógicas representadas por meio de fotografia, TV, cinema e suporte
digital. As que estão no âmbito da ciência, como as originadas de exames de ultrassonografia,
por exemplo, demandam uma alfabetização para sua leitura que não é conseguida apenas pela
exposição do leitor a elas.
Ensinar a ler uma imagem científica parece possível, uma vez que sua tentativa de ser
expressa em modelos universais, sua capacidade de generalização e, assim, sua diminuição de
polissemia ajudariam no controle dos sentidos expressos por ela. Diferentemente da imagem
artística, seus sentidos são atribuídos antes de sua criação.
Qualquer que seja o texto (verbal ou imagético), sua leitura pressupõe uma “educação
do olhar”:
Percepção e interpretação são faces de um mesmo processo: o da educação do olhar.
Existem regras de leitura dos textos visuais que são compartilhadas pela comunidade
de leitores. Tais regras não são geradas espontaneamente; na verdade, resultam de
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uma disputa pelo significado adequado às representações culturais. Sendo assim, sua
aplicação por parte dos leitores/destinatários envolve, também, a situação de
recepção de textos visuais (MAUAD, 2008, p.39)
Pelo exposto até aqui, é difícil observar uma imagem admitindo-a como
“transparente”, isto é, afirmar que os sentidos percebidos são naturais à imagem, que não
fazem parte de uma construção social. Esses sentidos, relacionados à produção e à leitura da
imagem, têm a ver, dentre outros, com seu autor, com os leitores a quem é destinada, com o
momento em que é lida, com as áreas do conhecimento em que foi originada e em que são
utilizadas.
Do mesmo modo que a linguagem verbal é desenvolvida através do contato com o
mundo ao redor que nos alfabetiza para participarmos do processo de comunicação, a
capacidade de leitura e construção de imagens também depende de uma alfabetização visual.
48
Há uma barreira entre o que os seus olhos olham
e o “eu” que olha pelos seus olhos.
Karl Erik Schøllhammer
3 IMAGEM E CIÊNCIAS NATURAIS
3.1 A CIÊNCIA NO RENASCIMENTO
Segundo Ivins Jr (1975), três acontecimentos no Renascimento foram responsáveis por
mudanças nas ciências naturais que marcaram a maneira como elas são feitas e reconhecidas
até os dias de hoje. A seguir, trataremos de alguns aspectos desses acontecimentos.
3.1.1 A invenção da imprensa
A invenção da imprensa possibilitou a reprodução exata de textos verbais e, com o
surgimento de processos de impressão a partir da fotografia, de textos imagéticos. No que diz
respeito à dificuldade de se reproduzir um texto fielmente à mão, talvez a técnica de
impressão da imprensa aliada à da fotografia tenha tido maior impacto para as imagens do que
para as palavras. Para as descrições e definições da ciência as imagens são úteis se não
sofrerem mudanças: elas precisam ser reproduzidas de forma exata, para ter o mesmo sentido
em lugares e épocas distintas.
Plínio, o Velho, em seu livro “História Natural” (século I), fala dos obstáculos
enfrentados pelos botânicos gregos na ilustração de suas declarações verbais (IVINS JR,
1975). Apesar de considerarem as imagens importantes para a compreensão da mensagem
verbal, acabaram renunciando à reprodução das ilustrações, pois, realizada à mão por vários
copistas, causava distorções que não ajudavam no entendimento de suas descrições verbais.
Mas, ao fazê-las apenas com palavras, tornavam impossível o reconhecimento das plantas,
uma vez que as mesmas, dependendo do local, eram conhecidas por nomes diferentes ou os
mesmos nomes significavam coisas distintas. Decidiram, então, limitar-se a citar os nomes
conhecidos para cada planta e seus possíveis usos no tratamento de doenças, produzindo-se
“um complexo colapso da descrição e análise científicos enquanto permaneceram confinados
às palavras sem imagens ilustrativas”2 (IVINS JR, 1975, p.28-29, tradução nossa).
2
“un complejo colapso de la descripción y el análisis científicos em cuanto éstos quedaron confinados a las
palabras sin imágenes ilustrativas” (IVINS JR, 1975, p.28-29)
49
3.1.2 O método do desenho em perspectiva
O segundo acontecimento foi a fundamentação e difusão do desenho em perspectiva,
como método de representação tridimensional dos objetos em um suporte bidimensional.
Tudo que se deve fazer é traçar linhas para esse ponto a partir de qualquer parte da
superfície do objeto. Aquelas que estão por trás de um corpo opaco ficarão
escondidas, as que tiverem passagem livre serão vistas. Além disso, o fato de
enxergamos só ao longo de linhas retas basta para explicar a diminuição do tamanho
à distância (GOMBRICH, 1995, p.264 apud COSTA; ALVES; SILVA, 2007, p.2).
Derivados das leis da óptica geométrica, a representação em perspectiva e o contraste
de luz e sombra são resultados do Renascimento italiano (EDGERTON JR, 1985). O
desenvolvimento da ilustração científica na Europa desse período foi proporcionado, em
grande medida, pela profissão de “ingegnere” (“engenheiro-artesão”) atuante como
conselheiro militar na instrução para a construção de “armas de defesa e de ataque e também
de máquinas hidráulicas, moinhos, pontes e todas as outras necessárias para um exército em
marcha e luta num ambiente hostil”3 (EDGERTON JR, 1985, p.173, tradução nossa), tendo
em vista o medo da Turquia e o desejo de recuperar a Terra Santa.
(A)
(B)
Figura 12: O desenho em perspectiva
Fonte: (A) http://www.uh.edu/engines/epi1562.htm (Acesso em: 05 mar. 2011)
(B) http://www.lutzhoepner.de/uebersetzen/Brunelleschi.htm (Acesso em: 05 mar. 2011)
As imagens (A) e (B) da Figura 12 são atribuídas, respectivamente, ao engenheiro e
médico Guido da Vigevano (séc XIV) e ao engenheiro-artesão Filippo Brunelleschi (séc XIVXV). O desenho de Guido refere-se a uma máquina que trabalha a partir da energia eólica.
3
“offensive and defensive weapons and also hydraulica machinery, mills, pontoon bridges, and all other needs
for an army on the march and fighting in a hostile environment” (EDGERTON JR, 1985, p.173)
50
Apesar de representar a máquina com detalhes, seu desenho carece do método da perspectiva
(ele não apresenta a noção de profundidade, a terceira dimensão) e não deixa claro o
mecanismo de transferência de energia que faz a máquina funcionar. Já na Figura 12(B), a
utilização da perspectiva no desenho de Brunelleschi permite-nos compreender a transmissão
do movimento de uma peça a outra, além de haver uma preocupação em expressar as relações
de tamanho observadas na realidade concreta.
(A)
(B)
Figura 13: A técnica da "visão transparente"
Fonte: (A) http://history-science-technology.com (Acesso em: 05 mar. 2011)
(B) http://en.wikipedia.org/wiki/File:Carnet_Francesco_di_Giorgio_Martini.jpg (Acesso em: 05 mar. 2011)
Taccola (1382-1453), um engenheiro-artesão, seguiu os passos de Brunelleschi no uso
da perspectiva: um ponto de vista mais ou menos uniforme para todos os objetos na mesma
figura e a representação das escalas de tamanho que correspondem ao mundo real
(EDGERTON JR, 1985). Alguns dos aparelhos desenhados por ele possuíam elementos
identificados por letras que assim eram referenciados no texto verbal explicativo. Também
repetia no desenho partes isoladas do aparelho que achava necessário detalhar, sem se
preocupar com a “lei da gravidade”: elas apareciam soltas como que flutuando no ar. Mas,
talvez, sua maior contribuição para o desenho científico tenha sido a “visão transparente” de
uma bomba de sucção (Figura 13(A)), em que o dispositivo dentro do cilindro pode ser
observado, como se o cilindro fosse transparente: “... o desenho de Taccola tornou possível a
compreensão do princípio de funcionamento da bomba e sua construção sem a necessidade de
vê-la trabalhando”4 (EDGERTON, JR, 1985, p.179, tradução nossa).
4
“... Taccola's drawing now made it possible for anyone to understand the principle and to construct the pump
without having to see first hand an actual working model” (EDGERTON, JR, 1985, p.179).
51
Diferentemente de Taccola, que não inventou máquinas, mas utilizou convenções
novas ou aperfeiçoadas para desenhá-las, Francesco di Giorgio Martini, empregou as ideias de
Taccola para a criação de máquinas e a correção de desenhos de seus predecessores (Figura
13(B)). Seus exemplos podem ter inspirado Leonardo da Vinci, que foi o primeiro
engenheiro-artesão a aplicar o método da perspectiva na representação anatômica.
(A)
(B)
Figura 14: Representações na anatomia humana
Fonte: (A) http://www.sciencephoto.com/images/download_lo_res.html?id=780500065 (Acesso em: 05 mar.
2011)
(B) http://veja.abril.com.br/041202/p_130.html (Acesso em: 05 mar. 2011)
As imagens (A) e (B) da figura acima são, respectivamente, de Guido da Vigevano
(séc XIV) e de Leonardo da Vinci (séc XVI). É possível perceber, mesmo sem muito
conhecimento de anatomia, a riqueza de detalhes da segunda proporcionada pelo uso da noção
de profundidade e de aspectos mais desenvolvidos de contraste (efeitos de luz e sombra), além
da presença da técnica da visão transparente e de uma preocupação com a semelhança com a
realidade concreta.
As imagens da Figura 15, ambas do século XVI, embora pertençam a áreas distintas
do conhecimento, possuem algumas semelhanças em relação à forma de representação. A
primeira mostra uma bomba de sucção e pertence a um tratado de mineração e metalurgia; a
segunda, refere-se a detalhes do corpo humano para um texto sobre cirurgia. Elas apresentam
uma “vista em corte”, em que é possível visualizar o interior da mina, assim como os órgãos
do corpo. Partes da máquina são repetidas separadamente no lado direito do desenho, bem
como a cabeça no segundo desenho. O mecanismo da bomba é mostrado utilizando-se o
método da visão transparente. É representado o passo-a-passo da remoção do cérebro,
52
inserindo-se, assim, a noção de passagem do tempo.
(A)
(B)
Figura 15: Desenhos da Engenharia e Cirurgia
Fonte: (A) http://www.pauillac.inria.fr. (Acesso em: 05 mar. 2011)
(B) http://www.clendening.kumc.edu. (Acesso em: 05 mar. 2011)
Por todos esses exemplos, percebe-se que a preocupação nos desenhos científicos do
Renascimento não se limitava a ilustrar um texto verbal: o objetivo era explicar, dar
informações sobre a realidade concreta.
3.1.3 A concepção do real
Por último, o terceiro acontecimento no Renascimento que mudou as ciências naturais,
teve início em 1440, quando o teólogo e filósofo alemão Nicolau de Cusa, “enunciou as
primeiras doutrinas completas sobre a relatividade do conhecimento e a continuidade
existente entre os extremos através das transições e dos meios-termos”5 (IVINS JR, 1965,
p.40, tradução nossa), em seu livro “De Docta Ignorantia”. Para Nicolau, nosso conhecimento
sempre é baseado em comparações, em aproximações. Nossas representações do mundo se
aproximam, mais ou menos, da realidade, mas nunca são a realidade. “Nossa mente, nossa
razão, nossa ciência precisam de uma “assimilação contínua” do real, porque a realidade está
sempre ao mesmo tempo se revelando a nós e nos escapando.”(KONDER, 2002, p.10).
3.2 A REPRESENTAÇÃO DA REALIDADE
Conhecemos o mundo ao nosso redor e nós mesmos no mundo através dos sentidos.
Essa percepção pode se dar de forma consciente ou não. No momento em que estou falando
5
“enunció las primeras doctrinas completas sobre la relatividad del conocimiento y la continuidad existente entre
los extremos a través de las transiciones y los términos medios” (IVINS JR, 1965, p.40)
53
ao telefone, alguém me pergunta se eu tenho cachorro em casa. Ao responder que não, me dou
conta que um cachorro na rua está latindo e eu não havia notado. Havia percebido, pois era
capaz de ouvir o latido, mas não tinha prestado atenção, não tinha tomado consciência do que
ouvia. Da mesma forma, enquanto escrevo este texto, tenho contato com estímulos (o som da
furadeira na casa do meu vizinho, imagens visuais de objetos sobre a minha mesa, o cheiro do
sabonete, o gosto do bolo que acabei de comer, o vento frio que entra pela minha janela) que
talvez não tivesse percebido se não parasse para pensar neles.
Quando a percepção é consciente, ela se torna representação: ao tentar identificar esses
estímulos passo a representá-los através de nomes e/ou imagens que conheço. “A
representação quebra o automatismo da percepção inconsciente, mas sempre à custa da
imperfeição, pois o empenho subjetivo de representar não atinge um resultado que
corresponda plenamente àquilo que é imediatamente vivido” (SCHØLLHAMMER, 2007,
p.165-166).
Sendo a imagem um modo de representação do real, surgem algumas questões: O que
é o real? O que percebemos é a realidade? Existe uma realidade diferente para cada um de
nós? Se as leituras da realidade realizada por observadores distintos podem não coincidir,
como representar o real?
(A)
(B)
(C)
Figura 16: Imagens que podem representar diferentes realidades
Fonte: (A) http://www.misskedimpp4.wordpress.com (Acesso em: 25 fev. 2011)
(B) http://www.portaldascuriosidades.com (Acesso em: 25 fev. 2011)
(C) http://www.psicoblogado.wordpress.com (Acesso em: 25 fev. 2011)
A ideia que a maioria de nós possui sobre realidade pode ser encontrada em definições
de dicionário, como “aquilo que existe efetivamente, que é real” (FERREIRA, 2000, p. 583).
Entretanto, essa explicação deixa margem para várias interrogações porque apreendemos a
realidade à nossa volta por meio dos sentidos e não sentimos da mesma forma, em todos os
54
momentos. Ao examinarmos as imagens da Figura 16, podemos perceber elementos diferentes
e, portanto, admitir que elas representam várias realidades. A imagem (A), por exemplo, pode
representar duas pessoas de perfil ou um vaso. E qual dessas interpretações seria a correta?
O idealismo é a doutrina filosófica que admite a realidade como produto
exclusivamente mental, ou seja, ela só existe a partir do momento que é percebida por
alguém. Consequentemente, cada um de nós pode construir a sua realidade diante de um
objeto ou fenômeno e todas serão verdadeiras.
Por outro lado, embora na Filosofia existam várias formas de realismo, todas elas
defendem a “existência de algo independentemente do que pensamos, imaginamos,
desejamos, acreditamos, sentimos, etc., a seu respeito. A ideia é a de que há coisas que têm
uma existência real e independente da mente” (ALMEIDA, 2003).
O realismo ingênuo (ou científico) reconhece a realidade como algo exterior à mente e
ao qual temos acesso direto, sendo, portanto, exatamente como a percebemos. Ao contrário do
idealismo, nessa doutrina, existe apenas uma verdade que deve ser percebida por todos.
Para o realismo crítico, apreendemos a realidade através de representações construídas
por nossa mente, mas a realidade não é essas representações, ela tem uma existência
independente da forma como a percebemos. Uma vez que as representações não são o mundo
exterior, o mundo não é exatamente como o conhecemos.
Assim, há características que dependem da maneira como a nossa percepção
funciona (as qualidades secundárias) e outras que existem de forma independente
nos próprios objectos (as qualidades primárias). Esta distinção está na base da
concepção moderna de ciência e corresponde à distinção entre aparência e realidade.
(ALMEIDA, 2003, grifos do autor)
Dentro dessa perspectiva, podemos ainda distinguir a realidade em ontologicamente
objetiva, epistemologicamente objetiva, epistemologicamente subjetiva e ontologicamente
subjetiva (SAYEG, 1997). Para tentarmos ver a diferença entre essas realidades vamos
analisar o objeto “lenço”.
Um lenço é um pedaço de pano que continuaria existindo mesmo que toda a
humanidade fosse exterminada; portanto, ele é ontologicamente objetivo: como um pedaço de
pano, ele existe independente do que pensamos sobre ele. Esse pedaço de pano é tratado como
lenço pelos seres humanos, ele não é tratado como uma toalha ou como uma fronha, mas
como um lenço. Nomeamos ele dessa forma por ter uma função específica para nós, distinta
das funções de uma toalha ou de uma fronha. Isso faz com que o lenço seja
epistemologicamente objetivo: se não existíssemos, esse pedaço de pano não seria tratado
55
como lenço. O lenço também é ontologicamente subjetivo, uma vez que ele só é chamado de
lenço por termos a representação mental desse pedaço de pano como lenço. Esse lenço se
torna epistemologicamente subjetivo quando adicionamos a ele um juízo de valor, como “esse
lenço é bonito”, pois outra pessoa poderia dizer “esse lenço é feio” e ambas estariam corretas.
Mas, poderíamos imaginar um contexto cultural em que as pessoas não conhecessem
um lenço, isto é, vissem esse pedaço de pano e não reconhecessem sua função; elas poderiam
tratá-lo como qualquer outra coisa, com uma utilidade muito diferente da que estamos
acostumados: esse pedaço de pano deixaria de ser um lenço, isto é, teria uma objetividade
epistemológica diferente para essas pessoas. Nós, educadores, geralmente, buscamos que a
realidade tenha a mesma objetividade epistemológica para todos. Em algumas áreas essa
característica é mais evidente que em outras. Queremos e precisamos, para que a vida em
sociedade seja possível, que todos leiam ou ouçam a palavra “copo” e saibam de que objeto
estamos falando; que reconheçam numa placa a figura de um cigarro com uma faixa na
diagonal e saibam que é “proibido fumar”. Na Física, é preciso que os estudantes vejam uma
seta para a direita em cima de uma letra e reconheçam que se trata de uma grandeza vetorial,
com todas as propriedades que esse nome “vetor” carrega. Esse vetor, epistemologicamente
objetivo, portanto, construído pelo ser humano, trata-se de uma representação da realidade.
Para Medeiros e Medeiros (2001), Galileu, no século XVII, “inaugura uma atitude de
idealizar o real, afastando-se, aparentemente, do mesmo em sua objetividade ontológica, para
construir um real pensado e mais simples, criação da mente humana e dotado de uma
realidade epistemologicamente objetiva” (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001, p.108-109).
Nesse sentido, idealizar significa produzir uma realidade mental (pensada) que não é idêntica
à realidade, mas é uma representação da mesma que pode ser compartilhada por uma
determinada comunidade (científica). Essa realidade mental parte da simplificação da
realidade concreta, que torna possível sua matematização.
(A)
Figura 17: Real concreto e real pensado
Fonte: A) http://fisica.ufpb.br (Acesso em: 28 fev. 2011);
B) http://www.sites.google.com. (Acesso em: 28 fev. 2011)
(B)
56
Podemos pensar no movimento de uma bala lançada por um canhão (Figura 17(A)).
Geralmente, esse exemplo é utilizado nas aulas e nos livros didáticos de Física para tratar do
tema “Lançamento de projéteis”. A trajetória do movimento da bala e sua velocidade em
vários pontos da mesma podem ser representados pela Figura 17(B), que se refere ao modelo
mental (realidade pensada) utilizado para descrever esse movimento (realidade concreta). Para
sairmos da realidade concreta e chegarmos à realidade pensada várias simplificações foram
efetuadas. Primeiramente, admitimos a bala como uma partícula: suas dimensões são
desprezíveis se comparadas às outras dimensões envolvidas no fenômeno (altura – H - e
alcance horizontal – A – atingidos) e ela não realiza o movimento de rotação. Desprezamos a
resistência do ar e a variação da aceleração da gravidade com a altitude, que impediriam a
trajetória de ser parabólica. Desconsideramos a curvatura da Terra, reconhecendo o alcance
como uma distância horizontal. Assim, o modelo matemático empregado para a descrição
desse movimento se refere à uma realidade mental que pouco tem a ver com a realidade
concreta do lançamento da bala. Encontraremos enormes discrepâncias se utilizarmos esse
modelo para descrever o movimento de um projétil que alcance uma distância de,
aproximadamente, cem quilômetros (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001).
Assim, de pressuposto em pressuposto, construímos uma realidade pensada, um fato
social, consensualmente aceito; portanto, dotado de uma realidade
epistemologicamente objetiva, mas que não é uma cópia, em absoluto, da
complexidade da realidade concreta. Se os humanos morressem, por exemplo, numa
grande epidemia, nossa teoria de projéteis deixaria de existir. Mesmo que restassem
registros escritos, não haveria ninguém para os ler e compreender e para conferirlhes sua existência epistemológica. Mas a Terra, as pedras antes arremessadas,
continuariam a existir, sem sombra de dúvidas enquanto que o nosso projétil, objeto
ideal do pensamento humano, por ser socialmente construído, deixaria certamente de
existir. (MEDEIEROS; MEDEIROS, 2001, p.111)
A primeira imagem da Figura 17 (A) é mais icônica que a segunda imagem (B), ela se
assemelha mais à realidade concreta. Relacionada à idealização da realidade concreta, a
imagem (B) se parece mais com o modelo mental (realidade pensada), ela está mais próxima
do conteúdo científico que se quer transmitir. Se o interesse for a representação visual do
modelo mental, a imagem (B) é mais icônica que a imagem (A), pois possui maior
semelhança com a realidade pensada que se quer representar.
Mas, podemos pensar: se os modelos não servem para explicar a realidade concreta,
para quê utilizá-los? Se são apenas produtos mentais, por que investirmos tempo ensinando e
aprendendo algo que não pode ser empregado para compreendermos a natureza? A questão é
que a realidade pensada explica a realidade concreta em determinados contextos de validade
57
(MEDEIROS; MEDEIROS, 2001). O modelo de “Lançamento de projéteis” ensinado no
Ensino Médio, é válido no contexto em que o projétil possa ser considerado uma partícula,
sua forma e velocidade atingida não acarretem uma resistência do ar considerável, a altura
atingida não seja suficiente para alterar significativamente o valor da aceleração da gravidade
e o alcance possa ser admitido como horizontal. Infelizmente, geralmente, não mencionamos
os contextos de validade: passamos da realidade concreta para realidade pensada, e viceversa, como se a segunda representasse fielmente a primeira.
Para Galileu, fazer ciência implica, após idealizarmos o real, percorrer o caminho de
volta através do experimento: é a atividade experimental que aproxima a realidade pensada da
realidade concreta (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001). Pensando na iconicidade como
analogia com a realidade concreta, Galileu defende que o processo de conhecimento da
realidade comece com uma diminuição de iconicidade (da realidade concreta para a pensada)
e termine com um aumento de iconicidade (da realidade pensada para a concreta). Embora o
nível de iconicidade do experimento seja inferior ao da realidade cotidiana, pois o
experimento parte de uma modelização de aspectos presentes no cotidiano.
Tentamos explicar a realidade por meio de signos artificiais (SCHAFF, 1968 apud
FIORIN, 2005a), como palavras, imagens visuais e imagens sonoras, que, por sua vez, podem
dar origem a outras palavras e imagens. Como alguém que, observando uma imagem presente
em uma revista, cria e conta uma estória para uma criança dormir.
