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ESCOLA PRIMÁRIA PAULISTA: PROPOSTAS DE MUDANÇAS INSTITUCIONAIS
E PEDAGÓGICAS (1968-1996).
DANIELA CRISTINA LOPES DE ABREU
UNESP –UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SÃO PAULO – CÂMPUS DE ARARAQUARA
“Nós não devemos exagerar o silêncio dos
arquivos escolares. O historiador sabe fazer
fecha de qualquer madeira”. Dominique
Julia.
Um levantamento preliminar de dados sobre a bibliográfica referente à escola primária
após a década de 1970 revela a ausência de trabalhos que sistematizem todas as discussões da
época.
Boa parte dos estudos sobre a história da escola primária referem-se ao período da
constituição do sistema de educação popular no Brasil, ou seja, a Primeira República, Reis
Filho, 1981; Antunha, 1976; Paiva, 1973; Costa, 1983; Souza, 1998; Faria Filho, 2000; Nagle,
1974; Moreira, 1960.
De fato, foi durante a Primeira República que iniciou no Estado de São Paulo a
expansão do ensino primário com a criação de novas e modernas instituições de ensino
primário urbano, como os grupos escolares, acarretando o crescimento do número de vagas.
Os trabalhos dos autores acima mencionados destacam de forma geral todo o
nascimento desta modalidade de ensino denominada Grupo Escolar, além de apontarem as
questões políticas, econômicas e sociais do período, para o qual a escola tinha um papel
importantíssimo.
De acordo com Souza (1998), os grupos escolares consolidaram um modelo de escola
graduada fundamentada na classificação dos alunos, na divisão do trabalho docente e na
racionalização do ensino. Tais estabelecimentos escolares tornaram-se símbolos da educação
elementar e constituíram, de certa forma, uma identidade do ensino primário no estado de São
Paulo e em todo o Brasil.
Complementando esta idéia, vale apontar Faria Filho (2000), o qual apresenta a
criação dos Grupos Escolares não apenas como forma de “organizar” o ensino, mas,
principalmente, como uma forma de “reinventar” a escola, objetivando tornar mais efetiva sua
contribuição aos projetos de homogeneização cultural e política da sociedade. Reinventar a
escola significa, dentre outras coisas, organizar o ensino, suas metodologias e conteúdos;
formar, controlar e fiscalizar a professora; adequar espaços e tempos ao ensino; repensar a
relação com as crianças, famílias e com a própria cidade.
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Sendo assim, o Grupo Escolar como salienta Carvalho (1989), aparece como peça
central do investimento republicano traduzido na estratégia de marcar o advento do novo
regime.
Em relação às décadas seguintes, destacam-se os estudos de Mitrulis (1993), Beisiegel
(1974), Azanha (1987) e Spósito (1984). No entanto, estas obras tratam perifericamente a
história da escola primária dedicando-se à interpretação de outros temas correlatos, como
destacamos abaixo.
Mitrullis (1993), por exemplo, fez um exame das transformações que ocorreram nas
práticas de orientação do ensino anteriores a Lei 5692/71, praticadas no âmbito da Inspeção
Escolar. Para tanto analisou a escola primária desde as criação da modalidade Grupo Escolar,
apontando os rituais criados por ela como: culto a bandeira, comemorações cívicas,
declamações de poemas, etc. Os programas escolares, o sistema de pontuação de professores
para aquisição de remoção, métodos de ensino, também fizeram parte de sua dissertação. A
autora ainda apresentou o perfil de um “bom professor” mencionando que
“ é aquele não falta e aprova 100% dos alunos, mas, é também aquele que é severo e
bondoso, cumpridor de suas obrigações, capaz de incutir senso de ordem, asseio e
disciplina a seus alunos, de propiciar a interiorização do senso de limite, do justo
lugar na ordem social, mas também de despertá-los para os nobres sentimentos de
respeito ao outro, de cumprimento do dever e de amor à Pátria”. (Mitrullis, 1993, p.
197).
