INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO A PARTIR DE
UM PARADIGMA INOVADOR
SANTOS, Vanderlei Siqueira dos– PUCPR
[email protected]
BEHRENS, Marilda Aparecida – PUCPR
[email protected]
Área Temática: Formação de Professores
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
Este artigo apresenta um relato construído a partir de um processo de pesquisa-ação, realizado
na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica, com 23 professores/alunos
de uma Universidade particular de grande porte, no Programa de Pós-Graduação em
Educação Stricto Sensu. A pesquisa-ação teve como objetivo provocar uma discussão sobre a
influência dos paradigmas na mediação pedagógica de docentes que optam pela utilização das
tecnologias. Focalizou-se como temática central os paradigmas inovadores na prática
pedagógica e a possível inserção das tecnologias como recurso potencializador da ação
docente. O grupo elegeu para investigar a seguinte problematização: Como propor uma ação
docente do professor universitário que oportunize aprendizagem criativa, crítica e
transformadora assentada em referenciais teóricos e práticos que subsidiem a prática
educativa com paradigmas pedagógicos inovadores? Quais os referenciais que caracterizam o
paradigma da complexidade e como aplicá-lo na prática pedagógica na Educação Superior?
Durante o processo buscou-se refletir sobre a necessária superação da visão reducionista que
acompanhou o aparecimento das tecnologias na educação. Assim, a pesquisa envolveu cinco
fases: investigação do referencial teórico; produções individuais de quadros sinópticos sobre
abordagens conservadoras e inovadoras da prática pedagógica; produções individuais e
coletivas agregando as contribuições dos diversos participantes sobre diversos temas que
viessem responder a problematização; discussões sobre a docência no ensino superior e, como
última fase, foi proposta a elaboração de um artigo sobre o processo de pesquisa do grupo
referente as temáticas investigadas. Entre as referências utilizadas destacam-se autores como
Capra (1996), Morin (2000), Behrens (2005) e Leite (2003), Vasconcelos (2002), Zabala
(2002) entre outros. No decorrer da pesquisa foi possível realizar uma investigação sobre os
paradigmas da ciência e da educação e avaliar como surgiram as tecnologias na sociedade e
sua influência na prática pedagógica do professor. A pesquisa levou também a avaliar que
existe urgência na superação do paradigma reducionista e conservador e, que o professor
universitário precisa optar por paradigmas inovadores na ação docente e pela utilização da
tecnologia de maneira crítica e transformadora. As manifestações dos professores ao longo do
processo permitiu que o grupo concluísse que a reflexão conjunta num processo de formação
continuada de professores no stricto-sensu pode gerar reflexões relevantes que auxiliem na
apropriação das tecnologias com visão paradigmática inovadora na prática pedagógica.
Palavras-chave:
professores.
Tecnologia
educacional;
Paradigmas
educacionais;
Formação
de
3997
Introdução
Este relato apresenta as contribuições geradas num processo de pesquisa-ação que
envolveu a formação continuada de 23 participantes que atuam como professores ou
profissionais no ensino superior na rede pública e/ou privada, com vistas a possibilitar a
transformação da prática pedagógica num paradigma inovador. A pesquisa-ação foi proposta
no primeiro semestre de 2008, na disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática
Pedagógica, ofertada para mestrandos e doutorandos, no Programa de Pós-graduação em
Educação stricto-sensu da PUCPR. Esta disciplina faz parte da linha de pesquisa Teoria e
Prática Pedagógica na Formação de Professores que tem por finalidade problematizar, refletir
e analisar a prática pedagógica, o ensino, a aprendizagem, as tecnologias educacionais e
saberes docentes na formação inicial e continuada dos professores.
O grupo elegeu para investigar a seguinte problematização: Como propor uma ação
docente do professor universitário que oportunize aprendizagem criativa, crítica e
transformadora assentada em referenciais teóricos e práticos que subsidiem a prática
educativa com paradigmas pedagógicos inovadores? Quais os referenciais que caracterizam o
paradigma da complexidade e como aplicá-lo na prática pedagógica na Educação Superior?