Se a natureza e os frutos do acaso são passíveis de interpretação, de tradução em
palavras comuns, no vocabulário absolutamente artificial que construímos a partir de
vários sons e rabiscos, então talvez esses sons e rabiscos permitam, em troca, a
construção de um acaso ecoado e de uma natureza espelhada, um mundo paralelo de
palavras e imagens mediante o qual podemos reconhecer a experiência do mundo
que chamamos de real (MANGUEL, 2001, p.22-23)
Schøllhammer (2007) defende que a diferença sígnica entre a palavra e a imagem
visual é que a primeira significa por diferença e a segunda, por semelhança. Ao nomearmos a
realidade (objetos, fatos e emoções), excluímos outras possibilidades: se chamamos um objeto
de “caderno”, estamos dizendo, também, que ele não é um livro, um lápis ou uma geladeira;
ele é diferente de outros objetos que possuem um nome diferente. A imagem, por sua vez, nos
remete a algo real semelhante à ela, seja em aparência física (realidade concreta) ou mental
(realidade pensada). Na percepção consciente e compreensão do real necessitamos de palavras
e imagens, porque “dificilmente conseguimos distinguir aquilo que não podemos nomear”
(MANGUEL, 2001, p.48).
58
As ciências naturais utilizam-se de signos artificiais próprios dos modelos científicos.
Termos como fusão, ebulição, movimento retilíneo uniforme, aceleração e elementos como
vetores, gráficos e expressões algébricas fazem parte da maneira como a ciência representa a
realidade. Essa forma de representação é transmitida pela educação e, em especial, através dos
livros didáticos. Por isso, na próxima seção discutimos alguns aspectos da formação dos
profissionais das ciências naturais e dos livros didáticos que fazem parte desse processo.
3.3 IMAGEM DA CIÊNCIA NA FORMAÇÃO SUPERIOR
Kuhn (2005), ao tratar do progresso das ciências naturais, divide o trabalho científico
em ciência normal e ciência extraordinária. Segundo o referido autor, a primeira é transmitida
pelos manuais didáticos, constitui a formação dos cientistas e é predominante em sua atuação
profissional. A última surge apenas quando a ciência sofre uma mudança de paradigma, isto é,
quando ocorre uma revolução científica. Kuhn (2005) entende por paradigmas “as realizações
científicas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e
soluções modulares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN, 2005,
p.13).
A ciência normal tem como fundamento realizações científicas do passado. Assim, o
trabalho do cientista é baseado em conceitos estabelecidos por estudiosos anteriores. Esses
conceitos orientam a visão de mundo do cientista, conduzindo-o a perguntas sobre esse
mundo que podem levá-lo a medições, tendo em vista o refinamento da teoria aceita pela
comunidade científica. Sua preocupação, geralmente, não é descobrir novos conceitos ou
formular uma nova teoria, mas ajustar a natureza aos conceitos e teorias reconhecidos. Os
problemas da ciência normal podem ser resumidos em: pesquisar fatos identificados como
importantes para a compreensão da natureza, de acordo com o paradigma em vigor; conciliar
fenômenos com os resultados antecipados pela teoria do paradigma; e, articular a teoria do
paradigma por meio do trabalho empírico, buscando a solução de suas possíveis ambiguidades
e de questões ainda não aprofundadas.
Para o bem do progresso da ciência, de vez em quando, durante esse processo da
ciência normal, acontece algo não programado pela teoria do paradigma: surge uma anomalia,
que, como tal, não era prevista pela teoria e, portanto, não era imaginada pelo cientista e com
a qual ele não foi preparado para lidar. O fracasso da teoria em explicar uma anomalia leva
cientistas a uma crise que pode culminar em três efeitos. A primeira atitude da comunidade
59
científica é tentar, de várias maneiras, fazer com que a anomalia se adapte ao paradigma, ou
seja, realizar a tarefa da ciência normal. Algumas vezes a ciência normal consegue resolver o
problema. Quando isso não acontece, faz-se necessário pensar em novas abordagens. Se a
anomalia resistir a essas abordagens, pode-se, momentaneamente, abrir mão de sua solução,
admitindo-se que não se tem conhecimento suficiente para explicá-la. Em outros casos,
responsáveis pelas revoluções científicas, a crise pode dar origem a um novo candidato a
paradigma, que se mostra capaz de solucionar a anomalia, e pelo qual alguns lutarão por sua
aceitação.
A ciência nunca abandona um paradigma se não houver outro para substituí-lo e, a
essa transição para um novo paradigma, Kuhn (2005) denomina revolução científica, que
caracteriza a ciência extraordinária. Os sintomas dessa transição são “a proliferação de
articulações concorrentes, a disposição de tentar qualquer coisa, a expressão do
descontentamento explícito, o recurso à filosofia e ao debate sobre os fundamentos...”
(KUHN, 2005, p.123).
Revoluções científicas, geralmente, são associadas às pessoas que as viveram ou que
desenvolveram teorias e/ou medições que foram utilizadas para defendê-las ou opor-se a elas.
Assim, podemos citar a astronomia copernicana contra a ptolomaica, a teoria de Lavoisier
sobre a combustão do oxigênio, a mudança de visão da dinâmica aristotélica para a galileana.
A elaboração e aceitação de um novo paradigma não ocorre de forma instantânea e
passiva pela comunidade científica cuja anomalia incide sobre os fundamentos de seus
conhecimentos. A crise que acompanha o aparecimento da anomalia se deve por questionar as
bases do trabalho de um campo de estudos, as crenças de um grupo de profissionais, os
métodos utilizados durante anos de pesquisas, a visão de mundo que norteou as perguntas
sobre a natureza. Por tocar em pontos tão importantes, a transição entre paradigmas vem
acompanhada por resistências da parte de estudiosos da área abalada pela anomalia, uma vez
que novos conhecimentos não surgem para ocupar o lugar da ignorância, mas para substituir
outros conhecimentos.
Após a aceitação do novo paradigma, ele começa a direcionar a pesquisa da ciência
normal e a formação de novos profissionais, incluindo-se os livros didáticos que “são
produzidos somente a partir dos resultados de uma revolução científica. Eles servem de base
para uma nova tradição de ciência normal” (KUHN, 2005 p.185).
Ao renunciar a um paradigma, a comunidade científica, geralmente, exclui da
60
educação científica livros e artigos baseados no mesmo. Os estudantes, iniciados na ciência
em um novo paradigma, dificilmente terão contato com o anterior. Quando esse contato
ocorre, a visão que terão do passado é como um processo de acumulação, como se o
paradigma atualmente aceito e, consequentemente as teorias que abarca, tivessem sido
originadas a partir do paradigma anterior e não como uma disputa entre paradigmas
ocasionada por uma revolução (KUHN, 2005).
A imagem de ciência como um processo de adições de conhecimentos se deve,
principalmente, aos livros didáticos por se referirem “a um corpo já articulado de problemas,
dados e teorias, e muito frequentemente ao conjunto particular de paradigmas aceitos pela
comunidade científica da época em que esses textos foram escritos” (KUHN, 2005, p.176).
Ao negligenciar ou distorcer a história da ciência, o progresso da ciência parece ser um
acontecimento cumulativo.
É característica dos manuais científicos conterem apenas um pouco de história, seja
um capítulo introdutório, seja, como acontece mais frequentemente, em referências
dispersas aos grandes heróis de uma época anterior. Através dessas referências, tanto
os estudantes como os profissionais sentem-se participando de uma longa tradição
histórica. Contudo, a tradição derivada dos manuais, da qual os cientistas sentem-se
participantes, jamais existiu. [...] os manuais científicos (e muitas das antigas
histórias da ciência) referem-se somente àquelas partes do trabalho de antigos
cientistas que podem facilmente ser consideradas como contribuições ao enunciado
e à solução dos problemas apresentados pelo paradigma dos manuais. Em parte por
seleção e em parte por distorção, os cientistas de épocas anteriores são
implicitamente representados como se tivessem trabalhado sobre o mesmo conjunto
de problemas fixos e utilizado o mesmo conjunto de cânones estáveis que a
revolução mais recente em teoria e metodologia científica fez parecer científicos.
(KUHN, 2005, p.177-178)
Talvez, devido, principalmente, aos livros didáticos, a maioria dos estudantes de
ciência compartilhem da opinião dos leigos de que o estado atual de desenvolvimento
científico só foi possível graças a esforços individuais de pessoas com capacidade intelectual
sobre-humana e dedicação sacerdotal à ciência, que foram juntando, sequencialmente, fatos,
ideias, definições, leis ou teorias para formarem o conjunto de informações apresentadas pelos
livros didáticos. Além disso, parece que suas descobertas já faziam parte de seus objetivos
iniciais, sendo apenas consequências de todo um processo direcionado para tal e não como
resultado de algo que elas não previam. Assim, os livros didáticos relatam, quase que
exclusivamente, a atividade da ciência normal, não tratando da transição presente na ciência
extraordinária.
Esses manuais didáticos formam gerações de profissionais. Embora, ao longo do
tempo eles sofram mudanças devido ao desenvolvimento de novas técnicas de impressão e à
61
demanda por uma organização visual adaptada às formas de leitura contemporâneas, sua
organização, conteúdo, exemplos, exercícios e, consequentemente, sua visão de ciência,
geralmente, permanecem os mesmos. Diferentemente dos livros didáticos de Ciências (para o
Ensino Fundamental) e de Física (para o Ensino Médio), que experimentam alterações
significativas devido à demanda surgida a partir de pesquisas na área da Educação, da prática
educacional e de políticas públicas, verificamos poucas alterações nos livros didáticos
destinados ao nível superior. Os primeiros têm passado por modificações ao incorporarem
contribuições da Filosofia e da História da Ciência, das teorias da cognição, do movimento de
Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), da abordagem sociológica da escola, dos estudos da
cultura e da valorização das atividades de experimentação, entre outros (GOUVÊA;
OLIVEIRA, 2010).
Segundo Kuhn (2005), na formação acadêmica nas áreas das artes gráficas, literatura e
música os manuais possuem um papel secundário, pois ela se baseia na exposição dos
estudantes às obras de outros profissionais, especialmente as que não lhe são contemporâneas.
Nas ciências sociais, os estudantes têm a possibilidade de pensar em problemas que não
possuem uma única solução (como os problemas enfrentados pela educação brasileira). Eles
entram em contato com diferentes opiniões sobre as causas e possíveis soluções para esses
problemas através de pesquisas recentes e de aspectos históricos envolvendo os mesmos. Os
manuais têm um papel importante em sua formação, mas não são fonte de informação
exclusiva. Nas ciências naturais atuais, até que o estudante comece sua própria pesquisa, sua
vida acadêmica se fundamenta nos manuais didáticos: ele não tem contato com resultados de
pesquisas recentes nem com o desenvolvimento do pensamento que originou as ideias
presentes nos manuais.
Por que deveria o estudante de física ler, por exemplo, as obras de Newton, Faraday,
Einstein ou Schrodinger, se tudo que ele necessita saber acerca desses trabalhos está
recapitulado de uma forma mais breve, mais precisa e mais sistemática em diversos
manuais atualizados? (KUHN, 2005 p.209)
Ao iniciar-se em uma comunidade científica, o estudante passa a partilhar de sua
“matriz disciplinar”, composta pelos paradigmas aceitos pela comunidade, que podem ser
expressos, dentre outros, pelas generalizações simbólicas, crenças em modelos, valores e
exemplares (KUHN, 2005).
Generalizações simbólicas são expressões utilizadas pela comunidade sem
questionamentos e divergências, funcionando como leis ou definições, como a lei da inércia e
62
a lei de Hooke. Na seção 3.2 tratamos da realidade pensada em contraponto com a realidade
concreta, mencionando os modelos da ciência para representar o real. Esses modelos
proporcionam ao grupo as comparações permitidas entre a realidade pensada e a concreta.
Assim, podemos utilizar a metáfora do sistema hidrodinâmico em equilíbrio para analisar o
comportamento de um circuito elétrico. Os valores são utilizados, por exemplo, para avaliar
teorias, predições e o papel da ciência.
Embora esse três elementos da “matriz disciplinar” estejam presentes nos livros
didáticos, talvez nenhum deles tenha um papel tão importante no aprendizado de uma ciência
quanto os “exemplares”. Tratam-se de “soluções concretas de problemas que os estudantes
encontram desde o início de sua educação científica, seja nos laboratórios, exames ou no fim
dos capítulos dos manuais científicos” e em publicações periódicas (KUHN, 2005, p.234).
Qual estudante de Física não resolveu problemas de roldanas, planos inclinados, movimento
de satélites, alavancas, pêndulos, associação de resistores e calorímetros? Não basta ser
colocado em contato com as generalizações simbólicas da ciência para entendermos os
conceitos presentes em um modelo científico: a resolução de problemas se faz necessária para
o aprendizado desses conceitos. O estudante “absorve” uma maneira de ver que o ajuda a
compreender semelhanças entre os problemas, a determinar relações entre os símbolos, e a
empregá-los em outras situações. “As aplicações não estão lá simplesmente como um adorno
ou mesmo como documentação. Ao contrário, o processo de aprendizado de uma teoria
depende do estudo das aplicações, incluindo-se aí a prática na resolução de problemas”
(KUHN, 2005, p.71)
Os “exemplares”, geralmente, apresentam imagens visuais que também fazem parte da
formação do estudante. Assim, seu aprendizado inclui a leitura das imagens que se torna
recorrente e padronizada.
(A)
(B)
(C)
Figura 18: Imagens recorrentes no ensino de Física
Fonte: (A) http://www.brasilescola.com (Acesso em: 01 mar. 2011)
(B) http://www.efeitojoule.com (Acesso em: 01 mar. 2011)
(C) http://www.educar.sc.usp.br (Acesso em: 01 mar. 2011)
A Figura 18 apresenta imagens às quais os estudantes de Física são familiarizados:
63
elas tratam, respectivamente, de situações referentes ao estudo do movimento de uma
partícula, às leis de Newton e ao movimento planetário. Para compreendê-las, o estudante
precisa passar por uma transformação de visão que acompanha a aceitação de um paradigma.
“O que um homem vê depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua experiência
visual-conceitual prévia o ensinou a ver” (KUHN, 2005, p.150). Ao expor essas imagens para
uma criança de 5 anos e para um licenciando em Física, ambos estarão em contato com os
mesmo estímulos visuais, mas terão sensações diferentes:
“[...] o caminho que leva o estímulo à sensação é parcialmente determinado pela
educação.[...] Evidentemente, na medida em que os indivíduos pertencem ao mesmo
grupo e portanto compartilham a educação, a língua, a experiência e a cultura, temos
boas razões para supor que suas sensações são as mesmas” (KUHN, 2005, p.240241).
É de se esperar que profissionais com formações acadêmicas na mesma área do
conhecimento compartilhem da mesma leitura de imagens provenientes dessa área. Por seu
contato exaustivo com determinadas imagens, principalmente, através dos “exemplares”, eles
devem reconhecer os elementos que a compõem e compreender seus sentidos, conduzidos por
um paradigma, mesmo sem terem passado por um processo direcionado à alfabetização para
sua leitura.
Admitimos que as formas como a imagem é produzida e lida em atividades de ensino
e suas relações com a mensagem verbal nos livros didáticos podem indicar quais concepções
de ciência estão sendo transmitidas para os estudantes.
Nas próximas seções deste capítulo, expomos alguns aspectos sobre a imagem que têm
sido considerados relevantes em pesquisas direcionadas à Educação, e em especial, no ensino
de Física.
3.4 PESQUISAS SOBRE IMAGEM NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Com o objetivo de compreender como a imagem fixa é tratada nas pesquisas que vêm
sendo desenvolvidas, realizamos um estudo em parceria com a também aluna de doutorado
deste Programa de Pós-Graduação, Lucia Helena Pralon de Souza, sendo orientado pela
professora Guaracira Gouvêa, que deu origem ao artigo “A imagem em artigos publicados no
período 1998-2007 na área de Educação em Ciências” publicado na Revista Ensaio (SOUZA;
REGO; GOUVÊA, 2010).
Neste estudo analisamos artigos presentes em periódicos avaliados pela CAPES como
A e B na área de Ensino de Ciências e Matemática, em janeiro de 2008. A partir de abril de
64
2008, a classificação dos periódicos disponibilizada pelo Qualis6 sofreu modificações e
passou a ser composto de oito estratos indicativos de qualidade (A1, A2, B1, B2, B3, B4, B5 e
C), em que o primeiro (A1) se refere ao nível mais elevado e o último (C) possui peso zero.
Foram consultados 74 periódicos, dos quais 20 possuíam artigos com o tema imagem,
totalizando 47 artigos analisados (a lista de artigos encontra-se no Anexo). Para encontrarmos
os artigos que abordavam a imagem fixa, examinamos seus títulos na busca de palavras que
nos indicassem relevância para o estudo. As palavras encontradas foram: imagem(ns),
representação(ões), visual(is), ilustração(ões), gráfico(s), desenho(s), quadrinho(s), tirinhas,
foto(s), fotografia(s).
Deste levantamento achamos 13 artigos (correspondendo a, aproximadamente, 28%)
que se referiam ao ensino de Física. É um número significativo ao se levar em conta que a
área de Ensino de Ciências e Matemática inclui, além da Matemática e da Física, a Biologia, a
Química, a Geociências e a disciplina Ciências ministrada no Ensino Fundamental.
Entretanto, como o estudo diz respeito a um período de 10 anos de publicações, na média,
esse número corresponde a menos de 2 artigos por ano.
As categorias utilizadas na análise, originadas a partir da primeira leitura de alguns
artigos, foram:
a) papel da imagem: diz respeito à função da imagem na pesquisa, isto é, se ela possui o
papel de objeto de estudo ou se ela foi utilizada como recurso na problematização de outras
questões;
b) natureza da imagem, suporte e mídia: a natureza da imagem se refere ao estudo apenas
da imagem fixa ou, juntamente com ela, da imagem em movimento; suporte é o meio material
onde a imagem é produzida ou reproduzida (papel, tela, acetato, couro, fita magnética, meio
digital); a mídia é o objeto cultural que veicula a imagem (livro didático, TV, jornal, revista,
computador, gravura, cartaz, folheto, panfleto, etc);
c) abordagem: está relacionada ao momento de produção ou leitura da mensagem imagética,
ou seja, se o artigo se preocupa em pesquisar diferentes técnicas de produção de imagens, seus
aspectos composicionais e as leituras preferenciais e/ou a tradução da imagem por parte de
quem a lê;
d) campo de estudos de referência: referencial teórico assumido pelo autor no estudo ou,
6
“Qualis é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da produção
intelectual de programas de pós-graduação” (<http://www.qualis.capes.gov.br/avaliacao/qualis>. Acesso em: 06
nov. 2009.)
65
quando não explícito por ele, inferido por nós através de sua leitura. Foram encontrados os
seguintes campos de estudo: da semiótica, da cognição, da didática, da cultura, da
epistemologia, do currículo, da arte, da comunicação, históricos e etnográficos;
e) natureza do estudo: classificamos os estudos como empíricos ou teóricos. Entendemos
como empíricos aqueles que realizavam levantamentos de dados retirados da experiência em
campo, com a presença ou não de sujeitos e teóricos os que apresentavam uma discussão
conceitual sem, para isso, respaldarem-se em um levantamento ou análise de dados empíricos;
f) cenário dos estudos empíricos: esta categoria é subdividida em “contexto” (escolar ou
não-escolar), “nível de ensino” (Fundamental, Médio ou Superior), “disciplina de referência”
(Biologia, Ciências, Física etc), “tema” (Mecânica, Células, Óptica etc) e “sujeitos”
(estudantes e professores) e contempla apenas os artigos empíricos;
g) instrumentos de coleta de dados: também relacionada somente aos estudos empíricos,
trata da ferramenta (questionário, entrevista, grupo focal e análise de material) utilizada para o
levantamento dos dados;
h) tipo de análise de dados: referencial adotado pelos autores na análise dos dados empíricos.
Nossas leituras dos artigos foram orientadas, a princípio, por uma necessidade em
conhecer as pesquisas relacionadas ao tema imagem em Educação em Ciências e tendo em
vista os aspectos relevantes para os estudos conduzidos pelas autoras.
O levantamento realizado evidenciou algumas características predominantes nas
publicações. Primeiramente, pudemos observar um aumento significativo da produção
intelectual sobre o tema ao longo dos anos: dos 47 artigos analisados, 30 (63,8%) foram
publicados de 2004 a 2007.
Verificamos que grande parte dos artigos (35) abordava a imagem como objeto central
de estudo e não como recurso na investigação de outras questões, demonstrando, talvez, uma
necessidade sentida pelos pesquisadores de trabalhar na construção dos aspectos teóricos do
estudo da imagem para sua posterior utilização como ferramenta na investigação de diferentes
temas. Os artigos referentes ao ensino de Física não fugiam dessa realidade: 12 tinham a
imagem como objeto de estudo e 1 a utilizava como recurso para investigar concepções
alternativas de estudantes (AGUILAR; MATURANO; NÚNEZ, 2007).
66
Tipo de Imagem
Imagem Fixa
Imagem fixa e em
Movimento
Total
Total
de
Suporte
artigos
37 Papel
10
Total de
artigos
31
Tela
1
Fotografia Digital
2
Papel
Meio digital
Meio magnético
(VHS)
Acetato
4
5
2
1
Mídia
Livros didáticos
Apostilas
Revistas de
divulgação
Fotos
Tirinhas
Testes
Desenhos (alunos e
profs.)
Gravuras
Livro Didático
Revistas de
divulgação
Softwares
Vídeos
T.V.
Total de
artigos
22
2
1
2
3
1
4
1
3
1
3
3
2
47
Quadro 4: Natureza da imagem, suporte e mídia
No que diz respeito à natureza da imagem, suporte e mídia, os dados foram
apresentados no Quadro 4. Na área do ensino de Física, somente um artigo trata da imagem
fixa e da imagem em movimento (OTERO; GRECA; SILVEIRA, 2003). Nele os autores
investigaram a possibilidade de alteração no rendimento dos estudantes devido a utilização de
imagens numa sequência de aulas, fazendo uso de várias mídias: applets, livro didático,
provas, quadro negro, simulações no computador, softwares. Os demais estudos em Física
utilizaram como mídia o livro didático (7), apostilas (1), fotos (1), tirinhas (1) e testes (2).
Cinco artigos abordaram a produção e a leitura da imagem, enquanto 31 se referiam
apenas à produção e 11 às formas de leituras efetivamente realizadas da mensagem imagética.
Percebemos uma predominância da utilização dos campos de estudos da semiótica
(19) e da cognição (17). Inicialmente, consideramos que a imagem visual poderia ser
abordada como objeto de pesquisa em qualquer campo de referência, mas após a análise dos
dados, acompanhada de uma reflexão teórica sobre a questão, pareceu-nos que apenas os
artigos baseados nos estudos da semiótica poderiam tratar a imagem como objeto, uma vez
que o tema dessa ciência é o estudo das linguagens, incluindo, portanto, a linguagem
imagética. A ciência cognitiva utiliza os conceitos de signo e de representação para entender
as representações mentais, mas estas sempre possuem sua origem, de alguma forma, nas
67
imagens visuais (SANTAELLA e NÖTH, 2008).
Embora, no ensino de Física também encontremos uma influência maior dos campos
da semiótica e da cognição, o segundo prevalece sobre o primeiro. Foram encontrados estudos
da cognição (6), didática (3), semiótica (1), currículo (1), cognição e semiótica (1) e semiótica
e epistemologia (1).