A cultura de repetência também foi abordada, e discutida com a proposta
governamental, que aspirava por uma sociedade democrática e economicamente
desenvolvida. Além disso, a autora ressaltou as questões legais que surgiam como tentativas
de mudança como é o caso da promoção automática. Todos estes fatores influenciavam de
forma direta no foco da pesquisa da autora, ou seja, o trabalho do Inspetor. Desta forma ela
evidenciou todo o papel burocrático do Inspetor quanto a aplicação de exames, visitas as
escolas, preenchimento de termos de visitas, inspeção de diários, semanários, livros pontos,
atas, entre outros tipos de documentos e funções, destinas exclusivamente aos inspetores.
Beisiegel (1974),também apresentou o contexto histórico do período e as questões
legais, entretanto, seu foco de análise foi a obrigatoriedade do ensino, a defesa da escola
primária enquanto direito de todos.
Segundo o autor somente depois da Revolução de 1930, que o problema da
obrigatoriedade do ensino se coloca em termos nacionais, na Constituição de 1934, e ,
principalmente na Constituição de 1946, na qual já se encontravam reafirmados os princípios
da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino primário para todos.
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“A escolaridade obrigatória associava-se coerentemente às demais reivindicações da
época: era condição de formação de uma consciência popular esclarecida, era meio
de valorização do trabalho livre, estava na raiz do processo de emancipação da
mulher e, sobretudo, era condição básica de realização do progresso”.(Beisegel,
1974, p. 55).
Para reforçar sua análise enfatizou a crença no poder da escola primária, capaz de
fornecer uma base de formação geral a todos, conseguindo assim realizar uma ação
homogeinazadora, o que certamente serviria como uma alavanca para o progresso brasileiro.
Sposito (1984), apresentou o processo de democratização do ensino, mostrando por
meio de dados comparativos a expansão do Grupo Escolar após 1940, além de mostrar
algumas modificações quanto sua clientela, ou seja, no início de seu surgimento foi
caracterizado como uma modalidade de ensino seletivo, mas, com a expansão das matriculas
impulsionadas pela influencia do crescimento urbano e o processo de industrialização, o
Grupo Escolar começa a atender a massa popular.
“As tentativas de solucionar os problemas de atendimento à população infantil,
caminhando no sentido de sua universalização, tornaram mais graves as condições
materiais da rede de ensino, principalmente no que diz respeito as suas instalações.
Assim, a deficiência de prédios escolares que comportassem as classes de ensino
primário – há muitos anos acompanhando a evolução do sistema de ensino –
tornaram-se obstáculos mais sérios, impedindo a melhoria das condições do ensino
oferecido à coletividade”. (Sposito, 1984, p. 40).
Deste modo, o então ensino municipal não conseguia atender a demanda criando
galpões de madeira para servir de escolas provisórias. Esta expansão do ensino era vista como
a queda da qualidade da educação. Além disso, a autora mostrou o abandono do ensino
secundário tido como um luxo aristocrático, devendo a alfabetização ser prioridade do Estado.
Sposito ainda fez menções importantes quanto à escola de oito anos, ou seja, os
Grupos Ginásios, revelando a política dos deputados que utilizavam-se das resoluções que
decidiam a ampliação ou a criação de escolas segundo sua seus interesses.
Esta rápida exemplificação é pertinente ao trabalho em questão, justamente para
enfatizar no que ele se difere e quais os pontos serão abordados, ou seja, com foi apresentado,
os trabalhos existentes não focalizam a história da escola primária, foco da pesquisa em
andamento, e sim, temas que perpassam por este contexto.
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Este trabalho tem por finalidade mapear as possibilidades de estudo da escola
primária. Para tanto o foco da pesquisa não pode ser outro senão a escola primária. Além
destes trabalhos apresentados há outros que abordam principalmente as questões e as
transformações educacionais.
