UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÕES E ARTES
DEPARTAMENTO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO
Renato Railo
Atuação profissional do bibliotecário em projetos de eLearning: contribuições segundo suas competências
Edição revisada e ampliada
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
apresentado
ao
Departamento
de
Biblioteconomia e Documentação da
Escola de Comunicações e Artes da
Universidade de São Paulo, como parte
dos requisitos para obtenção do título de
Bacharel
em
Biblioteconomia
e
Documentação.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Luiz
Mucheroni
São Paulo
2011
Ficha Catalográfica
R152 RAILO, Renato
Atuação profissional do bibliotecário em projetos de e-Learning:
contribuições segundo suas competências / Ed. rev. e ampl./ Renato Railo;
orientador Prof. Dr. Marcos Luiz Mucheroni -- São Paulo, 2011.
83 p.
TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) – Escola de Comunicações e
Artes da Universidade de São Paulo.
1. Competência profissional. 2. E-Learning. 3. Educação a Distância. 4.
Biblioteconomia. 5. Profissionais da Informação. 6. Comunicação. 7.
Semiótica. I. Título. II. Mucheroni, Marcos Luiz.
CDD 023.7
Autoriza-se a divulgação e a reprodução total ou parcial desta monografia para fins
acadêmicos e demais pesquisas, seja por qual for o meio, desde que citada a fonte.
Para citar este trabalho:
RAILO, Renato. Atuação profissional do bibliotecário em projetos de e-Learning:
contribuições segundo suas competências. São Paulo: ECA/ USP, 2011. Monografia
(Trabalho de Conclusão de Curso). Orientação Prof. Dr. Marcos Luiz Mucheroni. Disponível
em: <http://rabci.org/rabci/>. Acesso em: [inserir dd.mm.aa.].
[email protected]
ii
Folha de Aprovação
Autor: Renato Railo
Título: Atuação profissional do bibliotecário em projetos de e-Learning: contribuições
segundo suas competências
Banca Examinadora:
__________________________________
Presidente da banca: Prof. Dr. Marcos Luiz Mucheroni (CBD/ ECA/ USP)
__________________________________
Membro convidado – Profª. Drª. Lucilene Cury (CCA/ ECA/ USP)
__________________________________
Membro convidado – Prof. Dr. Luís Augusto Milanesi (CBD/ ECA/ USP)
Aprovado em: ___/____/___
iii
"They [the followers of science] may at first
obtain different results, but, as each perfects
his method and his processes, the results are
found to move steadily together toward a
destined centre. So with all scientific
research. Different minds may set out with
the most antagonistic views, but the progress
of investigation carries them by a force
outside of themselves to one and the same
conclusion."1 (PEIRCE, 1955, p. 38)
Occorre distruggere il pregiudizio molto
diffuso che la filosofia sia un alcunché di
molto difficile per il fatto che essa è l’attività
intellettuale propria di una determinata
categoria di scienziati specialisti (...).
Occorre pertanto dimostrare
preliminarmente che tutti gli uomini sono
“filosofi.”2 (GRAMSCI, 1975, p. 3)
Bisogna superare la timidezza, e spesso
il bibliotecario vi dà consigli sicuri
facendovi guadagnare molto tempo3
(ECO, 2008, p. 66)
1
“Eles [os partidários da ciência] podem de início obter resultados diferentes, mas, conforme se aperfeiçoam os métodos e
processos, os resultados encontrados convergirão todos em direção a um centro. O mesmo acontece com as pesquisas
científicas. Diferentes indivíduos podem partir dos mais antagonistas pontos de vista, mas o progresso da investigação
conduzir-los-á a uma mesma conclusão.” (TA)
2
É preciso desfazer o preconceito muito difuso de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser uma atividade
intelectual restrita a uma determinada categoria de cientistas especializados (...). É preciso, portanto, demonstrar, de antemão,
que todos os homens são “filósofos”. (TA)
3
É preciso superar a timidez e procurar o bibliotecário que, frequentemente, dá-nos conselhos seguros, fazendo-nos ganhar
tempo. (TA)
iv
Agradecimentos
Ao meu orientador, Prof. Dr. Marcos Luiz Mucheroni, pelo apoio, paciência, ensinamentos e
contribuições, sem os quais este trabalho não teria sido possível.
À banca composta pelo prof. Dr. Luís Augusto Milanesi e pela profª Drª. Lucilene Cury, pela
honra de tê-los como colaboradores ativos deste trabalho e pela atenção destinada ao mesmo.
A todos os docentes do Departamento de Biblioteconomia e Documentação, da Escola de
Comunicações e Artes, da Universidade de São Paulo, por todo o conhecimento
compartilhado ao longo do curso, sem os quais minha formação jamais teria se realizado.
À bibliotecária Alice Mari Miyazaki Souza, da Biblioteca ‘Centro de Informação e Referência
em Saúde Pública’, da Faculdade de Saúde Pública da Universidade de São Paulo, pela
gentileza de me fornecer informações pertinentes ao trabalho.
Às bibliotecas ‘Florestan Fernandes’, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas,
“Maria Luiza Monteiro da Cunha’, da Escola de Comunicações e Artes, e ‘Serviço de
Biblioteca e Documentação’, da Faculdade de Administração, Economia e Contabilidade, da
Universidade de São Paulo, pelos serviços prestados durante as pesquisas.
Aos colegas de curso que estiveram presentes comigo nesta jornada, pelo apoio e auxílio,
direta ou indiretamente fornecidos.
v
RAILO, Renato. Atuação profissional do bibliotecário em projetos de e-Learning: contribuições
segundo suas competências. Ed. rev. e ampl. São Paulo: ECA/ USP, 2011. Monografia (Trabalho de
Conclusão de Curso). Orientação Prof. Dr. Marcos Luiz Mucheroni. Departamento de
Biblioteconomia e Documentação. Escola de Comunicação e Artes. Universidade de São Paulo.
Resumo: O desenvolvimento tecnológico ocorrido desde as últimas décadas do século XX até
os dias atuais contribuiu para que profundas transformações se manifestassem em diversas
esferas da vida em sociedade, dentre as quais as profissões e a educação. Entre as profissões, a
Biblioteconomia é um exemplo disso, enquanto que em relação à educação é possível citar o
surgimento e desenvolvimento do e-Learning, plataforma educacional e de gestão do
conhecimento. Diante disto, o objetivo deste trabalho é analisar as possíveis contribuições que
o bibliotecário, segundo suas competências profissionais, pode oferecer à criação de projetos
de e-Learning, considerando os requisitos de elaboração deste último. Para tal, fez-se uma
revisão de literatura, principalmente, das áreas de Educação, Biblioteconomia, Informática e
Semiótica e uma análise do Chamilo, plataforma utilizada pelo projeto Campus Virtual. A
conclusão a que se chegou é a de que o bibliotecário pode contribuir para a criação de projetos
de e-Learning, uma vez que possui competências que o credenciam para tal, tais como
desenvolvimento e execução do processamento de documentos em distintos suportes e
unidades, sistemas e serviços de informação segundo o contexto e o público, criação de
demandas informacionais, gestão do fluxo informativo baseado no diálogo, entre outras.
Desta feita, justifica-se o trabalho na medida em que este oferece a compreensão de novas
possibilidades de inserção profissional dos bibliotecários.
Palavras-chave: Competência profissional; Prática profissional; E-Learning; Educação a
Distância; Biblioteconomia; Ciência da Informação; Semiótica; Comunicação.
vi
Lista de Figuras
Figura 1: Teoria Matemática da Informação.............................................................................26
Figura 2: Página inicial do Moodle...........................................................................................38
Figura 3: Página inicial do TelEduc..........................................................................................39
Figura 4: Página Inicial do Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo..............................40
Figura 5: Agenda disponibilizada pelo Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo...........41
Figura 6: Subcategoria “Meus Arquivos”, contida na categoria “Rede Social” disponibilizada
pelo Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo..................................................................41
Figura 7: Categoria “Gerenciamento dos cursos” disponibilizada pelo Campus Virtual, cuja
plataforma é o Chamilo.............................................................................................................42
Figura 8: Modelo de comunicação proposto por Jakobson.......................................................51
Lista de Quadros
Quadro 1: Competências do bibliotecário divididas em quatro categorias...............................62
vii
Lista de Siglas e Abreviações
AD – Análise Documentária
ARPA – Advanced Research Agency
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
BBC – British Broadcasting Television
CBD/ ECA/ USP – Departamento de Biblioteconomia e Documentação da Escola de
Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo
CBI – Computer-based instruction
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações
CCA – Departamento de Comunicações e Artes da ECA/ USP
CD – Compact Disc
CD-ROM – Compact Disc Read-Only Memory
CDD – Classificação Decimal de Dewey
CDU – Classificação Decimal Universal
CERN – Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire
CI – Ciência da Informação
CMS – Course Management System
CRB 1 – Conselho Regional de Biblioteconomia – Região 1
DCA – Defense Communication Agency
EAD – Educação a distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EUA – Estados Unidos da América
FAQ – Frequently asked questions
FID – Federação Internacional de Documentação
GNU – General Public License
HD – Hard Drive
HTML – HyperText Markup Language
HTTP – Hypertext Transfer Protocol
IBM – International Business Machines
IPTO – Information Processing Techniques
IUB – Instituto Universal Brasileiro
K7 – Compact Cassette
KB – Kilobyte
viii
KM – Knowledge Management
LD – Linguagem Documentária
LDB – Lei de Diretrizes de Bases
LMS – Learning Management System
LN – Linguagem Natural
LP – Long-playing
MARC – Machine-Readable Cataloging
MEC – Ministério da Educação
PCI – Partito Comunista Italiano
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RABCI – Repositório Acadêmico de Biblioteconomia e Ciência da Informação
SIBI/ USP – Sistema Integrado de Bibliotecas da Universidade de São Paulo
SRI – Sistema de Recuperação da Informação
TA – Tradução do autor deste trabalho
TCP/IP – Transmission Control Protocol/ Internet Protocol
TCT – Teoria Comunicativa da Terminologia
TIC – Tecnologias da informação e comunicação
TV – Televisão
UAB – Universidade Aberta do Brasil
UCLA – University of California, Los Angeles
UFPA – Universidade Federal do Pará
UnB – Universidade de Brasília
UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
URL – Unifor m Resource Locator
URSS – União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USP – Universidade de São Paulo
VHS – Video Home System
VLSI – Very Large Scale Integration
WWW – World Wide Web
XML – Extensible Markup Language
ix
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................1
1.1.
Tema ..............................................................................................................................................................5
1.2.
Problema .......................................................................................................................................................5
1.3.
Hipótese .........................................................................................................................................................5
1.4.
Justificativa ...................................................................................................................................................6
1.5.
Objetivos........................................................................................................................................................6
1.5.1.
Objetivos gerais ......................................................................................................................................6
1.5.2.
Objetivos específicos ..............................................................................................................................6
1.6.
Metodologia...................................................................................................................................................6
1.7.
Organização do trabalho..............................................................................................................................7
2.
EDUCAÇÃO .........................................................................................................................8
2.1.
Definições de educação .................................................................................................................................8
2.2.
História das práticas educacionais ............................................................................................................10
2.3.
Teorias pedagógicas....................................................................................................................................15
3.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA............................................................................................17
3.1.
Definições de EAD ......................................................................................................................................17
3.2.
História da EAD .........................................................................................................................................19
3.3.
Modalidades de EAD..................................................................................................................................21
4.
E-LEARNING .....................................................................................................................24
4.1.
Informática: histórico e definições ............................................................................................................24
4.2.
Internet: histórico e definições ..................................................................................................................29
4.3.
Definições de e-Learning ............................................................................................................................32
4.4.
Requisitos necessários para a elaboração de e-Learning.........................................................................35
4.5.
Análise de um programa de e-Learning e sua plataforma: Campus Virtual e Chamilo ........................38
4.6.
Outro modelo de aprendizagem a distância online: OER Commons......................................................43
5.
BIBLIOTECONOMIA ......................................................................................................45
5.1.
História da Biblioteconomia ......................................................................................................................46
5.2.
A Biblioteconomia enquanto campo científico .........................................................................................49
5.3.
A Biblioteconomia enquanto fazer profissional .......................................................................................56
5.4.
Competências do bibliotecário...................................................................................................................62
6.
ATUAÇÃO BIBLIOTECÁRIA EM PROJETOS DE E-LEARNING ..........................68
7.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................75
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................76
x
1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento tecnológico ocorrido desde as últimas décadas do século XX até os dias
atuais contribuiu para que profundas transformações em todas as esferas da vida em sociedade se
manifestassem. Esta máxima pode ser confirmada tanto pela observação empírica do cotidiano,
visíveis que são as mudanças ocorridas na maneira de comunicar-se e relacionar-se, na de adquirir e
produzir informação e conhecimento, nas relações de trabalho e nas transformações intrínsecas e
extrínsecas de diversas profissões, entre outras, quanto pela revisão da literatura acadêmicocientífica dos últimos anos, que comumente, como bem notou Lévy, aborda o “impacto” das novas
tecnologias da informação sobre a sociedade e a cultura (LÉVY, 1999, p. 21).