Apenas 16 artigos foram classificados como teóricos e, destes, 3 abordavam o ensino
de Física. Nos estudos empíricos (31), a pesquisa é exclusivamente direcionada ao âmbito
escolar, mais precisamente à educação básica (23). Em relação à disciplina, verificamos a
presença marcante das Ciências (no Ensino Fundamental) e da Física (no Ensino Médio), esta
última referindo-se mais ao tema Mecânica.
Dos 31 artigos empíricos, 16 se limitavam à análise de material sem a presença de
sujeitos. Professores e estudantes fizeram parte de 5 estudos empíricos referentes ao ensino de
Física. Estudantes do ensino superior participaram de 2 estudos: nas investigações das
dificuldades apresentadas na interpretação de gráficos de Cinemática (AGRELLO; GARG,
1999) e
das concepções alternativas acerca do movimento dos corpos (AGUILAR;
MATURANO; NÚNEZ, 2007).
Para a análise dos dados, em geral, os estudos utilizaram a categorização a partir dos
dados coletados, sem referenciar ou mencionar um embasamento teórico para isso. Os
instrumentos de coleta de dados são apresentados no quadro a seguir:
Instrumento
Quantidade de artigos
Não especificado
1
Grupo focal
1
Entrevista
4
Questionário
10
Análise de material
Livro didático
15
Material produzido pelos sujeitos
5
Apostilas
1
Vídeo
2
Fotos
2
Softwares educativos
1
Revistas
1
Obras de arte (pinturas, esculturas)
1
Quadro 5: Instrumentos de coleta de dados
68
O desenvolvimento dessa pesquisa nos possibilitou identificar algumas dificuldades no
acesso aos artigos e às informações relevantes na forma de resumos e palavras-chave. Além
disso, percebemos uma preocupação acadêmica em construir os alicerces do estudo teórico da
imagem na área da Educação necessários para sua utilização de uma forma mais consistente
no ensino e como ferramenta na pesquisa de diferentes temas.
Apesar de, em nossas classificações, o campo de estudos da semiótica abranger uma
quantidade considerável de artigos, observamos uma discussão muito incipiente dos aspectos
da imagem como signo. Poucas pesquisas mencionaram autores desse campo e se detiveram
em considerações sobre a imagem como seu objeto de estudo, embora, seus trabalhos a
admitissem como tal. Essa carência pode ter tido influência na análise dos dados dos artigos,
uma vez que as categorias parecem ter surgido a partir dos próprios dados coletados, sem
referência a autores de qualquer campo de estudos.
Os livros didáticos foram a mídia mais utilizada nos artigos (25), seja com um olhar
sobre suas imagens separadamente, em sua relação com a mensagem verbal ou utilizando-se
de suas imagens na investigação de outras questões. Isso reflete a importância do livro
didático na Educação em Ciências.
Em relação à abordagem, os números indicam a preferência em examinar as formas de
produção ao invés da leitura da imagem. Ao nos determos às formas de produção, dependendo
da análise, estaremos dialogando com as leituras do autor, isto é, com aquilo que
consideramos ser a leitura preferencial a que ela se destina. Mas, ao refletirmos sobre a leitura
de terceiros, a polissemia da imagem pode nos direcionar a leituras não esperadas. Ainda que
os textos verbais nos ofereçam infinitas possibilidades de leituras, o fato de expressarmos a
leitura de imagens por meio de palavras parece trazer elementos distintos da leitura de
palavras por meio de palavras. Além disso, toda a análise de leitura envolve uma análise de
produção, porque ao examinarmos a leitura estaremos nos relacionando com a produção
textual de alguém.
De qualquer maneira, se pensarmos apenas na realização das pesquisas, dependendo
da área do conhecimento, o contexto de análise de leituras de sujeitos pode abranger etapas
mais trabalhosas que a análise da produção dos textos, como o acesso aos sujeitos, a infraestrutura necessária para o levantamento dos dados, a construção dos instrumentos e a escolha
dos referenciais de análise.
Como nossa análise tem seu foco na imagem utilizada no ensino de Física, a seguir,
69
fazemos um exame mais minucioso dos artigos encontrados que se referem a essa área do
conhecimento.
3.5 IMAGENS EM PESQUISAS NO ENSINO DE FÍSICA
Utilizando os mesmos critérios e buscando atingir os mesmos objetivos mencionados
na seção 3.4, realizamos um levantamento dos periódicos classificados como A1 e A2 pela
CAPES na área de Educação, em agosto de 2009. Entretanto, focalizamos, neste momento, os
artigos que tratavam de reflexões sobre a imagem no ensino de Física. Deste levantamento,
foi adicionado apenas 1 artigo (DAVIES, NERSESSIAN; GOEL, 2005) aos 13 que já haviam
sido encontrados na investigação da área de Ensino de Ciências e Matemática.
As imagens utilizadas em livros didáticos são o tema de 5 artigos, sendo 4 referentes a
livros do Ensino Médio e 1 tratando dos níveis médio e superior. Os demais tratavam de temas
variados, conforme expomos a seguir.
Por meio de um teste de múltipla escolha, Agrello e Garg (1999) examinaram a leitura
de gráficos de Cinemática realizada por calouros dos cursos de Ciência da Computação,
Engenharia Civil, Engenharia de Redes de Comunicação, Engenharia Elétrica, Engenharia
Mecânica, Engenharia Mecatrônica, Física, Geologia, Matemática e Química da Universidade
de Brasília, com a finalidade de, a partir de suas respostas, identificarem suas dificuldades na
leitura de gráficos e, de posse dessas informações, ajudá-los em seu aprendizado na disciplina
de Física 1.
Utilizando imagens provenientes, basicamente, da Internet, Peduzzi (1999)
complementou o material didático de uma disciplina do curso de Física da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), apresentando algumas vantagens de seu uso no ensino da
Mecânica. O autor categorizou as imagens em: imagens de caráter predominantemente
ilustrativo; imagens que estreitam os laços da ciência e da arte; imagens “provocativas”;
imagens que objetivam contribuir, explicitamente, para um melhor entendimento conceitual;
imagens que questionam, diretamente, o aluno; e, imagens que, necessariamente, resultam
estéreis ao aluno sem a fundamentação teórica do texto.
Otero, Greca e Silveira (2003), baseando-se no campo de estudos da cognição,
investigaram influências que atividades de ensino fundamentadas no uso de imagens
pudessem ter no rendimento escolar de estudantes do Ensino Médio. Para isso, utilizaram o
tema “Oscilações livres, forçadas e amortecidas e suas aplicações” em aulas de dois grupos de
70
estudantes. Em um dos grupos, as aulas foram trabalhadas de forma tradicional, basicamente
com alguns esquemas e gráficos quando eram necessários. Os estudantes do outro grupo
foram apresentados a diversas imagens fixas e em movimento. O rendimento dos grupos foi
verificado com pré e pós testes por meio de análises estatísticas de suas respostas. De acordo
com os autores, “A análise indica que não se detectaram, neste experimento, diferenças
estatisticamente significativas entre as médias dos pontos obtidos pelos sujeitos”7 (OTERO;
GRECA; SILVEIRA, 2003, p.16, tradução nossa).
Um projeto em que estudantes criaram “tirinhas”, onde expuseram corretamente ideias
ou princípios científicos, foi descrito por González-Espada (2003), com o objetivo de
familiarizar professores, principalmente de Física, com a utilização de cartoons e tirinhas
como meios de facilitar o aprendizado.
Para investigar as ideias acerca das imagens como recurso pedagógico e partindo de
um referencial do campo de estudos da cognição, Fanaro, Otero e Greca (2005) elaboraram
um questionário a partir da análise de livros didáticos de Física, que foi aplicado a professores
dos níveis médio e superior. Seus resultados indicaram que um número considerável de
professores compartilhava da crença sobre as vantagens e benefícios do uso das imagens
visuais no aprendizado para diminuir a abstração dos conhecimentos científicos, facilitar sua
compreensão, aproximá-los do cotidiano do estudante, dentre outros.
Costa e Almeida (2005) discutiram características da formação de imagens
tridimensionais em espelhos e lentes, assunto, geralmente, negligenciado pelos livros
didáticos de Física e nos cursos de Licenciatura em Física.
Um modelo computacional de analogia visual para a resolução de problemas foi
descrito por Davies, Nersessian e Goel (2005), exemplificando-se sua utilização para
representar um pouco do raciocínio de Maxwell sobre o eletromagnetismo.
Galili e Zinn (2007) sugerem a inclusão de exemplos de obras de arte no currículo de
ciências para a compreensão de alguns conceitos de Óptica através da discussão de seus
contextos de criação. Os autores apresentam a ciência e a arte como duas formas de denotar a
natureza: a primeira fornecendo um conhecimento objetivo (na medida em que tenta controlar
a polissemia) e a segunda um conhecimento subjetivo.
Imagens selecionadas de livros didáticos de Física do nível universitário, foram
utilizadas por Aguilar, Maturano e Núñez (2007) em duas provas (pré e pós testes) para
7
“El análisis indica que no se detectaron en este experimento, diferencias estadísticamente significativas entre
las medias de los puntajes obtenidos por los sujetos” (OTERO; GRECA; SILVEIRA, 2003, p.16)
71
pesquisar concepções alternativas de estudantes dos cursos de Astronomia e Geofísica sobre
movimento.
3.5.1 Imagens em livros didáticos
Jiménez Valladares e Perales Palacios (2001) tomaram como objeto de estudo o livro
didático de Física e Química do nível secundário. Seu interesse no livro didático foi
justificado por o considerarem como o meio mais utilizado e aceito pela comunidade
educativa para a transmissão da ciência escolar. Seu objetivo foi “desenvolver um instrumento
de análise das sequências didáticas de livros didáticos de ciências que possibilite, por um
lado, determinar o papel que os autores atribuem às ilustrações e, por outro, dispor de um
sistema de indicadores relativos à metodologia de ensino subjacente a cada livro”8
(JIMÉNEZ VALLADARES; PERALES PALACIOS, 2001, p.4, tradução nossa).
A análise foi focalizada na estrutura sintática (sequência dos conteúdos) e curricular
(metodologia didática subtendida), e consistiu em dividir o texto em unidades e classificá-las
de acordo com a sua função segundo categorias empíricas (evocação, definição, aplicação,
descrição, interpretação e problematização), tendo em vista compreender quais são os
princípios que orientam a posição espacial e o papel das imagens no livro. Foram examinados
os temas de Estática e Dinâmica em 10 livros (2 da década de 1960, 1 da década de 1980 e o
restante da década de 1990).
Entre suas conclusões, os autores identificaram uma maior utilização de imagens em
situações para exemplificar e definir conceitos e delinear problemas. Além disso, perceberam
uma tendência de mudanças significativas na estrutura dos livros que demandam novas
formas de análise.
Analisando as imagens desses livros, Jiménez Valladares e Perales Palacios (2002a)
discutiram alguns exemplos de imagens utilizadas de forma inconveniente como argumento
visual para convencer os leitores da veracidade dos conceitos trabalhados por eles. As
imagens eram usadas como evidências experimentais, do que, geralmente, são interpretações
fundamentadas na teoria científica que se deseja demonstrar.
Utilizando-se da mesma amostra de livros e do mesmo conteúdo didático, os autores
aplicaram uma taxonomia para a categorização de ilustrações (JIMÉNEZ VALLADARES;
8
“desarrollar un instrumento de análisis de las secuencias didácticas de libros de texto de ciencias que posibilite,
por un lado, determinar el papel que los autores atribuyen a las ilustraciones relativo a la metodología de
enseñanza subyacente a cada libro” (JIMÉNEZ VALLADARES; PERALES PALACIOS, 2001, p.4)
72
PERALES PALACIOS, 2002b). Antes de propor essa taxonomia e uma metodologia de
análise das imagens, eles apresentaram a fundamentação teórica em que se basearam para
avaliar a adequação das imagens nos livros. Essa fundamentação se refere a algumas
contribuições do campo de estudos da Psicologia e a investigações empíricas anteriores. As
categorias de análise foram: função da sequência didática em que a aparece a ilustração, nível
de iconicidade, funcionalidade das imagens, relação com o texto principal, texto verbal dentro
das ilustrações e conteúdo científico que as sustentava. Os autores encontraram várias
deficiências e incoerências nas ilustrações, a falta de texto verbal nas mesmas e uma fraca
relação entre elas e o texto principal.
A relação de iconicidade entre as representações visuais em livros didáticos de Física e
as ideias que elas têm a intenção de comunicar foi investigada por Medeiros e Medeiros
(2001). Seu problema de pesquisa foi “até que ponto tais representações efetivamente
guardam semelhanças com os objetos epistemológicos da Física ou apenas com os objetos da
realidade concreta.” (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001, p.104). A título de exemplos, eles
examinaram três imagens de livros didáticos para o Ensino Médio. Essa análise indicou que as
imagens apresentavam diferenças profundas em relação aos modelos construídos pela ciência
para a compreensão da natureza, embora fossem muito semelhantes à realidade concreta,
podendo acarretar uma confusão entre essas realidades.
O único artigo que trata do uso de imagens em livros didáticos de Física no Ensino
Superior, juntamente com livros do nível médio, se fundamenta no campo de estudos da
cognição para investigar “a influência que determinadas representações externas
proporcionadas ao sujeito, poderiam ter nas representações mentais que constrói sobre um
fenômeno físico”9 (OTERO; MOREIRA; GRECA; p. 128, 2002, tradução nossa). Foram
examinados 41 livros, sendo 10 universitários (1 de 1960, 3 da década de 1970, 1 de 1986 e 5
dos anos de 1990) . As categorias sobre as quais se baseou o exame dos textos surgiram a
partir do trabalho empírico sobre os mesmos e seu tratamento se deu numa análise estatística.
Essas categorias foram:
1- características gerais da imagem: ênfase notacional (imagens icônicas e simbólicas);
funções da imagem (estética, motivadora, ilustrativa, facilitadora) e formas de utilização da
imagem (tradicional, introdutória, imagística);
9
“la influencia que determinadas representaciones externas proporcionadas al sujeto, podrían tener en las
representaciones mentales que construye para comprender un fenómeno físico” (OTERO; MOREIRA; GRECA;
p. 128, 2002)
73
2 – relação entre imagem e texto verbal: associativa, descritiva e interativa; e,
3 – características do livro didático: colorido ou preto e branco; nível educativo a que se
destina; e, estilo (textual ou hipertextual).
Os autores verificaram que as características das imagens e sua relação com o texto
verbal estava significativamente associado ao nível educativo do livro, que parecia orientar o
uso de recursos visuais, o estilo de comunicação e o tipo de notações privilegiadas. Além
disso, não detectaram a influência dos resultados de pesquisas atuais sobre a utilização das
imagens visuais no campo da cognição. Ao que se refere à relação entre texto e imagem, esta
apareceu em duas formas básicas: descritiva (30 livros) e associativa (9 livros). No primeiro
caso, as imagens são descritas e explicadas pelo texto verbal e, no segundo, há poucas
referências às imagens no texto. Somente 2 livros apresentaram uma relação entre textoimagem claramente interativa, isto é, a imagem era empregada como fonte de informação para
para gerar conhecimento.
3.5.2 Considerações
É importante ressaltar que esse levantamento não contemplou produções apresentadas
em eventos e em trabalhos de final de curso (graduação, mestrado e doutorado) no período
considerado. Mas, parece que, através dele, podemos ter uma visão geral das pesquisas
desenvolvidas acerca do uso da imagem no ensino de Física, uma vez que a maioria das
produções de fim de curso acabam sendo, em parte, publicadas em forma de artigos.
Embora 13 artigos tenham a imagem como seu objeto de estudo, apenas em 1 trabalho
houve a preocupação de identificar seu campo de estudos com o da semiótica, juntamente
com o da epistemologia (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001). Aqueles que assumiram,
explicitamente, uma referência a alguma área de estudos, o fizeram com a ciência cognitiva,
mesmo os que analisaram a relação entre texto e imagem em livros didáticos e examinaram a
iconicidade das imagens (OTERO; MOREIRA; GRECA; p. 128, 2002; JIMÉNEZ
VALLADARES; PERALES PALACIOS, 2002b).
Os artigos que analisaram os livros didáticos abordaram aspectos da produção da
imagem. A análise da leitura de imagens foi realizada para investigar as dificuldades na
compreensão de gráficos (AGRELLO; GARG, 1999) e as concepções alternativas
(AGUILAR; MATURANO; NÚÑEZ, 2007) de estudantes universitários. O exame de livros
didáticos universitários esteve presente em apenas 1 artigo.
74
Como instrumentos de coleta de dados, além da análise de livros didáticos, os autores
empregaram testes para investigar o conhecimento dos estudantes acerca da disciplina e
questionário que levantasse a opinião dos professores com relação ao uso da imagem no
ensino. Ainda houve a realização de uma reflexão sobre o material produzido por estudantes
(tirinhas) e utilizados em aula.
Ao proceder ao tratamento dos dados, os estudos empíricos utilizaram categorias
originadas a partir do exame do material, com exceção de Medeiros e Medeiros (2001) que
analisaram imagens de livros didáticos tendo em vista a discussão epistemológica apresentada
no artigo.
Dos 5 artigos que tiveram a presença de sujeitos no levantamento dos dados, 1 se
reportou a professores, 2 a estudantes do Ensino Médio e 2 do Ensino Superior.
Alguns resultados das análises de livros didáticos realizadas por Jiménez Valladares e
Perales Palacios (2001; 2002a) parecem concordar com as considerações de Medeiros e
Medeiros (2001) no que diz respeito à carência de uma discussão sobre aspectos da realidade
concreta que não fazem parte da realidade pensada. A identificação de uma grande utilização
de imagens na exemplificação de conceitos (JIMÉNEZ VALLADARES; PERALES
PALACIOS, 2001), pode indicar uma tentativa de aproximar os modelos da ciência de
situações cotidianas. Além disso, o exame dos mesmos livros mostrou (JIMÉNEZ
VALLADARES; PERALES PALACIOS, 2002a) um uso equivocado das imagens como meio
de convencer os estudantes de que esses modelos se originaram de experiências ou são
comprovadas pelas mesmas, sem mencionar os contextos de validade.
Pudemos perceber, no artigo em que os professores foram sujeitos da pesquisa
(FANARO; OTERO; GRECA, 2005), que suas ideias acerca dos benefícios do uso da
imagem no ensino, geralmente, têm a ver com a aproximação dos conceitos científicos de
situações cotidianas, diminuindo, assim, seu nível de abstração, podendo indicar que, para os
professores, essas duas realidades são equivalentes.
Em relação aos artigos encontrados no levantamento, o presente trabalho inova no
sentido de analisar imagens presentes em livros didáticos utilizados na formação de
professores de Física, tendo em vista a análise das imagens e de sua relação com o texto
escrito a partir do campo de estudos da semiótica. Além de utilizar categorias que surgiram de
pesquisas empíricas anteriores (GOUVÊA; OLIVEIRA, 2010), fizemos uso de categorias
originadas do referencial teórico adotado, também empregado para a análise da leitura de
75
imagens realizada pelos licenciandos, cujo objetivo foi investigar como eles leem as imagens.
Por último, mas não menos importante, o exame da leitura de imagens provenientes de outras
áreas do saber (arte, jornalismo, propaganda) realizada por estudantes de Física parece ser
incomum nas pesquisas acadêmicas.
76
E o fim de todas as nossas explorações
será chegar ao lugar de onde partimos
e conhecê-lo então pela primeira vez.
T. S. Eliot
4 OS CURSOS, OS MATERIAIS E AS LEITURAS DOS ESTUDANTES
Uma vez que a leitura é polissêmica e depende da cultura em que o leitor está inserido,
consideramos necessário expor alguns aspectos do contexto acadêmico do qual os sujeitos da
pesquisa faziam parte e em que o material didático analisado era trabalhado. Por isso, antes de
apresentarmos os resultados das análises do material didático e das leituras dos estudantes,
descrevemos algumas características dos cursos de Licenciatura em Física da UFRJ, no
momento da coleta de dados (setembro de 2010), e das disciplinas para as quais o material
didático examinado era destinado.
4.1 DESCRIÇÃO DOS CURSOS DE LICENCIATURA EM FÍSICA DA UFRJ
Originada da união entre a Escola Politécnica, a Faculdade de Direito e a Faculdade de
Medicina, a UFRJ, denominada assim desde 1965, foi criada em 1920 com o nome de
Universidade do Rio de Janeiro (UFRJ, 2008). Passou a se chamar Universidade do Brasil, em
1937, após um processo de reorganização em que foram criadas a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, a Faculdade Nacional de Educação e a Faculdade Nacional de Política e
Economia, além de se prever a formação de novos Institutos, entre eles o Instituto de Física,
que somente ocorreu na década de 1960.
O Instituto de Física tem sua origem na Faculdade Nacional de Filosofia, instituída em
1939 tendo por objetivos:
a) preparar trabalhadores intelectuais para os exercícios das atividades culturais de
ordem desinteressada ou técnica; b) preparar candidatos ao magistério do ensino
secundário e normal e c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura
constituidores de objeto do seu ensino. (UFRJ, 2009a)
Para isso, ela era composta das “seções” de Ciências, Didática, Filosofia, Letras e
Pedagogia que ofereciam cursos de bacharelado e licenciatura, além de cursos de
aperfeiçoamento, especialização e doutorado. A seção de Ciências era responsável pelos
cursos de bacharelado em Ciências Sociais, Física, História e Geografia, História Natural,
Matemática e Química, com duração de 3 anos. A formação no curso de Licenciatura se dava
por meio de uma complementação de 1 ano, através do curso de Didática. A partir de 1946, os
77
departamentos foram adicionados à sua organização, inclusive o de Física.
Atualmente, o Instituto de Física faz parte do Centro de Ciências Matemáticas e da
Natureza (CCMN), juntamente com os cursos de Astronomia, Ciências Atuariais, Ciências da
Computação, Estatística, Geografia, Geologia, Matemática, Meteorologia e Química, sendo
formado pelos departamentos de Física Matemática, Física Nuclear, Física dos Sólidos e
Física Teórica. Suas atividades de pesquisa e pós-graduação tiveram início na década de 1970
e, hoje, seu Programa de pós-graduação é avaliado pela Capes como de nível internacional
(UFRJ, 2009b). Esse Programa conta com os cursos de Mestrado e Doutorado nas áreas de
Física
das
Partículas
Elementares
e
Campos,
Física
Nuclear/Hadrônica
e
Astrofísica/Cosmologia, Física Atômica, Molecular e Óptica, Física da Matéria Condensada,
além do Mestrado Profissional em Ensino de Física.
O Instituto de Física é responsável pelo oferecimento de disciplinas dos seus próprios
cursos (Bacharelado em Física, Habilitação em Física Média e Licenciatura em Física) e das
disciplinas do ciclo básico de cursos do Centro de Tecnologia (CT), CCMN e do Centro de
Ciências da Saúde (CCS). Disciplinas da formação pedagógica do curso de Licenciatura são
de responsabilidade da Faculdade de Educação.
