3
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
COMO MOTIVAR O ALUNO A TER INTERESSE
NA DISCIPLINA
OBJETIVOS:
Esta publicação atende a complementação
didático-pedagógica
de
metodologia
da
pesquisa e a produção e desenvolvimento de
monografia, para o curso de pós-graduação.
Pela autora.
SHEYLA MONTEIRO FERNANDES
4
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
SHEYLA MONTEIRO FERNANDES
Trabalho apresentado para obtenção
de grau de especialista em Docência
de Ensino Superior
ORIENTADOR PROFº MARCO ANTONIO LAROSA
CO-ORIENTADOR NELSOM JOSÉ VEIGA DE MAGALHÃES
RIO DE JANEIRO
FEVEREIRO/2005
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus familiares
pelo carinho e incentivo
que sempre recebi
6
DEDICATÓRIA
Dedico esse livro aos meus pais e
aos meus filhos pelo amor, carinho
e apoio nesse trabalho.
7
RESUMO
Este trabalho foi elaborado com o objetivo de compreender qual o
papel do professor e sua atuação na prática docente da motivação pelo interesse
na disciplina.
Para tal, é necessário desenvolver a motivação como essencial para à
aprendizagem de ensino, estimulando a criatividade e cooperação entre
professores e alunos de forma a contribuir na elaboração de metadologias e
didáticas de ensino.
A cooperação incentiva o Ser humano a ser confiante e persistente em
obter uma conclusão promissora.
8
METODOLOGIA
Ao desenvolver este estudo foi usado uma forma de pesquisa
bibliográfica, tais como: livros, jornais e informativos.
Utilizando uma coleta de dados seletiva com o objetivo de apurar as
perspectivas do aluno em relação as dificuldades encontradas no decorrer da
atividade docente, motivando o aluno a ter interesse na disciplina.
9
SUMÁRIO
Introdução
09
Capítulo I
11
MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM
11
1.1 – Motivação
11
1.1.1 - Motivação e atribuições
11
1.1.2 - Motivação dos estudantes: Podemos vencer este desafio?
12
1.1.3 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
15
1.2. – Aprendizagem
16
1.2.1 - Conceitos e atividades
16
1.2.2 - Ciclos de aprendizagem
17
1.3 - Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma
20
1.4 - Os direitos do aprendiz
22
Capítulo II
23
ENSINO PARA A PRENDIZAGEM
23
2.1 - Análise do conteúdo
23
2.1.1 - Análise das tarefas
24
2.2 - A teoria da elaboração
25
2.3 - Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples
de ensino mútuo
26
10
Capítulo III
28
PROFESSOR E O ALUNO
28
3.1 - Papel do professor
28
3.2 - Professor como agente da motivação
32
3.3 - Desafios atuais no estudo da interação professor-aluno
33
Conclusão
35
Referências bibliográficas
36
Índice
39
11
INTRODUÇÃO
Para aprender é necessário que se queira aprender. Por isso, é
muito importante que o professor saiba motivar os seus alunos, utilizando-se de
uma variedade de recursos, métodos e atribuições.
Entre a motivação e à aprendizagem existe uma mútua relação e
ambas se complementam. O equilíbrio entre a motivação interna e externa deve
ser a base na aprendizagem do aluno.
Oferecer algo interessante como resposta a um comportamento
adequado é capaz de auxiliar na motivação pela disciplina.
Cabe ao professor ser criativo em sua prática pedagógica,
estimulando a vontade e a curiosidade de aprender do aluno.
A aprendizagem pode ser definida como uma modificação do
comportamento, no modo de pensar, sentir e agir. A atividade de aprendizagem é
essencial competência do profissional com o domínio nas disciplinas didáticas. Por
meio de muitas experiências, a visão de ciclos de aprendizagem não admite a
possibilidade de aceitação de desempenhos diferenciados dos alunos.
Uma pedagogia diferenciada é criar métodos múltiplos atribuindo
tarefas autocorretivas e trabalhos periódicos aos alunos. O sistema eficaz de
aprendizagem tem características importantes tais como: o conteúdo, a execução
de tarefas e os níveis de elaboração.
Os alunos não desempenham o papel do professor, mas envolvem
uma tarefa de cooperação.O professor é um formador de opiniões e esse é o lado
político da Educação.
Entre professores e alunos tem que haver uma busca por novas
informações, tornando dinâmica a aprendizagem. O professor tem que incentivar o
aluno a se sentir capaz, confiante e persistente no seu interesse pela disciplina.
12
O professor precisa incessantemente desenvolver a criatividade
quando se trata da idéia de ensinar e aprender, com ousadia de inovar, criando
propostas alternativas para solucionar os problemas atuais.
13
CAPÍTULO I
MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM
“Liberdade é uma palavra
que o sonho humano alimenta
que não há ninguém que explique
e ninguém que entenda”
Cecília Meirelles, 1965, p. 70
1.1 – Motivações e atribuições
Weiner
1
formulou e apurou uma teoria geral da motivação, na qual
as atribuições que o sujeito se dá a si mesmo de seus êxitos e fracassos.
De acordo com esta teoria, que é considerada como um contínuo de
episódios dependentes uns dos outros, quando as pessoas obtêm resultados
inesperados, negativos e de grande importância para elas, tendem a se perguntar
pelas causa que as motivam à buscar respostas à tais perguntas.
O aluno que esperava passar acaba reprovado; pergunta a que se
deveu tal resultado. O mesmo acontece com o professor que esperava que um
aluno obtivesse uma nota maior do que obteve.
Em ambos os casos, as respostas para cada um são múltiplas,
dependendo do tipo de informação que se espera e das idéias que cada um tem
sobre as causas prováveis para explicar tais fatos.
Habilidade, esforço, sorte, dificuldade na tarefa, fadiga, ajuda ou não
do professor, etc., costumam ser as causas mais freqüentes às quais se atribuem
êxitos e fracassos escolares.