A pesquisa-ação envolveu cinco fases, ou seja, a investigação do referencial teórico
bibliográfico; as produções individuais de quadro sinóptico sobre abordagens conservadoras e
inovadoras da prática pedagógica; as produções coletivas agregando as contribuições dos
diversos participantes sobre os temas envolvendo a formação pedagógica dos professores; as
discussões sobre a docência no ensino superior e, como última fase, foi proposta a elaboração
de um artigo sobre o desafio da construção de uma prática pedagógica instrumentalizada pela
utilização de tecnologias inovadoras num paradigma emergente ou da complexidade.
As leituras críticas e as produções individuais e coletivas elaboradas pelos professores
participantes permitiram gerar reflexões sobre a importância de optar por paradigmas
inovadores na ação docente, bem como, sobre a necessidade de eleger tecnologias que levem
a produção do conhecimento. Nas fases desenvolvidas procurou-se alternar investigação de
referenciais teóricos com sessões de discussão sobre a prática vivenciada dos envolvidos no
processo. As elaborações individuais e coletivas contaram com a participação dos 23
professores originários de diversas áreas do conhecimento. Este fato enriqueceu as discussões,
possibilitando olhares de diferentes perspectivas. O processo de pesquisa-ação levou a uma
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reflexão crítica sobre paradigmas conservadores e inovadores na prática pedagógica e a
utilização crítica de tecnologias na ação docente universitária.
Caminhando no referencial teórico: Tecnologias na educação
Das diversas temáticas discutidas durante o processo de pesquisa-ação optou-se por
apresentar neste relato as temáticas sobre as tecnologias educacionais e seu significado. Ou
seja, o que o grupo entende por tecnologia. Ao perguntar para os professores envolvidos o que
eles entendiam por tecnologia educacional, foi possível perceber a convergência das respostas
indicando o computador e o data-show. O termo tecnologia, no entanto, é mais abrangente e
envolve desde os processos e ferramentas mais simples até os mais complexos desenvolvidos
pela humanidade. Na mesma perspectiva de LEITE, et al (2003) entende-se que,
didaticamente, as tecnologias educacionais podem ser agrupadas em dois segmentos: As
tecnologias da informação e da comunicação: o computador, a televisão, o vídeo, o rádio, a
filmadora, a máquina fotográfica, entre outros. E aquelas não informatizadas ou dependentes
de recursos elétricos ou eletrônicos: quadro-de-giz, quadro-de-pregas, histórias em
quadrinhos, o jornal, a sucata, o livro, o caderno, a caneta, entre outras.
Uma segunda reflexão que o grupo pode realizar sobre este tema foi a interconexão da
educação com a tecnologia. Nessa perspectiva, “a presença inegável da tecnologia em nossa
sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presença na escola”
(LEITE, et al, 2003, p. 11). No entanto, essa realidade não tem se apresentado na escola, pois
segundo Orozco-Gómez (1997), existe um preconceito por parte de alguns professores quanto
à inserção das tecnologias educacionais na prática pedagógica. Seja porque o professor não
domina seu funcionamento, porque a instituição escolar não dispõe dos recursos ou por
simples rejeição a proposta de seu uso.