4.1.1 O curso presencial
Em estudo realizado por Gouvêa (1985), onde foram apresentadas as atividades
acadêmicas do Instituto de Física da UFRJ, encontram-se aspectos dos cursos de Licenciatura
e Bacharelado oferecidos por esse Instituto. Até 1962, os currículos dos cursos eram os
mesmos, sendo que os estudantes que desejassem fazer o curso de Licenciatura deveriam
complementar o currículo com disciplinas pedagógicas. A partir de 1963, devido à resolução
296/62 do Conselho Federal de Educação (CFE), a Licenciatura ganhou um novo currículo
que manteve uma parte comum com o currículo do curso do Bacharelado. Em 1969, o
currículo da Licenciatura sofreu alguns acréscimos, mantendo-se o currículo mínimo
estabelecido pelo CFE. Os currículos passaram por novas modificações em 1976, quando
“observa-se um afastamento maior entre os cursos, acentuando-se os aspectos da física
moderna no curso de bacharelado. Em contrapartida, no curso de Licenciatura, tanto a física
clássica como a física moderna têm seus enfoques metodológicos modificados” (GOUVÊA,
1985, p.117, grifos da autora).
Em 1992, ano em que ingressei no curso de Licenciatura em Física da UFRJ, o
78
currículo permanecia praticamente o mesmo de 1976, com algumas alterações nos nomes das
disciplinas, mas que continuavam com as mesmas ementas. As disciplinas que o compunham
eram: Cálculo Diferencial I, II, III e IV; Computação I; Física I, II, III e IV; Física
Experimental I, II, III e IV; Química Geral I; Álgebra Linear II; Física Moderna I; Física
Moderna Experimental I; Evolução da Física Clássica I e II; Instrumentação para o Ensino I,
II e III; Física Teórica I e II; Termodinâmica; Física Ondulatória; Didática Geral; Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º e 2º graus; Didática Especial da Física I e II; Prática de
Ensino da Física; Psicologia da Educação I e II; Sociologia da Educação I; e, duas disciplinas
de livre escolha. Em relação ao currículo vigente em 1984, foram retiradas as disciplinas
Educação Física Desportiva I e II e Estudos de Problemas Brasileiros I e II.
Primeiro período
Introdução à Física
Química Geral 1
Português Instrumental 1
Cálculo Diferencial e Integral 1
Cálculo Vetorial e Geometria Analítica
Quinto Período
Sociologia da Educação 1
Psicologia da Educação 1 CP
Introdução à Física Ondulatória
Laboratório de Física Ondulatória
Informática no Ensino de Ciências
Segundo Período
Mecânica da Partícula
Laboratório de Física Básica 1
Química Geral Experimental
Português Instrumental 2
Cálculo Diferencial e Integral 2
Sexto Período
Estrut. e Func. do Ensino de 1º e 2ºgraus
Psicologia da Educação 2 CP
Mecânica Newtoniana
Laboratório Física Moderna - Eletrônica
Aval. do Ensino-Aprendizado em Física
Terceiro Período
Educação no Brasil
Mecânica do Sistema e Física Térmica
Laboratório de Física Básica 2
Inglês Instrumental 1
Cálculo Diferencial e Integral 3
Sétimo Período
Didática Especial da Física 1
Didática Geral
Prática de Ensino da Física
Tópicos de Física Moderna
Instrumentação para o ensino
Quarto período
Fundamentos Filosóficos da Educação CP
Introdução ao Eletromagnetismo
Laboratório de Eletromagnetismo
Computação 1
Cálculo Diferencial e Integral 4
Oitavo Período
Didática Especial da Física 2
Introdução à Termodinâmica
Laboratório de Física Moderna 1
História da Física
Nono Período
Tópicos de Eletromagnetismo
Trabalho de Instrumentação
Atividades acadêmicas de livre escolha
Quadro 6: Grade curricular do curso presencial
79
O curso passou a ser ministrado no turno noturno em 1993. A partir daí, o curso diurno
foi sendo extinto conforme os alunos anteriormente matriculados foram se formando. Sua
carga horária mínima é de 2625 horas, correspondentes a 136 créditos distribuídos em
disciplinas obrigatórias (124 créditos), requisitos curriculares suplementares – projeto de final
de curso (4 créditos) e disciplinas complementares de livre escolha (8 créditos). Consta de
disciplinas teóricas e/ou práticas. Sua grade curricular é apresentada no Quadro 6.
4.1.2 O curso semipresencial
A UFRJ oferece o curso de Licenciatura em Física na modalidade semipresencial por
meio do Consórcio Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro
(CEDERJ) criado em 2000, com os objetivos de
contribuir para a interiorização do ensino superior público gratuito e de qualidade no
Estado do Rio de Janeiro; concorrer para facilitar o acesso ao ensino superior
daqueles que não podem estudar no horário tradicional; atuar na formação
continuada, a distância, de profissionais do Estado, com atenção especial para o
processo de atualização de professores da rede estadual de ensino médio; aumentar a
oferta de vagas em cursos de graduação e pós-graduação no Estado do Rio de
Janeiro. (CONSÓRCIO CEDERJ, 2009)
Além da UFRJ, fazem parte do Consórcio a Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), a Universidade
Estadual do Norte Fluminense (UENF), a Universidade Federal Fluminense (UFF) e a
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), que oferecem, atualmente, os
seguintes cursos: Administração, Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em
Física, Licenciatura em História, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Pedagogia,
Licenciatura em Química, Licenciatura em Turismo e Tecnologias em Sistemas de
Computação.
O Consórcio conta com polos regionais onde são realizadas avaliações presenciais,
atendimento com tutores, seminários presenciais e distribuição de material didático, além de
disponibilizarem aos estudantes bibliotecas, salas de estudo, laboratórios didáticos e
laboratórios de Informática com acesso à Internet.
As Universidades consorciadas são responsáveis pela expedição de diplomas,
avaliações dos estudantes, orientação acadêmica, realização das tutorias presencial e a
distância, preparação dos conteúdos dos materiais didáticos, estabelecimento dos currículos
dos cursos, o registro acadêmico dos estudantes e capacitação dos tutores que atuam de forma
presencial e a distância.
80
Os materiais didáticos das disciplinas dos cursos são distribuídos aos alunos de forma
impressa (Guia do Aluno, Guia Didático da disciplina, Caderno Didático da disciplina e
Caderno de Exercícios e Experimentos da disciplina), audiovisual (programas em vídeo e
áudio, distribuídos em fitas, DVDs ou via canais de TV e Rádio), virtual (programas
computacionais educativos via CD-ROM, disquetes etc), páginas e portais na Internet
(versões eletrônicas dos conteúdos do Guia do Aluno, do Guia Didático da disciplina, do
Caderno Didático da disciplina e do Caderno de Exercícios e Experimentos da disciplina).
É recomendado que os cadernos didáticos das disciplinas (módulos) sejam elaborados,
preferencialmente, por, no mínimo, dois professores conteudistas das Universidades
consorciadas e por uma equipe técnica. Como os estudantes não participam de aulas
sistemáticas, sua relação com o material didático pode ser estritamente individual ou eles
podem contar com a mediação do tutor que, diferentemente do professor do curso presencial,
não ministra aulas, mas é designado para esclarecer as dúvidas dos estudantes, acompanhá-los
e orientá-los academicamente e atribuir notas as suas avaliações presenciais e a distância. Nas
disciplinas com atividades de laboratório, o tutor presencial ainda é responsável pela
realização das atividades nos polos regionais e controle da frequência dos estudantes, pois
essas atividades são obrigatórias.
Os polos em que encontram-se cursos de Licenciatura em Física são: Angra dos Reis,
Campo Grande, Duque de Caxias, Itaperuna, Macaé, Nova Iguaçu, Paracambi, Três Rios e
Volta Redonda.
As disciplinas específicas da formação em Física são oferecidas pela UFRJ, enquanto
que UERJ, UFRRJ e UENF proporcionam as disciplinas da formação pedagógica. Sua
estrutura curricular é planejada para uma carga horária mínima de 3280 horas, distribuídas da
seguinte forma (CONSÓRCIO CEDERJ, 2006): (a) disciplinas introdutórias (435 horas); (b)
disciplinas de conteúdo acadêmico específico (1625 horas); (c) disciplinas de conteúdo
multidisciplinar (160 horas); (d) disciplinas de prática de ensino (400 horas); (e) disciplinas
eletivas (240 horas); e, (f) estágio supervisionado (420 horas). Como no curso semipresencial
a maioria das atividades de estudo são realizadas individualmente pelo aluno, não existe a
exigência do cumprimento da carga horária, como também não é possível o seu controle pelas
Instituições. Cabe ao estudante se organizar, tendo por base a distribuição anterior.
O curso de Licenciatura em Física apresenta duas propostas de grade curricular, de
acordo com o tempo que os estudantes dispõem para a dedicação ao mesmo. As grades
81
possuem as mesmas disciplinas dispostas, respectivamente, em nove ou doze períodos
semestrais. Como a grade curricular do curso presencial possui nove períodos, apresentamos
apenas a grade curricular do curso semipresencial também em nove períodos (Quadro 7).
Primeiro período
Introdução às Ciências Físicas 1
Pré-cálculo
Introdução à Probabilidade
Números Complexos
Introdução à Informática
Quinto Período
Fundamentos da Educação 3
Prática de Ensino 2
Física 2b
Cálculo 4
Álgebra Linear 2
Segundo Período
Introdução às Ciências Físicas 2
Cálculo 1
Geometria Analítica 1
Eletiva
Eletiva
Sexto Período
Fundamentos da Educação 4
Prática de Ensino 3
Física 3a
Física 3b
Equações Diferenciais
Terceiro Período
Fundamentos da Educação 1
Física 1a
Física 1b
Cálculo 2
Geometria Analítica 2
Sétimo Período
Informática no Ensino de Física
Física 4a
Física 4b
Mecânica
Eletiva
Quarto período
Fundamentos da Educação 2
Prática de Ensino 1
Física 2a
Cálculo 3
Álgebra Linear 1
Oitavo Período
Instrumentação para o Ensino 1
Eletromagnetismo e Ótica
Introdução à Mecânica Quântica
Laboratório Avançado
História de Física 1
Nono Período
Instrumentação para o Ensino 2
Física Estatística e Matéria Condensada
História da Física 2
Tópicos em Física Contemporânea
Eletiva
Quadro 7: Grade curricular do curso semipresencial
4.1.3 As disciplinas introdutórias à Física
Para o exame do material didático, foram utilizadas as disciplinas Introdução à Física
(IF) e Introdução às Ciências Físicas 1 (ICF1), respectivamente, dos cursos presencial e
82
semipresencial. As duas são ministradas no primeiro período dos cursos e têm como objetivo,
como os próprios nomes indicam, iniciar o curso trabalhando com conceitos básicos da Física.
As disciplinas apresentam ainda a finalidade de preencher algumas lacunas deixadas pelo
Ensino Médio, de modo a possibilitar uma menor evasão através de uma preparação melhor
do estudante para as disciplinas dos períodos seguintes. Ambas possuem atividades de
laboratório.
Realizamos a análise das imagens que são apresentadas no conteúdo referente à
Cinemática e às Leis de Newton, presentes nos materiais das duas disciplinas.
4.1.3.1 Introdução às Ciências Físicas 1 (ICF1)
Inicialmente, a disciplina Introdução às Ciências Físicas era ministrada no primeiro
período do curso semipresencial, com o seguinte programa:
Carga horária: 80h de trabalho teórico e 40h de trabalho prático
Ementa:
O método científico: a observação de um fenômeno, a elaboração de um modelo para
descrevê-lo, previsões a partir desse modelo e verificação dessas previsões usando a óptica
geométrica através do estudo da propagação linear da luz.
A evolução das idéias sobre o sistema solar: movimentos planetários e da Lua; Tycho
Brahe, Kepler e Galileu; lei da gravitação universal de Newton; as ideias recentes sobre a
formação e estrutura do sistema solar.
A observação experimental e a realização de medidas: planejamento e execução de uma
experiência; medidas diretas, suas incertezas e unidades de medidas usando aplicações em
termometria, medidas elétricas e hidrostática.
Apresentação e interpretação de resultados experimentais: tabelas e gráficos
Sistemas de referência: grandezas vetoriais: força, posição e velocidade; cinemática e
situações de equilíbrio; Leis de Newton.
Bibliografia: Material impresso (módulos) elaborado pelos professores conteudistas, além da
indicação das seguintes referências como material complementar:
MÁXIMO, A.; ALVARENGA, B. Física. Scipione, Volume único, 2001.
GREF (Grupo de Reelaboração do Ensino de Física - USP) Física. EDUSP, vols. 1, 2 e 3,
1990.
83
A professora coordenadora do curso e autora do material didático analisado de ICF1,
em entrevista, nos informou que a maioria dos estudantes não conseguia acompanhar a
disciplina, tornando a repetência e a evasão do curso muito grandes. Isso fez com que
Introdução às Ciências Físicas fosse dividida em 1 e 2, ministradas, respectivamente, no
primeiro e segundo períodos do curso de Licenciatura em Física. Apesar dessa divisão, não
houve um aumento significativo na aprovação e a evasão continuava em torno de 50%.
Essas disciplinas têm como objetivo trabalhar de forma mais profunda conceitos
científicos apresentados no Ensino Médio e introduzir os estudantes na realização de
atividades didáticas de laboratório. Atualmente, Introdução às Ciências Físicas 1 abrange os
conteúdos de Ótica, Astronomia e Mecânica, enquanto que Eletricidade e Termodinâmica são
abordados em Introdução às Ciências Físicas 2. No Quadro 8, encontram-se os sumários dos
Módulos 1, 2 e 3 da disciplina ICF1.
A Ótica é utilizada para a ilustração da elaboração de um modelo científico sem a
necessidade de ferramentas da matemática mais avançadas do que as desenvolvidas na
educação básica. Os conceitos fundamentais da Física são estudados na Mecânica. A inserção
da Astronomia ajuda os futuros professores de Física a compreenderem noções presentes no
cotidiano referentes à observação do céu, como as fases da Lua, as marés e as estações do ano.
A Eletricidade e a Termodinâmica são importantes para a formação dos professores por
fazerem parte do conteúdo abordado no Ensino Médio e também recebem uma ênfase em
aspectos do cotidiano.
O material didático, além de ser fundamental para o acesso ao conteúdo e o auxílio em
sua compreensão, no curso semipresencial também tem a finalidade de promover a interação
entre estudantes e professor: é a forma como o professor “chega” ao estudante. Essa interação
se dá por meio de material impresso, audiovisual e virtual.
O material virtual (em suporte informático) diz respeito ao armazenamento em
CDROM ou distribuído pela Internet. Através deles devem ser disponibilizados “programas
interativos com demonstrações, exercícios, desafios e outras atividades educativas, além de
um banco de dados com sons, imagens, textos e demais informações sobre as áreas de
conhecimento” (CONSÓRCIO CEDERJ, 2000, p.104).
84
Módulo 1
Módulo 2
Módulo 3
Para começar...
Recomeçando...
Recomeçando...
Aula 1: Construindo um Aula 1: Orientação no espaço Aula 1: A
modelo geométrico para a luz
movimento
descrição
Aula 2: A propagação da luz,
sua reflexão e refração
Aula 2: Orientação no tempo Aula 2: Os vetores e suas
bases
Aula 3: Espelhos planos e
esféricos: as imagens
formadas
Aula 3: O espaço que nos
cerca
Aula 4: Meios ópticos
transparentes: as imagens
formadas
Aula 5: Lentes e instrumentos
ópticos
E para terminar...
Complemento 1: Os olhos
emitem luz
Complemento 2: Unidades de
medida
Complemento 3: Incerteza
numa medida experimental
Complemento 4: A lei da
reflexão
Complemento 5: A
determinação da velocidade
da luz
Complemento 6: A lei da
refração da luz
Complemento 7: Newton e a
dispersão da luz
Complemento 8: Computando
algebricamente a
profundidade aparente numa
piscina
Referências bibliográficas
do
Aula 3: Cinemática vetorial
Aula 4: O que muda o
movimento
Aula 5: Leis de Newton
Aula 6: Outros tipos de
movimento
Aula 7: A flutuação dos corpos
E para terminar...
Complemento 1: O centro de
massa
Complemento 2: Propagação
de Erros
Complemento 3: Construção
de um gráfico
Referências bibliográficas
Agradecimentos
Glossário
Referências
Agradecimentos
Quadro 8: Sumários dos módulos de Introdução às Ciências Físicas 1
Áudios ou vídeos tutoriais, programas ficcionais ou jornalísticos em áudio ou vídeo,
85
teleconferências ou videoconferências, ilustrações de experimentos e fenômenos naturais por
meio de vídeos fazem parte do material audiovisual.
O material impresso é composto pelo:
(a) guia do aluno: apresenta informações institucionais, normas e procedimentos acadêmicos;
(b) guia da disciplina: aborda assuntos referentes à disciplina em que o estudante se inscreve;
e, (c) cadernos didáticos: expõe o conteúdo da disciplina.
De acordo com o Manual de Produção do Material Didático (CONSÓRCIO CEDERJ,
2000), nos Cadernos didáticos, juntamente com a apresentação do conteúdo é preciso haver
referências a outras fontes de consulta, especialmente livros-texto. Ele ainda deve conter uma
introdução que informe os objetivos da disciplina, os assuntos fundamentais e conhecimentos
necessários à compreensão do conteúdo. Além da parte textual, onde é trabalhado o conteúdo,
é aconselhável que sejam apresentados exercícios avaliativos. São estimuladas inserções de
gráficos, ilustrações e tabelas acompanhadas de análises textuais. Algumas características do
ensino a distância, como a separação entre professor e aluno no que diz respeito a encontros
semanais no mesmo espaço físico, demandam que o estudante se torne autônomo e aprenda a
conduzir seus estudos. Para isso, o material didático precisa oferecer o máximo de interação
possível, facilitada por uma linguagem mais próxima do cotidiano do estudante.
Para realizar essa mediação pedagógica, faz-se necessário priorizar a forma como se
utilizam os elementos visuais e verbais. São considerados visuais todos os elementos
que dão forma ao material (tamanho, tipologia, destaques), suas divisões estruturais
(sumários, títulos, unidades didáticas, seções, aulas/atividades) e recursos (símbolos,
ilustrações, quadros etc.). Os elementos verbais precisam ser empregados com rigor
e cuidado, visando-se à melhor comunicação possível. (CONSÓRCIO CEDERJ,
2000)
Os cadernos didáticos da disciplina ICF1 sugerem como bibliografia complementar os
livros de Alvarenga e Máximo (2001) e Gref (1990). De acordo com a professora
entrevistada, o primeiro é destinado àqueles estudantes com deficiência no aprendizado de
conteúdos de Física abordados no Ensino Médio; o segundo, fornece um ponto de vista
diferente do conteúdo para a formação de professores.
A professora coordenadora ainda informou que, apesar dos tutores presenciais e a
distância atenderem aos estudantes com os cadernos didáticos e livros recomendados,
verifica-se que a procura pelas tutorias é feita com o objetivo de realizar as atividades de
laboratório e de estudar apenas os exercícios resolvidos disponibilizados pela Internet.
86
Ela declarou que a presença de imagens no material didático é importante para o
aprendizado através da ilustração dos conceitos trabalhados. Além disso, elas “quebram o
texto”, tornando-o mais leve. Por não ter contato direto com os estudantes, ela não pôde nos
fornecer informações sobre as formas como eles utilizam as imagens.
4.1.3.2 Introdução à Física
Como o projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Física da UFRJ encontravase, no momento da coleta de dados, em processo de submissão, a disciplina de Introdução à
Física possuía um programa desatualizado, onde constavam as seguintes informações:
Carga horária: 15h de trabalho teórico e 30h de trabalho prático.
Ementa: Introdução ao pensamento em Física; teoria e realidade física; explanação em Física;
estudo da lógica do pensamento científico; modelos; hipóteses; princípios fundamentais da
Física; estudo de alguns conceitos básicos da Física; movimento; leis de Newton; calor;
gravitação; leis de Kepler; momento linear – conservação; campo elétrico e magnético; ótica;
modelos corpuscular e ondulatório para a luz; espectro atômico.
Bibliografia: Projeto Física: Unidade 1. Conceitos do movimento (capítulos 1 a 4) e Unidade
3. O triunfo da Mecânica (capítulos 9, 10 e 11). Tradução Ed. Fundação Calouste Goubelkian,
Lisboa, 1978.
Em entrevista realizada com um dos professores que lecionam a disciplina, obtivemos
algumas informações sobre a mesma, as quais passamos a expor a seguir.
A inclusão dessa disciplina no primeiro período do curso tem por finalidade atender às
necessidades dos alunos que ingressam com um nível de conhecimento em Física insuficiente
para a progressão no curso. Assim, são trabalhados conceitos básicos da Física buscando-se
que os estudantes desenvolvam formas de pensamento, de observação e de expressão oral e
escrita demandados para a compreensão de conceitos científicos.
A disciplina é ministrada por dois professores e um tutor. Sua parte prática é feita
através de apresentações de demonstrações em vídeo, atividades de laboratório realizadas em
pequenos grupos e ilustrações de fenômenos para a visualização de grandezas físicas.
O material apresentado aos estudantes é uma apostila, criada para o curso em forma de
fotocópia, do Projecto Física (HARVARD PROJECT PHYSICS, 1978), composto por 6
Unidades que constam de 24 capítulos: Unidade 1 - Conceitos de Movimentos, Unidade 2 Movimento nos céus, Unidade 3 - O triunfo da Mecânica, Unidade 4 - Luz e
87
eletromagnetismo, Unidade 5 - Modelos do átomo e Unidade 6: O núcleo.
Pensado, primeiramente, para ser ministrado nos níveis, equivalentes no Brasil, do
Ensino Médio e dos cursos de tecnólogo oferecidos pelas universidades em dois anos, o
Harvard Project Physics foi formado, no fim dos anos de 1960, por um grupo de cientistas e
professores de escolas secundárias dos Estados Unidos, coordenados por James Rutherford,
com o objetivo de desenvolver um novo tipo de curso de Física. Fizeram parte do projeto
“físicos, astrônomos, químicos, historiadores e filósofos da ciência, professores de
universidades e de escolas secundárias, educadores de ciências, psicólogos, especialistas de
avaliação, engenheiros, realizadores, artistas e projetistas” (HARVARD PROJECT PHYSICS,
1978). Além do livro didático, fazem parte do Projeto testes, filmes, transparências, kits para
realização de atividades de laboratório e artigos de revistas.
Ao longo da primeira metade do século XX, foi verificado que o número de estudantes
que escolhiam fazer Física no Ensino Médio no Estados Unidos estava em constante declínio.
O Harvard Project Physics visou criar um conjunto de materiais que ajudassem a aumentar a
procura aos cursos de Física das escolas médias. Seus objetivos não se restringiam a motivar a
procura por carreiras científicas, mas pretendiam fornecer aos estudantes que continuariam
seus estudos nas Ciências Humanas e Sociais um curso que mostrasse a Física como uma
construção humana e inacabada ao invés de um conjunto de fatos isolados e teorias úteis
apenas para um grupo de especialistas. Para aqueles que não poderiam continuar seus estudos,
o Projeto intencionava trabalhar uma base conceitual mínima em Física demandada por uma
sociedade que vivenciava uma crescente utilização dos conhecimentos científicos.
O curso foi elaborado para ter, na prática, os seguintes efeitos:
1- Ajudar os alunos a aumentarem o seu conhecimento do mundo físico
concentrando-os nas ideias que melhor caracterizam a física enquanto ciência, em
vez de os centrar em pedaços isolados de informação.