1
Weiner; A teoria da motivação somente nas aulas especiais, 1979, p. 71.
14
As atribuições não parecem influir pelo que têm de peculiar na
motivação, mas certas propriedades ou dimensões causais.
Assim, as causas podem ser:
- internas – colocadas no aluno: como a habilidade, o esforço, a
fatiga,
- externas – colocadas fora do aluno: como a sorte e o professor.
O caráter interno e externo influi nas respostas emocionais do aluno,
diante do êxito ou do fracasso (orgulho, auto-estima); a maior ou menor
estabilidade influi nas expectativas no sentimento de esperança ou desesperança;
e a possibilidade de controle influi nas emoções (vergonha, culpabilidade,
gratidão).
Por sua vez, emoções e expectativas influem no maior ou menor
esforço que põe o aluno para atingir seus objetivos ou, se trata da conduta de
outros no grau de ajuda que lhes prestamos.
Os êxitos são atribuídos a causas externas, variáveis e não
controláveis, e os fracassos, a causas internas, estáveis e não controláveis.
Em conseqüência, o que haveria que fazer para melhorar a
motivação dos alunos seria ensinar a atribuir tanto os êxitos como os fracassos ao
esforço, causa interna, variável e controlável.
São muitos os estudos feitos para colocar à prova esta teoria, mas
os resultados que supuseram uma tentativa de melhorar a motivação dos alunos,
alterando suas atribuições, conforme o ensino de padrões de atribuições mais
adaptativos.
1.1.2 – Motivação dos estudantes: Podemos vencer este desafio?
......
As
impressões
dos
professores
acerca
do
envolvimento
dos
universitários em muitas disciplinas de seus cursos também indicam
15
desmotivação2. Para exemplificar, em nosso cotidiano de trabalho em
diversos cursos de licenciatura encontramos nas salas de aula alunos
apáticos, com a atenção aparentemente voltada para aspectos não
relacionados
com
os
conteúdos
ali
abordados,
esforçando-se
ou
comparecendo o mínimo necessário para garantir sua aprovação na
disciplina. Perguntas como: "quantas faltas eu tenho?", "posso checar minhas
notas nos últimos bimestres?", seguidas por um evidente alívio em pensar
que poderão faltar ainda mais ou que não será necessário muito esforço para
aprovação, caracterizam esse tipo de envolvimento. Também estão
presentes nas classes alunos extremamente preocupados com notas,
aprovação ou em serem reconhecidos como capazes pelos professores e
colegas. Esforçam-se muito nos dias que antecedem as avaliações, muitas
vezes não confessando o empenho despendido. Consideram um resultado
como sendo sucesso somente depois de se certificarem que superaram o
desempenho dos colegas. Relutam em assumir atividades que acenem com
riscos de fracasso ou que possam denunciar uma possível falta de
capacidade. Compartilhando o espaço com os primeiros, temos alunos
realmente
preocupados
em
aprender,
em
aprofundar
o
nível
de
conhecimentos e em adquirir novas habilidades. Estes estudantes parecem
naturalmente motivados, envolvem-se ativamente nas tarefas propostas,
esforçam-se e usam estratégias de aprendizagem adequadas, sem
demonstrarem preocupações excessivas com os resultados.
Talvez você conheça alguns estudantes com essas características e já tenha
se questionado sobre o que efetivamente poderia ser feito para que eles
desejassem aprender.
2
Profª. Dra. Sueli Edi R. Guimarães (Universidade de Londrina) e Profª Dra. Evely Boruchovitch
(UNICAMP); Artigo publicado no site pedágio Brasil/psicologia , 2004, p. 2.
16
O tema motivação e aprendizagem tem sido objeto de investigação dos
psicólogos educacionais nos últimos anos e o problema da falta de motivação
dos estudantes representa um dos maiores desafios à eficácia do ensino.
Alguns determinantes da motivação escolar já são conhecidos e podem
auxiliar o trabalho do professor que pretenda ver seus alunos genuinamente
envolvidos.
Nesta área de conhecimentos, a linha de estudos sobre metas de realização
compreende a motivação como sendo resultado da fixação de metas, ou
seja, cada meta representa um núcleo de pensamento que reúne modos
particulares de perceber a situação, processar as informações, podendo
explicar os comportamentos, a direção e a intensidade do esforço. No
ambiente escolar, os estudantes podem buscar ou adotar uma variedade de
metas, algumas compatíveis com a aprendizagem e desempenho e outras
contrárias3.
Mais importante do que reconhecermos nos nossos alunos tais padrões
motivacionais, os estudos sobre as metas podem auxiliar na compreensão
dos fatores que incentivam a adoção de uma determinada orientação. Um
importante aspecto a ser considerado relaciona-se com a estrutura de meta
ou clima de sala de aula criado, sobretudo, em decorrência das diferentes
ações do professor. As estruturas de meta referem-se aos objetivos
assinalados e aos padrões comportamentais valorizados em sala de aula,
transmitidas aos alunos de modo implícito ou explícito por meio das diversas
ações do professor como, por exemplo, as características das atividades
solicitadas, as formas de avaliação, de reconhecimento dos interesses e
necessidades dos estudantes, os critérios para formação de grupos, o uso do
tempo e o modo como o professor compartilha a autoridade.
3
Profª. Dra. Sueli Edi R. Guimarães (Universidade de Londrina) e Profª Dra. Evely Boruchovitch
(UNICAMP); Artigo publicado no site pedágio Brasil/psicologia, 2004, p.2.
17
Tais estruturas influenciam as metas adotadas pelos alunos em relação à
escola, aos trabalhos escolares e, de modo geral, em relação a sua
educação.