Para LEITE, et al, (2003), este preconceito no meio educacional se deve ao histórico
da introdução mais sistematizada das tecnologias na escola brasileira, em especial, por volta
dos anos sessenta. Nesse período, a proposta era levar para a sala qualquer novo equipamento
tecnológico que a sociedade industrial viesse a produzir, indiferente da relevância ou do
preparo do professor para utilizá-lo. A inserção dos recursos tecnológicos era resultante de um
projeto político e econômico, cujos objetivos eram inserir o Brasil no mercado mundial como
produtor e consumidor de bens. Na educação, isso se traduziu na defesa de um modelo
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tecnicista, preconizando o uso das tecnologias como fator de modernização da prática
pedagógica e solução de todos os seus problemas. Esse modelo, no entanto, de acordo com o
pensamento de Sá-Filho e Machado (2003, p. 4) é falacioso, pois a relevância pedagógica da
inserção da tecnologia educacional no processo pedagógico será determinada pelo uso
adequado que se faz, e acrescenta:
Ainda é comum ouvir a afirmação de que as mídias modernizam e facilitam a
educação. Será que uma ferramenta, por si só, pode transformar uma atividade? Ou,
usando uma caneta de modelo mais novo, pode-se melhorar o conteúdo de um texto?
É o velho mito de ver no ‘novo’ a ‘solução salvadora’.
A tecnologia não pode ser encarada como a salvadora da prática pedagógica do
professor, pois só a disponibilização das ferramentas não garante uma boa qualidade de
ensino. Nesse sentido, outro fator importante que o grupo levantou refere-se ao paradigma
que caracteriza a prática pedagógica do professor que opta por utilizar a tecnologia na ação
docente. As leituras e discussões apontaram que, muitos professores, ao optarem pelo uso da
tecnologia, continuam adotando uma postura conservadora levando os alunos a repetir e
memorizar os conteúdos e que alguns docentes desconfiam da efetiva contribuição das
tecnologias educacionais no processo pedagógico.
A abordagem tecnicista e o uso das tecnologias educacionais
De acordo com Saviani (1985), as abordagens tradicional e tecnicista caracterizam-se
dentro das teorias não críticas. Assim, defendem a crença de que a educação é a panacéia
milagrosa capaz de erradicar a marginalidade de nossa sociedade. Enquanto na pedagogia
tradicional o marginalizado é o ignorante, na pedagogia tecnicista o marginalizado é o
incompetente tecnicamente, o ineficiente e o improdutivo. Em geral, esta visão conservadora
e reducionista prega que a educação estará contribuindo para superar o problema da
marginalidade na medida em que formar indivíduos capazes de contribuir para o aumento da
produtividade da sociedade.
O paradigma conservador, segundo Behrens (2005)se insere num conjunto de teorias
não críticas, pois tem como função a reprodução do conhecimento a partir da repetição e da
memorização. Para a pesquisadora, este paradigma tradicional é reflexo do paradigma
newtoniano-cartesiano aplicado nas ciências a partir do século XVI. De acordo com Capra
(1996) e Vasconcellos (2002) o paradigma cartesiano prega a crença em três fatores:
4000
Primeiro, a crença na separação da menor parte para análise e classificação como
possibilidade para entender o todo. Segundo, a crença na estabilidade segundo a qual a
sociedade caminha linearmente e independe da intervenção humana para o progresso.
Terceiro, a crença na objetividade segundo a qual contra fatos não há argumento. É possível
chegar ao fenômeno tal qual ele se apresenta na realidade. Essa mesma técnica utilizada nas
ciências naturais foi transportada e aplicada nas ciências humanas, equiparando, dessa forma,
o funcionamento do organismo humano com o da natureza.
O paradigma cartesiano influenciou fortemente a educação, levando à fragmentação
do conhecimento e a supervalorização da racionalidade em detrimento da formação humana e
emocional. É dentro desse contexto de racionalidade, da eficiência, da eficácia e da
produtividade que se localiza a abordagem pedagógica denominada de “tecnicista”. Esta
tendência entende a sociedade como um sistema harmônico e funcional, e a escola como a
instituição que organiza, por meio de técnicas específicas, o processo de integração do
indivíduo neste sistema.
No entender de Saviani (1985, p.16), a pedagogia tecnicista, na busca de neutralidade
científica, procurou “planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional
capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência”.