2- Ajudar os alunos a verem a física como uma maravilhosa actividade com muitas
facetas humanas. Isto significa apresentar o assunto numa perspectiva cultural e
histórica, e mostrar que as ideias da física têm uma tradição ao mesmo tempo que
modos de adaptação e mudança evolutivos.
3- Aumentar a oportunidade de cada aluno na participação em experiências de
ciência, imediatamente compensadoras, mesmo enquanto adquirindo o
conhecimento e as capacidades úteis a longo prazo.
4- Tornar possível aos professores a adaptação do curso aos interesses e capacidades
variados dos seus alunos.
5- Ter em conta a importância do professor no processo educativo no vasto espectro
de situações de ensino. (HARVARD PROJECT PHYSICS, 1978)
Apesar do esforço de vários profissionais, de ensaios de suas versões experimentais e de
fornecimento de cursos para a preparação de professores para seu uso, o material não foi
88
muito aceito nas escolas dos Estados Unidos.
Segundo a professora entrevistada, a escolha do livro como bibliografia da disciplina
Introdução à Física se deveu à formação básica na cultura científica objetivada pelo material
com ênfase numa construção histórica. Optou-se por trabalhar no curso apenas os capítulos 1,
2, 3, 4, 9, 10 e 11 (Quadro 9) por apresentarem uma linguagem mínima para fornecer as bases
do estudo da Física, tratarem de fenômenos cuja observação macroscópica é simples e
relacionados a leis válidas para a natureza microscópica.
O livro é utilizado em todas as aulas e a sequência dos conteúdos é seguida. Os
estudantes respondem às questões de compreensão apresentadas pelo livro, trabalham os
exercícios, analisam as imagens e leem partes do texto em aula.
A professora considera as imagens necessárias para uma construção sistemática de
conceitos científicos porque apresentam elementos que os estudantes precisam observar e
discutir para a compreensão dos fenômenos. Elas apontam para características básicas de
grandezas físicas presentes em situações do cotidiano, além de auxiliar o entendimento, a
análise e a obtenção de informações através de gráficos.
Embora, a professora não conseguisse perceber como os estudantes utilizavam as
imagens para o aprendizado, ela julgava importante que eles desenvolvessem habilidades de
representar seus pensamentos de forma imagética.
Unidade 1: Conceitos de Movimento
Unidade 3: O Triunfo da Mecânica
Prólogo
Prólogo
Capítulo 1: A Linguagem do Movimento
Capítulo 9: Conservação da Massa e do
Momento Linear
Capítulo 2 – A Queda Livre – Galileu
Descreve o Movimento
Capítulo 10 – Energia
Capítulo 3 – O Nascimento da Dinâmica – Capítulo 11 – Teoria Cinética dos Gases
Newton Explica o Movimento
Capítulo 4 – A Compreensão do Movimento
Epílogo
Quadro 9: Sumário das Unidades 1 e 3 do Projeto Física
4.2 O MATERIAL DIDÁTICO
Na análise do material didático, consideramos as categorias: forma de produção,
89
composição, nível de iconicidade, denotação e conotação. Antes de apresentarmos os
resultados, fazemos algumas observações acerca do material examinado e das categorias de
análise.
4.2.1 O material de Introdução às Ciências Físicas 1 (Material A)
O Quadro 10 apresenta o sumário do Módulo 3 (As medidas experimentais e as
observações terrestres). Este módulo foi elaborado para ser estudado após os Módulos 1
(Ótica) e Módulo 2 (Astronomia). Atualmente, o conteúdo de Astronomia é o último da
disciplina ICF1.
Recomeçando...
Forças e suas características
Definição
Aula 1 – A descrição do movimento
Forças de contato
Intensidade,
Introdução
direção e sentido de uma força
O que sei sobre partículas, trajetórias e os
Identificando as forças que atuam
vetores deslocamentos?
sobre os corpos
Partículas e suas trajetórias
Leituras e exercícios 6
Referências, observadores e sistemas As Leis de Newton
de coordenadas
Primeira Lei de Newton
Leituras e exercícios 1
As ideias de Galileu sobre o
Vetores
movimento
Exercícios 2
Inércia
A primeira Lei de Newton
Aula 2 – Os vetores e suas bases
Leituras e exercícios 7
Introdução
Segunda Lei de Newton
O que sei sobre a decomposição de vetores
Leituras e exercícios 8
em bases ortogonais?
Terceira Lei de Newton
Decomposição de vetores
Leituras e exercícios 9
Exercícios 3
Aula 6 – Outros tipos de movimento
Aula 3 – Cinemática vetorial
Introdução
Introdução
O que sei sobre a força gravitacional, a força
O que sei sobre os vetores cinemáticos e suas de atrito e os movimento planos?
relações com as trajetórias?
Conhecendo melhor as forças gravitacionais
Vetores cinemáticos
Conhecendo melhor a força de atrito
Vetor deslocamento
Leituras e exercícios 10
Vetor posição
Cinemática do movimento de um projétil e
Leituras e exercícios 4
do movimento circular
Vetor velocidade
Trajetórias parabólicas
Vetor aceleração
Leituras e exercícios 11
Movimento unidimensional
Movimento circular
Componentes dos vetores cinemáticos
Explicando a Terceira Lei de Kepler
90
Significado
geométrico
da
componente da velocidade e da aceleração no
movimento unidimensional
Problema inverso
Movimento retilíneo uniforme
Movimento
retilíneo
uniformemente
acelerado
Leituras e exercícios 5
Movimento de corpos onde atuam forças
impulsivas
Leituras e exercícios 12
Aula 4 – O que muda o movimento
Prática 1
Complemento 1: O Centro de massa
Complemento 2: Propagação de erros
Complemento 3: Construção de um gráfico
Referências bibliográficas
Agradecimentos
Aula 5 – Leis de Newton
Introdução
O que sei sobre as leis do movimento e as
forças?
Aula 7 – A flutuação dos corpos
Prática 2
E para terminar...
Quadro 10: Sumário do Módulo 3 – As medidas experimentais e as observações terrestres
Na seção “Recomeçando”, são expostas algumas informações iniciais sobre o Material
A. Ela consta de um breve resumo referente aos conceitos trabalhados no Módulo 2, os
objetivos do Módulo 3, a indicação da bibliografia complementar, a duração do Módulo,
conhecimentos prévios necessários para seu acompanhamento, os principais conceitos
abordados, a indicação de realização de experimentos, os títulos das aulas e seus assuntos
principais.
De acordo com a autora do módulo, ele é programado para ser estudado, em média,
em três semanas e meia. Sua intenção é “descrever quantitativamente os movimentos de
sistemas simples e entender as suas causas” (ALMEIDA, 2004, p.9). Ele possui dois
experimentos, a serem realizados nos polos, que dizem respeito às aulas 4 e 7.
Cada aula, com exceção das experimentais, tem início com a apresentação de seus
objetivos e da forma como ela é dividida (introdução). “O que sei sobre...?” é uma seção que
contém perguntas relacionadas ao conteúdo da aula e tem por finalidade levar o estudante a
examinar e expor seus conhecimentos prévios sobre os conceitos principais a serem
discutidos, sem recorrer a fontes de consulta (porque o objetivo não é obter respostas
corretas). Ele ainda é orientado a voltar a responder o questionário após o estudo da aula e
comparar com as respostas fornecidas anteriormente.
As aulas 4 e 7 não foram examinadas por se referirem a atividades experimentais, bem
como os complementos 2 e 3. Por estar relacionado ao conteúdo da disciplina Física 1, o
complemento 1 também não foi observado. É exposta no Quadro 11 a quantidade de imagens
91
encontradas em cada aula.
Foram examinadas 99 páginas, o que nos indica que cada página apresenta, em média,
pelo menos, 1,5 imagem. Aproximadamente, 20% das imagens contem algum tipo de erro. O
material ainda consta de 15 imagens presentes nos exercícios.
Aula
Imagens encontradas
Imagens com erro
Imagens analisadas
1
30
5
25
2
15
4
11
3
30
4
26
5
46
10
36
6
36
9
27
Total
157
32
125
Quadro 11: Quantidade de imagens encontradas no Material A
4.2.2 O material de Introdução à Física (Material B)
Todas as Unidades desse material iniciam-se com um Prólogo. Além de expor o
objetivo do curso, o Prólogo da primeira unidade apresenta alguns aspectos históricos do
trabalho do físico Enrico Fermi (1901-1954), com a preocupação de examinar as fases do
processo que, geralmente, desenvolvem-se na construção de uma teoria, como a cooperação
entre pesquisadores, a utilização das descobertas de cientistas do passado e as etapas de
observação e realização de medidas. Com isso, tenta-se iniciar os estudantes no que são a
Física e a atividade científica.
Os capítulos começam com um índice de suas seções e a exposição de uma imagem
relacionada, de alguma forma, com o conteúdo discutido. O sumário da unidade analisada
(Unidade 1: Conceitos de Movimento) é mostrado no Quadro 12. Conforme os conceitos são
discutidos, apresentam-se questões que os alunos devem responder e recomendam-se outras
leituras e a resolução de exercícios contidos no guia de estudo (apresentado ao final de cada
capítulo).
O Epílogo expõe a finalidade da Unidade, o resumo dos conceitos estudados, a
necessidade dos conceitos a serem trabalhados nas próximas unidades para uma compreensão
mais aprofundada do tema Movimento, assim como a importância das discussões
desenvolvidas na Unidade 1 como base para o entendimento dos conteúdos seguintes, e o que,
por falta de espaço, deixou de ser apresentado, mas que também contribuiu para o progresso
da ciência.
92
Prólogo
Capítulo 1: A linguagem do movimentos
1.1 O movimento dos objectos
1.2 Uma experiência frustrada sobre
movimento
1.3 Uma experiência mais satisfatória
1.4 Os “50 metros” de Leslie e o significado
de velocidade média
1.5 O gráfico do movimento e a obtenção do
declive
1.6 Altura apropriada para um aviso
1.7 Velocidade instantânea
1.8 Aceleração – por comparação
Capítulo 2: A queda livre – Galileu
descreve o movimento
2.1 A teoria aristotélica do movimento
2.2 Galileu e o seu tempo
2.3 As Duas Novas Ciências, de Galileu
2.4 Porque se estuda o movimento de queda
livre dos corpos?
2.5 Galileu escolhe uma definição de
aceleração uniforme
2.6 Galileu não consegue verificar
directamente sua hipótese
2.7 Procurando as consequências lógicas da
hipótese de Galileu
2.8 Galileu escolhe uma verificação indirecta
2.9 Dúvidas sobre o procedimento de Galileu
2.10 Consequências do trabalho de Galileu
sobre o movimento
Capítulo 3: O nascimento da dinâmica –
Newton explica o movimento
3.1 A “explicação” e as leis do movimento
3.2 A explicação aristotélica do movimento
3.3 Forças em equilíbrio
3.4 Vectores
3.5 A primeira lei do movimento de Newton
3.6 O significado da primeira lei
3.7 A segunda lei do movimento de Newton
3.8 Massa, peso e queda livre
3.9 A terceira lei do movimento de Newton
3.10 Utilização das leis do movimento de
Newton
3.11 As forças básicas da natureza
Capítulo 4: A compreensão do movimento
4.1 Uma viagem à Lua
4.2 Movimento de um projéctil
4.3 Qual a trajectória de um projéctil?
4.4 Sistemas de referência em movimento
4.5 Movimento circular
4.6 Aceleração centrípeta e força centrípeta
4.7 O movimento dos satélites terrestres
4.8 E a respeito de outros movimentos?
Epílogo
Quadro 12: Sumário da Unidade 1 – Conceitos de Movimento
Retirando-se as imagens presentes no Guia de Estudo, foram encontradas 128 imagens
em 111 páginas, representando, aproximadamente, 1,2 imagem por página. Três imagens
continham erros (Quadro 13).
93
Capítulo
Imagens encontradas
Imagens com erro
Imagens analisadas
Prólogo
8
0
8
1
37
2
35
2
14
0
14
3
33
0
33
4
31
1
30
Epílogo
5
0
5
128
3
125
Total
Quadro 13: Quantidade de imagens encontradas no Material B
4.2.3 Categorias de análise
4.2.3.1 Forma de produção
Sendo a produção o momento de construção da mensagem imagética, ela se refere às
diferentes “tecnologias” utilizadas em sua criação (DUBOIS, 1999): pintura (desenho,
escultura), fotografia, cinema, televisão (vídeo) e imagem informática. Pela grande incidência
de desenhos encontrados no material, decidimos separá-los da pintura. Por desenho
entendemos todas as imagens que pudessem ser originadas da ação do lápis sobre o papel,
mesmo que elas tenham sido desenvolvidas com suporte informático, ou seja, figuras que
poderiam ser criadas substituindo-se o “mouse” pelo lápis e a tela do computador pela folha
de papel. Incluímos como desenhos, as tabelas e gráficos.
4.2.3.2 Composição das imagens
Esta categoria se relaciona aos elementos que compõem as imagens analisadas, ou seja,
o que as imagens apresentam ao leitor (artefatos, homem, partes do corpo humano, esquemas
de Física etc). As imagens foram classificadas de acordo com a distribuição apresentada no
Quadro 14, onde acrescentamos os tipos E6, H e I do quadro construído por Gouvêa e
Oliveira (2010). Algumas observações devem ser feitas a respeito da análise das imagens de
acordo com as classificações desse quadro:
1 - Como artefatos foram considerados todos os tipos de objetos produzidos
culturalmente;
2 - como cotidiano entende-se lazer ou atividade doméstica;
3 - como atividades de produção e serviço entende-se àquelas referentes ao mundo do
94
trabalho;
4 - elementos da natureza englobam todos os seres vivos, em parte ou inteiros, e
minerais.
5 - consideramos elementos do mundo natural e cultural aqueles que dão conta dos
equipamentos, máquinas, seres vivos etc.
A – Artefatos
Tipo 1: aqueles específicos de atividades em laboratório. (A1)
Tipo 2: aqueles relacionados às atividades de produção e serviço. (A2)
Tipo 3: objetos do cotidiano. (A3)
B - Artefatos + Homem
Tipo 1: homem com artefato específico de atividades de laboratório. (B1)
Tipo 2: homem com artefato específico de atividades de produção e serviço. (B2)
Tipo 3: homem com objetos do cotidiano. (B3)
C - Artefatos + parte do corpo humano
Tipo 1: parte humana em experimento. (C1)
Tipo 2: parte humana com artefato do tipo A2. (C2)
Tipo 3: parte humana com artefato do tipo A3. (C3)
D - Elementos com intervenção técnica
Tipo 1: Imagens do mundo natural e cultural ou do homem em atividade (laboratório ou serviço) que
passaram por tratamento pictórico para evidenciar aspectos que não podem ser visíveis sem tal
procedimento. (D1)
E - Elementos do mundo natural e cultural + esquemas da física
Tipo 1: Artefatos do tipo A1 e esquemas da física. (E1)
Tipo 2: Artefatos do tipo A2 e esquemas da física (E2)
Tipo 3: Artefatos do tipo A3 e esquemas da física (E3)
Tipo 4: Elementos da natureza e esquemas da física (E4)
Tipo 5: Elementos da natureza, artefatos e esquemas da física (E5)
Tipo 6: Elementos da natureza, artefatos com intervenção técnica e esquemas da física (E6)
F - Tirinhas/desenhos
Tipo 1: Tirinhas de personagens e de autoria, adotadas para ilustrar partes do conteúdo. (F1)
Tipo 2: Tirinhas construídas especialmente para ilustrar o conteúdo. (F2)
G – Imagens Ilustrativas
Tipo 1: Imagens que não estão na cadeia argumentativa de uma demonstração conceitual e não
ilustram experimento. (G)
H – Esquemas da Física
Tipo 1: Como esquemas da física, entendem-se os sinais, fórmulas e indicações de algum objeto,
95
fenômeno e processo que são traduzidos em linguagem matemática ou símbolos. (H)
I – Elementos da natureza
Tipo 1: Apenas elementos do mundo natural (I)
Quadro 14: Composição da imagem
4.2.3.3 Nível de iconicidade
Para analisar o nível de iconicidade, utilizamos a escala de Moles (1976) mencionada
por Aparici, García Matilla e Valdivia Santiago (1992) e apresentada no Quadro 3 (Capítulo
2). Em nosso estudo, quando uma imagem era constituída por elementos de diferentes níveis
de iconicidade (por exemplo, um desenho acompanhado de uma fotografia), classificamos a
imagem no menor nível, porque entendemos que para compreendê-la totalmente, o leitor
necessita ser capaz de decodificar mensagens em níveis maiores de abstração.
4.2.3.4 Denotação e conotação
A mensagem verbal que acompanha a imagem pode ter a função de enfatizar a
imagem ou produzir nova conotação (BARTHES, 1990). Relacionada à denotação da
imagem, a primeira função diz respeito à “identificação” dos elementos que a compõem, isto
é, a sua descrição. A produção de sentidos que não são evidentes na imagem pode ser feita por
“interpretação” ou “relais”. Nos dois casos, o texto serve para orientar o leitor à compreensão
pretendida pelo autor e/ou editor da imagem. O relais é mais comum nas imagens em
movimento, por ser fundamental para a leitura de sequências de imagens que indicam uma
passagem de tempo.
Não é fácil classificar as finalidades do texto associado a uma imagem segundo essas
categorias. Numa mesma leitura o texto tem a possibilidade de admitir mais de uma função,
estabelecendo relações diversas com a imagem. Além disso, para cada leitor, a mensagem
linguística pode exercer funções variadas. Para a compreensão de imagens presentes em livros
didáticos de Física, as relações estabelecidas entre a mensagem linguística e a imagética serão
diferentes para um professor de Física que leciona no nível superior, um estudante do curso de
Física e um formando da educação básica. Talvez, por serem usadas constantemente, algumas
imagens sejam tão evidentes para o professor, que nem precisem de texto para serem
compreendidas.
96
4.2.4 Resultados da análise
Examinamos apenas as imagens que faziam parte da discussão conceitual do conteúdo,
pois as relacionadas aos exercícios e atividades experimentais têm objetivos diferentes das
primeiras, necessitando de uma investigação particular. Também não fizeram parte da análise
as imagens que não tinham uma finalidade didática diretamente relacionada à compreensão do
conteúdo apresentado, como a da Figura 19 (ela indica apenas que o estudante pode recorrer a
outro texto para um estudo mais aprofundado de um determinado conceito).
Figura 19: Imagem não analisada
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução às Ciências Físicas: v. 3. Rio de Janeiro: Fundação
CECIERJ, 2004
Imagens que possuíam mais de um elemento em sua constituição foram consideradas
como uma única imagem por conterem a mesma legenda. Aquelas imagens pertencentes a
uma sequência, como as das histórias em quadrinhos, foram analisadas separadamente ao
terem legendas diferentes. A princípio, poderíamos pensar que essas imagens, construídas
como sequência, não pudessem ser lidas separadamente por fazerem parte de uma narrativa.
Mas, a leitura de uma imagem isolada pode dar origem a uma história, por termos a
capacidade de supor o que ocorreu antes da cena registrada na imagem e o que poderia
acontecer após a cena.
Da forma como procedemos à análise do material didático, consideramos que a leitura
das mensagens verbais e imagéticas anteriores à apresentação e à referência à imagem no
texto influenciariam em sua leitura. Não analisamos o caminho na direção oposta: ao lermos
duas imagens, separadamente, como a leitura da segunda imagem poderia ajudar na
compreensão da primeira imagem, isto é, o que mudaria na leitura da primeira imagem ao
lermos a segunda.
Apesar de Moles (1976), citado por Aparici, García Matilla e Valdivia Santiago
97
(1992), considerar como imagens toda forma de representação do real, atribuindo um nível de
iconicidade a cada uma delas, não foram consideradas como imagens equações e fórmulas
que não tivessem acompanhadas de ilustrações.
As imagens que continham algum tipo de erro, seja no corpo do texto que faz
referência a ela, na legenda ou dentro da própria imagem, não fizeram parte da análise final.
Procedemos dessa forma considerando que qualquer erro desse tipo acarretaria uma leitura
equivocada da imagem. É exibida na Figura 20 um exemplo de imagem com erro: ao discutir
o procedimento para a soma de grandezas vetoriais, o Material A apresenta um vetor, como o
representado abaixo. Na imagem existe um texto que indica que o ponto B é o início do vetor
e, abaixo da imagem, o estudante é orientado a ligar o início deste vetor (na realidade, o ponto
A) ao final de um segundo vetor para obter o vetor resultante.
B
A
Figura 20: Exemplo de imagem com erro
Figura 21: Imagem incompreensível
Fonte: HARVARD PROJECT PHYSICS. Projeto Física. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.
O texto ao lado da imagem exposta na Figura 21, faz referência ao movimento da
hélice principal de um helicóptero. Entretanto, não foi possível identificar através da imagem,
os elementos das realidades concreta e pensada que auxiliariam em sua compreensão. Por
conta disso, a imagem também foi descartada da análise.
Apesar de se referirem aos mesmos temas da Física e serem trabalhados no mesmo
nível acadêmico, optamos por expor os resultados quantitativos da análise, separadamente,
para cada material, por se tratarem de objetos com diferentes contextos de produção.
Entretanto, essa distinção na forma de apresentar os resultados não deve ser vista como uma
tentativa de avaliar qual material é mais adequado ao curso: nossa intenção não foi estabelecer
98
juízos de valor, mas considerar apenas alguns aspectos semióticos dos materiais.
4.2.4.1 Formas de produção das imagens
Encontramos imagens produzidas através do desenho, fotografia, pintura, escultura e
imagem rupestre. Apesar de haver a possibilidade de uma imagem presente num livro didático
ser originada de televisão, vídeo e cinema, não encontramos referências a essas “tecnologias”.
Verificamos a presença preponderante dos desenhos, seguidos das fotografias e das
pinturas (Figura 22). Bruzzo (2004), refletindo sobre o papel da imagem em livros didáticos
de Biologia, afirma que “Nesta área, assim como na educação em geral, há uma predileção
particular pelo desenho” (BRUZZO, 2004, p.1362). Ela destaca como uma das vantagens do
desenho em relação à fotografia o fato de que ele facilita a simplificação de partes complexas,
isto é, com o desenho podemos apresentar apenas os elementos de uma imagem que são
imprescindíveis para a discussão conceitual a que ele se destina (na Cinemática do ponto
material, um automóvel pode ser representado por um ponto uma vez que sua forma,
tamanho, cor e os dispositivos que o compõem não vão fazer diferença). Além disso, um
desenho é capaz de mostrar elementos que necessitariam de várias fotografias, como as etapas
de um procedimento experimental. No desenho também podem-se destacar aspectos da
imagem, isolar detalhes importantes e retirar características que podem desviar a atenção do
leitor ou levá-lo a uma compreensão equivocada do modelo científico representado na
imagem.
140
120
100
80
Material A
60
Material B
40
20
0
Desenho
Pintura
Fotografia
Desenho e f otografia
Figura 22: Formas de produção das imagens
A fotografia, por registrar uma cena que se deu em determinado lugar e em um
momento específico com objetos e pessoas únicas, tem, em relação ao desenho, uma
99
capacidade menor de generalização. O que, numa fotografia, é uma maçã caindo de uma
macieira num jardim do Brasil, num desenho pode se transformar num objeto abandonado de
uma altura H próximo à superfície da Terra.