São muitos os aspectos abordados pelos estudos sobre a motivação no
contexto escolar que podem auxiliar o professor a compreender os
problemas e a agir de modo efetivo para superá-los. No entanto, podemos ter
como meta para esta reduzida apresentação uma análise sobre o nosso
papel na determinação daquelas características dos estudantes, em relação
à aprendizagem, que tanto nos incomodam.
1.1.3 – Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
O desejo de saber e a decisão de aprender4 parecem fatores fora do
alcance da ação pedagógica:
- se estivessem presentes, pareceria possível ensinar,
- se faltarem, nenhuma aprendizagem pareceria conveniente.
A motivação ainda é tida como demasiada freqüência como uma
preliminar, que depende do professor.
A responsabilidade pelo desejo de aprender e pela vontade se
registrou no ofício de professor, muitas vezes por não ter alternativas do que por
vontade de despertar vocações.
A nostalgia da classe homogenia e prontas para trabalhar não
desapareceu, mas é preciso trabalhar com a nossa realidade da escolarização em
massa.
4
Philippe Perenoud; Dez competências para ensinar, 2000, p.68.
18
Alguns professores não perdem tempo para desenvolver a
motivação dos alunos e acham que “não são pagos para isso”; limitam a exigi-la e
a lembrar as conseqüências da indolência e da reprovação.
Outros professores aproveitam uma parcela do tempo a encorajar e
a reforçar uma certa curiosidade.
A escola pode criar e manter o desejo de saber e a decisão de
aprender. Deveriam diminuir seus programas de maneira a integrar em um
capítulo tudo o que permita aos alunos dar-lhe sentido e ter vontade de se
apropriar desse conhecimento.
Não se pode pedir aos professores que façam milagres, pois as suas
atribuições são baseadas em ficção coletiva. A responsabilidade do sentido a ser
construído não pode pousar sobre os ombros dos professores.
O professor pode - criar, intensificar e diversificar o desejo de
aprender e favorecer ou reforçar a decisão de aprender.
1.2 – Aprendizagem
A atividade da aprendizagem é em princípio apenas meio a serviço
da
finalidade
que
autorizam
outras
trajetórias.
Nessa
perspectiva
são
supostamente escolhidas em função de uma “teoria” - científica ou ingênua,
pessoal ou partilhada – daquilo que faz com que aprendam melhor e portanto,
protegida na formação5.
1.2.1 – Conceitos e atividades
Escolher e modular as atividades de aprendizagem é uma
competência profissional essencial que supõe não apenas um bom conhecimento
dos mecanismos gerais de desenvolvimento de aprendizagem, mas também um
5
Philippe Perenoud; Dez competências para ensinar, 2000, p. 52.
19
domínio das didáticas das disciplinas. Para gerir a progressão da aprendizagem
não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos,
porque nada substitui a observação dos alunos nos trabalhos, quando sequer
conhecer suas aquisições e modos de aprendizagem. Evidentemente, a
observação contínua não tem apenas a função de coletar dados com vistas a um
balanço.
Sua primeira intenção é formativa, o que, em uma perspectiva
programática significa que considera tudo o que pode auxiliar o aluno a aprender
melhor:
- suas aquisições, as quais condicionam as tarefas que lhe
podem ser propostas, assim como sua maneira de aprender e
de racionar,
- sua relação com o saber, suas angústias e bloqueios
eventuais diante de certos tipos de tarefas, o que faz sentido
para ele e, mobiliza seus interesses, seus projetos, sua autoimagem.
1.2.2 – Ciclos de aprendizagem
A denominação ciclo já teve outros significados na educação
brasileira, assim como a idéia básica dos ciclos já esteve contida em iniciativas
que receberam outras denominações.
Com vistas a evidência, usos e sentidos do termo, é aqui feita uma
breve retrospectiva de perspectivas presentes na legislação brasileira6 (embora
sem referência a denominação ciclos, dá possibilidade de avanços progressivos
na trajetória escolar) que trata da educação institucionalizada, bem como de
iniciativas de reorganização curricular, implementadas em redes escolares no
6
Lei nrº 5692/71; publicado no D.O.U.,11-08-1971, p. 13.
20
território nacional, que expressam, em seu delineamento, elementos do conceito
de ciclos.
A introdução de um sistema escolar universal, que substituiu as
formas de socialização informal feitas pela família e outras agências em períodos
anteriores, veio acompanhada da introdução da obrigatoriedade escolar que
implicou o ordenamento compulsório de uma etapa da vida. Progressivamente
outros períodos da vida passaram também a ser regulado pelo Estado mediante a
massificação de educação básica e a expansão do ensino superior.
As experiências brasileiras que contribuem para a construção dessa
idéia de ciclos começam a aparecer, sobretudo, a partir da década de 60 do
século XX, registram-se muitas iniciativas, em diferentes redes escolares e em
períodos, circunstâncias e lugares diversos. O regime de progressão por idade,
tão radicalmente daquele da cultura escolar brasileira, em que as séries são
formadas mediante critérios de rendimento e a progressão escolar é definida
tendo em vista o agrupamento de alunos com nível de adiantamento semelhante,
tem sido recontextualizado pelas propostas de governo que se propuserem a
adotá-lo desde então. Cada uma concebeu-o em razão do seu contexto sóciopolítico e das idéias pedagógicas prevalescentes no período. Nesse processo,
foram
omitidos
os
constrangimentos
presentes
nos
sistemas
escolares
estrangeiros que costumam levar a formas mais sutis, mas não perversa, de
associação do rendimento escolar à extração social dos alunos.
No caso brasileiro7, os ciclos tendem a ter medida intermediária
entre o regime seriado e aquele de promoção automática, em que os alunos não
sofrem solução de continuidade no decorrer de todo o ensino obrigatório. Tal
como vem sendo construída, por meio de muitas experiências, a concepção de
ciclos não tem, na maioria de suas formulações, admitido, claramente, a
possibilidade de aceitação de desempenhos diferenciados dos alunos ao término
do curso. O que as escolas, os familiares e a própria comunidade costumam
7
Maria das Graças Vilhena; Estudos em Avaliação Educacional, S.Paulo nº 6, 1992, p. 137-159.