Este pensador, no entanto, ao invés de utilizar o termo “impacto”, que a seu modo sugere
equivocadamente que as técnicas viriam de outro planeta, estranhas a toda significação e valor
humano, quase como seres autônomos, separados da sociedade e da cultura (Idem, p. 21-22),
prefere salientar que as técnicas, na verdade, carregam em si projetos, esquemas imaginários,
implicações sociais e culturais variados, sobre as quais agem e reagem ideias, projetos sociais,
utopias, interesses econômicos e estratégias de poder, significando, assim, que as técnicas são
produtos de uma cultura, cuja sociedade se encontra condicionada (mas não determinada) por elas
(Ibidem, p. 23-25). Em outras palavras, pode-se dizer que, em primeiro lugar, se as técnicas
influenciam o meio social, ao mesmo tempo são produtos dele, e, em segundo, ao contrário do que
pode parecer à primeira vista, as novas tecnologias não surgiram “do nada” – como pragas a serem
imediatamente extirpadas por tentarem subverter paradigmas estabelecidos – mas são frutos de um
longo percurso histórico, social, político, econômico e cultural, que, como disse Lévy em termos de
internet e dos novos espaços de comunicação decorrentes, não resolverão num passe de mágica
todos os problemas culturais e sociais do planeta, mas que ainda assim – ou talvez até por isso –
devem ser explorados em suas “potencialidades mais positivas nos planos econômico, político,
cultural e humano” (Ibidem, p. 11).
Ao deter-se especificamente na revolução das tecnologias de informação e comunicação
(TIC), pode-se afirmar que esta representa algo sem precedentes na história da humanidade. Não
desmerecendo a importância de outros momentos de ruptura paradigmática da comunicação
humana – como do surgimento da escrita à evolução do uso do pergaminho ao do papel, dos
copistas da Idade Média à imprensa de Gutenberg, do surgimento da eletricidade à invenção do
rádio, do cinema e da televisão – nenhum destes modificou tanto e em tão pouco tempo a
comunicação, aquisição e produção de conhecimento quanto a internet e suas possibilidades.
1
Das inúmeras características possíveis de citação, capazes de corroborar a afirmação acima e
demonstrar a singularidade do momento atual, sublinha-se aqui duas: o seu alcance global (e não
restrito a uma determinada comunidade ou localidade), que “interligou o mundo a uma só rede,
permitindo a troca de dados a qualquer hora e em qualquer lugar” (HOUSSAMI, 2005, p. 5 apud
BARBUTO, 2002)4 e as novas relações de troca que proporcionou, desta vez mais horizontais e
interativas que as mídias anteriores (MUCHERONI, 2011a, p. 1), permitindo a qualquer um que
tenha acesso a computadores ligados à internet a produção e transmissão de conteúdo
informacional. A grande maioria dos indivíduos, portanto, “deixa de ser apenas consumidor para se
tornar também produtor de informação, possibilitando um novo espaço de comunicação que é
inclusivo” (LÉVY, 2003, p. 367).
Neste contexto, a Biblioteconomia não fica à margem, na medida em que, assim como tantas
outras áreas do conhecimento humano, recebe influência direta destes novos tempos – não só
enquanto área do conhecimento, como também enquanto fazer profissional – ao mesmo tempo em
que, de certa forma, contribui para que as mudanças se processem. Segundo Cunha, as múltiplas
dimensões culturais/ políticas/ sociais contribuem para a modificação do conhecimento e do fazer
humano ao longo dos anos, sendo a tecnologia a base dessas mudanças, a ponto de contribuir para o
processo de fragmentação e dispersão do mundo do trabalho, ao mesmo tempo em que, a partir
deste cenário, reorganiza-o, permitindo a inserção de novas formas de gestão, métodos e relações de
trabalho, bem como novas práticas educacionais e formas de comunicação (CUNHA, 2006, p. 141).
Exemplo disso é a série de debates com os quais a Biblioteconomia, enquanto campo
científico, convive desde as últimas décadas acerca de definições de objetivos e demarcações
disciplinares (SMIT; BARRETO, 2002, p. 10), momento em que a própria nomenclatura passou a
ser questionada – como disse Valentim ao propor a flexibilização do termo utilizado, “quaisquer
que sejam as fórmulas plurais” (VALENTIM, 2002, p. 117). Já enquanto atividade profissional não
há dúvida de que, se por um lado, com o surgimento da internet o registro, a busca e o acesso à
informação ganharam um aliado, pois esta permitiu a quebra de barreiras espaço-temporais e o
acesso à informação passou a ser mais simplificado e ágil, graças à criação de bibliotecas virtuais e
digitais, open archives, “dentre outros recursos informacionais que ampliaram a qualidade das
buscas bibliográficas e dos mecanismos de recuperação da informação” (HOUSSAMI, 2005, p. 6
apud LOPES, 2002; SANTOS, 2003)5, por outro lado imensos desafios se apresentaram – pois é
inegável que engendram questionamentos, especificações e características próprias, ainda que seja
4
BARBUTO, Cláudio (edit.). Tecnologia da informação para todos. São Paulo: Bei Comunicações, 2002.
LOPES, Ilza Leite. Estratégia de busca na recuperação da informação: revisão a literatura. Ciência da Informação, v. 31, n. 2, p.
60-71, maio/ ago. 2002; SANTOS, Neide. Estado da arte em espaços virtuais de ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro:
Laboratório de Engenharia de Software/ PUC-Rio, 2003.
5
2
possível (e necessário) o aproveitamento de muitos conceitos e práticas voltados ao documento
físico. Com isso, como continua Houssami, a atuação profissional do bibliotecário sofre alterações,
pois “deixa de ser apenas um agente facilitador na interação usuário presencial/acervo para também
ser criador de ferramentas e recursos informacionais acessíveis em qualquer hora/ lugar”
(HOUSSAMI, 2005, p. 6).
Diante deste cenário, vêm surgindo diversas pesquisas, discussões e trabalhos acadêmicos
que buscam refletir sobre essas novas possibilidades de atuação e inserção profissional do
bibliotecário no mercado de trabalho – o que não significa, por seu turno, no âmbito da prática da
atuação profissional, falta de identidade da área (bem como não o é na esfera teórica, já que o fato
da Biblioteconomia ser interdisciplinar pode ocasionar equivocadamente, à primeira vista,
ambiguidades em relação à sua legitimidade enquanto campo científico constituído). Pelo contrário,
acredita-se que o estudo, a descoberta e o levantamento dessas novas possibilidades apenas
demonstram o quão abrangente é, em termos de atuação profissional, a carreira de um bibliotecário
e o quanto a interdisciplinaridade, em plano teórico, contribui para tal, na medida em que ambos
não fixam o profissional a determinado espaço físico e/ou função. Independente de sua
nomenclatura, o objeto com o qual este profissional trabalha é a informação e o objetivo é deter-se
sobre os princípios e práticas de sua criação, organização e distribuição, bem como debruçar-se
sobre o fluxo que permite sua transmissão à determinada comunidade de usuários (SMIT;
BARRETO, 2002, p. 17-18), além de, também, refletir sobre como permitir que a comunicação se
dê enquanto diálogo (COELHO NETTO, 2007, p. 204) e não de maneira, ainda que bem
intencionada, arbitrária. Porém, o local, a comunidade beneficiada, a metodologia empregada e os
instrumentos utilizados podem naturalmente variar – e variam.
Ainda neste sentido, crê-se que a sugestão de novos cargos/ ocupações/ funções/
possibilidades de trabalho é benéfica, razão pela qual não se encara tal ação como depreciativa da
atuação do bibliotecário “tradicional” – que atua em bibliotecas “tradicionais”, comumente
desempenhando funções de tratamento técnico de documentos e/ou de serviços de referência e cujo
suporte predominante é o livro. Pelo contrário, considera-se que a sugestão apenas demonstra,
novamente, o quão promissora é a carreira, que frente às novas TIC’s proporciona novos caminhos
àqueles que quiserem experimentar outras formas de trabalhar com a informação com vistas a um
público que, certamente, necessita delas (consciente ou inconscientemente) – caminhos estes que
apenas se somam às possibilidades já existentes.
Além das profissões, deve-se ressaltar, ainda, outra esfera social que vem apresentando
mudanças e se diversificando: a educação. Além das tradicionais e consagradas salas de aula
dispostas em escolas, universidades, institutos e corporações, houve, com a popularização da
3
internet um aumento significativo do número de instituições ofertando cursos a distância, bem como
o número de alunos envolvidos em iniciativas do tipo (RODRIGUES, 2006, p. 33). Aumento
significativo é o termo correto, pois a educação a distância (EAD) já existe desde o século XVIII
(NUNES, 2009, p. 2); a novidade em questão (talvez já nem tão nova assim) é que, com o
desenvolvimento das TIC’s nas últimas décadas, que permitiu que a comunicação humana passasse
a ser mediada (também!) pelo computador, tornou-se possível a criação de plataformas de
aprendizagem educacionais, cujo uso é crescente (TELES, 2009, p. 72) – sendo o e-Learning um
exemplo destacado disto. É verdade que, naturalmente, junto a cada novo período histórico surge
uma série de incertezas e indefinições, decorrente das dificuldades existentes de compreensão da
essência e das características dos novos padrões que se difundem, quando por vezes algo que passa
a ser considerado como um traço distinto da nova fase (modo) mostra-se, no futuro, como produto
de um erro de interpretação (moda), sendo necessário, portanto, “distinguir o modo da moda”
(LASTRES; CASSIOLANO, 2006, p. 1-2). No caso do e-Learning, porém, desacredita-se na
possibilidade de que este seja algo passageiro ou ainda algo que “se assenta sobre um progressismo
típico da modernidade” (BOHADANA; DO VALLE, 2009, p. 556), pois, entre outras razões, tratase da variante de uma modalidade que já existe há séculos, cuja variação decorre do fato de que é
adaptada para ser utilizada por computadores conectados à internet – talvez os dois pilares das
novas TIC’s que só se expandem. E, mesmo que fosse passageiro, o fato é que o e-Learning está
presente na atualidade e que muitas pessoas se utilizam desta modalidade, o que por si só já
significaria um estudo amplo da mesma a fim de permitir modelos de qualidade.
É verdade, porém, que do futuro nada se sabe. Diante desta incapacidade, não se sabe dizer
com certeza se o e-Learning irá ou não substituir a sala de aula tradicional, bem como se deve ou
não fazê-lo; continuando, não se pode afirmar também se, na esfera pública, o e-Learning desvia
recursos que poderiam ser investidos no ensino formal, impedindo – se esta afirmação for
verdadeira – a abertura de novas vagas no ensino presencial; de maneira idêntica, não se pode
precisar se o e-Learning é um método de ensino deficiente em relação à sala de aula ou se, até
mesmo, veio para revolucionar a forma como se pensa a educação. Embora sejam todas discussões
pertinentes, das quais toda a sociedade deve participar, estas não poderão ser debatidas aqui –
deixando claro de antemão que, da mesma forma como não se adotará uma postura irrefletidamente
entusiástica em defesa desta modalidade, não se adotará posições preconceituosas em relação à
mesma com o intuito de denegri-la. Esta postura, por seu turno, não significa “imparcialidade”;
partindo-se do pressuposto de que o e-Learning existe, de que significativa parcela da população
mundial já se utiliza de seus recursos como forma de aprendizado e treinamento e de que, a cada
vez mais, novas instituições e indivíduos se interessam pela mesma, crê-se que o e-Learning deve
4
ser explorado em todas as suas potencialidades – como sugere Capitani ao dizer que o e-Learning
não é ainda bem utilizado levando-se em conta suas potencialidades e especificidades (CAPITANI,
2011, p. 1).
1.1.
Tema
Explorar o e-Learning será justamente o objetivo deste trabalho. A partir do contexto
exposto, escolheu-se determinado recorte para tal objetivo, a saber, a atuação bibliotecária em
projetos de e-Learning, a partir da consideração de suas competências profissionais, entendendo que
este pode ser um campo de trabalho para os bibliotecários.
1.2.
Problema
A pergunta principal que dá norte ao trabalho é: levando-se em conta as competências
profissionais daquele que se forma em Biblioteconomia, pode-se dizer que este é capacitado para
atuar profissionalmente em projetos de e-Learning? Em caso afirmativo, e considerando seu
conhecimento adquirido, em que medida pode contribuir?
1.3.