Nessa perspectiva, a educação se constitui um movimento fechado em si mesmo, sem
qualquer tipo de interação com o seu entorno ou com questões sociais. As tecnologias se
destinam, portanto, à resolução de problemas internos, surgidos dentro de um âmbito
reduzido.
A forte influência positivista que provoca cisão entre sujeito e objeto provoca uma
educação fragmentada. A ênfase da prática educativa recai na técnica pela técnica, buscando
em manuais as instruções sobre como organizar o processo de ensino. O advento da revolução
industrial exige do ensino uma abordagem técnica, mas a ênfase do ensino continuou na
reprodução do conhecimento (BEHRENS, 2005).
Na abordagem tecnicista, a escola tem o papel fundamental de treinar os alunos,
funcionando como modeladora do comportamento humano em decorrência das exigências da
sociedade capitalista. O professor, entendido como um engenheiro comportamental, de acordo
com a teoria behaviorista, caracteriza sua aula pela transmissão e reprodução do
conhecimento e converte sua prática em uma busca incessante dos comportamentos
desejados, utilizando, para isso, o condicionamento arbitrário. O aluno apresenta-se como um
4001
expectador frente à realidade objetiva e aprende mediante as técnicas de estímulo e reforço. A
incessante busca de desempenho torna o aluno condicionado, responsivo e acrítico. É
considerado competente quanto maior a capacidade de seguir à risca os manuais e as
instruções. A metodologia, nesta abordagem, focaliza a repetição e o treino como forma de
retenção de conteúdos. A avaliação visa o produto e o alcance dos objetivos (BEHRENS,
2005).
Em práticas pedagógicas fundamentadas na teoria tecnicista, cuja ênfase reside na
reprodução do conhecimento, as aulas expositivas e os exercícios são repetitivos. As
tecnologias educacionais aparecem como ferramentas para facilitar a reprodução fiel de
conteúdos auxiliando a assimilação e a repetição. A ênfase não recai no professor ou no aluno,
mas nos próprios meios e instrumentos, sem questionar suas finalidades. Desse modo, nessa
abordagem, a utilização de tecnologias educacionais foi associada a uma visão reducionista
limitada ao aprender a fazer.
As tecnologias educacionais num paradigma inovador
As constantes transformações que se apresentam na atualidade, marcadas
principalmente pelo avanço científico e tecnológico, trazem novas perspectivas ao campo
educacional e solicitam repensar a prática pedagógica proposta pelos professores. Nessa
perspectiva, descortinar o cenário da educação implica, necessariamente, em contextualizá-lo
no processo social mais amplo, considerando-o como gênese e consolidação do movimento
emergente de uma nova sociedade denominada por Castells (1999) como sociedade do
conhecimento, para então compreender suas estruturas e exigências.
Mais do que acompanhar as informações e conhecimento, a complexidade da
sociedade exige que se pergunte: Que mundo é este em que se vive? Eis aí uma questão
aparentemente simples, mas de extremo valor para a construção do conhecimento. É valorosa
porque procura situar o conhecimento ultrapassando a aparente objetividade das informações.
Trata-se, portanto, de uma questão epistemológica. Mais do que conhecer, implica em pensar
o conhecimento. Em relação à inserção das tecnologias educacionais no processo pedagógico,
implica em refletir sobre quanto utilizá-las, como utilizá-las e porque utilizá-las, conferindo,
portanto, uma intencionalidade pedagógica.
4002
O crescimento do pensamento educacional mais crítico a partir dos anos 80, leva a
refletir sobre a utilização da tecnologia educacional. No final do século XX, a educação passa
a ser desafiado no sentido de oferecer um desenvolvimento integral do ser humano e sua
inserção crítica no mundo. Neste processo, aponta também que não basta utilizar tecnologia,
pois é necessário inovar na prática pedagógica. A grande questão para a escola é a construção
de um projeto pedagógico que permita a formação de cidadãos plenos. As tecnologias estarão
inseridas nesse projeto como uma das maneiras de proporcionar aos professores e alunos uma
relação profunda com o conhecimento. Ao trabalhar com as tecnologias na escola, de forma
crítica, o professor estará criando condições para que o aluno consiga lidar com as tecnologias
da sociedade, apropriando-se delas como sujeito (LEITE. et al, 2003).