21
esperar ao término de cada ciclo, é que todos os alunos adquiram competências e
habilidades e dominem conhecimentos básicos em nível semelhante. É
certamente em virtude dessa concepção que quase todas as propostas de
introdução dos ciclos, até meados dos anos 90, mantiveram a possibilidade de
retenção do aluno ao final de cada ciclo e que muitas ainda a mantém até os dias
atuais, porque partem da hipótese de que se trata de dar mais tempo a certos
alunos para que logrem aprender.
As iniciativas de adoção de ciclos demandam uma análise de sua
concepção e do contexto educacional e político em que foram implantadas, pois
estas tanto podem avançar na perspectiva da oferta de uma educação de
qualidade ao conjunto dos alunos, quanto se situar num espectro conservador, em
que não se alteram as bases de organização do trabalho escolar e em que a
própria reprovação pode ser mantida, mesmo que de maneira camuflada, no
interior dos ciclos. Nesta versão dos ciclos pode haver menção explícita às séries
como uma referência básica para a programação curricular, ainda que se descarte
o intervalo restrito do ano letivo como prazo para que todos os alunos adquiram os
conhecimentos esperados. No espectro mais inovador, a concepção de ciclos de
aprendizagem vai além de preocupação com a regularização do fluxo de aluno.
Ela implica profundas alterações na organização do trabalho na escola e nas
práticas educativas, que têm a ver com a construção de uma nova lógica: a da
escola inclusiva. As formulações que contemplam essa perspectiva são as
usualmente chamadas ciclos de formação; elas surgiram no Brasil nos anos 90 e
vêm se consolidando por meio de um conjunto de experiências congêneres.
Com o propósito de oferecer uma educação de teor popular,
democrático,
que
assegurem
a
todos
o
direito
ao
conhecimento,
ao
desenvolvimento pleno e à formação constituem peça chave de um projeto
educativo que tem traços comuns. Conforme sintetizados por Barretto e Sousa8
esses traços são: a assunção de uma postura radical de reversão das estruturas
8
Barretto e Sousa; Estudo sobre ciclos e progressão escolar no Brasil, 2004, p. 31-50.
22
excludentes da escola e da cultura que a legitima; forte ênfase no trabalho
coletivo, envolvendo toda a comunidade escolar na formulação e implementação
do projeto político-pedagógico da escola; nova relação com o conhecimento, em
que o conteúdo escolar estabeleça uma relação mais dialógica e integradora entre
o saber sistematizado e as vivências dos alunos; especial empenho na superação
do regime seriado e suas conseqüências em relação a retenção e ao agravamento
da seletividade escolar.
No entanto, a coesão e a radicalidade com que são assumidos nos
ciclos de formação, em razão do contexto sócio-político em que são
implementados, terminam por diferenciá-los das demais propostas. A maior parte
das pesquisas sobre as iniciativas de introdução dos ciclos escolares nas redes de
ensino provém de trabalhos acadêmicos de mestrado e doutorado. Nas
circunstâncias em que esses trabalhos são feitos, usualmente sem financiamento,
freqüentemente se constituem em estudos de caso que analisam as condições de
implementação dos ciclos e os pontos de vista de professores, alunos e
comunidade sobre eles, em uma ou em poucas escolas, além de procurar
contextualizar as experiências e entender seus fundamentos. Um grande
problema é que existe um número muito reduzido de estudos que tratam dos
resultados dos ciclos e de seus impactos junto à clientela escolar.
1.3 – Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma
O sistema tenta homogeneizar cada turma nela agrupando alunos
com a mesma idade, disso resulta uma semelhança muito relativa9, disparidades
na mesma idade, dos níveis de desenvolvimento e dos tipos de socialização
familiar.
Quando se perde a ilusão de poder salvaguardar uma pedagogia
frontal constituindo grupos homogêneos, quando se investir contra seriamente as
9
Philippe Perrenoud; Dez competências para ensinar, 2000, p. 57.
23
diferenças, a primeira tentação continua sendo a divisão dos alunos em grupos
homogêneos ou a reunião dos alunos que possuem dificuldades para lhes
oferecer apoio, com isso, recriem-se grupos passíveis de mesmo “tratamento”.
Diante da diferença, classificar e orientar os “casos” semelhantes
para tratamentos uniformes continua a ser um esquema de pensamento muito
perseverante, além de muitas limitações práticas. O importante, em uma
pedagogia diferenciada é criar dispositivos múltiplos10. O trabalho por plano
semanal, a atribuição de tarefas autocorretivas e o emprego de softwares
interativos são recursos precisos.
Organizar o espaço em oficinas ou em “cantos” é uma maneira de
enfrentar as diferenças.
A diferenciação exige métodos complementares e formas de
criatividade didática e organizacional, fundamental no pensamento arquitetônico e
sistêmico.
Se fosse simples, os especialistas apresentariam pedagogias
diferenciadas “prontas para uso”, seguidas de formações que concedessem
exatamente as competências desejadas.
No ponto em que estão a pesquisa e a inovação, as competências
requeridas
dos
professores
irão
contribuir
mais
para
o
esforço
desenvolvimento, do que a aplicação de modelos testados e aprovados.
10
Philippe Perrenoud; Dez competências para ensinar, 2000, p. 58.
de
24
1.4 – Os direitos do aprendiz
Assim denominou Pennac11
1 * O direito de não estar constatemente atento
2 * O direito a seu foro íntimo
3 * O direito de só aprender o que tem sentido
4 * O direito de não obedecer seis a oito horas por dia
5 * O direito de se movimentar
6 * O direito de não manter todas as promessas
7 * O direito de não gostar da escola e de dizê-lo
8 * O direito de escolher com quem quer trabalhar
9 * O direito de não cooperar para seu próprio processo
10 * O direito de existir como pessoa
11
Pennac; Problemas inculturais brasileiros,1991, p.96.