Hipótese
Parte-se da hipótese de que: a) o e-Learning é um programa de treinamento e aprendizado, e
que, portanto, atua como veículo de transmissão de informações visando um determinado fim, cujo
sucesso ou fracasso dependerá de alguns fatores tais como organização, clareza e objetividade das
informações, conhecimento do público-alvo, recuperação precisa de informações, interatividade,
atratividade (ROSENBERG, 2002, p. 25-26), podendo então ser caracterizando também como
instrumento de gestão do conhecimento (RAUTENBERG et al, 2010, p. 176); b) os pontos listados
acima são abordados em cursos de Biblioteconomia, cujo objetivo é formar profissionais capazes de
propor soluções a problemas inerentes a estes tópicos (VALENTIM, 2002, p. 123-128) – ainda que
tradicionalmente voltados a suportes físicos – de forma a, além disso, contribuir para a possibilidade
efetiva de um sistema de informação e comunicação baseado no diálogo (COELHO NETTO, 2007,
p.204). Neste sentido, este trabalho tentará responder se essa aparente correlação é de fato
verossímil.
5
1.4.
Justificativa
Justifica-se este trabalho na medida em que o mesmo visa contribuir para a discussão sobre
as novas possibilidades de inserção profissional do bibliotecário. Com isso, o objetivo é somente
abrir novas perspectivas de atuação profissional, de forma a se somarem às já existentes,
possibilitando assim mais opções de escolha aos profissionais e visando atender a outras
comunidades de usuários informacionais.
1.5.
Objetivos
1.5.1. Objetivos gerais
O objetivo geral, portanto, em conformidade com o exposto até aqui, é o de confirmar ou
não a hipótese de que o bibliotecário é capacitado para atuar profissionalmente em programas de eLearning segundo suas competências, a partir da reflexão sobre o que é educação, educação a
distância e e-Learning – e o levantamento de quais são os requisitos básicos para que um projeto do
gênero possa ser levado a diante –, e a partir da análise da Biblioteconomia enquanto campo
científico e sua relação com a prática do trabalho exercida por bibliotecários – bem como o
levantamento de quais são as competências profissionais gerais deste, suas funções atuais e as
possibilidades futuras de atuação profissional.
1.5.2. Objetivos específicos
Os objetivos específicos são refletir se e como o bibliotecário pode atuar na prática em
programas de e-Learning a partir de suas competências. Para tal, será feito um cruzamento entre os
dados relativos às competências bibliotecárias e os requisitos básicos necessários para a criação,
implantação, manutenção e atualização de projetos de e-Learning. Além do percurso teórico, será
feito também um estudo de caso, tomando-se como objeto o programa de e-Learning Campus
Virtual, que se utiliza da plataforma Chamilo.
1.6.
Metodologia
6
Para tal, como dito, pretende-se fazer uma revisão de literatura acerca, principalmente, das
seguintes áreas: Educação; Educação a Distância; Biblioteconomia; Ciência da Informação; eLearning; atuação profissional do bibliotecário; Semiótica. Fora isso, será feito o estudo de caso de
uma plataforma específica de e-Learning, o Chamilo, que é utilizado pelo projeto Campus Virtual,
com o objetivo de confrontar os requisitos de tal com as competências bibliotecárias, tentando
encontrar em que medida este profissional pode se inserir na elaboração daquele.
1.7.
Organização do trabalho
O primeiro capítulo, como se viu, procurou contextualizar a problemática em questão; no
segundo, por sua vez, far-se-á uma revisão histórico-conceitual da educação; no terceiro, outra
revisão será feita, desta vez tendo por objeto a educação a distância – ambas com o sentido de situar
o e-Learning espaço-temporalmente, assunto principal do quarto capítulo, que se inicia, porém,
analisando as duas bases fundamentais desta modalidade de ensino e gestão do conhecimento, a
informática e a internet, e que finaliza com o estudo de caso de um programa específico e sua
plataforma.
Em seguida, no quinto capítulo, a Biblioteconomia e a atuação profissional do bibliotecário
estarão sob foco de análise, cujo objetivo será o de levantar as competências principais do
bibliotecário e mapear suas possibilidades de atuação profissional, após um breve panorama
histórico-conceitual. Já no sexto capítulo, procurar-se-á entrelaçar as conclusões feitas sobre o eLearning e sobre as competências bibliotecárias com o objetivo de verificar se este profissional
pode atuar profissionalmente em programas do tipo, levando em conta a exigências do mesmo.
Finaliza-se, então, com as considerações finais e a relação de referências utilizadas.
7
2. EDUCAÇÃO
Se o e-Learning é também considerado como uma plataforma de aprendizagem, não resta
dúvida de que uma explanação sobre educação faz-se necessária. Impossível será, no entanto,
abordar todas as correntes de pensamento da Pedagogia neste trabalho de conclusão de curso, bem
como uma descrição histórica precisa e detalhada; desta forma, limitar-se-á a exposição de alguns
conceitos-chave de educação ou a ela relacionados, bem como um esboço histórico de suas
principais variáveis ao longo do tempo praticadas no Ocidente, que contribuirão para a posterior
compreensão do e-Learning.
2.1.
Definições de educação
O Dicionário Houaiss fornece as seguintes definições para o termo educação:
a) ato ou processo de educar-se; qualquer estágio deste processo; b) aplicação dos métodos
próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um
ser humano; pedagogia, didática, ensino; c) o conjunto desses métodos; pedagogia,
instrução, ensino; d) desenvolvimento metódico de uma faculdade, de um sentido, de um
órgão; e) conhecimento e observação dos costumes da vida social; civilidade, delicadeza,
polidez, cortesia; e) adestramento de animais; f) aclimação de plantas (HOUAISS, 2009).
Nota-se, com esta definição, que o termo educação possui várias acepções, embora
correlatas entre si – o que indica o quanto o termo se alterou ao longo da história, a ponto até de
fazer surgir questionamentos sobre se o que existe é, ao invés de educação, educações
(BRANDÃO, 1995, p. 7), como este último refletiu:
Em mundos diversos a educação existe diferente: em pequenas sociedades tribais de povos
caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em países
desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem classes, de classes, com este ou
aquele tipo de conflito entre as suas classes; em tipos de sociedades e culturas sem Estado,
com um Estado em formação ou com ele consolidado entre e sobre as pessoas (Idem, p. 9).
O mesmo conclui dizendo o seguinte:
Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo [...] Existe entre povos que
submetem e dominam outros povos, usando a educação como um recurso a mais de sua
dominância. Da família à comunidade [...] primeiro, sem classes de alunos, sem livros e
sem professores especialistas; mais adiante, com escolas, salas, professores e métodos
pedagógicos. A educação pode existir livre e, entre todos [...] Ela pode existir imposta por
um sistema centralizado de poder, que usa armas que reforçam a desigualdade entre os
homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos (Ibidem, p. 10).
8
Relevante considerar, destas duas citações, dois princípios: primeiro, a ideia de que a
educação se desenvolve em todas as sociedades; em segundo lugar, justamente pela presença em
sociedades diversas, torna-se clara a noção de que ela serve a diferentes objetivos, já que é
elaborada por diferentes classes de indivíduos para diferentes classes de indivíduos, não sendo
incorreto, portanto, pensar em educações. Levando-se em conta todos estes fatores intrínsecos e
extrínsecos a si mesma, a educação pode ser entendida como “uma fração do modo de vida dos
grupos sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua
sociedade” (Ibidem, p. 10), de tal forma que “não existe atividade, profissional, social, política,
moral, que não dependa, em certo grau, da ação educadora” (GAL, 1989, p. 1).
Segundo Libâneo, o verbo educar descende do latim educare e significa “conduzir de um
estado a outro”, definindo então o ato pedagógico como uma atividade de interação entre seres
sociais, que se configura na ação exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos, objetivando
provocar mudanças capazes de torná-los ativos da própria ação exercida; neste contexto, presume a
existência de três componentes: um agente (alguém, meio social), um educando (aluno, grupos
sociais) e uma mensagem (conteúdo, métodos) (LIBÂNEO, 1985, p. 97-98). Assim, conclui-se
novamente que a educação não pode ser compreendida fora de seu contexto histórico-social
concreto, sendo a prática social seu ponto de partida e de chegada (ARANHA, 1989, p. 50).
Gal diz que a educação é o fato que talvez melhor caracterize a espécie humana, pois é o que
lhe permitiu perpetuar a evolução de sua espécie ao garantir a transmissão de todas as aquisições
que puderam ser realizadas pelas gerações (GAL, 1989, p. 5-6), já que, diferentemente de outros
animais, é diversa a ação do homem sobre a natureza e sobre si mesmo, pois ao reproduzir técnicas
utilizadas por outros homens e inventar a partir disso outras, a ação humana se torna fonte de ideias
e uma experiência propriamente dita (ARANHA, 1989, p. 2-4). O homem, assim, a partir de sua
experiência, “passa a existir no tempo e, graças à possibilidade de expressar-se por meio de
símbolos, torna presente realidades com as quais já teve contato, bem como antecipar realidades
ainda não realizadas” (Idem, p. 4). Chega-se, assim, à conclusão de que, pela educação, torna-se
possível a cultura – esta entendida como “transformação que o homem exerce sobre a natureza,
mediante o trabalho, os instrumentos e as ideias utilizadas nessa transformação, bem como os
produtos resultantes”, o que permite a conclusão de que a condição humana não deriva dos instintos
(Ibidem, p 4-5).
Reciprocamente, no entanto, uma vez entendendo que a cultura é criação essencialmente
humana, surgida da necessidade do homem de satisfazer suas necessidades e que para tal transforma
o mundo natural e a si mesmo, instaurando o trabalho (e as divisões sociais que deste decorrem),
que por sua vez se manifestam nas criações filosóficas, científicas, artísticas e espirituais, o
9
desenvolvimento desta só é possível pela transmissão dos conhecimentos adquiridos através das
gerações, bem como pela assimilação dos modelos de comportamento valorizados, papéis estes que
couberam à educação (Ibidem, p. 10-11;16). Desta forma, mais do que dizer que a educação pode
assumir aspectos diversos, ela assume determinadas formas dependendo do contexto histórico ao
qual está inserida, ao mesmo tempo em que ajuda (ou não) a perpetuá-lo ou destruí-lo. Importante
mencionar, ainda que brevemente, que esta transmissão se dá sobretudo pela linguagem, e mais
ainda pela língua, como fica claro quando Lotman e Uspensky dizem que “[...] a língua é moldada
dentro de um sistema de cultura mais geral e, junto com esta, constitui um todo complexo”6
(LOTMAN; USPENSKY, 1978, p. 213). Ou seja, a cultura imprime sua marca na língua, enquanto
que esta na cultura – relação dialética bem delimitada por Blikstein, quando, ao longo de seu livro,
demonstra a importância da inclusão do referente nos estudos linguísticos e semióticos uma vez que
a percepção e a significação destes dependem em grande parte da cultura, que, por sua vez, é
definida pelos mesmos (BLIKSTEIN, 1985).
O mesmo ocorre com a educação e, se for verdade que a educação varia de acordo com seu
contexto – e que, por conseqüência, dá-se por signos e suas combinações – ela então é intimamente
ligada a outros dois elementos: a política e a ideologia. Segundo Aranha, a educação não é e não
pode ser é apolítica, bem como a escola, que “está longe de ser um espaço neutro, à margem das
divergências da sociedade e atuando apenas como um canal objetivo de transmissão da cultura
universal” (Ibidem, p. 27). Isso porque a educação reflete os confrontos de força que existem na
sociedade e espelha os interesses da classe dominante, não sendo possível, portanto, pensar a escola
(ou processos educacionais) como atemporal (Ibidem, p. 27-28). A ideologia, neste sentido, em
termos amplos, seria entendida como conjunto de ideias, concepções ou opiniões sobre algo, sendo
também possível conceituá-la como doutrina, isto é, corpo sistemático de ideias, e como teoria, ou
seja, organização sistemática dos conhecimentos destinados a orientar a prática (Ibidem, p. 24). A
função da ideologia seria não somente o de perpetuar uma determinada visão de mundo, mas
também o de ocultar diferenças existentes no seio da sociedade, como as de classe, “assegurando
certa coesão entre os homens e a aceitação sem críticas de tarefas por vezes penosas” (Ibidem, p.
25), decorrendo disso a impossibilidade de dissociar a educação do poder, cuja afirmação
demonstrar-se-á como evidente durante análise de seu percurso histórico.
2.2.
História das práticas educacionais
6
“[...] language is molded into a more general system of culture and, together with it, constitutes a complex whole”.