Na Figura 23 são mostradas algumas imagens presentes no Material B e originadas de
diferentes formas de produção. A primeira imagem (A) é proveniente da pintura “A Noite
Estrelada” de Van Gogh, a segunda (B) se refere a uma fotografia do quilograma e do metro
padrão e a última (C) contém uma fotografia seguida de um desenho que representam a
colisão de uma bola com um taco de golfe.
(A)
(C)
(B)
Figura 23: Imagens com diferentes formas de produção
Fonte: HARVARD PROJECT PHYSICS. Projeto Física. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1978.
4.2.4.2 Composição das imagens
No Material A não encontramos imagens referentes às classificações A1, B1, C1, C2,
C3, E1, E2, F1 e I do Quadro 14, enquanto no Material B não foram encontradas imagens das
categorias B2, C2, C3, E1 e E2 (Figura 24).
100
50
40
30
Material A
20
Material B
10
0
A1 A2 A3 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1 E1 E2 E3 E4 E5 E6 F1 F2
G
H
I
Figura 24: Composição das imagens
Como era de se esperar, muitas imagens apresentam esquemas da Física (classificações
E e H), entretanto, no Material A eles fazem parte de 82% das imagens (102) e, no Material B,
45% (56). Essa diferença talvez possa ser explicada pelo público alvo a que se destina os dois
materiais: o primeiro foi criado pensando-se na iniciação do estudante no curso de graduação,
enquanto o segundo tem por finalidade a formação do estudante de Ensino Médio.
Na classificação E temos a inserção da realidade pensada (esquemas da Física) na
realidade concreta (artefatos e elementos da natureza), enquanto a H representa apenas a
realidade pensada. No Material A, as classificações E e H são responsáveis, respectivamente,
por 48% e 34% das imagens. Embora no Material B os números sejam menores, a
classificação E também ultrapassa a H: são, respectivamente, 26% e 19%. Esses valores
talvez indiquem uma tentativa de relacionar os modelos físicos a situações concretas, mais
próximas do cotidiano dos estudantes.
(A)
(B)
Figura 25: Imagens com diferentes elementos em sua constituição
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução às Ciências Físicas: v. 3. Rio de Janeiro: Fundação
CECIERJ, 2004
A Figura 25 mostra duas imagens provenientes do Material A que apresentam esquemas
101
da Física. Os esquemas são vetores que, na primeira imagem (A), vêm acompanhados de
elementos da natureza (a maçã) e artefatos com intervenção técnica (o desenho do elevador
com a técnica da “visão transparente”), sendo categorizados com E6. A imagem (B) foi
classificada como H por conter apenas vetores.
4.2.4.3 Nível de iconicidade das imagens
Numa primeira análise, verificamos que quase todas as imagens possuíam alguma
mensagem linguística em seu interior, sejam palavras, números, relações algébricas e letras
nomeando eixos coordenados, indicando pontos a serem considerados ou designando
grandezas vetoriais. Isso agruparia a maioria das imagens no nível de iconicidade 0. Sendo
assim, achamos mais proveitoso para o exame das imagens, desconsiderar qualquer texto que
as acompanhavam (com exceção das tabelas, que também foram consideradas como imagens,
e classificadas no nível de iconicidade 0).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Material A
Material B
11
9
8
7
6
5
3
2
1
0
Figura 26: Iconicidade das imagens
Como os materiais examinados são textos didáticos utilizados no ensino de Física para o
nível superior, já era esperada uma predominância de imagens mais abstratas devido à
necessidade de construção de modelos que generalizassem as situações estudadas. Através da
Figura 26, observamos o predomínio dos níveis de iconicidade 1 (62%) e 2 (20%) no Material
A e, 9 (35%), 2 (22%) e 1 (16%), no Material B, indicando que as imagens do Material A
possuem maior grau de abstração que as do Material B, ou seja, o primeiro utiliza elementos
que representam a realidade com nível de semelhança menor com a realidade concreta.
Devido à presença dos esquemas da Física, já tínhamos a expectativa de um baixo grau de
iconicidade, mas não esperávamos uma diferença tão grande entre os dois materiais (82% e
38% das imagens nos níveis 1 e 2 de iconicidade, respectivamente, nos materiais A e B) que,
102
novamente, talvez possa ser explicada pela origem dos mesmos. Os números também
sugerem a escassez de passagens de níveis de maior iconicidade para os de maior abstração.
De acordo com essa classificação, as imagens da Figura 27, por exemplo, possuem,
respectivamente, os seguintes níveis de iconicidade: 9 (fotografia), 2 (combinação de
elementos esquemáticos abstratos (reta e plano), 1 (esquema vetorial) e 0 (descrição em
palavras e números).
(A)
(B)
(C)
(D)
Figura 27: Imagens com diferentes níveis de iconicidade
Fontes: (A) e (D) HARVARD PROJECT PHYSICS. Projeto Física. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,
1978.
(B) e (C) ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução às Ciências Físicas: v. 3. Rio de Janeiro: Fundação
CECIERJ, 2004
4.2.4.4 Denotação e conotação
Para uma análise minuciosa da relação entre o texto e a imagem, separamos o texto de
acordo com sua proximidade geográfica da imagem: texto dentro da imagem, legenda e texto
que referencia a imagem na discussão conceitual. Primeiramente, examinamos apenas a
mensagem imagética, isto é, admitindo que não houvesse texto que a acompanhasse. Em
seguida, incluímos na observação a mensagem linguística apresentada dentro da imagem. Para
103
a análise da imagem com legenda reconhecemos que a leitura já era influenciada pelo texto
inserido na mensagem imagética. Da mesma forma, o exame do texto que faz referência à
ilustração levou em conta que a legenda e o texto na imagem já faziam parte de sua leitura.
A análise das relações entre texto e imagem foi realizada partindo-se do princípio que
as disciplinas foram elaboradas para atender estudantes que ingressaram no curso de
Licenciatura em Física sem os conceitos científicos mínimos necessários para a permanência
no curso. Sendo assim, pensamos na leitura realizada por um estudante que não conhecesse os
conceitos apresentados pelos materiais. Conforme esses conceitos iam sendo trabalhados ao
longo dos textos, foram tratados como já apreendidos.
Das 250 imagens analisadas, 171 apresentavam alguma mensagem linguística em seu
interior. As legendas estão presentes em 175 figuras. Todas as imagens do Material A são
referenciadas no texto que apresenta a discussão conceitual, enquanto, no Material B, 99
possuem referências no texto seja explícita ou implicitamente.
Figura 28: Relação texto-imagem
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução às Ciências Físicas: v. 3. Rio de Janeiro: Fundação
CECIERJ, 2004
Com o objetivo de exemplificar a forma como procedemos para a análise da relação
entre texto e imagem, apresentamos na Figura 28 uma imagem proveniente do Material A com
o texto que a acompanha. A mensagem verbal (v1 e v2), presente no interior da imagem,
fornece uma interpretação para as duas setas: elas são vetores que representam a velocidade
da bolinha. Além disso, exercem a função de relais por proporcionar uma ideia de passagem
104
do tempo (v1 e v2 são a velocidade da bolinha, respectivamente, antes e depois de tocar a
raquete). Tanto a legenda como o texto que referencia a imagem atuam de modo a identificar
elementos na imagem (bolinha e raquete) e a oferecer outros sentidos de conotação interpretação (“raquete lisa”, “refletida como um raio luminoso em um espelho plano”, “o
módulo da sua velocidade não muda”).
4.2.4.4.1 Relação texto-imagem na mensagem verbal inserida na imagem
Mensagens linguísticas estão presentes em 86% (107) e 52% (65) das imagens,
respectivamente, nos materiais A e B. A relação dessas mensagens com a imagem está
expressa na Figura 29.
100
90
80
70
60
50
Material A
40
Material B
30
20
10
0
Identificação
Interpretação
Relais
Figura 29: Relação texto-imagem na imagem
Nos dois materiais percebe-se uma frequência maior da relação de interpretação,
indicando que o texto é mais utilizado para produzir novos sentidos de conotação,
provavelmente, relacionados à inserção do estudante na linguagem necessária à compreensão
de conceitos científicos. Em seguida, no Material A, o texto possui uma função maior de
identificação, enquanto que, no Material B, essa função é de relais. Parece que no primeiro a
identificação seja mais necessária por se tratarem de imagens menos icônicas e com uma
presença superior de esquemas da Física.
4.2.4.4.2 Relação texto-imagem na legenda
Legendas acompanham 98% (122) das imagens no Material A e 42% (53) das imagens
no Material B.
Notou-se uma presença maior do uso da mensagem verbal na interpretação (Figura
105
30), seguida da identificação e do relais nos dois materiais. Considerando-se que a quantidade
de imagens com legenda no Material A é superior ao dobro da quantidade no Material B, a
frequência da função de interpretação parece quase equiparada nos dois materiais.
120
100
80
60
Material A
40
Material B
20
0
Identificação
Interpretação
Relais
Figura 30: Relação texto-imagem na legenda
4.2.4.4.3 Relação texto-imagem no texto de referência
Enquanto, no Material A, a discussão conceitual presente no texto faz referências,
explícitas ou implícitas, a todas as imagens, no Material B isso ocorre em 79% (99) das
imagens. As referências explícitas dizem respeito às imagens que são indicadas no texto,
como, por exemplo “observe a figura X”. Nas implícitas essa relação entre o texto e a imagem
não é tão direta, mas na leitura é possível identificá-la.
No Material A, embora a interpretação e a identificação sejam realizadas
frequentemente nas imagens e nas legendas que as acompanham, observamos que isso se
repete no texto de referência, com as frequências das duas relações muito próximas. Já o relais
acontece mais no corpo do texto de referência (Figura 31).
120
100
80
60
Material A
Material B
40
20
0
Identificação
Interpretação
Relais
Figura 31: Relação texto-imagem no texto de referência
106
As funções de identificação e interpretação da mensagem verbal na relação textoimagem são mais marcantes, no Material B, no texto de referência, até porque a frequência da
relação texto-imagem no texto de referência é maior que na legenda e no texto interior à
imagem. Apesar da mensagem linguística ser menos presente no Material B, verificamos que
nos dois materiais, a função do texto na interpretação da imagem parece ser mais necessária
que as outras.
4.2.5 Algumas considerações sobre a análise do material didático
De acordo com os critérios utilizados para a contagem das imagens dos materiais
didáticos, percebemos um número maior de imagens no Material A em um número menor de
páginas. Mas, ao descartarmos as imagens com erros, acabamos analisando o mesmo número
de imagens para os dois materiais, que correspondem, em média, à presença de mais de uma
imagem por página. Isso pode indicar a importância atribuída à imagem no ensino do
conteúdo analisado e/ou à necessidade de seu uso para a compreensão dos conceitos físicos
envolvidos.
Por serem criados em épocas, com finalidades e para públicos distintos, era esperado
encontrar diferenças nas análises dos materiais A e B. Mas, por se tratarem de textos
relacionados ao ensino de Física, mais propriamente, de Mecânica, alguns aspectos em
comum eles deveriam ter.
Apesar do Material B ter sido desenvolvido, aproximadamente, 30 anos antes do
Material A, encontramos no primeiro uma diversidade muito maior de imagens em relação às
formas de produção. No segundo, elaborado já com as possibilidades da digitalização e
impressão fornecidas pela informática, não foram encontradas referências a imagens
provenientes de programas de simulações, por exemplo. A maioria das imagens é originada de
desenhos. Entretanto, os meios utilizados na construção desses desenhos é bem diferente para
cada material: no B, os desenhos, incluindo-se as tabelas e gráficos, são quase todos
originados da ação manual de um lápis ou caneta sobre o papel, enquanto no A, eles são
elaborados a partir de suporte informático.
As fotografias tiveram uma forte influência no Material B, muitas delas sendo criadas
pelos próprios produtores do material, fornecendo à discussão conceitual uma proximidade
maior com o real concreto representado pela imagem, uma vez que o estudante observa
objetos, pessoas e situações que estiveram na frente da câmera em determinado momento.
107
Nenhum dos materiais fez menção ao uso de imagens originadas de programas de
televisão, vídeo e cinema, talvez por serem mais difíceis de serem produzidas pelos autores e
por envolverem toda a problemática dos direitos autorais para sua utilização.
Os elementos que compõem as imagens analisadas, por mais icônicos que pudessem
ser, geralmente, apresentaram-se acompanhados de esquemas da Física. Isso parece indicar
que não houve uma preocupação de inserir esses esquemas após uma exploração de aumento
ou diminuição gradual no nível de abstração das representações. Mas, como as imagens foram
contadas de acordo com suas legendas, seria necessário observar se elas foram construídas em
forma de sequência, como as apresentadas nas figura 4 e 5 (Capítulo 2). Essas figuras, se
fossem analisadas segundo nossos critérios, seriam classificadas como, desenho (forma de
produção), elementos da natureza, artefatos e esquemas da física - E5 (elementos da imagem) e
nível de iconicidade 1, por apresentarem vetores (não consideramos os textos e expressões
algébricas à nossa análise).
O fato do Material B ter sido produzido para atender estudantes do Ensino Médio pode
ter influenciado na escolha da composição das imagens no que diz respeito à utilização de
esquemas da Física que é bem menor que no Material A, direcionado a estudantes do Ensino
Superior. Talvez sinta-se na educação básica uma necessidade maior de aproximar os
conceitos da Física de elementos conhecidos dos estudantes (A2 e A3), de aproximá-los das
atividades de laboratório (A1) e de mostrar que o trabalho do cientista é uma atividade
humana (B1, B2 e B3). Isso ainda é capaz de explicar o nível de iconicidade das imagens: o
Material B apresenta um número menor de imagens com alto grau de abstração, haja vista a
quantidade de fotografias (iconicidade 9) encontradas, que tendem a trazer a discussão
conceitual para eventos que fazem parte da realidade concreta.
Por nossas experiências como professoras de Física, já esperávamos encontrar uma
forte influência de imagens com funções simbólicas, isto é, cujo “significado de seus
elementos só pode ser entendido com a ajuda do código de uma convenção cultural”
(SANTAELLA e NÖTH, 2008, p.150), código esse compartilhado por determinados grupos.
Além disso, como analisamos o conteúdo de Mecânica, tínhamos a expectativa de uma alta
frequência de vetores, gráficos e tabelas, todos construídos socialmente para a representação
de conceitos científicos com pouca ou nenhuma relação de semelhança com a realidade
concreta representada..
Entretanto, observamos uma diferença significativa nos dois materiais: em relação à
108
presença de imagens com mais baixos níveis de iconicidade (níveis 2, 1 e 0): no Material A
elas representam 82% das imagens analisadas, enquanto no Material B elas somam 47%. Os
esquemas vetoriais (nível de iconicidade 1) são as imagens mais utilizadas (62%) no primeiro
material, e as fotografias (iconicidade 9) são as mais frequentes no segundo (35%). Talvez por
ser destinado ao Ensino Superior, o Material A dê uma importância maior às representações
vetoriais que o Material B, construído para ser utilizado no Ensino Médio. Entretanto, como o
Material A é destinado ao estudo a distância, pareceria interessante aproximar sua linguagem
da realidade concreta do estudante, por ser menos frequente a interação com professores e/ou
tutores que possam fazer essa relação entre o abstrato e o concreto. Mas isso não foi detectado
em nossa análise das imagens.
Uma análise mais minuciosa das imagens poderia nos informar se o material explora a
passagem de representações mais icônicas para as mais abstratas ou vice-versa, o que talvez
ajudasse na aquisição, por parte dos estudantes, do código necessário à leitura das imagens,
com os quais não estejam habituados a trabalhar. Além disso, essa passagem poderia facilitar
a compreensão dos aspectos da realidade concreta que não são considerados nos modelos
construídos pela realidade pensada. Para confirmar essa suposição precisaríamos examinar
isoladamente os elementos constituintes de cada imagem e seus níveis de iconicidade.
Com respeito à denotação e conotação da imagem no Material A, os números parecem
indicar que, para conduzir a leitura da mensagem imagética ao sentido preferencial, faz-se
necessário a descrição dos seus elementos e a orientação para diferentes conotações através da
mensagem linguística. E essa tarefa não é finalizada inserindo-se o texto na figura, ou
apresentando-se uma legenda, ela continua no corpo do texto que circunda a imagem. A
frequência da função de identificação do texto verbal nesse material é maior, provavelmente,
por conter mais imagens com alto grau de abstração do que o Material B.
A frequência da mensagem linguística no conteúdo das imagens foi grande nos dois
materiais, embora a do curso semipresencial exceda de forma considerável a do curso
presencial (86% no A e 52% no B). A necessidade maior do texto nas imagens do Material A
parece ser devido ao baixo nível de iconicidade das mesmas, demandando do texto a função
de ajudar na identificação dos elementos que compõem a imagem. No Material B, como
temos uma frequência maior de imagens com alto nível de iconicidade, não se exige tanto do
texto para o reconhecimento dos elementos da imagem. Esse reconhecimento é realizado mais
através da legenda e do texto que referencia as imagens.
109
Os dados das Figuras 29, 30 e 31 apontam para a importância da mensagem verbal na
interpretação da mensagem imagética, que ocorre com uma frequência muito maior que a de
relais e não se finda com o texto dentro da imagem, mas é necessário complementá-la com as
mensagens da legenda e do texto de referência.
Podemos perceber a presença da função de relais que o texto exerce na imagem, por se
tratar de um conteúdo que se refere, várias vezes, à observação de conceitos relacionados à
passagem do tempo, principalmente porque diz respeito ao conteúdo que aborda o assunto
sobre movimento.
No material B, a mensagem linguística no interior da imagem é quase que
exclusivamente utilizada para produzir novos sentidos de conotação que supõe-se que a
imagem sozinha não seja capaz de transmitir. E esse texto também não é capaz de esgotar
esses novos sentidos, sendo necessário utilizar as legendas e o texto de apresentação do
conteúdo para complementá-los. A percepção dos elementos que constituem a imagem é feita
pelo texto na função de identificação da imagem com mais frequência no texto de referência.
Apesar das limitações do estudo, o exame do material sugere a necessidade de uma
alfabetização para a leitura de imagens utilizadas no ensino de Física, referente à apropriação
dos códigos culturais requeridos para a compreensão dos conceitos científicos. O fato do
material analisado ser utilizado na formação de futuros professores torna essa alfabetização
ainda mais importante, pois se trata de prepará-los para trabalhar com a linguagem científica
expressa em imagens nos níveis de ensino Fundamental e Médio, o que talvez, possibilitaria
uma melhor compreensão dos conceitos físicos, tão temidos e não entendidos por grande parte
dos estudantes.
4.3 PADRÕES DE LEITURA DOS ESTUDANTES
Com a finalidade de perceber alguns aspectos da leitura de imagens realizada por
estudantes, apresentamos 11 questões (Figuras 32, 33, 34 e 35) a 25 licenciandos em Física da
UFRJ, no mês de setembro de 2010. Pertencentes às modalidades presencial (21 estudantes) e
semipresencial (4 estudantes) do curso, estas oficinas aconteceram após uma aula do primeiro
período do curso presencial e após atividades de laboratório de Física do 2º e 3º períodos do
curso semipresencial.
Os professores da disciplina Introdução à Física e o tutor coordenador da Física do
polo Campo Grande, apresentaram a autora deste estudo como professora de Física,
110
licenciada pela UFRJ e que precisava de suas respostas a algumas perguntas, para conduzir
sua pesquisa de doutorado na mesma Universidade. As atividades foram realizadas pela
autora sem a presença de professores e tutores dos dois cursos. Os estudantes foram
informados que a atividade não consistia de uma avaliação da disciplina, sendo orientados a
não se identificar nas folhas de respostas.
Com exceção das questões 10 e 11, distribuídas impressas aos estudantes, as demais
foram projetadas na parede da sala de aula, sucessivamente. Eles responderam
individualmente de forma escrita, tendo, aproximadamente, 3 minutos para responder cada
questão. Os estudantes puderam fazer perguntas ao longo da apresentação das questões para
esclarecer suas dúvidas quanto ao enunciado das mesmas.
Antes dessas oficinas com os licenciandos, para examinarmos se a forma de
elaboração das questões estava clara e coerente com o que desejávamos observar das leituras
dos estudantes, aplicamos as questões a uma turma do terceiro ano do ensino médio da
Unidade de Ensino Descentralizada de Nova Iguaçu do Centro Federal de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ), onde a autora desse estudo leciona.
Conduzimos essa oficina em um tempo de aula de Física cedido pela professora da turma, que
esteve presente durante sua execução. Vinte e nove estudantes participaram da oficina e, a
partir de suas respostas e observações ao longo da oficina, fizemos algumas alterações nas
questões.
Com exceção das imagens das questões 3 e 5, as demais foram escolhidas por
possuírem aspectos relacionados ao conteúdo da Mecânica. Além disso, procuramos inserir
imagens parecidas com aquelas trabalhadas nos materiais didáticos e que contivessem
diferentes elementos composicionais e fossem originadas de formas de produção distintas
(fotografia, desenho, pintura). As imagens das questões 3 e 5, provenientes, respectivamente,
dos campos da arte e propaganda, foram mostradas buscando-se trazer leituras de áreas do
conhecimento distintas da formação acadêmica dos estudantes.
As questões 1, 2 , 3, 4, 5, 6 e 7, apresentadas à turma do Ensino Médio, possuíam os
seguintes enunciados: “Explique esta imagem”, “Interprete esta imagem”, “O que você vê
nesta imagem?” e “O que você lê nesta imagem?”. Optamos por manter apenas o primeiro
porque notamos que: (a) os estudantes não associavam o termo “leitura” à imagem (para eles,
ler estava relacionado apenas à mensagem verbal); e, (b) “interpretar” estimulava uma atitude
de conotação da mensagem imagética, enquanto “o que você vê” fazia-os permanecer no nível
111
da denotação.
1) Explique esta imagem.
2) Explique esta imagem.
Fonte: <http://www.correiodopovoal.com.br/v2/article/curiosidades/11016/> Acesso em:
01 ago. 2010
Fonte: <http://www.mspc.eng.br>. Acesso em: 01 ago.
2010
3) Explique esta
imagem.
4) Explique esta imagem.
Fonte:
Fonte: YOUNG, Hugh D. e FREEDMAN, Roger A.
<http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT380 Física I: Mecânica. 12ª edição. São Paulo: Pearson
Addison Wesley, 2008
717-1653,00.html>. Acesso em: 01 ago. 2010
5) Explique esta imagem.
6) Explique esta imagem.
Fonte: REVISTA GALILEU. São Paulo: Editora
Globo, n. 225, abr. 2010.
7) Explique esta imagem
Conservando um objeto em movimento com
velocidade uniforme.
Fonte: <http://www.ultimosegundo.ig.com.br>. Acesso
em: 01 ago. 2010
Fonte: ALMEIDA, Maria Antonieta T. de. Introdução
às Ciências Físicas. Vol. 3. Rio de Janeiro: Fundação
CECIERJ, 2004
Figura 32: Questões apresentadas aos estudantes (questões 1 a 7)
112
Substituímos três imagens (questões 3, 7 e 11B) por outras cuja leitura era similar,
devido à falta de nitidez na projeção (3 e 7) e na impressão (11B).