25
CAPÍTULO II
ENSINO PARA A APRENDIZAGEM
“As mágoas secretas
são ainda mais cruéis do que
as misérias públicas”
Voltaire, 1990, p. 95
2.1 – Analise do conteúdo
O ponto de partida da análise de conteúdo12 é a matéria, a temática
ou corpus organizado de conhecimentos que o professor e o aluno tratam de
ensinar e aprender, respectivamente.
O primeiro passo consiste em identificar dois blocos de informação,
os tópicos ou temas mais relevantes da matéria, do ponto de vista instrutivo,
separando os que devem ser objeto de ensino e aprendizagem, dos que não
devem sê-lo, por serem excessivamente especializados ou secundários, ou por já
serem conhecidos pelos alunos.
Uma vez identificados estes blocos de informações, procede-se à
análise dos itens ou unidades principais que os configuram. Então são formulados
os objetivos correspondentes, ou seja, concretizam-se as intenções educativas do
processo de ensino e aprendizagem, propondo-se a seqüência excelente,
susceptível de conduzir à obtenção dos objetivos formulados.
A idéia essencial é, pois, que as decisões sobre o conteúdo do
ensino devem estar apoiadas em uma análise da estrutura interna do
conhecimento já elaborado que se deseja transmitir.
12
César Coll e Maria José Rocheira; Desenvolvimento Psicológico e Educação II,1996, p. 234.
26
Uma vez identificados e organizados os elementos fundamentais do
conteúdo, em um esquema hierárquico e relacional, o passo seguinte consiste em
seqüênciá-los, tendo em conta os princípios que reagem à organização
psicológica do conhecimento.
Estes princípios podem ser resumidos como:
- todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo,
com a condição de que disponham de conceitos relevantes,
- o conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado e seqüenciado, de
maneira que os conceitos mais gerais e inclusivos se apresentem no
princípio,
- com o fim de alcançar uma diferenciação progressiva do
conhecimento do aluno, ou seja, a incorporação de novos elementos
à sua estrutura,
- após a apresentação dos conceitos mais gerais e inclusivos, a
introdução dos elementos posteriores deve ser feita mostrando tanto
as relações que mantêm com os primeiros, como as relações que
mantêm entre si,
- a apresentação inicial dos conceitos mais importantes, gerais e
inclusivos deve estar apoiada em exemplos concretos que os
ilustrem empiricamente.
2.1.1 - A análise das tarefas
Uma tarefa é o conjunto coerente de atividades, conduzindo ao
resultado final observável e mensurável13.
Esta simples caracterização permite identificar três elementos básicos,
que estão sempre presentes na realização de uma tarefa:
13
César Coll e Maria José Rocheira; Desenvolvimento Psicológico e Educação II, 1996, p. 340.
27
- estímulo ou situação desencadeadora
- a seqüência das atividades (componentes de execução das tarefas)
- o produto que indica que a tarefa foi executada.
Aprender a executar pressupõe então, logicamente, aprender uma
seqüência de atividades que permitam chegar ao produto final, partindo do
estímulo desencadeador.
A análise das tarefas constitui um procedimento especial e útil para a
concretização dos objetos educativos, já que permite identificar os componentes
de execução dos mesmos.
A análise de tarefas e análise de conteúdo contribui para melhorar o
ensinado a aprendido, como se pode ensinar e aprender, e em que ordem isso
deve ser feito.
2.2 - A teoria da elaboração
Da mesma forma como fazemos com a câmera de filmar, a teoria da
elaboração propõe apresentar de início os elementos mais simples, gerais e
fundamentais do conteúdo, em seguida elaborar cada um deles mediante a
introdução dos detalhes e da complexidade desejada.Quando se elabora
elementos iniciais, volta-se ao ponto de partida para enriquecer e ampliar o plano
de conjunto.
A seqüência do elaborador prescreve a necessidade de introduzir um
resumo e uma síntese no término de cada um dos níveis de elaboração.
O resumo deve incluir uma revisão dos elementos de conteúdo no
correspondente nível de elaboração, deve mostrar elementos mantendo uma
relação entre si e aqueles quais constituem uma elaboração.14
14
César Coll e Maria José Rocheira; Desenvolvimento Psicológico e Educação II, 1996, p. 348.
28
Dois aspectos importantes na confecção de seqüência elaborativas
são:
- epítome – não é uma versão resumida, mas unicamente
são considerados os mais fundamentais e representativos;
- natureza do conteúdo – organização do ensino como
base dos três tipos de conteúdo: conceitos, princípios ou
procedimentos; dependendo da natureza da matéria.
Assim, por exemplo: um curso de geografia ou economia – baseada
nos conceitos como conteúdo e princípios; um curso de matemática ou de redação
– baseada no conceito de procedimentos.
2.3 - Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples de
ensino mútuo
Os professores apostam na cooperação entre alunos.
O ensino mútuo não é uma idéia nova, no passado, Lancaster.
O
método
lancateriano15
só
funcionava
com
pedagogias
elementares, baseadas no treinamento e na memorização, como podemos ver a
seguir: o professor tinha 100 alunos de todas as idades na sua responsabilidade e
não podia ocupar-se de todos, nem propor uma única lição a um público vasto e
heterogêneo. O grupo era organizado em subconjuntos, que ficavam a cargo de
“subprofessores”, geralmente alunos mais velhos ou monitores sem formação
pedagógica. O papel era fazer com que o conjunto funcionasse, mais do que
ensinar a todos.
Hoje em dia, estamos condenamos a inventar novas formas de
ensino mútuo que apelem para a autonomia e para responsabilidade, o que não é
15
Philippe Perrenoud; Dez competências para ensinar, 2000, p. 62 e 63.