(TA)
10
A educação, da forma como se conhece hoje, em certo modo não existia nas idades préhistóricas, uma vez que nestes períodos “o homem ainda estava dominado pela preocupação
cotidiana do alimento ou da defesa contra os perigos externos” (GAL, 1989, p. 5). Neste ponto
inicial, a educação nada mais é do que imitação, momento em que o “filhote do homem” apenas
fazia o que via ser feito (Idem, p. 6). Nesta era, os direitos, proibições, limites e tabus eram
ensinados na prática, o que leva Gal ao conceito de “educação natural” este “adestramento
espontâneo” (Ibidem, p. 7). Outros exemplos ainda poderiam ser dados sobre este período; o que
vale a pena notar, entretanto, é que a imagem que se tem dos grupos sociais da Pré-História é a de
que nenhuma instituição especializada era designada para a formação dos jovens (Ibidem, p. 9).
Por sua vez, na Antiguidade alguns grupos sociais já conheciam a agricultura, a vida urbana,
o comércio, a navegação e a escrita e sistemas de educação propriamente ditos, cuja função era
nitidamente especializada – como no caso dos egípcios, cuja organização social, que se tornou
agrícola e sedentária após a fixação permanente no vale do Nilo, foi se complexando com o tempo,
originando várias divisões de classe e modelos de educação dirigidos para cada uma (prática,
profissional e familiar ou corporativa, para o povo, orientada aos ofícios, e outra considerada como
superior, reservada aos sacerdotes, arquitetos, médicos e escribas7) (Ibidem, p. 11-14). Outras
sociedades do período poderiam ser citadas – inclusive, pelas particularidades que apresentam se
confrontadas entre si; porém, pode-se dizer, de modo geral, que é este o aspecto comum a todas
elas, isto é, a divisão da educação de acordo com a classe social para a qual esta se destina, situação
gerada quando do início da divisão entre “o trabalho que produzia os bens do poder que reproduzia
a ordem”, separando assim os membros e criando uma divisão social do saber, aprofundando as
diferenças (BRANDÃO, 1995, p. 27-35).
Seguindo ainda este último autor, da maneira como se conhece hoje a educação é a que
surgiu na Grécia e sofreu influência romana, derivando daí todo o sistema atual de ensino cujas
inovações são poucas (Idem, p. 35) – noção acordada por Gal, para o qual se deve à Grécia antiga
não só “a inspiração literária, artística, filosófica e científica, mas também a forma de educação que
deitará vestígios por toda a história da humanidade” (GAL, 1989, p. 25). Para o grego da
Antiguidade, nenhuma obra de arte era tão perfeita quanto o homem educado, entendendo-o como a
formação harmônica do homem para a vida no interior da polis (já que a cidade é a razão de ser do
cidadão livre e educado) através do desenvolvimento do corpo e da consciência e que, portanto, era
coletiva – ao menos até VI século a. C. (BRANDÃO, 1995, p. 37-39). Somente posteriormente,
com a democratização da cultura e da participação na vida pública nos séculos seguintes é que
7
Corpo administrativo (GAL, 1989, p. 12).
11
houve a necessidade da democratização da educação (paideia) – em termos, na verdade, já quer era
aberta somente aos cidadãos livres e não aos escravos (Idem, p. 41-42).
Absurdo seria não considerar que este é basicamente o modelo ateniense; de qualquer forma,
pode-se dizer que
[A] educação grega é, portanto, dupla, e carrega dentro dela a oposição que até hoje a nossa
educação não resolveu. Ali estão normas de trabalho que, quando reproduzidas como um
saber que se ensina para que se faça, os gregos acabaram chamando de tecne e que, nas suas
formas mais rústicas e menos enobrecidas, ficam relegadas aos trabalhadores manuais,
livres ou escravos. Ali estão normas de vida que, quando reproduzidas como um saber que
se ensina para que se viva e seja um tipo de homem livre e, se possível, nobre, os gregos
acabaram chamando de teoria (Ibidem, p. 10).
Naturalmente, a educação grega revestiu-se de muitas outras formas através da história, e
devido a inúmeros fatores, tais como a diversidade de tribos que compunham o mundo grego, as
diversas cidades-estado existentes, as diferenças de ensino praticadas por diversas escolas (como a
Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles ou a Escola, de Epicuro), os tipos de educadores
(mestres-escola, artesãos-professores, educadores nobres ou escravos pedagogos8) etc; porém, é
possível afirmar que, no geral, o que houve foi a divisão do ensino. O célebre pensamento
socrático-platônico demonstra bem o valor que o ensino contemplativo (sobretudo a filosofia), por
exemplo, tinha neste período, ao sugerir que enquanto “não forem ou os filósofos reis nas cidades,
ou os que agora se chamam reis e soberanos filósofos genuínos e capazes, e se dê esta coalescência
do poder político com a filosofia [...] não haverá tréguas dos males” (PLATÃO, 2007, p. 251).
Curiosamente, este modo de pensar não se alterou muito ao longo do tempo.
Em Roma a história não foi diversa. Como aconteceu em outras partes do mundo, a
educação dos primeiros grupos que no futuro vieram a constituir Roma era comunitária, sobretudo
doméstica, agindo enquanto iniciação da criança nas tradições consagradas da cultura e que buscava
a formação da consciência moral, cujo produto – o adulto educado – seria capaz de renunciar à si
próprio em razão da comunidade e do respeito aos antepassados. Aos poucos, porém, com o
enriquecimento proporcionado pelos excedentes da produção e da pilhagem de outros povos,
dividiu-se aquele saber comunitário, sendo criado um modelo de educação para os filhos dos
escravos, dos servos e dos trabalhadores artesãos (oficinas de trabalho) e outro para crianças que
seriam educadas para se tornarem dirigentes do trabalho e do Estado, burocratas do Estado ou
negociantes particulares – quando a ênfase, então, passou da comunidade para a iniciativa particular
(BRANDÃO, 1995, p. 48-52).
8
Responsáveis por conduzir as crianças à escola de primeira letras (BRANDÃO, 1995, p. 42), sendo a junção de paidós (criança) e
agogé (condução).
12
A ideologia e as relações de poder também estiveram presentes na educação medieval; com
o advento do cristianismo e suas ideias de filiação divina dos humanos, concedendo-lhes um valor
sagrado, tornou-se necessário formar cidadãos para Deus – momento em que a fé torna-se
elemento-chave. As invasões bárbaras contribuíram de certa forma para tal, já que, uma vez que
estes se apoderavam do que havia sobrado do Império Romano, os mosteiros acabaram se tornando
o último refúgio das antigas cultura e civilização, momento em que os manuscritos dos autores
antigos passaram a ser conservados e recopiados – donde o termo copistas. Para atingir os objetivos
acima citados, a Igreja passou a organizar, no entorno dos bispados e catedrais, escolas episcopais
com aulas lecionadas pelos bispos (GAL, 1989, p. 39-43).
Foi neste período que surgiram as primeiras universidades, cuja organização viria a
desabrochar nas grandes universidades europeias, das quais descendem as atuais. E foi a partir
destas que todo o sistema educacional foi elaborado – estrutura que ainda se mantém, uma vez que
o ensino superior atua como cume a ser atingido, a partir do qual o resto do edifício escolar foi
construído. Este edifício foi representado pelas as escolas monásticas e capitulares (dos bispos), que
ensinavam o trivium (gramática, retórica e lógica) e o quadrivium (aritmética, música, geometria e
astronomia) e cuja meta era preparar o caminho para os estudos teológicos, além da Medicina e do
Direito. Com o tempo, mestres e alunos passaram a se organizar em corporações que agiam como
associações de socorro mútuo e confrarias religiosas, que serviam para defender interesses
particulares e que, aos poucos, tornaram-se que se ocupavam de questões extrarreligiosas. Como
corporações de fato, criaram uma sucessão de graus (bacharel, licenciado, doutor) cuja terminologia
e princípio também existem até hoje, sendo que para obtê-los era necessário apresentar os
conhecimentos requeridos. O ensino fornecido caracterizava-se pelo enciclopedismo (considerando
a limitação dos conhecimentos do tempo) e pela subordinação à teologia (Idem, p. 45-53).
Durante a Renascença – que, ao contrário do que se pensa, não representou uma ruptura
decisiva com o passado, pois não rompia com a religião, mas somente propunha a descoberta de
uma Antiguidade esquecida e negligenciada (assim como a Reforma, que propunha um retorno a
uma religiosidade mais profunda e pessoal) – houve grande procura por parte dos humanistas da
época aos manuscritos clássicos, não mais para atender às necessidades da teologia, mas para
desvendar os tesouros de conhecimentos naturais, científicos e morais, proporcionando uma
ampliação da formação humana e do ideal cultural (Ibidem, p. 59-61). Neste período, o livro, como
na Idade Média, continuaria a ser o canal principal do conhecimento – que, por sua vez,
multiplicou-se de modo significativo com a imprensa de Gutemberg – sendo que a Reforma
Protestante também contribuiu para tal, uma vez que, entendendo a ignorância como o grande mal
para a verdadeira religião, persegui-la era necessário, decorrendo disso a criação de escolas capazes
13
de instruir com vistas a permitir a interpretação individual dos ensinamentos de Deus – e a
consequente adesão ao protestantismo, naturalmente. As primeiras public schools da Inglaterra são
exemplos disso, obrigando uma resposta da Igreja Católica, que se deu com a criação dos colégios
jesuítas nos países de orientação católica e nas colônias espanholas e portuguesas (Ibidem, p. 6366). Importante dizer, inclusive, que destes colégios de ordens religiosas dos séculos XVI e XVII
decorreram os primeiros modelos de escola que se conhece hoje, responsáveis por absorver todo o
tempo das crianças, combatendo seus impulsos e inculcando-lhes virtudes morais (ARANHA, 1989,
p. 100).
A partir deste ponto, a instituição escolar foi se tornando mais complexa. Com a Revolução
Industrial do século XVIII, o trabalho nas fábricas exigia do operário que este ao menos soubesse
ler, escrever e contar. O Estado, por isso, começa a demonstrar interesse em assumir a educação,
tornando-a leiga e gratuita (Idem, p. 107) – mas em parte também como consequência da Revolução
Francesa e dos ideais iluministas, que exaltavam o poder da razão humana longe da tirania dos reis
e das superstições religiosas e que propunham uma educação leiga (não religiosa), livre
(independente de privilégios de classe) e universal (acessível a todos). Sabe-se, porém, que o
cumprimento de todos esses princípios não foi possível, uma vez que a instrução reivindicada ao
Estado para as classes populares foi muito limitada, diferindo-se da oferecida aos aspirantes a
dirigentes (Ibidem, p. 157-158).
No século XIX, por sua vez, o contraste entre riqueza e pobreza pós-Revolução Industrial é
já latente, entre os poucos que detinham os meios de produção e os muitos que nestes trabalhavam
para sobreviver. A burguesia, neste período, viu-se numa encruzilhada, pois, se por um lado, a
industrialização exigia melhor qualificação de mão de obra, por outro instruir o povo poderia elevar
o risco de subversão. A saída já vinha ocorrendo: a velha divisão entre uma educação reservada aos
ricos, de tradição clássica, e outra às massas, elementar e restrita – além das escolas técnicas. Tal
fenômeno foi intensificado no século seguinte, quando, além da expansão da indústria e do
comércio, ampliou-se os quadros burocráticos necessários à administração e organização dos
negócios. Até pouco antes da eclosão da Segunda Guerra Mundial, ainda persistiu a ideia de que a
educação era esperança de democratização, embora a história viesse provando o contrário, uma vez
que o nível do conteúdo transmitido às camadas populares era baixíssimo, só ressaltando as
diferenças sociais (Ibidem, p. 158-161).
Pode-se dizer que tal quadro não mudou muito nas décadas seguintes, infelizmente, mesmo
às portas do século XXI. A diferença principal, talvez, é a de que o surgimento das novas
tecnologias impôs a necessidade de reflexão de novas formas e conteúdos de educação, sendo que
algumas mudanças vêm sendo feitas, como o uso de computadores e demais equipamentos nas
14
escolas dos países desenvolvidos ou nas escolas particulares dos países periféricos. Porém, para as
massas, a educação continua praticamente a mesma que a de séculos anteriores: enciclopedista,
primária e/ ou utilitarista.
2.3.
Teorias pedagógicas
Seguindo o que foi exposto até aqui, torna-se claro que as diferentes teorias pedagógicas não
poderiam surgir e desenvolver-se de forma descolada de cada realidade sócio-histórica da qual se
originaram – seja para legitimar a proposta educacional vigente, seja para contestá-la. Assim, tentarse-á fazer um apanhado das principais teorias da educação, não negligenciando, como diz Filatro9, a
inexistência de consenso quanto à categorização das teorias pedagógicas (FILATRO, 2009, p. 96),
razão pela qual utilizar-se-á da proposta feita por Aranha (1989).