A princípio havíamos pensado, posteriormente, em entrevistar alguns licenciandos
acerca das escolhas realizadas nas questões 10 e 11, mas percebemos que seria muito difícil
conseguir reuni-los novamente no final de período letivo devido às suas atividades na
Universidade. Por isso, inserimos nas duas últimas questões a solicitação para justificar a
escolha realizada (o que não foi feito na oficina do Ensino Médio). Com essas modificações,
as questões respondidas pelos licenciandos ficaram da forma apresentada nas Figuras 32, 33,
34 e 35, com exceção da presença das fontes de onde retiramos as imagens, que não foram
apresentadas aos estudantes.
Diferentemente do que fizemos na análise do material didático, apresentamos os
resultados das leituras dos estudantes não distinguindo a amostra da modalidade presencial da
semipresencial, uma vez que, uma análise inicial de suas leituras não indicou diferenças
significativas.
Descartamos da análise as respostas às questões 8 e 9, pois, com as leituras realizadas
pelo licenciandos, observamos que nessas questões necessitaríamos examinar aspectos que
não nos propomos a analisar nesse estudo (a habilidade dos estudantes em inserir informações
e escrever legendas e se os conceitos físicos representados estariam corretos).
8) Insira informações (texto, números, 9) Desenhe uma imagem que represente as
funções, equações etc) na imagem a seguir e informações contidas no texto a seguir.
escreva uma legenda que auxiliem em sua
leitura.
“Sobre uma mesa, inicialmente em repouso
sobre uma superfície horizontal, age uma
força que a mantém com aceleração
constante”.
Fonte: <http://www.efisica.if.usp.br>. Acesso em: 01
ago. 2010
Figura 33: Questões apresentadas aos estudantes (questões 8 e 9)
113
10) “Todos os objetos permanecem no seu estado de repouso ou de movimento uniforme ao longo de uma
linha reta, a não ser que seja exercida sobre eles a ação de uma força resultante não nula”.
Das 10 imagens a seguir, qual você escolheria para representar o texto acima? Escolha apenas uma. Justifique
sua escolha.
1)
6)
Fonte: <http://www.educar.sc.usp.br>. Acesso em: 11 ago.
2010
Fonte: <http://www.acruzeagraca.blogspot.com>.
Acesso em: 11 ago. 2010
2)
7)
Fonte: <http://www.sete-online.nireblog.com>. Acesso em:
11 ago. 2010
Fonte: <http://www.oglobo.globo.com>.
Acesso em: 11 ago. 2010
3)
8)
Fonte: <http://www.sempretops.com>. Acesso em: 11 ago. Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>.
2010
Acesso em: 11 ago. 2010
4)
9)
Fonte: <http:www.aprovadonovestibular.com>. Acesso em: Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
11 ago. 2010
11 ago. 2010
5)
10)
Fonte: <http://www.coladaweb.com>. Acesso em: 11 ago.
2010
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
11 ago. 2010
Figura 34: Questões apresentadas aos estudantes (Questão 10)
114
11) De posse das 8 imagens a seguir, qual seria a sequência de imagens que você escolheria
para construir uma aula cujo tema fosse “Lançamento de Projéteis”? Você não precisa
escolher as 8 figuras. Justifique a sequência escolhida.
A)
E)
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 11 ago. Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
2010
11 ago. 2010
B)
F)
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 11 ago. Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
2010
11 ago. 2010
C)
G)
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 11 ago.
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em:
2010
11 ago. 2010
D)
H)
Fonte: <http://www.diaadia.pr.gov.br>. Acesso em: 11 ago. Fonte: <http://www.educar.sc.usp.br>. Acesso em:
2010
11 ago. 2010
Figura 35: Questões apresentadas aos estudantes (Questão 11)
115
4.3.1 Discussão dos resultados
Como as imagens tratavam de representações originadas de diferentes meios de
comunicação e para fins diversos, a seguir, as respostas dos estudantes serão examinadas
separadamente por questão.
A análise das questões 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 se baseou na proposta de Barthes (1990)
acerca das mensagens denotada e conotada apresentadas por uma imagem, tendo em vista as
funções exercidas pela mensagem linguística na mensagem imagética, ou seja, se o texto
verbal produzido pelos estudantes atuava como fixação (identificação e interpretação) e/ou
relais (Figura 36). Além disso, o exame das respostas levou em conta se os estudantes leram
as imagens utilizando elementos próprios do conteúdo escolar da Física ou não (Quadro 15).
Em nenhum momento houve a preocupação com a compreensão correta dos conceitos
trabalhados nessa disciplina.
30
25
20
15
Identificação
Interpretação
10
Relais
5
0
1
2
3
4
5
6
7
Questão
Figura 36: Relação texto-imagem
Questão
Identificação
Interpretação
Relais
1
2
3
4
5
6
7
Sem Física
18
0
14
11
22
14
1
Com Física
7
23
0
14
0
10
22
Sem Física
7
1
24
0
25
10
1
Com Física
9
23
0
20
0
14
21
Sem Física
0
0
0
4
0
0
4
Com Física
0
0
0
10
0
0
9
Quadro 15: Respostas dos estudantes
116
Apesar das categorias utilizadas para a análise terem sido originadas da reflexão
acerca da função que a mensagem verbal que acompanha uma imagem exerce em sua leitura
(BARTHES, 1990), consideramos que ao produzir um texto sobre as imagens, os estudantes
estavam realizando a leitura das mesmas, podendo esta se limitar ao nível do reconhecimento
(identificação) ou atingir o nível da compreensão (interpretação/relais) da mensagem
(BARTHES; COMPAGNON, 1997).
Ao citarmos textos produzidos pelos estudantes, eles foram mencionados como L1,
L2,..., L25 (licenciando 1, 2,..., 25).
4.3.1.1 Questão 1
A imagem desta questão é uma fotografia de uma cena do cotidiano retirada de um
jornal eletrônico. Percebemos que todos os estudantes identificaram alguns elementos
presentes na imagem, a maioria (18), sem utilizar a linguagem própria da Física (pessoas,
automóvel, pista, neve, casas, árvores). Apenas 7 mencionaram a “aplicação de forças” sobre
o mesmo, o que indica uma identificação com uma grandeza física.
Dezesseis estudantes chegaram ao nível da compreensão da imagem, interpretando a
situação mostrada na fotografia. Os que utilizaram aspectos da Física citaram a ação do atrito
(5), a temperatura (2) e a segunda lei de Newton (2), mostrando uma tentativa de, pelo menos,
aproximar a realidade concreta representada na imagem com a realidade pensada dos
conceitos científicos. Isso parece claro na resposta de L8, que apenas interpretou a imagem
transformando-a em algo semelhante à figura a seguir:
F1
FG
F2
Figura 37: Resposta de L8 à Questão 1
Em sua resposta, L8 substituiu as pessoas e a neve pelo que ele compreendeu como as
forças que elas faziam no carro e, este, por um retângulo, abstraindo aspectos concretos de sua
forma original, podendo ser pensado como qualquer corpo. Ele ainda expressou em sua
resposta que: “Quando F1 + F2 > FG ocorre o movimento do corpo”. Isto é, L8 não apenas
aproximou o real concreto do pensado, mas fez o modelo científico tomar o lugar da situação
cotidiana.
Os demais tentaram explicar o estado em que se encontrava o carro (4), as possíveis
117
justificativas para sua imobilidade (2) e leram a atitude das pessoas como um gesto de
solidariedade (1). L19 indicou que a imagem não fornecia detalhes sobre a situação do carro:
“Vemos na imagem um carro sobre a neve, e que duas pessoas empurram o automóvel. Não
podemos precisar se o carro está funcionando, quebrado” (L19, grifos nossos).
A presença da leitura com códigos da cultura científica da disciplina escolar Física,
tanto no nível do reconhecimento quanto da compreensão, talvez possa ser explicada por esta
ter sido a primeira imagem apresentada na atividade, desenvolvida no ambiente da
universidade, apresentada por professores e tutores de Física e conduzida pela autora (também
professora de Física). Assim, provavelmente, alguns estudantes entenderam que as respostas
esperadas deveriam estar relacionadas ao conteúdo da Física.
4.3.1.2 Questão 2
Utilizada na Internet para a discussão de conceitos básicos da Mecânica, a segunda
imagem é uma construção social que faz uso de símbolos (vetores) referentes ao domínio
científico. Como os estudantes já haviam estudado as Leis de Newton no curso universitário e
conheciam a mensagem verbal que acompanha a figura (F1, F2, F3), consideramos que, ao
utilizarem termos como vetores e forças para nomear os elementos que compõem essa
imagem, eles estariam fazendo uma leitura no nível do reconhecimento (identificação)
empregando termos da Física. A compreensão da imagem (interpretação/relais) se daria
quando observassem uma relação entre os vetores (soma de vetores, posição inicial e final de
deslocamentos).
Por conter elementos que fazem parte do seu contexto acadêmico, 23 estudantes foram
capazes de identificar e interpretar essa imagem fazendo uso de termos da Física. Apenas um
estudante compreendeu a imagem sem mencionar grandezas físicas: “Duas possibilidades de
caminho para chegar em um ponto em comum, sendo que um é mais rápido que o outro”
(L13). Ele foi o único que expressou uma tentativa de utilizar os conceitos científicos
representados na imagem em alguma situação concreta, trazendo a ideia de um “caminho” a
percorrer para se “chegar em um ponto”. O texto produzido por L13, apesar de não conter
termos próprios da Física, possui, implicitamente, a noção de “deslocamentos”, grandeza
física trabalhada na Mecânica.
Com exceção de L13, as leituras se limitaram à realidade pensada. Os estudantes
entenderam o contexto de produção da imagem como um modelo da ciência Física e
118
realizaram sua identificação e interpretação sem relacioná-la à realidade concreta.
4.3.1.3 Questão 3
Essa questão contém o detalhe da pintura de Hans Melling (1472) intitulada “Juízo
Final”, acessado em uma revista eletrônica. Como ela foi apresentada após imagens
originadas do cotidiano (Questão 1) e da ciência Física (Questão 2), passíveis de leituras
relacionadas ao contexto acadêmico de realização da leitura, alguns estudantes, tanto do
Ensino Médio quanto da Graduação, tiveram dúvidas quanto às respostas a essa questão: eles
não percebiam como poderiam inserir elementos da Física na sua leitura e perguntaram se
queríamos que eles “respondessem de acordo com a Física”. A orientação dada foi a de que
eles deveriam simplesmente explicar o que viam.
Um estudante não respondeu essa questão. Todos que responderam (24) conseguiram
atingir o nível da compreensão. Nenhuma identificação e interpretação utilizou elementos da
Física. Como a imagem é uma produção relacionada à religião cristã, que faz parte do meio
social em que os estudantes se encontram, consideramos aspectos do reconhecimento da
imagem, além da identificação dos elementos como pessoas, armadura, lança e trombetas, a
nomeação de Jesus (Deus), anjos e demônios e a menção da imagem como relacionada à
religião, igreja e ao cristianismo.
Diferentemente da primeira questão, todos produziram um texto que interpretava a
imagem apresentada, fazendo alusão à cena que dividia dois mundos:
“A imagem retrata o céu e o inferno, onde no céu temos pessoas elegantes, creio que
devem ser oriundos da classe economicamente favorecida da época. Já no inferno temos os
pobres da época. Enfim, acho que a imagem retrata que os nobres, clérigos, artistas (desde
que não fossem de encontro à igreja) iam para o céu e os pobres, ou aqueles que fossem
contra a igreja iriam para o inferno” (L2);
“Seres, supostamente divinos, mostrando-se superiores aos humanos” (L10);
“Mostra Deus como o Sol iluminando os seres e o demônio como a noite. E os seres
humanos como servos dos dois lados” (L14);
“Apocalipse, […], buscando o contraste entre o bem e o mal, vida e morte, paz e
sofrimento...” (L17)
“Mostra que há um paralelo entre o céu e o inferno...” (L24)
Apenas um estudante não fez alusão a aspectos da religião cristã:
119
“Uma pintura em que destaca-se o mais sábio, e os que não tem intelecto não tem
nenhuma chance no mundo de hoje. Pois há muita competição, então, você tem que ser o
melhor, mais dedicado, mais esforçado e o mais capaz na sua área; ou pode ser encarado
como um juri, onde o de cima irá ter mais competência que o de baixo, pois o de baixo prova
pouca capacidade ao contrário do de cima” (L18).
Talvez sua explicação da imagem manifeste uma necessidade de referir-se às
atividades acadêmicas e/ou profissionais em que está inserido, como uma tentativa de
aproximá-la da área científica, uma vez que, parece muito difícil utilizar elementos da Física
ou do cotidiano em sua leitura. Expressões como “intelecto”, “competição”, “dedicado”,
“esforçado”, “mais capaz na sua área” e “competência” são próprias dessas atividades.
Percebemos que os estudantes compreenderam que a imagem era própria das Artes,
não denotando-a e conotando-a segundo leituras científicas.
4.3.1.4 Questão 4
Como a imagem dessa questão (uma fotografia estroboscópica retirada de um livro de
Física) está presente nos materiais didáticos utilizados pelos estudantes no primeiro período
de seus cursos, admitimos que nomear os objetos e fenômenos representados estava no nível
do reconhecimento uma vez que esperava-se que os estudantes, anteriormente, tivessem lido
essa imagem. Por exemplo, a resposta de L23: “Um fundo preto, linhas uma fotografia e uma
bola sendo [sic] em queda-livre, e a mesma bola em outro sentido, fazendo uma parábola”
(grifos nossos), foi classificada apenas como identificação com elementos da Física.
Todos os estudantes (25) apresentaram em suas respostas aspectos da denotação, mas
11 não utilizaram, explicitamente, elementos da Física nessa identificação. Os que
reconheceram a imagem com aspectos da Física (14), mencionaram a altura de queda, a queda
livre, os objetos como projéteis, a trajetória do movimento e a fotografia estroboscópica.
Os que leram a imagem no nível da compreensão (20) se reportaram a aspectos da
Física: entenderam a imagem originada de uma experiência, citaram a velocidade e aceleração
e disseram que a gravidade é constante. Diferentemente das forças referentes às questões 1 e
2, a menção da aplicação de forças foi considerada como interpretação por se tratarem de
forças de ação à distância. Na Questão 1, as forças de contato entre as pessoas e o carro eram
mais fáceis de reconhecer; na Questão 2, os vetores estavam nomeados pela letra F, indicando,
para aqueles estudantes, se tratarem de forças. Por isso nessas questões, a citação de forças foi
120
considerada como identificação.
A conotação da imagem por meio do relais (o registro da passagem do tempo) foi
realizada por 14 estudantes, que mencionaram as “etapas de queda de uma bolinha” (4) e a
verificação de que “elas levam o mesmo tempo para chegarem ao chão” (10). L17 admitiu
que os dois projéteis tinham o mesmo peso, talvez por, de acordo com ele, chegarem juntos ao
chão.
Vinte e quatro estudantes utilizaram elementos da Física para explicar a imagem, seja
na identificação, interpretação ou relais, buscando relacionar a realidade concreta
representada na imagem com a realidade pensada que, provavelmente, originou-a, pois a
fotografia parece ter sido produzida para exemplificar o modelo científico elaborado no
estudo do movimento de projéteis, isto é, foi uma tentativa de aproximar o real pensado do
real concreto por meio de um experimento. Apenas um estudante não utilizou elementos da
Física em sua resposta: “A imagem mostra a diferença na queda de duas bolas uma lançada
verticalmente e a outra horizontalmente” (L14). À primeira vista, a ausência de elementos da
Física poderia indicar uma leitura apenas relacionada à realidade concreta. Entretanto, a
referência à “diferença na queda” pode indicar a presença de conceitos científicos na leitura
da imagem.
Ao reconhecerem a imagem como do âmbito do ensino da Física, sua conotação
(interpretação e relais) parece ter sido orientada para a realidade pensada. A tendência a
aproximar sua leitura da realidade concreta limitou-se aos aspectos do experimento, ou seja,
ao modelo que ele representa de eventos do cotidiano.
4.3.1.5 Questão 5
A imagem dessa questão apresenta a fotografia da propaganda de um monitor retirada
de uma revista impressa. Em nenhum nível de leitura foram citados elementos da Física.
Apenas 1 estudante compreendeu a mensagem preferencial da imagem que era a de fazer a
propaganda do monitor enfatizando a variação de altura através da remoção do pedestal,
indicando que ele não utilizou o texto que acompanhava a imagem para sua leitura.
Os demais foram influenciados pela mensagem linguística. Na identificação os
estudantes (22) mencionaram o “chefe”, a pessoa na frente do computador, o atraso ou a
antecipação de 10 minutos. No nível da compreensão a imagem foi lida como se referindo ao
funcionário de uma empresa tentando se esconder ou aparecer por conta de sentimentos de
121
orgulho ou vergonha devido a uma atitude correta ou errada no trabalho. Também houve
quem entendesse que em uma das situações a pessoa estava se divertindo e na outra estava
trabalhando:
“A figura apresenta um rapaz em duas condições. A primeira ele esta se divertindo no
computador provavelmente fazendo o que ele gosta antes de aparecer o chefe e a segunda ele
aparenta está envolvido com a tarefa que supostamente o chefe mandou ele fazer. Algo que
podemos notar também é a diferença de postura, na primeira figura ele se apresenta relaxado
e já na segunda ele apresenta-se mais ereto” (L5)
L4 interpretou a imagem, simplesmente, como “transparência”(L4).
Parece que o texto serviu como condução para a leitura da imagem para a maioria dos
estudantes, abrindo caminho para novos sentidos de conotação que sem ele, provavelmente,
não seriam possíveis. Tanto o texto quanto a imagem ajudam a construir uma narrativa: a
leitura da primeira situação influencia na leitura da segunda e vice-versa. Talvez fosse
interessante, apresentar a imagem sem o texto verbal para possibilitar uma análise mais
profunda sobre a influência da mensagem linguística sobre a imagética.
Durante a oficina, percebemos que essa imagem foi lida como uma situação cômica:
foi a única questão em que os estudantes riram ao ver a imagem. Mesmo sem ter a clareza do
objetivo final da imagem, que era promover a venda do monitor, provavelmente, eles notaram
que ela se referia a uma propaganda. Por entenderem que o contexto de produção e leitura não
faziam parte do meio científico, em sua identificação e interpretação não se reportaram a
nenhuma realidade pensada pela ciência.
4.3.1.6 Questão 6
Essa questão apresenta uma imagem muito parecida com a imagem da Questão 1. O
objetivo era tentar perceber o papel da legenda na leitura da mesma, entretanto, apenas 6
estudantes citaram termos presentes na legenda (velocidade, velocidade uniforme, velocidade
constante) para explicar a imagem, diferentemente da Questão 5, em que 24 estudantes
usaram a mensagem linguística em suas respostas. Entretanto, comparando-se as questões 1 e
6, verificamos que na Questão 6 mais estudantes utilizaram aspectos da Física para identificar
e interpretar a imagem. Isso pode indicar uma influência da mensagem verbal na leitura da
mensagem imagética.
A identificação sem aspectos próprios da Física se deu em 14 respostas, onde os
122
estudantes explicaram a imagem citando pessoas que empurravam um carro na água
proveniente da chuva. Dez estudantes mencionaram na denotação da imagem as forças que os
homens e a água exerciam no carro e sua velocidade constante.
Os estudantes conotaram a imagem sem utilizar elementos da Física ao se referirem à
ação da água sobre o carro (facilitar ou dificultar sua mobilidade), à tentativa das pessoas de
impedir o arraste do carro pela água e ao estado do carro, como no texto a seguir:“Temos um
carro em uma enchente em que 04 pessoas empurram o carro. Existem também uma
correnteza na água, mas não sabemos precisar se ela está a favor ou contra o movimento
exercido pelas pessoas” (L19).
A compreensão fazendo uso de termos da Física se deu ao lerem a imagem inserindo a
ação da força de atrito, o sentido ou módulo da força da água, a mudança de estado da água
devido à temperatura, aceleração nula do carro e a relação entre forças que atuavam sobre ele.
Embora termos presentes na legenda da imagem só apareçam em 6 leituras no nível do
reconhecimento, percebemos no nível da compreensão, em 12 respostas, uma tentativa de
explicar o movimento uniforme do carro expresso na legenda, como, por exemplo, a resposta
de L24: “Quatro pessoas empurram o carro, com a mesma força indo em sentido contrário a
força da água” (L24,grifos nossos).
Ainda que, em muitas explicações, os conceitos físicos tenham sido empregados de
forma inadequada, assim como na Questão 1, houve uma preocupação em inserir o real
pensado na leitura do real concreto. L8 substitui a realidade concreta por termos da Física
(como ele já havia feito na Questão 1), dizendo que: “A velocidade de um corpo se torna
uniforme quando não há aceleração, no caso da figura isso era [sic] ocorrer quando a soma
das forças que atuam sobre o carro for zero logo: FR = 0: ou seja: 0 = m.a, como m é
constante a a = 0” (L8). A única referência que L8 faz da realidade concreta expressa na
imagem é a presença do carro.
Parece que o texto verbal ajudou a direcionar a leitura da imagem na inserção de
elementos da realidade pensada na realidade concreta exposta na imagem. Mesmo assim,
muitos estudantes não associaram essas duas realidade, talvez por terem entendido que a
origem da imagem era cotidiana e não do contexto do ensino da Física.
4.3.1.7 Questão 7
A imagem presente nessa questão é utilizada no Material A na abordagem da Primeira
123
Lei de Newton. Além de nomear os elementos que compõem a imagem (bloco, mesa, mão,
pessoa que empurra um cubo), foi considerada leitura no nível da denotação a repetição de
termos apresentados na imagem já conhecidos dos estudantes (movimento retilíneo uniforme,
velocidade, força, força nula).
Apenas um estudante não usou nenhum desses termos na leitura da imagem,
interpretando a mensagem da imagem como: “Inércia” (L10). Outro não apresentou termos
próprios da Física (não mencionou grandezas físicas), embora sua resposta estivesse
totalmente impregnada da linguagem usada no ensino da Mecânica: “Como não existe nada
impedindo o movimento da caixa, ela continua a mover-se indefinidamente” (L22).
A interpretação com elementos da Física se deu mencionando-se a 1ª e a 2ª leis de
Newton, a força resultante nula sobre o bloco, sua aceleração nula, a velocidade constante, a
falta de atrito, a inércia, o impulso imprimido pela força e a figura se tratar de um
experimento físico.
A percepção da passagem do tempo (relais) foi realizada por 13 estudantes, dos quais
9 se referiram a termos da Física, como o impulso inicial, a velocidade não variando no
tempo, o bloco partir do repouso e o aumento da distância com o tempo. Já os 4 estudantes
que não fizeram essa relação da passagem do tempo com elementos da Física citaram o fato
do bloco estar “andando” em linha reta, se “mover” indefinidamente, ter uma “tendência” a
não “parar”.
A imagem, apesar de representar elementos concretos (a mão e a caixa), também
contém conceitos do real pensado: a expressão algébrica (F = 0), os vetores (F e v) e a
mensagem verbal (movimento e movimento retilíneo uniforme). Tanto na identificação
quanto na interpretação, sua leitura foi a que mais apresentou aspectos da Física, com exceção
da Questão 2, cuja imagem diz respeito apenas à realidade pensada. L20, por exemplo, leu a
imagem com termos da Física na identificação, interpretação e relais:
“Uma força F é aplicada sobre um bloco em uma superfície plana e em um certo instante,
para de ser exercida a força sobre o bloco e este continua em movimento retilíneo uniforme,
o que sugere que não há força de atrito entre o bloco e a superfície e a força resultante é
nula” (L20).