O paradigma inovador foi objeto central de investigação do grupo, que por meio de
leituras, de produções individuais e coletivas e das discussões permitiram que os professores
percebessem o processo de transição paradigmática que impõe novas abordagens na maneira
de olhar o mundo. De acordo com Morin (2004), há um crescente apelo para substituir um
pensamento que isola e separa por um pensamento que distingue e une, um pensamento
disjuntivo e redutor por um pensamento complexo.
Nessa perspectiva, Behrens (2005) propõe que o paradigma inovador, que a autora
denomina de paradigma da complexidade, alie e acolha múltiplas visões e dimensões, assim,
propõe uma aliança entre três abordagens críticas: a abordagem holística, a abordagem
progressista e o ensino por pesquisa. A abordagem holística parte da concepção de que o todo
é maior do que a soma das partes. No âmbito da educação isso implica em conceber o mundo
de maneira holística, como um todo integrado e não como uma coleção de partes dissociadas,
numa percepção profunda que reconhece a interdependência fundamental de todos os
fenômenos (CAPRA, 1996). A abordagem progressista, a qual tem no educador Paulo Freire
seu principal representante, sugere que a prática pedagógica proponha uma relação dialógica,
crítica e reflexiva com vistas a transformação social. O ensino com pesquisa enfoca a parceria
entre aluno e professor no processo pedagógico, gerando a busca da produção do
conhecimento e a superação da cópia e da repetição (DEMO, 1996).
Esse novo paradigma educacional desafia os professores a buscarem inovações na
ação pedagógica, no sentido de propor metodologias que levem à produção do conhecimento.
Neste processo, tentar superar a mera reprodução e buscar formar profissionais que venham a
atuar como cidadãos críticos e criativos. Aposta na fusão de estilos de aprendizagem, na
4003
pluralidade de métodos, na diversidade de atividades que fomentem a reflexão e a crença no
potencial criador dos alunos (SANT’ANA E BEHRENS, 2003).
O ensino como produção de conhecimento propõe o envolvimento do aluno no
processo educativo, valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade e o espírito crítico. O
conhecimento é tomado como provisório e relativo, valorizando sua dimensão histórica.
Estimula a análise, a capacidade de compor e recompor dados, informações e argumentos. A
produção do conhecimento com espírito reflexivo e investigativo provoca a interpretação do
conhecimento e não apenas a sua aceitação (BEHRENS, 2005).
A partir das proposições de Behrens (2005), o grupo levantou algumas características
inovadoras para o professor, o aluno, a metodologia e a avaliação como elementos
constitutivos de uma educação inovadora:
No paradigma da complexidade, o professor precisa ultrapassar a postura cristalizada
de detentor absoluto do conhecimento, pois deve assumir a função de mediador entre o saber
elaborado e o conhecimento a ser produzido. Trabalha com a visão do todo apresentando um
enfoque sistemático em sua proposta pedagógica, fomenta a participação e a cooperação,
discute sentimentos e emoções, procura caminhos inovadores alternativos, buscando
ultrapassar a reprodução para a produção do conhecimento. Ao buscar uma prática
pedagógica transformadora apresenta-se como investigador insaciável.
O aluno, no paradigma da complexidade, é considerado sujeito ativo no processo
pedagógico. Apresenta-se com um sujeito questionador e investigador. Adquirir autonomia
para ler e refletir criticamente ao aprender a produzir conhecimento. Todos os alunos têm
potenciais, mas os desenvolvem em diferentes aspectos que se caracterizam, em cada um, de
forma diferenciada. Nesta caminhada, acentua-se a necessidade de uma formação dos alunos
baseada na ética e na vivência da cidadania.