Mesmo no século XIX, como se viu, a escola tradicional ainda se encontrava voltada para o
passado, preocupada em transmitir a maior quantidade possível do conhecimento acumulado,
apresentando-o de forma intelectualista e livresca. Disto começaram a surgir críticas, uma vez que
simplesmente fixar conteúdos não satisfazia as necessidades dos indivíduos. Foi quando então
surgiu então o movimento conhecido como escola nova, que representou um esforço na tentativa de
não submeter mais o homem a valores e dogmas tradicionais, voltando-se então para a problemática
do indivíduo que vive e interage com a sociedade e considerando-o como centro do processo
educacional (e não mais o professor e sua transmissão do conhecimento). O principal precursor
deste movimento foi Jean-Jacques Rousseau, ainda no século XVIII, influenciando depois Johann
Bernhard Basedow, Johann Heinrich Pestalozzi e Friedrich Froebel, sendo os principais expoentes
John Dewey, William Kilpatrick, Édouard Claparède e Ovide Decroly, além dos brasileiros
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, entre outros (ARANHA, 1989, p. 108109).
Outra proposta é o da escola tecnicista, cujas características principais residem na
montagem de uma escola a partir do modelo empresarial, adequando-a às exigências da sociedade
industrial e tecnológica, preparando recursos humanos como mão de obra qualificada para a
indústria. Desta forma, o conteúdo não poderia ser outro senão o que visa a adequação ao trabalho.
9
A proposta de Filatro talvez confirme esta falta de consenso. Esta listou três grandes correntes de pensamento: a) a associacionista,
para a qual o aprendizado se dá por associação, por meio de condicionamento estímulo/ resposta, cuja preocupação não está nos
comportamentos internos, mas externos. B. Skinner e R. Gagné são os autores indicados; b) a construtivista, que se divide em
individual, corrente para a qual o aprendizado se dá pela exploração individual do mundo, propiciando conclusões pessoais e
podendo assim ser aplicada a novos contextos, cujo representante máximo seria J. Piaget; e social, em que o ambiente externo é
fundamental na aprendizagem, sendo L. Vygotsky um de seus representantes; c) situacionista, onde o aprendizado se dá na prática,
enfatizando assim o contexto social, em que o ensino baseado no trabalho é um exemplo. Pensadores como J. Lave, E. Wenger, entre
outros, são inseridos a esta escola (FILATRO, 2009, p. 99 apud BEETHAM, H. Three theoretical approaches to learning, teaching
and assessment. In: Unfold communities of practice. Braga, jun. 2005).
15
Embora tenham surgido no século XX, os pressupostos teóricos deste modelo estão no positivismo
de Augusto Comte, do qual decorre a postura cientificista que sustenta a fragmentação do saber
humano em campos compartimentados, cabendo a cada um a investigação rigorosa de sua própria
realidade – o que, por conseqüência, dificulta a visão do todo e permite uma concepção autoritária
da realidade (ARANHA, 1989, p. 117-118). Na prática do trabalho, tal modelo tem suas origens em
Henry Ford e Frederick Taylor, cujo objetivo era atender à demanda por pessoal tecnicamente
capacitado a fim de suprir a indústria de produção em massa que, na época, era anunciada como
principal vetor da acumulação capitalista (MARTINS, 2009, p. 224).
Alguns teóricos, então, passaram a reconsiderar a ideia vigente de que a escola é responsável
pela democratização da sociedade, já que, na verdade, ela apenas reproduzia as diferenças sociais já
existentes. Para estes, seria através da violência simbólica, tipo de violência que se exerce através
do poder de persuasão de ideias transmitidas pela comunicação cultural, pela doutrinação política e
religiosa, pelas práticas esportivas e pela educação escolar, que este fenômeno se daria,
caracterizando-se, portanto, como instrumentos de poder e legitimação da ordem vigente. Os
principais pensadores desta teoria são Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, mas também Louis
Althusser e, embora o pensamento de cada um contenha especificidades, todos podem ser inseridos
na corrente convencionalmente chamada de teorias crítico-reprodutivistas, cujos representantes
brasileiros são Bárbara Freitag, Maria de Lourdes Deiró Nosella e Luiz Antonio Cunha (ARANHA,
1989, p. 128-131).
Por fim, cabe descrever as teorias progressistas, cuja tendência em comum entre todos os
seus representantes se dá a partir da descoberta do caráter político da educação, da superação das
teorias reprodutivistas e da construção de uma pedagogia social e crítica, cuja tomada de
consciência das relações de opressão existentes na sociedade, como forma de orientar-se a novas
direções, é fundamental (Idem, p. 141-142). Entre os pioneiros dessa tendência estão Anton
Makarenko, Moisey Pistrak, Célestin Freinet e Antonio Gramsci10. Entre os brasileiros, estão Paulo
Freire (pedagogia libertadora), Mauricio Tragtenberg e Miguel Gonzales Arroyo (pedagogia
progressista libertária), Dermeval Saviani e Carlos Roberto Jamil Cury (pedagogia progressista
crítico-social dos conteúdos), entre outros (Ibidem, p. 145).
Cabe dizer, ainda, que com o uso do computador surge uma nova corrente articulada com as
ferramentas, chamada de construcionismo, termo cunhado primeiramente por Seymour Papert
(PAPERT, 1991) cuja abordagem supõe que o próprio educando possa construir seu conhecimento,
fundamentado de certa forma no construtivismo cognitivo de Piaget.
10
Além de militante político que, em 1921, na cidade toscana de Livorno, ajudou a fundar aquele que viria a ser o Partido Comunista
Italiano (PCI), foi um intelectual que refletiu sobre vários assuntos, entre eles a educação (ver obra Cadernos do Cárcere).
16
3. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Como foi possível perceber até aqui, com o percurso que abordou das primeiras práticas
educacionais familiares até a criação das modalidades formais presenciais, a educação refletiu o
momento histórico ao qual estava inserida, seja como expressão dos ideais da época, seja como
maneira de perpetuação da mesma em razão da ideologia dominante que assim objetivava. Coube a
algumas teorias pedagógicas tentar descolar a educação dos ideais e práticas que a conduzia,
tentando mostrar que ela (ou elas), apesar de servir a determinados interesses, poderia ser utilizada
como forma de superar estes mesmos interesses em vista de projetos comunitários amplos e
democráticos.
Deste ponto de vista, não é difícil perceber que nenhum modelo educacional é suficiente,
necessário ou inovador por si só e, se assim é, esta mesma conclusão se estende à educação a
distância. Tal raciocínio, porém, ainda não é unânime, uma vez que a EAD ainda é vista com
desconfiança e como uma modalidade menor em relação ao modelo presencial. Porém, é importante
reforçar: assim como nenhuma prática educacional presencial é “boa” por natureza – e exemplos
disso não faltam – nenhum modelo a distância é “ruim” a priori. Assim, em relação a EAD, ao
invés do equívoco de prejulgá-la e descartá-la – da mesma forma como se equivoca quem a defende
desconsiderando suas limitações – crê-se que melhor seria tentar compreendê-la e aprimorá-la
naquilo que ela pode oferecer de melhor.
3.1.
Definições de EAD
Segundo Formiga, a prática educativa e as teorias educacionais são conceituadas e propostas
por meio de termos técnicos ou expressões linguísticas, responsáveis por expressar seu sentido e
definir suas concepções – noção que pode ser ampliada a todas as outras áreas e práticas do
conhecimento e comunicação humanos. Desta forma, “cabe à terminologia delimitar a abrangência
de uma ciência e demonstrar o domínio pelos idealizadores e usuários, constituindo, assim, a língua
de cada ciência” (FORMIGA, 2009, p. 39). Talvez seja por isso que, segundo Litto, a educação a
distância não possa ainda ser considerada como ciência, uma vez que inexistem em si práticas
científicas rigorosas – tais como o estabelecimento de definições precisas de fenômenos da área –
pois, como se pode verificar em publicações da área, o uso de alguns termos se sobrepõe e/ ou são
usados sem consenso, dificultando a troca de experiências entre profissionais da área, como p. ex.:
“educação a distância”; “aprendizagem a distância”; “aprendizagem aberta”; “aprendizagem
flexível”; “modo dual; “aprendizagem blended”; “aprendizagem semipresencial”; “aprendizagem
17
híbrida”; “aprendizagem distribuída”; “aprendizagem contígua”; “aprendizagem off campus”;
“aprendizagem autônoma” (LITTO, 2009, p. 14). Pesenti e Longo também reconhecem a existência
de várias definições, sendo que sua própria conceituação mostra isso: eles se utilizam do termo
formazione a distanza (PESENTI; LONGO, 2000, p. 68), que difere de educação a distância (em
italiano, educazione a distanza).
Ainda que sem consenso, tentar-se-á fornecer alguns conceitos-chave de educação a
distância. Segundo Liberatore e Vuotto, sejam quais forem os níveis formativos,
Estos sistemas de educación no presencial fueron creados, en principio, para salvar las
barreras geográficas y extender la oferta educativa a zonas o regiones alejadas de los
principales centros formativos (LIBERATORE; VUOTTO, 2004, p. 105).
Ou seja, para estes a EAD é um sistema de educação não presencial e que foi criado, no
início, para vencer as barreiras geográficas e estender a oferta educativa a regiões distantes e
privadas de serviços tradicionais de educação. Rodrigues tem visão semelhante, ao dizer que,
pensando na EAD a nível universitário, o estudante desta modalidade passa a compartilhar a
estrutura universitária com alunos de diversas regiões do globo terrestre, pertencentes a uma faixa
etária mais ampla e que geralmente precisa conciliar o estudo com o trabalho e outros
compromissos (RODRIGUES, 2006, p. 33).
Nunes é outro que aborda a questão da distância e do tempo como facilitadores para a
existência da EAD; segundo ele, a clientela desta modalidade de ensino tende a ser não muito
convencional, incluindo adultos que trabalham; pessoas que, por vários motivos, não podem deixar
a casa; pessoas com deficiências físicas; populações de áreas de povoamento disperso ou que,
simplesmente, encontram-se distantes de instituições de ensino (NUNES, 2009, p. 2). Já Santos
amplia a definição ao dizer que a EAD é
[...] um método de ensino-aprendizagem que inclui estratégias de ensino aplicáveis quando
tanto os estudantes quanto o professor estão fisicamente localizados em lugares e/ ou tempo
diferentes; estratégias que podem incluir o uso de várias mídias de comunicação, como o
rádio, a correspondência, a televisão e, mais recentemente, a internet (por meio de
computador, telefones celulares, organizadores pessoais e outros equipamentos eletrônicos).
Em alguns casos, a EAD pode ocorrer de maneira síncrona, na qual, apesar da diferença de
espaço, o tempo de comunicação é real (em bate-papos ou aulas via satélite). A EAD
muitas vezes também acontece de forma ‘semipresencial’, na qual há encontros presenciais
programados durante o curso (SANTOS, 2009, p. 291).
Assemelha-se a esta visão aquela proposta pela legislação brasileira através do Decreto nº
5.622, de 19 de dezembro de 2005, responsável por regulamentar a EAD em termos da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), entendendo-a como modalidade educacional na qual a mediação
18
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas a partir de lugares e tempos diversos (GOMES, 2009, p. 22). Isso condiz, naturalmente,
com a definição disponibilizada no site do Ministério da Educação (MEC) do Governo Federal do
Brasil, que diz que
Educação a distância é a modalidade educacional na qual alunos e professores estão separados, física
ou temporalmente e, por isso, faz-se necessária a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação. Essa modalidade é regulada por uma legislação específica e pode ser implantada na
educação básica (educação de jovens e adultos, educação profissional técnica de nível médio) e na
educação superior (MINISTÈRIO, 2011a).
Por fim, cabe ressaltar que, uma vez que a educação corporativa está fortemente
referenciada no conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias em dado contexto de
mercado, sendo que, muitas vezes, não é possível dar conta destas demandas apenas com
ferramentas de treinamento tradicional, a EAD pode apresentar-se como útil, enquanto sistema de
aprendizagem capaz de educar o indivíduo no ambiente de trabalho (MARTINS, 2009, p. 227).
Como conclusão, é possível perceber elementos em comum entre todas as definições de
EAD aqui expostas, vista como modalidade educacional que: realiza-se a distância, por completo ou
em parte; viabiliza algum tipo de estudo a pessoas que, seja por qual motivo, não podem frequentar
aulas presenciais; utiliza-se de suportes de transmissão de conteúdo apoiados em alguma mídia de
comunicação.
3.2.
História da EAD
Segundo Nunes, provavelmente a primeira experiência de EAD de que se tem notícia foi o
anúncio de aulas por correspondência ministradas por Caleb Philips, na Gazzette de Boston, EUA,
em março de 1728.
Outra referência histórica é o curso de taquigrafia por correspondência
oferecido pelo inglês Isaac Pitman, em 1840. Já em 1880, o Skerry’s College, Escócia, ofereceu
cursos preparatórios para concursos públicos (NUNES, 2009, p. 2).