Transformações profundas ocorreram no ensino primário no final da década de 1960 e
início dos anos 70. Primeiramente, a criação dos grupos escolares-ginásios na reforma de
1968 no estado de São Paulo, foi o prenúncio da criação do ensino de 1º grau estabelecendo a
obrigatoriedade escolar de 8 anos. Na década de 1970, a Lei 5692/71 (Fixa Diretrizes e Bases
para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências), ratificou a experiência paulista
implantando em todo o país o ensino de 1º grau. Tal reforma implicou a eliminação gradativa
de um modelo de escola primária que havia existido por mais de oito décadas no Brasil. As
mudanças não significaram apenas a transformação de um tipo de estabelecimento de ensino,
mas de toda uma concepção de educação elementar e sua organização administrativa e
didático-pedagógica.
Em relação a estas transformações, a maior parte dos estudos têm se dedicado à
análise da política educacional, especialmente das iniciativas de reestruturação da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo (Perez, 1994; Monteiro, 1996; Pedroso,1991; Silva e
Arelano,1987) e das políticas educacionais a partir do período da redemocratização (Cunha,
1991). A maior parte da literatura sobre as séries iniciais do ensino de 1º grau produzida nas
décadas de 1980 e 1990 é de natureza pedagógica discutindo questões sobre o fracasso
escolar, processos de aquisição da linguagem, reforma curricular, ciclo básico, entre outros
problemas. Não há de fato, estudos históricos sobre o ensino primário neste período.
Perez (1994), fez um balanço das políticas educacionais no Estado de São Paulo de
1967 a 1990, no qual apresenta de acordo com cada governo a políticas implementadas
(gestão Abreu Sodré, Laudo Natel, Paulo Egydio Martins, Maluf e Montoro).
Inicialmente dividiu o período estudado em três fases, demarcando características de
cada uma delas. Segundo ele na primeira etapa anos de 1960-1975, foi um período de intensa
expansão de matrículas, tal processo estava intimamente vinculado
ao fenômeno de
urbanização. A segunda etapa 1975 a 1985, refere-se a uma desaceleração do crescimento
industrial, devido a fatos como o “pacote de abril” e a suspensão de eleições diretas. A
terceira e última etapa diz respeito a uma retomada de crescimento, impulsionado pelo plano
cruzado e o aumento das exportações. Posteriormente o autor apresentou um resumo de
trabalho das propostas de cada governo
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Em sua conclusão apresentou o fato da mudança constante da secretaria da educação,
na falta de continuidade dos governos e os problemas resultantes destas medidas. A secretária
da educação sempre esteve ligada à mudança; nos anos 60 e início dos anos 70 ocorreram
muitas mudanças e experimentações; na década de 70 havia muita expectativa da implantação
da escola de 8 anos; e, nos anos 80 a questão era a queda do nível de qualidade da escola
pública, sendo ainda a descentralização tema nas pautas educacionais desde os anos 70.
Monteiro (1996), fez um estudo comparativo entre a reforma de 1967 e o Ciclo
Básico. Os problemas do presente vem se repetindo e reproduzindo o passado, as soluções
estão sendo buscadas em iniciativas de outras épocas. Retrata os anos de 1967 e 1968, período
que segundo a autora milhares de crianças ficavam fora dos ginásios passaram a ter acesso a
esse grau de ensino, muito embora não tivessem sido construídas novas escolas, nem salas,
nem contratados novos professores. Apontando assim a questão da qualidade de ensino com a
implementação dos Grupos Escolares Ginásios.
Seu objetivo neste trabalho foi apontar a existência de movimentos oscilantes e
recorrentes na educação paulista, que segundo a autora é capaz de produzir e reproduzir
reformas educacionais. Deste modo, ela apresentou todo o cenário da reforma de 1967 e da
implantação do novo modelo de seriação veiculado pelo nome de Ciclo Básico, despontando
os conflitos gerados em cada época.
Apresentou ainda, em seu estudo a situação do ensino primário em 1969 dizendo que
este não se diferencia de 1927, quanto as questões de vagas e permanência.
Pedroso (1991), analisou a proposta Montoro, para tanto fez um grande caminho
apresentando o percurso de suas idéias a partir das influências dos partidos políticos. A
questão da democratização da educação foi peça fundamental de sua dissertação.