29
simples. Com alunos de idade muito próximas, pode-se favorecer certas formas de
“contrato didático” para determinadas tarefas.
Os alunos podem formar-se reciprocamente sem que um deles
desempenhe o papel do professor. Basta que se envolvam em uma tarefa
cooperativa que provoque conflitos sociocognitivos e favoreça a evolução das
representações, dos conhecimentos, dos métodos de cada um por meio de
confronto com outras maneiras de ver e de agir.
O
confronto
dos
pontos
de
vista
estimula
uma
atividade
metacognitiva da qual todos obtenham um benefício, mesmo que isso não leve a
uma ação coletiva.
Isso é uma pedagogia interativa, os alunos trabalham em equipe,
todavia, muitas vezes trocamos o sentido desta fórmula: trabalhar em equipe não
consiste em fazer junto o que se poderia fazer separadamente, menos ainda em
olhar o líder ou o aluno mais hábil do grupo fazer.
A organização do trabalho em equipe tem problemas de gestão entre
as orientações e o trabalho coletivo e os momentos de trabalho em subgrupos.
O desafio didático é inventar tarefas que imponham uma verdadeira
cooperação16.
Não é fácil harmonizar a lógica da ação bem-sucedida e aquela da
aprendizagem ótima: uma ação coletiva funciona ainda melhor quando leva os
indivíduos autônomos e competentes a cooperarem e aceitarem com eficácia uma
liderança funcional.
A aprendizagem cooperativa deve saber privilegiar a eficácia
didática, sem isso não podemos “aprender, fazendo, a fazer o que não sabe fazer”
16
Daniel e Scheifer; Grupo francês da Educação, 1996, p. 110.
30
CAPÍTULO III
PROFESSOR E O ALUNO
“Tudo quanto dispense qualquer trabalho mental aturado e fatigante,
as idéias claras, lúcidas, definitivas, que favorecem uma espécie de atonia da
inteligência, parecem-nos constituir a verdadeira essência da sabedoria”.
Sérgio Buarque de Holanda, 1969, p. 116-117
3.1 – Papel do professor
“ As escolas se dedicam a ensinar os saberes científicos, visto que
sua ideologia científica lhes proíbe lidar com os sonhos, coisa
romântica! Assombra-me a incapacidade das escolas de criar
sonhos! Enquanto isso os meios de comunicação, principalmente a
televisão, que conhecem melhor os caminhos dos seres humanos,
vão
seduzindo
as
pessoas
com
seus
sonhos
pequenos,
freqüentemente grotesco. Assombra-me a capacidade dos meios
de comunicação para criar sonhos! Mas de sonhos pequenos e
grotescos só pode surgir um povo de idéias pequenas e grotescas,
ignorando que o essencial, na vida de um país, é a EDUCAÇÃO.”17
“É perceptível que há nas universidades professores capazes de
realizar um trabalho docente sério e comprometido politicamente
com seus alunos e com a sociedade. Se assim o fazem, é por
determinação e por convicção da importância de seu papel
também como profissional do magistério”.18
17
Rubem Azevedo Alves. Entre a ciência e a sapiência : o dilema da educação. São Paulo, 2001, p.148.
18
Ilma Passos; Pedagogia Universitária, aula em foco, 2000, p.05.
31
Um professor, consciente de seu papel, sabe que sua tarefa é
orientar o aluno em seu aprendizado, tornando-o mais crítico, buscando sempre
seu êxito e não seu fracasso.
Sua relação com os alunos é uma relação profissional, que deve
potencializar o aprendizado amplo, isto é, de conteúdo moral, ético, estético e
outros, que inevitavelmente permeiam as aulas, ou como temas transversais, ou
como assuntos que transcendam os currículos.
O professor é um profissional como outro qualquer, mas tem uma
função, uma “missão” que é o seu diferencial: ele exerce grande influência sobre a
formação da personalidade e do caráter de seus alunos. Seu modo de lidar com
eles, de interagir com a turma durante as aulas, vai transmitir-lhes muito mais do
que o simples conteúdo das disciplinas e pode deixar marcas para o resto de suas
vidas.
Essas marcas podem ter um cunho positivo ou negativo
“o professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor malamado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos
sem deixar sua marca”19
O professor transmite valores, princípios e direciona a atenção do
aluno para seus pontos de vista, suas preferências e opiniões. Na verdade, ele é
um formador de opinião e esse é o lado político da educação.
Como já mencionamos, o aluno sente dificuldade em lidar com essas
disciplinas que exigem um alto grau de abstração, que requerem um esforço
mental e grande concentração, além do “trabalho braçal” de calcular e calcular.
19
Paulo Freire; Um olhar sobre a Educação, 2002, p. 73.
32
Começa então, a antipatizar-se com as mesmas e também com os professores,
por conta disso. Os dias das tais aulas são dias de queixas e reclamações, que
acabam canalizadas para a pessoa do professor.
Quando o professor de alguma das disciplinas tem um bom trânsito
com os alunos, é notório que os mesmos queixam-se menos das aulas e até se
interessam mais em aprender. Dessa forma, a boa relação entre professores e
alunos já é um fator de motivação. Quanto maior for a afinidade entre professor e
alunos, melhor será a fluência do processo ensino-aprendizagem, pois mais
facilmente os alunos compreenderão o sentido de estudar o que está sendo
apresentado pelo professor e terão a curiosidade de buscar novas informações
que possam complementar a aula, tornando-a um momento de aprendizagem
dinâmica para ambos, aluno e professor.
Para Carl Rogers,
“ a aprendizagem auto-iniciada que envolve toda a pessoa do
aprendiz – seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a
mais durável e impregnante” ...
Além disso, há que se considerar que:
... “ a relação entre professor e alunos deve ser uma relação
dinâmica, como toda e qualquer relação entre seres humano.