Mas existem outras referências interessantes, a saber: os cursos por correspondência da
Pennsylvania State University, EUA, oferecidos desde 1892; em 1910, a Universidade de
Queensland, Austrália, iniciou programas de ensino por correspondência; em 1924, Fritz Reinhardt
criou a Escola Alemã por Correspondência de Negócios; em 1928, a British Broadcasting
Television (BBC), Inglaterra, começou a promover cursos para a educação de adultos usando rádio;
o Departamento de Educação por Correspondência da Universidade do Povo, localizada na
19
República Popular da China e instituída em 1951, ofereceu a partir de 1955 cursos por rádio e
material impresso, sendo que na atualidade funciona o Sistema Chinês de Universidade pela
Televisão, que reúne 575 centros regionais de ensino universitário pela TV e 1500 centros locais de
educação; no Japão, por sua vez, há relatos de cursos por correspondência desde fins do século
XIX, sendo que em 1983 foi criada a Universidade do Ar, que já em 1990 atendia 30 mil estudantes
por meio de cursos veiculados principalmente pela TV e rádio; por fim, novamente na Inglaterra,
em 1969, surgiu a Open University, que começou a oferecer cursos a partir de 1971 e que conta hoje
com 200 mil alunos, que estudam por intermédio de materiais diversos, como impressos, vídeos,
áudio, softwares, jogos e internet e aonde, mais recentemente, além dos cursos de graduação e pósgraduação, vêm sendo criados cursos voltados à qualificação e formação de técnicos e trabalhadores
(Idem, p. 3-7).
Especificamente no Brasil, cursos de correspondência já existiam pouco antes de 1900,
como os de datilografia que eram anunciados em jornais do Rio de Janeiro oferecidos por
professores particulares. O marco, no entanto, foi a criação das Escolas Internacionais, em 1904,
cuja unidade de ensino, estruturada formalmente, era filial de uma organização dos EUA que
oferecia cursos voltados para pessoas que estavam em busca de empregos no setor de comércio e
serviços, cujos materiais didáticos eram enviados pelos correios (ALVES, 2009, p. 9) – modalidade
semelhante à proposta pelo Instituto Universal Brasileiro, que, segundo informações do site da
própria empresa, é um dos pioneiros do ensino à distância no Brasil, funcionando há mais de 60
anos e oferecendo cursos profissionalizantes, técnicos e supletivos através de apostilas, folhetos e
demais materiais impressos (INSTITUTO..., 2011).
Em 1923, foi fundada a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, uma iniciativa privada cuja
principal função era possibilitar a educação popular, por meio de um então moderno sistema de
difusão. Com o passar dos anos, fortes pressões governamentais “sugeriram” mudanças de rumo à
entidade, bem como foram aumentadas as exigências burocráticas para operação, até que, no ano de
1936, foi obrigada a ceder-se ao então Ministério da Educação e Saúde da ditadura Vargas. A partir
de 1937, programas foram sendo implantados pelo Serviço de Radiodifusão Educativa daquele
ministério (ALVES, 2009, p. 9). Por sua vez, durante a Ditadura Militar (1964-1985), várias
iniciativas foram liquidadas pelo sistema de censura, principalmente os via rádio, período em que
outro meio de comunicação passou a ser usado para fins educacionais: a televisão. Programas
veiculados por esta também só se realizavam de forma controlada, cabendo até alguns privilégios de
concessão de operação de redes televisão aos grupos que estivessem alinhados aos objetivos da
ditadura em voga. Entre outras ações e iniciativas, cabe ressaltar também algumas realizadas na
esfera pública, tais como a criação das TV’s universitárias e da TV Cultura, que ofereceram
20
diversos cursos a distância via televisão. Fora isso, posteriormente, com a popularização dos
computadores pessoais e com a internet, consolidou-se a propagação do ensino a distância para todo
o sistema educativo brasileiro, quadro que se mantém até hoje (Idem, p. 10).
Quanto à legislação brasileira, Alves cita o artigo 206, inciso II, da Constituição Federal,
que em sentido amplo fundamenta o princípio da educação e, por conseqüência, o da EAD.
Especificamente sobre esta última modalidade, no entanto, foi a LDB quem a abordou de forma
mais aprofundada, já na versão de 1961. Em 1996, por sua vez, ela foi reformulada, através da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro, que a considerou como aplicável em todos os níveis – e não mais
somente no ensino supletivo (Ibidem, p. 10). Gomes, por sua vez, reforça a importância desta lei
para o estabelecimento oficial desta modalidade de ensino, fazendo com que a EAD deixasse de ser
clandestina ou excepcional. Após a Lei de 1996 veio o decreto responsável pela sua
regulamentação, o de nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, seguindo-se a este o Decreto nº 5.622,
de 19 de dezembro de 2005, revogando a anterior (GOMES, 2009, p. 21-23). E outros surgiram
depois, o que, segundo Alves, muitas vezes atrapalha o funcionamento de projetos de EAD no
Brasil, principalmente no que tange à certificação, impedindo assim a expansão dos cursos de
educação básica e superior (ALVES, 2009, p. 10-11). Mesmo assim, segundo dados do MEC, o
registro de instituições que ofertam cursos superiores na modalidade à distância chegou, em 2009,
ao número de 145 instituições (MINISTÉRIO..., 2011b), cujo número de polos11 cadastrados
vinculados a estas instituições chegou a 5.636 (MINISTÉRIO..., 2011c).
Porém, um marco da legislação deve ser sublinhado: o Decreto nº 5.800, de 8 de junho de
2006, que dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB12 (GOMES, 2009, p. 2123). A iniciativa integra políticas públicas para a área de educação e tem ênfase em programas
voltados para a expansão da educação superior e promoção da inclusão social, cuja consecução se
sustenta na oferta de educação superior baseada na adoção e fomento da modalidade EAD (MOTA,
2009, p. 300).
3.3.
Modalidades de EAD
11
Polo de educação a distância é o local devidamente credenciado pelo MEC próprio para o desenvolvimento
descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância. É no
polo que o estudante terá as atividades de tutoria presencial, biblioteca, laboratórios, teleaulas, avaliação (provas,
exames etc.) e poderá utilizar toda a infraestrutura tecnológica para contatos com a instituição ofertante e ou
participantes do respectivo processo de formação (MINISTÉRIO, 2011d).
12
Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php.
21
Como foi possível perceber, diversas são as modalidades de educação a distância, em
relação ao seu suporte informacional. A mais antiga de todas, como se viu, é a aprendizagem por
correspondência, sendo esta ligada a procedimentos de tutoria, como o correio, significando que não
é somente o material didático utilizado, geralmente impresso, que a caracteriza, já que o ponto
principal a ser destacado é o processo de mediação entre aluno e tutor/ professor/ instrutor por meio
de cartas (exercícios, trabalhos, provas etc pelo correio) (PALHARES, 2009, p. 48).
Outro modelo também visto foi a aprendizagem por rádio, meio de comunicação social de
amplo alcance e primeira manifestação tecnológica de realidade virtual. A mais importante
característica do rádio como forma de aprendizagem a distância é a unissensorialidade; isto é, rádio
é som, responsável por estimular a imaginação e criar uma sensação de intimidade junto ao ouvinte,
por um lado, mas que pode criar diferentes níveis de percepção e interpretação da mensagem, de
outro. Fora isso, ao contrário do material impresso, o ouvinte não tem condições de mudar a ordem
das informações, nem de estabelecer prioridades, além do predomínio da unidirecionalidade da
mensagem, ou seja, o ouvinte não mantém relação com o interlocutor e suas possibilidades de
participação são mínimas (DEL BIANCO, 2009, p. 56-57).
Sobre o modelo de aprendizagem via TV, um ponto positivo está no fato desta poder
contextualizar cada assunto, utilizando, por exemplo, técnicas de dramaturgia e de comunicação
audiovisual como forma de demonstrar conteúdos de forma atraente e pedagógica (BARRETO,
2009, p. 447-452). Importante acrescentar, porém, de que, assim como o rádio, o conteúdo exposto
pela TV é estático, cuja interatividade é limitada, uma vez que, após o programa terminar, não é
possível retomá-lo – a não ser que se tenha a gravação em VHS/ DVD; porém, ainda assim, o
conteúdo será sempre o mesmo.
A videoconferência, neste sentido, pode representar um avanço em relação à TV, uma vez
que introduz tecnologias de áudio e vídeo em duas vias, ou seja, aluno e professor, tal qual a
situação presencial – o que, por outro lado, pode conduzir o processo a equívocos, pois esta
aparente semelhança pode criar a ilusão de que não é necessário adaptar uma aula tal às
peculiaridades da videoconferência, tais como: design da aula, interatividade, bons equipamentos
técnicos, conteúdo adequado (CRUZ, 2009, p. 89-90).
Por fim, outra modalidade é digna de nota: a educação a distância por meio de computador
sem ligação à rede, ou instrução baseada no computador (CBI – Computer-based instruction).
Segundo Valente, a possibilidade desta modalidade se dá através da utilização do CD-ROM,
responsável por armazenar o conteúdo a ser transmitido. Isso, para o autor, é possível por quatro
motivos básicos: com a capacidade de armazenamento deste suporte, é possível incluir nele
imagens, som, vídeo e textos; isto posto, o CD-ROM pode, em alguns casos, substituir o material
22
impresso; fora isso, o fato da informação estar em formato digital permite a organização por
hipertexto, com a facilidade de navegação por intermédio de links; este formato, ainda, permite o
recurso de pesquisa por meio de ferramentas de busca que varrem o texto procurando por palavraschave ou outro conteúdo específico; por fim, segundo o autor, ele apresenta vantagens econômicas,
já que possui baixo custo de elaboração e distribuição. Naturalmente existem desvantagens, tais
como a impossibilidade de interação direta e instantânea com aqueles que elaboraram o curso e, em
relação ao hipertexto, por mais interativo que seja, nunca indicará um caminho diverso da préorganização existente (VALENTE, 2009, p. 65-66).
23
4. E-LEARNING
Cabe agora abordar a educação a distância por meio de computador com ligação à rede, ou
EAD online, ou ainda, e-Learning. Segundo González, esta alternativa de EAD é possível graças às
ferramentas baseadas na web 2.0, pela sua facilidade de uso e pelas possibilidades de criar
atividades colaborativas entre estudantes e professores13 (GONZÁLEZ, 2011, online). Mucheroni,
por sua vez, diz que a web permitiu uma crescente disponibilização de materiais didáticos com
relevância de conteúdos a partir de ambientes eletrônicos denominados Sistemas de Gestão da
Aprendizagem (LMS - Learning Management System, em inglês), sendo que, se forem online, são
chamados de e-Learning, e se forem semipresenciais, b-Learning14 (blended-learning, em inglês)
(MUCHERONI, 2011b, online).
A partir destas duas definições iniciais, nota-se que o e-Learning é uma modalidade de EAD
cuja particularidade está no uso que faz das novas TIC’s como mediação, mais especificamente, dos
computadores ligados à internet, permitindo a noção de que o “e-Learning é uma forma de
aprendizado a distância, mas o aprendizado a distância não é e-Learning” (ROSENBERG, 2002, p.
26). Porém, assim como no caso da EAD, não existe consenso entre os especialistas, como
esclarece Rotta ao “reforçar a necessidade de uma maior difusão desta metodologia e de uma
melhor compreensão do termo, já que este é freqüentemente ou mal compreendido, ou mal utilizado
(CAPITANI, 2011, p. 1).
Cabe neste momento fazer um esboço das bases que o sustentam e que o diferenciam das
outras modalidades de EAD: a informática e a internet.
4.1.
Informática: histórico e definições
Segundo Breton, é no automatismo que reside parte do impulso humano que criou a
informática. O objetivo primeiro inerente à preocupação de construir máquinas autônomas, para o
autor, era o de capturar e transferir-lhes algumas disposições da natureza capazes de dominar o
tempo e o movimento – disposições estas que, em razão de certas limitações, o homem não
conseguia dominar. Essa tradição remonta à época primária da vida humana, quando os homens
criavam armadilhas para caçar animais (BRETON, 1991, p. 25-26).
13
Esta alternativa ha sido posible gracias a las herramientas basadas en la web 2.0, por su facilidad de uso y por sus posibilidades de
crear actividades colaborativas entre estudiantes y con sus profesores (TA).
14
Para aprofundamentos, ver: TORI, Romero. Cursos híbridos ou blended learning. In: LITTO, Fredric M.; FORMIGA, Marcos.
Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009, p. 121-128.