Para tanto, apontou que as discussões do período estudado (1978-1984), voltavam-se
as questões dos programas de ensino, currículos, métodos e objetivos tidos na época como
modelos a serem seguidos.
“o aparato administrativo encarrega-se de passar a idéia de que tudo isso é feito por
pessoas especializadas, tecnicamente preparadas, e portanto conhecedoras
irrefutáveis da educação. Além disso, nos moldes dos princípios da administração
geral e/ou empresarial, currículos e programas revestem-se de caráter legal que
legitimam sua implementação e a controlam através de práticas impostas pelos
administradores: planos, relatórios, diários de classe, boletins de freqüência,
avaliações”. (Pedroso, 1991, p.3).
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A autora ainda apresentou que este tipo de imposições era defendido em nome de uma
organização burocrática, mascarando a verdadeira hierarquia de poderes, muitas vezes as
pessoas que detinham os cargos burocráticos eram partidários ao governo, fazendo valer as
nomeações clientelistas.
Os professores então começaram em 1978 a se articular na busca de redefinir o papel
social da educação e encontrar caminhos para a verdadeira democratização do ensino.
Segundo a autora, após anos de regime ditatorial, já era tempo dos professores se
organizarem. A realização do I Seminário de Educação Brasileira, em Campinas no ano de
1978, foi o primeiro passo juntamente com a criação do CEDES (Centro de Estudos de
Educação e Sociedade) e da revista Educação e Sociedade. Além disso, as greves de
professores de 1978 e 1979, revelavam não somente reivindicações salariais apontando
problemas educacionais, como também alertava para os problemas de ordem política,
econômica e social do momento.
“A democratização da educação e o direito à participação nas decisões dos rumos e
objetivos educacionais passam, então, a ser fortemente reivindicados pelos
professores dos três graus de ensino público. Foi em torno de tais objetivos que um
grupo de educadores se reuniu em São Paulo para elaborar, na área educacional, uma
proposta de governo que se opusesse às práticas autoritárias e centralizadoras do
regime em vigor”. (Pedroso, 1991, p. 137).
Estas equipes de educadores se subdividiram e procuraram formular propostas de
mudança junto ao governo.
“Frente ao analfabetismo e à evasão escolar, julgava ser preciso ‘criar no país uma
consciência sobre a importância básica da educação para o desenvolvimento’ e que
‘se a busca do desenvolvimento econômico tem como objetivo a progressiva
participação de todos na riqueza nacional, a educação primária obrigatória
representa, em última análise, a forma de efetivamente alcançarmos condições
viáveis e eqüânimes de proceder a uma justa distribuição’”. (Pedroso, 1991, p.139).
Nota-se no decorrer do trabalho que as proposta educacionais formuladas pelos grupos
de professores dependia da posição política defendida por seus integrantes. Assim,
“esquerda”, “liberais” e “populista” tinham seus interesses particulares para quando
assumissem o governo.
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Pedroso ainda salientou as questões de slogans assumidos nas campanhas para evitar
contradições “antes da hora”, deixando para depois as rupturas necessárias. É o caso de
termos como democracia, descentralização, participação e comunidade.
Silva e Arelano (1987), apresentaram orientações legais para o currículo a partir da Lei
5.692/71.
No tocante a escola primária segundo as autoras três medidas foram tomadas, a partir
de 1967, ou seja, a seriação do ensino; a reorganização do currículo e dos programas e a
reorganização e implantação da orientação pedagógica.
Com relação ao ensino ginasial destacaram o Estado de São Paulo, que segundo as
autoras acabou por definir a escola de 8 anos para todo o Brasil, viabilizando o projeto de
implantação da escolaridade obrigatória em todo o país. Vale apontar que como elas
salientaram que os Grupos Escolares Ginásios não podem ser caracterizados como
experiência de ensino, uma vez que inovavam em dois aspectos: na dispensa do exame de
admissão e na numeração das séries de 1°. A 8°. Série, mantendo a mesma organização do
ensino. Por este motivo, exatamente, tornaram-se eles um projeto viável da futura escola de
1°. Grau.