Nas respostas dos estudantes, tanto na denotação quanto na conotação, está clara a
percepção de que a imagem se refere à realidade pensada, embora eles utilizem elementos da
realidade concreta em sua leitura, como, por exemplo, fez L25: “Há uma caixa sendo
124
empurrada por uma pessoa em uma pequena fração de tempo. Esta caixa adquire uma
velocidade constante, e entrando em estado de inércia, movimenta-se indefinidamente com
essa mesma velocidade. Trata-se de uma situação ideal, onde não há atrito” (grifos nossos).
L25 foi capaz de diferenciar a realidade concreta do modelo científico, sua leitura levou em
consideração o fato de se tratar de uma situação idealizada (pensada), válida, portanto, em
determinado contexto (na ausência de atrito).
4.3.1.8 Questão 10
Diferentemente das questões anteriores, a explicação dos estudantes não se referia
apenas à leitura da imagem, mas à sua escolha para representar o texto apresentado que
enunciava a Primeira Lei de Newton. A Figura 38 mostra a quantidade de estudantes que
escolheu cada uma das imagens.
12
10
8
6
Estudantes
4
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10
Imagem
Figura 38: Análise da Questão 10
A imagem 3 foi selecionada para representar o texto por 11 estudantes. Apesar de se
referir à representação de um instante, 9 estudantes criaram uma estória (interpretaram)
baseados na imagem para explicar sua escolha, como, por exemplo, na resposta de L15: “O
homem estava em movimento com o cavalo, quando o cavalo para, o corpo do homem que
continuou em movimento é lançado para frente”. Em todas as estórias é imaginada uma cena
anterior à ilustrada pela figura, em que o menino estava sobre o cavalo em movimento. No
instante registrado na imagem, o cavalo para e o menino continua em movimento. Essa noção
de passagem de tempo (relais) expressa pelo antes e depois, pelo movimento e sua mudança,
pode ter origem no texto que enuncia a Primeira Lei de Newton ou na própria imagem. Seria
interessante se pudéssemos saber qual seria a leitura da imagem realizada pelos estudantes
sem a presença do texto verbal inicial ao qual ela deveria representar, isto é, até que ponto a
125
mensagem verbal influenciou na leitura do relais. Dois estudantes selecionaram a imagem por
associar o conteúdo expresso na Primeira Lei de Newton à uma situação cômica que “prende
a atenção do aluno” (L8).
Dos 5 estudantes que escolheram a imagem 1, 3 utilizaram uma explicação semelhante
às estórias criadas com a imagem 3. Eles leram a imagem como sendo passageiros num
ônibus em duas situações consecutivas: primeiramente, o ônibus em movimento retilíneo
uniforme (passageiros em repouso em relação ao ônibus), e, em seguida, o ônibus freando
(passageiros lançados para frente). Nessa imagem, o movimento inicial, apenas subtendido na
imagem 3, é expresso juntamente com o movimento posterior, como uma estória em
quadrinhos. Entretanto, L19 parece ter percebido o ônibus em movimento, mas não a
mudança em seu movimento: “Os passageiros estão em repouso em relação ao ônibus mas
em movimento em relação ao passageiro na rua”(L19). Já L13, diz ter selecionado a imagem
1, mas sua justificativa, provavelmente, refere-se à imagem da Questão 1: “Pois a força que
as pessoas exercem não será capaz de vencer a massa do carro mais a neve, anulando as
forças” (L13).
A possibilidade da pessoa ser lançada para frente foi mencionada nas justificativas de
escolha da imagem 7 por 3 estudantes. Dois deles admitiram a pessoa em repouso dentro do
carro em movimento que, ao ser freado, faria a pessoa tender a ir para frente, explicando o uso
do cinto de segurança.
As imagens 2, 4, 6, 8, 9 e 10 foram selecionadas, cada uma, por 1 estudante. L5, na
escolha da imagem 9, admitiu que o astronauta nela representado estava em repouso, por não
haver força alguma atuando nele, mas que ele entraria em movimento retilíneo uniforme, caso
surgisse uma força sobre ele.
A imagem 2 foi a opção de L6, mas sua justificativa não faz sentido em relação à
mensagem do texto inicial nem a uma situação do cotidiano: “A imagem de número 2, pois a
força resultante é a força centrípeta FR = FC, ma=mv2/R, cortando m com m temos que a
aceleração centrípeta seria a resultante” (L6). Ele não explica sua escolha utilizando
aspectos da Primeira Lei de Newton que podem ser representados por ela e não menciona a
situação do cotidiano (um automóvel em movimento curvilíneo). Ao invés disso, L6
menciona apenas aspectos da realidade pensada, aceleração-a (presente em seu texto),
aceleração centrípeta-aC (presente na imagem) e desenvolve um raciocínio matemático sobre o
movimento, isto é, ele utiliza a modelização do movimento.
126
L10 preferiu a imagem 10, explicando que nela “Não há variação” (L10), o que, deve
indicar que a balança está em equilíbrio. A imagem 8 foi selecionada por L16, por representar
“carros que tendem a manter seu movimento sem a interferência de força resultante
contrária” (L16).
Simplesmente por oferecer “melhor adequação ao princípio descrito”, L17 escolheu a
imagem 6, que é parecida com a imagem 1, no que diz respeito à representação de uma
passagem de tempo expresso em figuras como uma sequência.
As respostas indicaram que a maioria dos estudantes procurou relacionar a realidade
pensada expressa na Primeira Lei de Newton a situações concretas, buscando conotar as
situações representadas nas imagens com o modelo científico. O enunciado da Questão 10
parece ter conduzido a leitura dos estudantes da realidade pensada à realidade concreta: ao
reconhecerem o texto apresentado como referente ao modelo da Física, compreenderam as
imagens como explicações desse modelo.
4.3.1.9 Questão 11
Analisamos as sequências de imagens escolhidas pelos estudantes e a justificativa
apresentada para essa escolha de acordo com sua relação com as realidades concretas e
pensada discutidas no Capítulo 3. Das 8 imagens presentes na questão 11, 4 são referentes à
realidade concreta (A, B, C e D são fotografias, possuindo nível de iconicidade 9 de acordo
com a classificação de Moles (1976) apud Aparici, García Matilla e Valdivia Santiago (1992),
3 incluem elementos da realidade pensada em figuras da realidade concreta (E, F e G são
desenhos, tendo E e F níveis de iconicidade 2, enquanto G, é categorizada como de nível de
iconicidade 1 pelos critérios utilizados por nós na análise do material didático) e H diz
respeito à realidade pensada (também é um desenho, mas possui nível de abstração máximo
por conta da presença exclusiva de elementos da Física).
As respostas de 5 estudantes à essa questão foram descartadas da análise. L13 e L17
informaram a sequência através de numeração, como, 4, 5, 2, 3, 8, 7, 6 e 1, ao invés de
usarem as letras correspondentes a cada figura, não sendo possível identificá-las
adequadamente. L9, L16 e L19 explicaram a escolha das figuras, mas não sua sequência. Por
exemplo, L19 empregou todas a imagens na sequência, por serem “as que apresentam melhor
visualização” (L19).
O critério utilizado por 6 estudantes (L3, L8, L14, L15, L22 e L25) para a seleção da
127
sequência foi iniciar com exemplos do cotidiano para, em seguida, apresentar o modelo
teórico utilizado para explicá-los. Assim, eles começariam suas aulas sobre “Lançamento de
projéteis” apresentando elementos da realidade concreta e terminariam com aspectos da
realidade pensada. O estudante L3 pareceu se preocupar com um aumento gradual do nível de
abstração das imagens (A, B, D, G, E e H):
“Nas figuras (A), (B) e (D) podemos mostrar os objetos do dia-a-dia que podemos usar para
lançamento de projéteis. Nas figuras (G) e (E) começamos a mostrar como seria o tipo de
trajetória dos lançamentos e finalmente na (H) temos a parte teórica finalizando o conceito
do assunto”(L3).
As justificativas apresentadas por L8, L14, L15, L22 e L25 indicam suas convicções
de que a realidade pensada representa fielmente a realidade concreta. L25, através da
sequência A, B, D, E, H e F, inseriu elementos da realidade concreta (F) após apresentar a
realidade pensada (H), “no início citaria exemplos comuns, depois, explicaria
detalhadamente o funcionamento deles” (L25). Provavelmente, ele pense que os modelos da
ciência apresentados em H e F sejam aplicados aos movimentos representados pelas imagens
A, B, D e E sem necessidade de contextos de validade (MEDEIROS; MEDEIROS, 2001).
L20 também iniciou sua sequência da forma descrita acima. Entretanto, após
apresentar o modelo da ciência (F e H), ele finalizou com a imagem E, que apresenta aspectos
das duas realidades, com o objetivo de verificar o aprendizado dos estudantes. Assim, ele
pareceu fazer o caminho de volta da realidade concreta para a pensada, após as abstrações
científicas.
Apesar de sua seleção se basear na facilitação do entendimento do aluno, L6 traçou o
mesmo caminho: começando com uma imagem mais icônica (D), aumentou progressivamente
seu nível de abstração (E, F, G e H), para finalizar voltando à realidade concreta (A, B e C).
L1 foi o único estudante que preferiu começar pelo modelo da ciência (H e G) para,
em seguida, exemplificar esse modelo com imagens mais concretas (D, B, A e F), fazendo o
processo inverso ao do modelo de ciência galileano, discutido no Capítulo 3.
Priorizando a passagem de tempo (relais) de um lançamento de projéteis, 4 estudantes
(L5, L7, L10 e L21) também terminaram sua sequência com imagens que representam a
realidade pensada após elementos da realidade concreta. L10 escolheu a sequência A, D e H,
porque A mostra o início da trajetória do projétil, D, uma parte intermediária da trajetória e H,
a trajetória completa.
128
Três estudantes (L2, L4 e L11) selecionaram uma sequência com base no critério de
iniciar com imagens mais simples para irem aumentando o nível de complexidade, embora,
não tenham explicado o que consideravam como nível de complexidade. A sequência de L2
foi E, A, B, D, C, G e H, parecendo indicar que as imagens com elementos do cotidiano são
mais simples e as que representam modelos da ciência são mais complexas. Já, L4, com a
sequência H, B, F, E,G e D, começou com elementos da realidade pensada e terminou com a
realidade concreta, enquanto L11 iniciou e finalizou a sequência com imagens que apresentam
aspectos das duas realidades (E, H, C, D, G, B, A e F). Ambos, no meio da sequência,
alternaram imagens entre as duas realidades.
O estudante L24 foi o único a escolher apenas imagens da realidade concreta (A, B e
C) e expôs como justificativa: “Pois cada lançamento tem um sentido e uma direção, para
acertar um alvo qualquer” (L24). Consideramos que, para ele, A, B e C representavam 3 tipos
de lançamentos de projéteis. Utilizando a mesma justificativa, L18 formou a sequência A, B,
E e F, introduzindo aspectos da realidade pensada após exemplos concretos.
A sequência B, D e G foi selecionada por L23, por tratarem do mesmo tipo de
movimento.
Todas as imagens foram escolhidas por L12, na seguinte sequência: E, D, H, G, A, B,
C e F. A primeira (E) seria utilizada para explicar o que é trajetória, D forneceria um exemplo
de trajetória parabólica, H mostraria os elementos da Física presentes na representação do
movimento, A, B e C exemplificariam os movimentos de projéteis que acontecem segundo
uma trajetória parabólica e F seria utilizada para relacionar o conteúdo às Leis de Newton.
Esse estudante transitou pelas realidades concreta e pensada, aumentando e diminuindo o
nível de abstração das imagens várias vezes.
Em nenhuma das respostas pôde ser percebida uma preocupação com o contexto em
que são válidos os conceitos embutidos no modelo da ciência; como se pudéssemos passar da
realidade concreta para a pensada, e vice-versa, ou de uma imagem mais icônica para uma
mais abstrata, sem precisarmos fazer ajustes, sem precisarmos adaptar uma realidade à outra.
Pareceu que, para os estudantes, essas realidades e essas imagens tratavam dos mesmos
elementos.
129
O que os objetos são, em si mesmos,
fora da maneira como a nossa sensibilidade os recebe,
permanece totalmente desconhecido para nós.
Não conhecemos coisa alguma
a não ser nosso modo de perceber tais objetos um modo que nos é peculiar
e não necessariamente compartilhado por todos os seres...”
Immanuel Kant
5 CONSIDERAÇÕES
Durante todo esse estudo, consideramos as imagens como signos com expressão
derivativa (ADAM SCHAFF, 1968 apud FIORIN 2005a), isto é, com exceção da linguagem
verbal, todos os outros signos são imagens que podem ter a função de sinais ou de substituir,
por meio da representação, objetos concretos ou abstratos (ver Capítulo 2). Essa representação
parte de uma percepção consciente dos mesmos: ao criarmos uma imagem, fazemos com
algum objetivo, expressando algo que outro possa ler (mesmo que sua leitura não coincida
com a leitura preferencial do autor); da mesma forma, ao lermos uma imagem, dirigimos
nossa atenção para ela e utilizamos a linguagem verbal em sua leitura para representá-la.
A mensagem linguística que acompanha a imagem, seja em sua produção ou na leitura
que fizermos delas, pode apresentar as finalidades de denotação ou conotação, sendo a
primeira um tipo de conotação que ocorre na identificação (reconhecimento) dos elementos da
imagem. Mas a conotação pode ir além disso, referindo-se a aspectos mais profundos da
cultura do seu autor e dos leitores, incorporando, ainda, julgamentos e valores. A esse nível de
leitura, Barthes e Compagnon (1997) chamam de compreensão.
Se o sentido criado na leitura das imagens é influenciado por nossa cultura, ou seja,
por nossas vivências anteriores, temos a possibilidade de investigar aspectos da produção de
imagens utilizadas nos livros didáticos de ciências, assim como sua leitura realizada por
estudantes, com o intuito de perceber o modelo da ciência com o qual eles estão tendo contato
em sua formação.
Ao falarmos de imagem nas ciências naturais, podemos relacioná-las à realidade
concreta ou à realidade pensada (ver Capítulo 3) representadas por ela. E, talvez, nos seja
permitido afirmar que o nível de percepção consciente para o reconhecimento e a
compreensão da realidade pensada seja mais profundo que o necessário para o
reconhecimento e a compreensão da realidade concreta.
Das leituras que realizamos de artigos sobre imagens no ensino de Física, apenas
130
Galili e Zinn (2007) trabalharam com duas formas de representar o mundo: a da ciência e a da
arte. Os demais (ver Capítulo 3), geralmente, indicaram uma suposição de que as imagens
podem auxiliar na compreensão de conceitos físicos, na medida em que os aproximam de
situações concretas, permitindo exemplificar a realidade pensada através de elementos e
fenômenos da realidade concreta. Entretanto, sem uma discussão sobre os contextos de
validade em que os conceitos científicos podem ser empregados, os modelos criados pela
ciência parecem substituir os elementos cotidianos, induzindo-nos a pensar que todo o
conhecimento científico parte de uma observação da experiência e que a realidade concreta é
totalmente representada e explicada pela realidade pensada. Dessa forma, poderíamos chegar
a aceitar a ciência como a única maneira de se conhecer o mundo.
No exame que realizamos dos materiais didáticos empregados nas disciplinas de Física
introdutória dos cursos de Licenciatura da UFRJ, percebemos a predileção pela utilização dos
desenhos, que, como discutimos no Capítulo 4, permitem a simplificação da realidade
concreta de modo a aproximá-la da realidade pensada. Assim, comparando-se com imagens
mais icônicas, como as possibilitadas pela fotografia, os desenhos possuem maior semelhança
com as ideias transmitidas pela ciência através de materiais didáticos de Física.
Os esquemas da Física (elementos da realidade pensada) estão presentes em mais de
80% das imagens do material desenvolvido para o curso semipresencial (Material A), e em
menos de 50% das imagens do material trabalhado no curso presencial (Material B), podendose pensar que a leitura das imagens do primeiro material demanda um nível de percepção
consciente mais profundo que o do segundo material. Ou seja, a bagagem cultural relacionada
aos elementos próprios da cultura científica requisitada para a leitura das imagens do Material
A talvez seja maior que no Material B.
Isso parece fazer sentido ao se pensar nos destinatários originais dos dois textos:
apesar de ambos serem utilizados nos cursos de Licenciatura em Física da UFRJ, o primeiro
foi criado para atender estudantes do primeiro período do nível superior, e o segundo foi
pensado na formação de estudantes do Ensino Médio. Mas, levando-se em conta que sua
utilização no início da formação acadêmica de licenciandos de Física apresenta o mesmo
objetivo, que é desenvolver uma base conceitual em Física que habilite os estudantes a
prosseguir nos cursos, podemos imaginar, ao examinar suas imagens, que essa base está sendo
desenvolvida de formas diferentes nas duas modalidades do curso.
Também percebemos isso ao analisar o nível de iconicidade das imagens: a quantidade
131
de imagens abstratas é muito maior no Material A que no B. Essa utilização com menor
frequência de imagens relacionadas à realidade pensada não significa, necessariamente, que o
Material B, por usar mais imagens referentes à realidade concreta, estaria realizando uma
forma de substituição entre as duas realidades. Para afirmarmos isso, necessitaríamos
proceder a um outro tipo de análise das imagens, que não nos propomos fazer nesse estudo.
Acerca da relação texto-imagem, verificamos um emprego mais frequente da
mensagem linguística, nos dois materiais, na função de interpretação. Isto é o texto verbal
direciona a leitura da imagem para novos sentidos de conotação que, a princípio, os leitores
não teriam com a ausência do texto. O que pode indicar a necessidade da mensagem
linguística para a compreensão da realidade pensada expressa pelas imagens. Acreditamos ser
interessante investigar o caminho oposto: a função da imagem na leitura da mensagem
linguística.
No que se refere à leitura dos estudantes, apenas na questão que apresentava a imagem
artística, houve um estudante que não explicou a imagem. Nas outras questões, devido à
presença das respostas, podemos supor que os estudantes procederam à percepção consciente
das imagens, tanto no reconhecimento (denotação) quanto na compreensão (conotação).
Somente na primeira questão, que apresentava uma cena cotidiana, a função de
identificação foi bem mais utilizada que a de interpretação. Enquanto na terceira questão, cuja
imagem referia-se à cena do “Juízo final”, a percepção consciente de todos os estudantes que
responderam a questão chegou ao nível da compreensão (interpretação), apesar de alguns
também terem usado a mensagem linguística na identificação dos elementos da imagem.
Nas questões 2, 4 e 7, que traziam imagens do âmbito do ensino de Física, a percepção
consciente tanto na identificação quanto na interpretação se deu com maior frequência
utilizando-se elementos da Física, assim como o uso da função de relais da mensagem
linguística nas questões 4 e 7. Eles reconheceram as imagens como signos próprios da ciência.
Comparando-se as questões 1 e 6, cujas imagens possuíam elementos semelhantes do
cotidiano, parece que a mensagem linguística inserida na imagem da Questão 6 ajudou os
estudantes a chegarem ao nível da compreensão da imagem. Entretanto, o fato do texto verbal
se referir a conceitos da Física não parece ter influenciado num aumento significativo da
utilização de termos da Física para sua interpretação: na Questão 1, 9 de 15 estudantes (60%)
interpretaram fazendo uso da Física, enquanto, na Questão 6, foram 14 de 24 (58%).
Por outro lado, nenhum estudante empregou termos próprios da Física na leitura das
132
imagens das questões 3 e 5, provenientes, respectivamente, das áreas da arte e propaganda.
Provavelmente, por entenderem o contexto de leitura das imagens, isto é, que elas faziam
parte de áreas do conhecimento diferentes da científica, os estudantes não direcionaram sua
percepção e, portanto, não conseguiram ver relação com elementos da Física. Já nas
fotografias de cenas do cotidiano, houve uma tentativa de aproximar a realidade concreta
expressa por elas da realidade pensada construída pela ciência.
Nas imagens reconhecidas pelos estudantes como representações da realidade pensada,
utilizadas, geralmente, nos livros didáticos de Física, não parece ter havido a necessidade de
explicá-las relacionando-as à realidade concreta. Talvez possamos dizer que ao entenderem o
contexto de leitura proveniente da imagem, a percepção dos estudantes tenha sido direcionada
a aspectos referentes a esse contexto. Dessa forma, se eles não entendessem o contexto de
leitura, provavelmente, não teriam sido capazes de atingir a leitura preferencial proposta pelo
autor da imagem.
Entretanto, nas escolhas das imagens para representar o enunciado da Primeira Lei de
Newton expressa na Questão 10, notamos a tentativa dos estudantes em utilizar imagens da
realidade concreta com o objetivo de exemplificar a realidade pensada. Isso também foi
percebido na construção das sequências de imagens da Questão 11: a maioria dos estudantes
transitou entre essas duas realidades, sem mencionar os contexto de validade em que os
modelos da ciência poderiam ser aplicados à realidade concreta.
De todas as questões apresentadas aos estudantes, só foi percebida uma resposta (na
Questão 7) fazendo menção ao fato de que a imagem se tratava de uma idealização de uma
situação concreta, parecendo que os estudantes apresentaram uma dificuldade em modelizar,
isto é, representar a realidade concreta por meio da realidade pensada de forma consciente,
diminuindo-se, gradativamente, sua iconicidade com a realidade concreta, para alcançar os
contextos de validade da realidade pensada. Isso talvez indique que, nas concepções de
ciência impregnadas na formação acadêmica dos estudantes, os modelos elaborados pela
ciência representem, integralmente, os objetos e fenômenos concretos.
A análise do material didático indicou a presença marcante dos desenhos, dos
esquemas de Física e da função de interpretação da imagem por meio da mensagem verbal em
ambos os materiais, o que sugere uma relação forte com os modelos da ciência. No que se
refere ao nível de iconicidade, no material do curso semipresencial houve a preponderância
das imagens abstratas, enquanto no material do curso presencial, verificamos uma frequência
133
equilibrada entre as imagens concretas e abstratas, fazendo-nos pensar que no último houve
uma preocupação maior de aproximar a realidade pensada da concreta.
Embora nosso estudo não tenha se proposto a observar como se dava essa
aproximação entre as realidades concreta e pensada nas imagens dos materiais didáticos e em
suas relações com o texto verbal, consideramos esse assunto de extrema importância para
investigações futuras, até mesmo para compreendermos melhor a leitura que os estudantes
realizaram das imagens. No momento, o que a nossa análise nos sugere é que, pelo menos no
Material A, em que há uma superabundância de esquemas da Física e imagens abstratas, a
aproximação entre as duas realidades, se for feita, não ocorre de forma gradativa, ou seja, não
leva em conta os contextos de validade da realidade pensada.
Assim, nas discussões dos artigos analisados sobre a imagem no ensino da Física, nos
manuais didáticos examinados e nas leituras dos estudantes, percebemos dificuldades em
tratar os conhecimentos da Física como originados de um processo de modelização da
realidade concreta, admitindo que a Física não explica essa realidade como ela é, mas que
simplifica essa realidade para compreendê-la. Tentar utilizar argumentos pautados em
situações concretas do cotidiano para validar os modelos da Física (a realidade pensada), não
parece ser epistemologicamente consistente, mesmo porque, até os experimentos realizados
em laboratório partem de uma modelização: algumas variáveis são controladas para
simplificar elementos da realidade concreta.
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