24
Além do automatismo, outra característica importante que permitiu a informática, ainda
segundo Breton, é a concepção de seres artificiais, ligada às antigas tradições mitológicas cujos
mitos “associavam à mão do homem, que modela o material natural, a chama divina, única capaz de
dar vida a seres que não são nem deuses nem homens” (Idem, p. 35). Desta forma, é na união entre
essas duas concepções que, na era da mecanização e do maquinismo industrial dos séculos XVIII e
XIX, surgiram os primeiros inventos capazes de atingir aqueles objetivos. Cabe dizer, porém, que
no início deste processo o que existia era a mecanização e não a automação15, sendo que esta última
começa a difundir-se com mais velocidade nas primeiras décadas do século XX, quando surge o
termo robô, “ligado de modo indissolúvel ao mundo industrial onde figura como substituto metálico
do operário” (Ibidem, p. 36-42).
Em francês, o termo informática (criado por Philippe Dreyfys, em 1962) é a condensação de
informação e automático, significando a automatização da informação (Ibidem, p. 44). Já do latim
se tem a noção de que o termo informatio significava “ação de modelar”, “dar forma”, significando
de certa forma “instrução” – que posteriormente gerará o francês enformer (instruir) (Ibidem, p. 49).
Este percurso etimológico permite uma primeira compreensão da relação da informação enquanto
algo que propicia a instrução/ educação, o que, por sua vez, pode gerar o conhecimento.
Diversas são, porém, as definições de informação. Como diz Oliveira, ao longo da história a
informação foi geralmente definida em relação a três áreas do conhecimento: a área da teoria
técnica da comunicação, a área da epistemologia e a área da ciência computacional (OLIVEIRA,
2011, p.2). Restrita a esta última, isto é, à informática, Breton cita a noção de Claude Shannon16
que, em 1948, publica a sua “teoria matemática da informação”, cuja origem reside em três pontos:
a) no movimento que entende a informação enquanto forma e sentido; b) nas técnicas derivadas da
transmissão de mensagens; c) na tradição lógico-matemática sobre as considerações de verdade dos
enunciados (Ibidem, p. 47-48).
Em relação ao primeiro ponto, Shannon, pela ótica de Breton, entendeu a informação como
dividida entre o sentido da mensagem (conj. de significações) e a forma (suporte, meio utilizado
para transmiti-la)17. Para Breton, esta ruptura é fundamental, pois quando se tem a forma como ente
15
Uma fábrica mecanizada não necessariamente é automatizada (BRETON, 1991, p. 42). Outro exemplo é o sistema telefônico que,
num primeiro momento, era mecanizado mas não autônomo, pois precisava de humanos para operá-lo (BRETON, 1991, p. 43).
16
Citado também por Jakobson (2001a) como contribuição também aos estudos linguísticos. Porém, ainda que se possa dizer que
este modelo apresente limitações quando extraída dos procedimentos matemáticos, como se verá à frente com Coelho Netto (2007),
não se pode negar sua importância histórica.
17
Breton fornece o seguinte exemplo: “Quando alguém leva um telegrama ao correio, sua mensagem é lida pelo encarregado, mas
este não se interessa pelo sentido do que foi escrito, uma vez que leva em conta apenas o sentido da mensagem, isto é, os símbolos
que ela contém. Tais símbolos vão ser transformados em sinais telegráficos, o que mostra que símbolos e sinais podem ser
processados de forma independente de sua significação, constituindo assim a forma tomada pela mensagem” (BRETON, 1991, p.
45).
25
separado da mensagem, pode-se decompô-la em símbolos e sinais, permitindo que estes sejam
processados independentemente de sua significação (Ibidem, p. 48 e 50).
Por sua vez, ao estudar o sinal se faz presente o estudo dos ruídos. Como diz Breton,
um dos aspectos essenciais da teoria da informação é o problema que consiste em codificar
de modo eficaz mensagens transmitidas em presença de ruídos e de parasitas, com o
objetivo de transmiti-las com a maior rapidez possível e reconstituí-las corretamente
quando chegam. Shannon havia demonstrado que uma transmissão desse tipo era possível”
(Ibidem, p. 53)
Fora isso, Breton diz também que outra contribuição da teoria matemática da informação é a
ideia de codificação dos símbolos para que estes possam ser transmitidos de forma a superar os
obstáculos impostos pelos ruídos. O domínio da informação, neste sentido, matemático18, “é assim
constituído pelas relações entre os símbolos, os sinais e os ruídos”, sendo a informática o “domínio
do processamento automático da informação” (Ibidem, p. 53-54). E importante dizer ainda que a
decomposição da informação proposta por Shannon permitirá o desenvolvimento da noção de
informação como essencial ao processo comunicativo, que, por ser independente de seus suportes
físicos (Ibidem, p. 154-155), pode-se dar de outras formas que não as tradicionais de então –
oralidade, livros etc.
Figura 1: Teoria Matemática da Informação (SHANNON, 1948)19.
Para que isso se tornasse possível, outras invenções e demandas sociais foram necessárias,
como o desenvolvimento das técnicas de codificação binária e da invenção da álgebra, elaborada
por George Boole – que segundo Breton “utiliza apenas três operadores de base (e, ou, não) e
18
O autor ainda acrescenta: “A informação é uma das noções mais úteis que foram concretizadas na época contemporânea. Sua
matematização tornou-se necessária pelo desenvolvimento do processamento do sinal [...] [e] pode existir sob duas formas [...] [a] a
informação digital designa a informação que foi codificada de forma simbólica, por algarismos decimais ou, mais geralmente,
unidades binárias. Desse modo, a mensagem transmitida constitui-se de sucessões, ou de uma grande quantidade de algarismos ou de
sinais binários. [b] No caso da informação analógica, a informação tem como suporte um sinal contínuo – como a tecnologia
telefônica” (BRETON, 1991, p. 154).
19
O esquema em inglês corresponde a: Fonte de informação; Mensagem; Transmissor; Sinal; Fonte de Ruídos; Sinal Recebido;
Receptor; Mensagem; Destino.
26
permite que se efetue uma vasta gama de operações lógicas e aritméticas”; já o criador do código
binário foi Francis Bacon, que desejava “poder transmitir o pensamento a distância por qualquer
que fosse o meio”, além de ter descoberto a utilização desses códigos para cifrar mensagens
diplomáticas secretas; como se não bastasse, o domínio da eletricidade e seu uso para transmitir
sinais variados de maneira veloz (proporcionado pelos estudos e invenções de Thomas Edison e
Alexander Graham Bell) permitiram o crescente interesse em cifrar mensagens em razões de
segurança nacional (técnica desenvolvida em grande parte por Samuel Morse), o que contribuiu
para o desenvolvimento de formas de comunicação instantânea (Ibidem, p. 51-54).
Além disso tudo, outro fator que desencadeou a informática foi o surgimento das máquinas
de contar. Segundo Breton, estas foram criadas porque, se o cálculo é, em parte, “uma repetição das
mesmas regras para se chegar aos mesmos resultados, por que não criar um dispositivo artificial que
realizasse o que, em toda operação de cálculo, é maquinal e repetitivo?” (Ibidem, p. 63-64).
Segundo o mesmo, pode-se dividir a história do cálculo artificial em três grandes períodos: o
primeiro que vai da Pré-História até a década de 1930, período que compreende da “contagem nos
dedos” à invenção do contador de bolas e do ábaco; o segundo período compreende do surgimento
das grandes calculadoras da década de 1940 até a criação das máquinas de contar de escritório; por
fim, a era dos computadores é a terceira etapa (Ibidem, p. 63-85).
Essa descendência, ainda que não integral, pode ser explicada, uma vez que todos os
computadores que surgiram a partir dos anos 1940 obedecem a um mesmo princípio: “máquinas
inteiramente automáticas, que dispõem de uma memória ampliada e de uma unidade de comando
interno, que efetuam operações lógicas de cálculo e de processamento da informação graças a
algoritmos gravados” (Ibidem, p. 89). Diz-se que não integral porque as calculadoras não possuíam,
por exemplo, memória ampliada; porém, foi a partir destas tecnologias eletrônicas que foi possível a
construção dos computadores, sendo estes representantes do “verdadeiro automatismo, já que a
máquina, a que transmite dados e instruções, realiza sozinha os trabalhos que lhe são exigidos
(Ibidem, p. 93)” – o que não acontecia com as calculadoras, uma vez que esta operava em função de
situações pré-estabelecidas. Já o computador, continuando,
[...] é dotado de uma unidade de comando interno que dispõe de seus próprios programas.
Estes lhe servem para organizar as trocas entre as diferentes partes da máquina (a
memória, unidades de entrada e saída, unidade de calculo etc). Logo, a máquina vai ser
programada para efetuar todas as operações de cálculo em função de sua própria lógica
que privilegia a rapidez de processamento [...]. O papel da unidade central de comando é
[...] obter o verdadeiro automatismo [...]. A pilotagem é da própria máquina. O operador só
intervém para introduzir os dados e os programas e para ler os resultados (Ibidem, p. 9798)
27
Além dos fatores históricos acima mencionados, a Segunda Guerra Mundial e a Guerra Fria
também contribuíram para o desenvolvimento da informática, em função da tentativa por parte das
grandes potências de criar um dispositivo que atuasse de maneira auxiliar as tarefas humanas e que
fosse capaz de manipular grandes quantidades de dados de maneira simultânea (Ibidem, p. 123).
Neste sentido, o autor divide a informática em três períodos: o primeiro, correspondente ao
“estabelecimento dos princípios essenciais e das grandes inovações”, quando não havia ainda
diferenças entre informática e cibernética; o segundo, marcado pelas décadas de 1960 e 1970,
“caracterizou-se pelo estabelecimento dos grandes sistemas centralizados” e se construiu, em parte,
“pela oposição a uma certa cibernética ‘metafísica’”; por fim, o período da “diversificação dos
meios e dos métodos, das redes e da convivência entre microinformática, pequenos e grandes
sistemas” (Ibidem, p. 148).
Sobre esta divisão entre informática e cibernética, Breton diz que ela se deu porque, num
determinado momento, “os ciberneticistas estavam em busca de máquinas que lhes permitissem
simular, por analogia, [...] determinados comportamentos humanos”, não se concentrando assim nos
computadores, “máquinas digitais binárias estritamente programadas”, ao passo que a informática
passou a compreender a si mesma como “técnica de manipulação da informação no ponto em que a
cibernética envolvia uma reflexão sobre as finalidades da utilização das técnicas no mundo
moderno (Ibidem, p. 163). Sobre este ponto, Coelho Netto diz que enquanto a informática “é uma
disciplina cujo objetivo é o tratamento automático da informação”, a cibernética identifica-se como
uma disciplina “voltada para os problemas de controle da informação”, procurando “achar os
elementos comuns ao funcionamento das máquinas automáticas e ao sistema nervoso do homem e
desenvolver uma teoria que abarque todo o campo do controle e da comunicação” (COELHO
NETTO, 2007, p. 121-122).
Desde que foi inventado, o computador conheceu inúmeros aperfeiçoamentos, tais como o
de sua memória (componente “que armazena as informações e os programas, a unidade lógica, que
processa a informação, a unidade de controle, que organiza o funcionamento interno da maquina”)
(BRETON, 1991, p. 187), o das linguagens de programação (que, ao considerar os programas de
computador como algo que serve para “transformar um problema concreto em uma seqüência de
procedimentos lógicos e abstratos formulados de tal forma que uma máquina [...] possa processá-los
sem erro”, são “conjuntos determinados e fixos de instruções que permitem a transcrição do
problema em questão”(Ibidem, p. 189)) e o transistor de silício (que passou a permitir mais
velocidade de execução sem aquecer-se tanto quanto as antigas válvulas (Ibidem, p. 193-194)) –
tecnologia esta que, inclusive, segundo Mucheroni, está no limite e que pode ser superada pelos
28
chips multicore, que permitiriam o trabalho conjunto de mais de um processador por máquina
(MUCHERONI, 2011c, online).
Por sua vez; Manzano e Manzano definem como sendo quatro as gerações de equipamentos
de informática: a) 1927-1952: o uso da válvula era a principal característica; b) 1954-1962: aqui, as
válvulas foram trocadas pelos transistores de silício; fora isso, para enfrentar os altos custos dos
grandes computadores, começaram a surgir os microcomputadores, como o IBM 1401, cuja
memória era de 4 KB; c) 1962-1972: surge o modelo IBM S/360, com memória de 32 KB e com
microcircuitos que possibilitaram o aumento da capacidade de trabalho da máquina; d) 1972-1984:
a partir do padrão VLSI (Very Large Scale Integration) da IBM, surgem computadores menores,
mais rápidos e com grande capacidade de memória (MANZANO; MANZANO, 2010, p.64-67).
Ainda sobre o terceiro período da informática, Breton diz que este é marcado essencialmente
pelas redes de comunicação, que são de dois tipos: as restritas a uma organização e as que permitem
a troca de informações e outros serviços a um grande público (BRETON, 1991, p. 232), que,
atualmente, são conhecidos por intranet e internet, respectivamente, sendo esta última o objeto de
estudo do próximo tópico.