As autoras ainda apresentaram vários parágrafos da Lei 5.692/71 comentando-os
quanto ao currículo exigido (disciplinas obrigatórias, formas de escalonamento, etc) na “nova
escola” de 1° e 2°. Graus. Além disto, apresentaram alguns pontos quanto a repercussão em
São Paulo da reforma administrativa, neste sentido é válido apontar que:
“A reorganização da rede física para implantação da reforma – que padronizaria a
diversidade dos antigos estabelecimentos de ensino (grupos escolares, diferentes
escolas de 1° e 2° ciclo) em escolas de 1° e 2° graus – era de tal magnitude que
passou a ser prioritária. O plano de implementação havia identificado, em 1971, que
a rede de estabelecimentos do Ensino Básico Estadual era composta de 2.453
unidades, das quais 2.188 eram grupos escolares comuns, 174 eram escolas
agrupadas e 91 eram grupos escolares-ginásios. Além disso, funcionavam 15.064
escolas isoladas, sendo 8.318 escolas comuns e 6.746 de emergência, as quais
(escolas isoladas) eram responsáveis por 365.433 matrículas. Para complicar o
quadro, dos 1.447 estabelecimentos de ensino secundário e normal existentes, 957
(65,7%) funcionavam em prédios de grupos escolares, nem sempre adequados, e 362
prédios em estabelecimentos do Município (310) ou de particulares (52). Essa
pulverização exigia um minucioso e complicado planejamento de reocupação do
espaço físico da rede escolar”. (Silva e Arelano, 1991, p. 37).
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Diante desta panorama, a implementação da Lei 5692/71 não poderia acontecer de
outra forma a não ser de modo gradual. Sendo assim, calcula-se que até os anos de 1974
pouca coisa tenha se mudado substancialmente, principalmente quanto ao passo de “propiciar
uma maior e melhor permanência das crianças na escola de 1°. Grau”.
Cunha (1991), apresentou um panorama educacional com o golpe de 64, os
movimentos que o antecederam, as discussões nos partidos políticos quanto a educação entre
outros aspectos. Além disso, mostrou um quatro evolutivo das demandas em educação, ou
seja, a expansão do ensino primário, os movimentos populares, a defesa de uma escola
pública e gratuita, a obrigatoriedade do ensino em oito anos.
Segundo o autor existiram quatro grandes movimentos pioneiros de educação e cultura
popular nos anos 1960 e mais o sistema de Educação Paulo Freire. Tais movimentos
buscavam caminhos alternativos às propostas tradicionais e conservadoras. Quanto ao
financiamento destas organizações ele ressaltou que:
“ Todos receberam recursos públicos, mas o modo e os objetivos foram
diferenciados. O MCP, cuja meta era assegurar educação gratuita para todos, por ser
uma sociedade civil, constituiu-se numa rede paralela à do ensino público existente.
O MEB teve (e tem) o seus objetivos confessionais e catequéticos, mesmo que às
vezes não estejam explícitos. O CPC tentou organizar-se como empresa prestadora
de serviços, mas teve de depender da União, pelo menos para dois de seus projetos
principais: a construção do teatro no prédio da UNE e a campanha de alfabetização
(1963). O único movimento que aplicou recursos públicos dentre da rede de escolas
públicas foi a Campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler. Por isso, em
Natal, a defesa da escola pública não foi somente um discurso: a prática ocorreu na
Secretaria Municipal de Educação com a implantação e implementação de uma rede
escolar que assegurou matrícula para todos numa política de ensino gratuito e laico.
Por outro lado, o único movimento que penetrou eficientemente na área rural foi o
MEB”. (Cunha, 1991, p. 31).
Outro ponto importante ressaltado pelo autor diz respeito a iniciativa privada no setor
de ensino superior, foi nos anos de 1960 este tipo de iniciativa teve um aumento considerável,
uma vez que o Estado via com bons olhos este tipo de trabalho, por assim não ter obrigações
com um ensino superior público e gratuito.