Na sala de aula, os alunos não deixam de ser pessoas para
transformar-se em coisas, em objetos, que o professor pode
manipular, jogar de um lado para o outro. O aluno não é um
depósito de conhecimentos memorizados. O aluno é capaz de
pensar, de refletir, discutir, ter opiniões, participar, decidir o que
quer e o que não quer. O aluno é gente, é ser humano, assim
como o professor ”.20
20
Cláudio Pilleti; Didática Geral, 1987, p. 92.
33
Apresentamos vários tipos de professores comprometidos na arte do
educar:
- o professor de autômatos – aquele que procura desenvolver no
aluno a capacidade de responder sem a necessidade de pensar. É
autoridade máxima na sala e não admite diálogo,
- o professor que enfatiza o conteúdo – sua maior preocupação é
cumprir o programa da sua disciplina, não é criativo e desvaloriza o
aluno, domina a matéria apresentada,
- o professor que enfatiza o intelecto – desenvolve as habilidades
intelectuais do aluno, usa a análise e a solução de problemas como
método de ensino, dando mais importância ao intelecto que as
atitudes e emoções do aluno,
- o professor que enfatiza a instrução – impõe o modelo raciocínio,
usando o processo de aprender do que o produto da aprendizagem
(conteúdo), exige que os alunos saibam imitar sua maneira de agir
nas discussões e decisões.
- o professor que enfoca a pessoa total – trata o aluno como uma
pessoa integral, acredita no seu intelecto, no seu crescimento em
direção a um Ser adulto.
“ os melhores professores são aqueles que, estimulados por seu
entusiasmo encontravam maneiras próprias de comunicar e
ensinar” 21
“ o professor acredita que a relação aluno–docente, se
dialógica, pode ser uma alavanca na produção do conhecimento
e aposta na convivência acadêmica entre alunos da graduação
21
Cláudio Pilleti; Didática Geral, 1989, p.89.
34
e pós-graduação como ponto facilitador no contato com a
pesquisa, na troca de experiências e na abertura de perspectiva
mútua. Se, por um lado, valoriza os conteúdos da área, entende
como
fundamentais
enfatizando
as
as
formas
atitudes
de
respeito
significativas
de
ao
aluno,
mediações
interpessoais”22
Neste sentido, pressupõe que, o professor além de ter o domínio dos
conhecimentos específicos na pratica do educar, deve interagir com seus alunos e
conseqüentemente transformar a sociedade.
“dar aula é um sacrifício muito grande para o professor;
mas esse esforço é recompensado pelo reconhecimento do
aluno”
23
3.2 – Professor como agente da motivação
As funções do professor podem ser resumidas em cinco categorias:
- função técnica, a favor dos preparados em conteúdos,
conhecimentos para o exercício do magistério;
- função didática, prepara o conhecimento e emprego de métodos
e técnicas adequadas e coerentes com as características do
grupo,
alcançando
o
desenvolvendo
competências e habilidades;
22
Ilma Passo; Pedagogia Universitária, Aula em foco, 2000, p. 06.
23
O Globo; de 24 de Março de 2002, p. 33.
das
inteligências,
35
- função orientadora, ajudar o educando a encontrar soluções
para as suas dificuldades, respeitando a sua problemática de
vida;
- função não-diretiva, ajuda o aluno a caminhar, pensar e tomar
iniciativas por si próprio, ser autônomo e executar tarefas com
responsabilidade.
- função facilitadora, o professor coordena, facilita, medita,
conduz o aluno ao aprender a aprender, a investigar, a pesquisas,
estimulando à educação permanente e continuada.
O aluno tem que se sentir capaz, confiante e persistente,
exercitando suas forças. Motivar sem estar motivado é uma tarefa difícil.
Motivar é um dever e fazer o melhor na educação deve ser meta primordial.24
3.3 - Desafios atuais no estudo da interação professor-aluno
O ensino pode ser descrito como um processo contínuo de
negociações
de
significados,
de
estabelecimento
de
contextos
mentais
compartilhados ao mesmo tempo, cuja análise implica considerar o dificultoso
núcleo de relações estabelecidas na aula e as contribuições de todos os
participantes – professor e alunos.
O panorama apresentado atualmente pelo estudo da interação
professor/aluno é, deste modo, mais rico, mais complexo. Talvez a mudança mais
importante seja o deslocamento produzido a partir do interesse pela eficácia
docente em direção ao interesse pelos mecanismos de influência educativa.
Uma nova proposta metodológica e conceptual com o ponto básico à
reafirmação e reinterpretação das demandas construtivistas com a tomada de
24
Helen Silveira Jardim; Artigo publicado no Informativo do Projeto “A vez do mestre”, 2004, p. 2 e 3.
36
consciência da natureza social e socializadora da educação escolar.
A interação professor/aluno aparece atualmente como campos
privilegiados de estudo e de pesquisa, nos quais afluem contribuições e propostas
ignoradas durante muito tempo e que podem oferecer saltos quantitativos na
compreensão do comportamento humano.
Isto é, o que nos é sugerido pelos esforços atuais25, orientados com
vistas a elaborar uma explicação convincente de mecanismos de influência
educativa, a partir do estudo da interação professor/aluno.
25
César Coll e Isabel Sole; Desenvolvimento Psicológico e Educação II, 1996, p. 296 e 297.
37
CONCLUSÃO
Ensinar é, portanto, reforçar a decisão de aprender, sem agir como
se ela estivesse tomada de uma vez por todas.
Ensinar
e
aprender
são
tarefas
que
exigem
participação,
cooperação, capacidade de mudança e de adaptação, grandes doses de
tolerância, de reflexão e de crítica, baixas doses de onipotência e de arrogância,
grande capacidade de tolerar frustrações e de se gratificar com o crescimento e a
autonomia de todos e a possibilidade de ser gratos àqueles que cooperam para à
aquisição de novos conhecimentos.