A metodologia no paradigma da complexidade busca o equilíbrio entre pressupostos
teóricos e práticos em uma interdependência direta, pois trabalha com a busca da superação da
visão fragmentada dos conteúdos e das relações do processo educativo. Prioriza metodologias
histórico/críticas, dessa forma, parte da prática social, passa pela problematização,
desencadeia a instrumentalização, provoca a catarse e retorna à prática social (SAVIANI
1985).
A metodologia com visão complexa propõe que os professores trabalhem em parceria
com os alunos, buscando uma prática pedagógica crítica, produtiva, reflexiva e
4004
transformadora. De maneira interdisciplinar e transdisciplinar procura contemplar todas as
áreas do conhecimento, supera os processos pedagógicos que se reduzem ao treinamento
técnico e possibilita uma ação integrada, assentada no diálogo e no trabalho coletivo.
A avaliação complexa é contínua, processual e participativa, permitindo ao aluno
perceber seu desenvolvimento durante o trabalho que está sendo realizado e verificar em que
estágio se encontra para poder avançar cada vez mais, segundo suas potencialidades. O aluno
não estuda apenas porque é pressionado para realizar as provas, pois a avaliação perde o
sentido de sanção, de autoritarismo e de poder. A avaliação complexa exige o envolvimento, a
participação, o convencimento, a produção do conhecimento, o processo, a caminhada, enfim,
a qualidade do processo educativo (BEHRENS, 2005).
Nesta visão paradigmática complexa, o aluno é avaliado pelo crescimento geral e
globalizado. A prova teórica pode fazer parte do processo avaliativo como um todo, porém
sua elaboração ultrapassa a investigação do conhecimento decorado para criar espaços de
elaboração, de reflexão e de crítica sobre conteúdos trabalhados. Segundo Behrens (2005),
nesta abordagem inovadora há um profundo respeito ao aluno como pessoa em suas
inteligências múltiplas, com seus limites e possibilidades. A avaliação empreende processo de
participação individual e coletivo e contempla momentos de auto-avaliação e de avaliação
grupal.
Na perspectiva do paradigma da complexidade, a inserção das tecnologias
educacionais na escola ultrapassam a visão tecnicista reducionista e se tornam ferramentas a
serviço da aprendizagem crítica e transformadora.
A inserção das tecnologias educacionais no processo pedagógico, nessa perspectiva
inovadora, vai além da aquisição tecnológica. Para que potencialize a prática pedagógica
precisa passar pela formação do professor, em duas áreas interconectadas. A primeira área
relacionada à qualificação para utilização adequada dos recursos, ou seja, qualidade técnica. A
outra, e mais importante, trata da área pedagógica, relacionada aos conhecimentos didáticos.
A prática mostra que alguns professores têm dificuldade para inserir as tecnologias na ação
docente porque não conhecem seu funcionamento e sua finalidade. Muitas vezes, tem acesso
aos recursos, mas não sabem como utilizá-los. Da mesma forma, os profissionais ligados às
tecnologias encontram dificuldade para elaborar um projeto pedagógico de maneira que venha
a atender as exigências dos paradigmas inovadores em todo o arcabouço teórico/prático que
acompanha esta formação.
4005
O processo de pesquisa-ação permitiu refletir com os docentes envolvidos na pesquisa,
que, para a inserção crítica das tecnologias na prática pedagógica depende da adoção de um
paradigma inovador. Para tanto, são necessários alguns encaminhamentos específicos, para a
análise e escolha da ferramenta adequada para atingir os propósitos de uma aprendizagem que
leve a produção do conhecimento.
O primeiro encaminhamento envolve a identificação do público com quem o professor
está trabalhado. Conhecer o nível de desenvolvimento dos alunos, que conhecimentos
específicos eles já tem em relação aquele conteúdo e quais expectativas eles apresentam em
relação àquele conhecimento. Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico não pode
ser rígida, pois deve ser construída a partir da realidade do público envolvido e de acordo com
o andamento do processo pedagógico.