No início da década de 1990, a reestruturação da rede pública de ensino no Estado de
São Paulo dividiu o ensino de 1º grau em dois tipos de estabelecimentos de ensino: um
específico para as quatro primeiras séries e outro para as séries finais. Teria significado esta
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política um retorno ao velho modelo de escola primária consolidada no grupo escolar? Qual o
significado desta mudança no conjunto das transformações do ensino primário nas últimas
três décadas?
Este trabalho visa preencher um pouco a lacuna sobre a história da escola primária a
partir dos anos 70 do século XX. Devido à amplitude do tema e ausência de estudos sobre o
mesmo, pretende-se com esta investigação fazer um trabalho de pesquisa de base, isto é,
levantamento fontes de pesquisa e mapeamento das principais mudanças institucionais e
didático-pedagógicas. Trata-se em realidade, de uma reflexão sobre as possibilidades de
escrita da história da escola primária neste período.
O período delimitado para a pesquisa, 1968 a 1996, compreende o ciclo de reformas
que provocaram transformações profundas no ensino primário, isto é, do grupo escolar à
escola de 1º grau e desta para um sistema duplo de escolas de educação fundamental. Sem
pretender cobrir exaustivamente todo o período, daremos maior ênfase aos momentos cruciais
em que medidas governamentais implicaram mudanças neste nível de ensino, tais como as
reformas de 1968 e 1971, a implantação do ensino de 1º grau na rede pública de São Paulo
entre os anos de 1974 e 1976, a criação do ciclo básico em 1984 e a reestruturação da rede
pública em 1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases.
O período abordado por este trabalho é uma época de modificações tanto no setor
político, econômico e social do país, quanto no campo educacional.
O fenômeno de urbanização, desaceleração do crescimento industrial, o milagre
econômico, o pacote de abril, e outras tomadas de decisões influenciaram as administrações
educacionais que a cada novo governo realizavam novas reformas ignorando as do governo
passado.
Este tipo de política não se diferencia da que temos hoje. Freqüentemente vemos
governos sucessivamente extinguindo projetos de governos anteriores.
Em 1996, assistimos uma nova reorganização do ensino. Após três décadas do
surgimento da escola de primeiro e segundo graus, passamos por uma mudança que,
diferentemente da 5.692/71 que acoplava o Grupo Escolar ao Ginásio, separa a escola
existente, de 8 anos, em dois ciclos.
O primeiro ciclo do agora ensino fundamental refere-se às quatro primeiras séries
iniciais, correspondendo ao antigo Grupo Escolar. O segundo ciclo, também de quatro anos,
corresponde ao antigo ginásio de quinta a oitava séries.
São transformações desta natureza que serão mapeadas no decorrer deste projeto. É
importante destacar uma passagem do texto de Monteiro (1996), a qual faz uma análise
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comparativa da reforma do ensino primário de 1967 e o Ciclo Básico, reforçando a idéia da
história enquanto uma ciência cíclica.
“Verifica-se que não somente as formas de resolver os problemas da educação vem
se repetindo, reproduzindo o passado, como também os problemas vêm se repetindo.
Mas os problemas, diferindo das soluções apresentadas, não resgatam o passado,
eles são os mesmos do passado, apenas estão agravados em um ou mais aspectos”
(Monteiro: 1996, p. 133).
Diante de todos os fatos até agora mencionados não devemos acreditar que para
entender nosso presente basta olharmos nosso passado. Isso porque, os problemas podem ser
repetidos e as vezes até algumas soluções, entretanto cada período histórico viveu e vive sua
época.
Tal fato é fundamental aos pesquisadores que se arriscam nos estudos históricos. O
respeito ao período estudado é fundamental, sendo assim, não é possível olharmos ao passado
com olhos de hoje.
Então qual a razão de estudar o passado? Antes de tentar responder a esta pergunta é
necessário ter clareza de que a História é uma reconstrução do passado a partir da escolha do
historiador, ou seja, da seleção de documentos. Mas voltando a questão inicial, estudar o
passado ou recriar a história não é uma trajetória fácil, entretanto que fascina na busca de
continuidades e descontinuidades ao longo de nossa vida.
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