A decisão de saber é uma necessidade dos seres racionais e com
vontade de fazer, se aprende.
O professor fazer com que se construa ou se consolide.
Até mesmo para as competências básicas, cujo uso parece
“evidente” nada é óbvio.
Assim, como todas as áreas da vida, a motivação é essencial para a
concretização de ações, sejam aspirações ou deveres.Tudo que é feito com
prazer dá mais sentido á vida.
A escola, mais que uma obrigação social, deveria ser um lugar de
extremo prazer, onde as pessoas fossem para ser feliz, feliz por interagir com
outras pessoas e por aprender a se deliciar com “a beleza de ser um eterno
aprendiz”. (Gonzaguinha, música - “O que é o que é?”).
Estou realmente convencida de que a motivação é muito importante
para o sucesso da aprendizagem escolar, pois estar motivado é ter prazer em
fazer algo e o prazer é o estímulo da vida.
Em resumo, sugiro que ao projeto educativo sejam incorporados
objetivos motivacionais, contemplando todos os ajustes que são derivados dessa
incorporação.
38
39
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AQUINO, Tânia Maura. Tese “Qualidade nas Instituições de Ensino”. Editora
USP. São Paulo. 2000.
BARRETO, Elba s. de Sá. Estudos sobre os ciclos e progressão escolas no
Brasil: uma revisão. Editora USP. São Paulo. 2004.
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vencer esse desafio?. USP.São Paulo. 2004.
COLL, César. Desenvolvimento Psicológico e Educação II. Artmed. Porto
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2002.
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Janeiro. 1989.
MEIRIEU, Philippe. Psicologia. Artmed. São Paulo. 1986.
PENNAC, Daniel. Problemas inculturais brasileiros. Gallimard. Paris. 1991.
PERRENOUD, Philippe. Dez competência para ensinar. Artmed. Porto Alegre.
2000.
40
PERRENOUD, Philippe. Os ciclos de aprendizagem. Artmed. Porto Alegre.
2004.
PILLETI, Cláudio. Didática Geral. Ática. São Paulo. 1989.
ROCHERA, Maria José. Desenvolvimento Psicológico e Educação II. Artmed.
Porto Alegre. 2002.
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2004.
VEIGA, Ilma Passos A.; Pedagogia Universitária. Aula em Foco. Papirus Editora.
São Paulo. 2000.
VILHENA, Maria das Graças, Estudos em Avaliação Educacional. Artmed. São
Paulo, 1992.
ZABALA, Antonio A.. Prática educativa: como ensinar. Artmed. São Paulo.
1998.
WEINER, Bernard A teoria da motivação somente para aulas especiais. PUC.
São Paulo. 1984.
41
Webgrafia
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www.mec.gov.br/educação.htm. Acessado em 03-03-2005.
www.pedagio.com.br/psicologia/amotivação.htm. Acessado em 05-03-2005
42
ÍNDICE
Introdução
09
Capítulo I
11
MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM
11
1.1 – Motivação
11
1.1.1 - Motivação e atribuições
11
1.1.2 - Motivação dos estudantes: Podemos vencer este desafio?
12
1.1.3 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
15
1.2. – Aprendizagem
16
1.2.1 - Conceitos e atividades
16
1.2.2 - Ciclos de aprendizagem
17
1.3 - Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma
20
1.4 - Os direitos do aprendiz
22
Capítulo II
23
ENSINO PARA A PRENDIZAGEM
23
2.1 - Análise do conteúdo
23
2.1.1 - Análise das tarefas
24
2.2 - A teoria da elaboração
25
2.3 - Desenvolver a cooperação entre alunos e certas formas simples
de ensino mútuo
26
43
Capítulo III
28
PROFESSOR E O ALUNO
28
3.1 - Papel do professor
28
3.2 - Professor como agente da motivação
32
3.3 - Desafios atuais no estudo da interação professor-aluno
33
Conclusão
35
Referências bibliográficas
36
Índice
39
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação
Projeto de Pesquisa
Nome da Aluna: SHEYLA MONTEIRO FERNANDES
Curso: Docência de Ensino Superior
TEMA
TÍTULO
PROBLEMA
Turma 101
Matricula nº 90183
Motivação
Como motivar o aluno a ter interesse na disciplina
Como conquistar o aluno a ter motivação de aprender e
44
compreender o ensino em cooperação com o professor?
OBJETIVO
GERAL
OBJETIVO
ESPECÍFICO
HIPÓTESE
Compreender qual o papel do professor e qual deve ser a
sua atuação na prática docente da motivação
Deletar as dificuldades encontradas no decorrer da atividade
docente, motivando o aluno a ter interesse na disciplina
Se o professor desenvolver a motivação como essencial
para a aprendizagem de ensino; o aluno será motivado a ter
interesse pela disciplina
DELIMITAÇÃO
COLL, César; Desenvolvimento Psicológico e Educação II, 2002
FREIRE, Paulo; Um olhar sobre a Educação, 2002
MEIRIEU, Philippe, Psicologia, 1986
PERRENOUD, Philippe; Dez competência para ensinar, 2000
PILLETI, Cláudio; Didática Geral, 1989
PROCEDIMENTO Será uma coleta de dados seletiva.
METODOLÓGICO Bibliotecas visitadas: UCAM, Biblioteca Nacional e outras
Referências Bibliográficas
COLL, César, Desenvolvimento Psicológico e Educação II, 1993
PERRENOUD, Philippe, Dez competências para Ensinar, 2000
PERRENOUD, Philippe, Os ciclos de aprendizagem, 2004
PILETI, Cláudio, Didática Geral, 1989
Na Internet:www.mec.gov.br/educcação.htm
www.apredebrasil.com.br/entrevistas
www.pedagio.com.br/psicologia/amotivação.htm