O segundo encaminhamento se refere aos conhecimentos que devem ser construídos
com a inserção das tecnologias educacionais. As tecnologias não podem cair de “pára-quedas”
no meio do processo pedagógico. Precisam ser analisadas e selecionadas conforme a proposta
pedagógica. Observa-se que, alguns professores, escolherem a ferramenta tecnológica, a
partir das ofertas publicitárias. Os objetivos propostos para o processo pedagógico, no
entanto, não podem sucumbir à tendência de orientar as práticas pedagógicas em função das
novas tecnologias que chegam ao mercado. Nessa perspectiva, com a chegada do computador,
parece que todas as outras tecnologias da comunicação e da informação se tornaram
obsoletas. Essa constatação é alimentada por aquele imaginário que concebe que o processo
pedagógico ficará prejudicado devido ao não acesso à tecnologia de ponta oferecida pelo
mercado. Essa não deve ser a atitude de um professor que trabalhe em uma prática pedagógica
inovadora com o uso das tecnologias educacionais, pois a escolha das ferramentas precisa
atender a uma visão pedagógica intencional, crítica, reflexiva.
O terceiro encaminhamento se refere à definição do papel do professor e do aluno.
Aqui, há uma relação direta com a opção paradigmática do professor. O papel do professor e
do aluno se delineia no processo pedagógico segundo a orientação paradigmática, ou seja,
para a transmissão de informações ou para a produção do conhecimento.
A avaliação do processo de aprendizagem em ambientes mediados pelas tecnologias
educacionais é concebida a partir de um enfoque complexo, formativo, com vistas à
intervenção de maneira critica e reflexiva. O uso das tecnologias educacionais se torna
4006
importante na avaliação formativa, pois permite criar novos procedimentos e alternativas para
acompanhar o processo avaliativo do aluno.
Considerações finais
As discussões, as leituras e as produções individuais e coletivas provocadas durante o
processo da pesquisa-ação, na disciplina/pesquisa permitiu alicerçar alguns pontos relevantes.
Ao inserir as tecnologias educacionais no processo pedagógico a partir de um paradigma
inovador, o professor precisa cuidar para não migrar a ação pedagógica conservadora na
utilização do recurso tecnológico. Tampouco, banalizar o uso das tecnologias educacionais,
pois a proposição do paradigma da complexidade projeta a utilização das ferramentas a
serviço da aprendizagem e da produção do conhecimento de forma crítica, reflexiva e
transformadora.
No processo de pesquisa-ação, o grande e significativo desafio do professor
universitário envolvido no processo investigativo, foi pensar e avaliar sobre sua prática
pedagógica, analisar o paradigma que caracteriza sua ação docente e projetar sua prática
docente no paradigma da complexidade. Destaca-se neste processo, a possibilidade de estudo
e de produção do conhecimento crítico e transformador mediado pelo uso apropriado das
tecnologias.
Outra contribuição relevante da pesquisa foi a discussão sobre os novos processos
propostos na sociedade da informação e da comunicação. Nessa perspectiva, o grupo de
professores defendeu em suas produções individuais e coletivas que a utilização das
tecnologias educacionais na prática pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino
precisa favorecer uma visão inovadora que superem os processos que se restringem e reduzem
a investigação do aluno às informações. Estas informações precisam ser elaboradas e se
transformar em conhecimento verdadeiro processo de comunicação. Para tanto, as práticas
pedagógicas precisam gerar atividades que envolvam a colaboração potencializando a
comunicação e ajudando a colocar a educação em um patamar de modernidade condizente
com o desenvolvimento da sociedade no século XXI.
4007
REFERÊNCIAS
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VASCONCELOS, Maria José Esteves. Pensamento sistêmico: novo paradigma da ciência.
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