4.2.
Internet: histórico e definições
Ao conceituar o termo redes, Castells diz que rede é “um conjunto de nós interconectados”,
cuja formação é prática humana antiga, mas que ganhou vida atualmente ao transformar-se em
redes de informação graças à internet (CASTELLS, 2003, p. 7). A internet, assim, seria “um meio
de comunicação que permite, pela primeira vez, a comunicação de muitos com muitos, num
momento escolhido, em escala global” (Idem, p. 8), graças a esta rede de computadores
interligados. Como dizem Manzano e Manzano, a internet é uma rede cujas características
principais são: menor distância entre as pessoas; conexão simples entre computadores; redes
baseadas em protocolos TCP/IP20; comunidade de pessoas que as usam e as desenvolvem; coleção
de recursos que podem ser alcançados por meio delas (MANZANO; MANZANO, 2010, p. 197198).
Castells fornece um interessante panorama histórico da internet, razão pela qual não se
demorará muito nisso21, limitando-se à apenas alguns momentos-chave, tais como o de seu início,
que se deu em 1969 graças à Arpanet, rede de computadores montada pelo Information Processing
Techniques (IPTO) da Advanced Research Agency (ARPA) do Departamento de Defesa dos EUA,
20
Protocolo de transmissão de dados que permite que diferentes padrões de máquinas se comuniquem (MANZANO; MANZANO,
2010, p. 197-200).
21
Ver também: MANZANO; MANZANO, 2010, cap. 7.
29
cujo objetivo era o de mobilizar recursos de pesquisa capazes de permitir a superação militar destes
em relação à URSS, a partir de estudos de computação interativa (CASTELLS, 2003, p. 13-14).
Para tal, valeu-se de uma tecnologia revolucionária de transmissão de telecomunicações, a
comutação por pacote (sistema militar de comunicações capaz de sobreviver a ataques nucleares).
Esta tecnologia originou os primeiros nós de rede em 1969, entre a Univesidade da Califórnia
(UCLA), o Stanford Research Institute da UCLA de Santa Barbara e a Universidade de Utah (Idem,
p. 14)
Em 1971, 15 nós estavam em operação; em 1975, a Arpanet foi transferida para a Defense
Communication Agency (DCA), criando uma conexão entre várias redes sob seu controle,
favorecendo a comunicação entre diferentes ramos das forças armadas; em 1990, a Arpanet, já
obsoleta, foi retirada de operação; deste ponto em diante, a internet, que havia sido liberada do
militarismo, foi confiada pelo governo dos EUA à administração da National Science Foundation;
esta gestão durou pouco, o que ocasionou sua privatização e, como a maioria dos computadores nos
EUA tinha capacidade de entrar em rede, isso já no início da década de 1990, os alicerces para a
difusão da interconexão de redes estavam lançados, permitindo, por exemplo, que muitos
provedores de serviços de internet montassem suas próprias redes e estabelecessem suas próprias
portas de comunicação em bases comerciais; a partir de então, a internet cresceu rapidamente como
uma rede global de redes de computadores (Ibidem, p. 15); outro marco fundamental, entretanto, foi
o desenvolvimento da “www", que permitiu a expansão da internet pelo mundo inteiro – cabe dizer
que esta aplicação de compartilhamento de informação foi desenvolvida em 1990 pelo programador
Tim Berners-Lee, que trabalhava no CERN (Laboratório Europeu para a Física de Partículas), e que
definiu e implementou o software capaz obter e acrescentar informação de e para qualquer
computador conectado à internet (HTTP, HTML, URL) e, em colaboração com Robert Cailliau,
construiu um programa navegador/ editor e o chamou de World Wide Web, a rede mundial, sendo
lançado pelo CERN em agosto de 1991 (Ibidem, p. 18).
Como é possível perceber, tanto a informática quanto a internet são tecnologias socialmente
construídas – bem como os modelos educacionais –, ao mesmo tempo em que a “produção social é
estruturada culturalmente” (Ibidem, p. 34). Isso se assemelha à tese de Lévy exposta no início do
estudo, que afirma que as tecnologias não caíram do nada na Terra; pelo contrário, são produtos
humanos, podendo ser úteis e benéficos e inúteis e maléficos, dependendo do contexto ao qual estão
inseridos e a que finalidade são utilizados. Desta forma, como diz Castells,
numa sociedade em que firmas privadas são a principal fonte de criação de riqueza não é
de surpreender que, depois que a tecnologia da internet tornou-se disponível na década de
30
1990, a difusão mais rápida, mais abrangente de seus usos tenha ocorrido no domínio dos
negócios” (Ibidem, p. 56).
As contradições, portanto, residem na organização social – não na internet. Ou seja, não
poderia ser outra a conclusão senão a de que a internet foi apropriada pela prática social atual, ao
mesmo tempo em que tenha efeitos específicos sobre a mesma (Ibidem, p. 100). Assim, é natural
que aspectos da vida em sociedade se alterem, o que não significa, por seu turno, que as tecnologias
devem ser renegadas; ao contrário, deve-se “inserir seus efeitos específicos na evolução geral de
padrões de interação social e em sua relação com os suportes materiais dessa interação: espaço,
organizações e tecnologias da comunicação” (Ibidem, p. 105). Como conseqüência, diz o mesmo
autor, a economia eletrônica não pode funcionar sem profissionais capazes de navegar “nesse
profundo mar de informação, organizando-o, focalizando-o e transformando-o em conhecimento
específico (Ibidem, p. 77)”. Sendo assim, os profissionais devem ser capazes “de se reprogramar em
habilidades, conhecimentos [...] num ambiente empresarial em evolução”, o que, por sua vez, requer
um certo tipo de educação, “tanto durante os anos formativos quanto durante os constantes
processos de reciclagem e reaprendizado que perduram por toda a vida adulta”, o que gera a
possibilidade de “desenvolvimento de um aprendizado eletrônico como companheiro permanente da
vida profissional” (Ibidem, p. 77-78).
Vistas de maneira superficial, estas teses oferecem um panorama sombrio, uma vez que, por
exemplo, os indivíduos estariam ligados à economia de mercado, a tecnologia favoreceria o
individualismo em rede, entre outras mazelas. Porém, contra tais posições, uma breve argumentação
se mostra como necessária.
Em primeiro lugar não se pode esquecer que a internet, grosso modo, é um espelho da
sociedade; como bem disse Castells, se vivemos numa economia capitalista, naturalmente que as
empresas privadas irão tirar proveito da internet para obter lucros; da mesma forma, um indivíduo
que, ao se relacionar socialmente, demonstra-se tímido e encabulado, certamente priorizará suas
relações via internet, uma vez que se sentirá mais seguro e protegido pela distância física. No
entanto, como já se disse, a tecnologia é produto social e, se serve para manter determinado
paradigma, pode servir também para subvertê-lo. Um caso dado por Castells como exemplo é o da
atuação dos movimentos sociais em rede, cuja ação coletiva deliberada visa à transformação de
valores e instituições da sociedade, manifestando-se na e pela internet (Ibidem, p. 114); no mesmo
sentido, uma universidade pública pode oferecer, via internet, um curso profissionalizante ou
mesmo de graduação para um indivíduo que, por “n” razões, prefere realizá-lo a distância ao invés
da opção presencial; por fim, para um sujeito reservado e com poucos amigos, a internet pode servir
31
como forma de fazer amigos, através da participação deste em grupos de seu interesse, que, se por
um lado tem seu início no virtual, pode, em seguida, permitir a interação “cara a cara”.
Como diz Castells sobre este ponto, “o que a tecnologia tem de maravilhoso é que as
pessoas acabam fazendo com ela algo diferente daquilo para o qual foram originalmente criadas”
(Ibidem, p. 160). Assim, se a internet esteve, de início, ligada a fins militares, com o tempo
permitiu: a veiculação de música (Ibidem, p. 161); a socialização de jogos e a audição de programas
radiofônicos (Ibidem, p. 162); a leitura dos tradicionais jornais, agora na modalidade online e mais
de uma possibilidade de vendas ao mercado editorial, seja pelos e-books, seja pela possibilidade de
marketing de lançamento de livros impressos (Ibidem, p. 163); a possibilidade de trabalho a
distância (Ibidem, p. 191), que, como diz De Masi, segundo pesquisas realizadas sobre esta
modalidade de trabalho, também chamada de teletrabalho22, possibilita a conclusão de tarefas em
menor tempo do que se estivessem sendo feitas dentro da empresa (DE MASI, 2000, p. 163),
significando, ao profissional, mais tempo livre para lazer ou para qualquer outra coisa. Outra
possibilidade, por fim, é a já citada modalidade de educação a distancia online, o e-Learning, como
se verá a partir de agora.
4.3.
Definições de e-Learning
Como se viu, o e-Learning também apresenta dificuldades em relação à sua terminologia.
Em português, por exemplo, os termos são vários, como educação a distância online, ensino online,
entre outros. Aqui, opta-se pelo termo mais consagrado, e-Learning23.
Segundo Rosenberg, o crescimento exponencial da informação torna a necessidade de
aprendizado mais importante do que nunca; porém, diz ainda que o volume de coisas que se tem a
aprender e o pouco tempo disponível para tal podem ser desencorajadores – tanto em relação ao
aprendizado (maneira interna de processar a informação, transformando-a em conhecimento)
quanto em relação ao treinamento (maneira como a instrução é transmitida) (ROSENBERG, 2002,
p. 3-4). Ou seja, segundo o autor, o aprendizado é o “processo pelo qual as pessoas adquirem novas
habilidades ou conhecimentos a fim de melhorar seu desempenho”, enquanto o treinamento é
utilizado quando “se faz necessário moldar o aprendizado em uma direção específica” (Idem, p. 45). Em outras palavras, o aprendizado estaria mais relacionado ao ato de produzir conhecimentos,
22
Mucheroni mostrou que, em função das últimas revoluções tecnológicas, o trabalho pode alterar-se, dividindo-se em três tipos: o
teletrabalho (quando o trabalho é executado fora do lócus formal); o cibertrabalho (quando é desenvolvido a partir de certa
concentração humana na execução, realizado por algum dispositivo remoto, por exemplo) e o trabalho ciberizado (quando o nível de
automação e distanciamento entre trabalhador e produção chega ao nível máximo) (MUCHERONI, 2011a, p. 11-12).
23
E essa escolha se deu não porque se considera que todos sejam sinônimos (num sentido semelhante ao proposto por Eco de
“sinonímia seca” (ECO, 2010, p. 27), mas unicamente por questões didáticas e pela impossibilidade (infelizmente) de abordar o
conceito filosoficamente aqui.
32
portanto mais livre, autônomo e criativo; o treinamento, por sua vez, seria mais restrito, no sentido
de que seus propósitos são determinados previamente e cuja ação é realizada com vistas a
simplesmente treinar alguém a fazer algo. Ou como diz Rosenberg: havendo a “necessidade de
aprendizado que requer instrução, podemos utilizar o treinamento”; porém, quando for preciso
“aprendizado que requeira informação, podemos utilizar o KM (knowledge management –
gerenciamento do conhecimento)” (Ibidem, p. 10).
Considera-se relevante esta distinção, pois como se vê, o e-Learning é mais do que uma
ferramenta utilizada para treinar ou instruir alguém a fazer algo – ainda que, como diz Rosenberg, a
maioria das instituições ainda crie programas educativos com esta finalidade. Segundo o autor, o eLearning oferece uma oportunidade mais ampla do que isso, ou como ele próprio diz, “o que
estamos começando a notar mais em relação ao e-Learning é a sua diversidade crescente, que
transcende o suporte lógico para o ensino e a instrução, gerando e disseminando informação”
(Ibidem, p. 10).
Portanto, o e-Learning, conceitua Rosenberg, “refere-se à utilização das tecnologias da
internet para fornecer um amplo conjunto de soluções que melhoram o conhecimento e o
desempenho”, baseado em três critérios: a) “é transmitido em rede, o que torna possível a
atualização, armazenamento/ recuperação, distribuição e compartilhamento instantâneos da
instrução ou informação”; b) “é fornecido ao usuário final por meio do computador utilizando a
tecnologia-padrão da internet”; c) “concentra-se na visão mais ampla de aprendizado: soluções de
aprendizado que vão além dos paradigmas tradicionais de treinamento” (Ibidem, p. 25-26) – o que
poderia ser considerado como um contraponto à ideia de que uma das heranças da EAD consiste na
assimilação da educação à instrução, situação em que “(...) se ganha em objetividade o que se perde
em complexidade” (BOHADANA; DO VALLE, 2009, p. 557).
Segundo Choo, a organização do conhecimento pode ser útil em diversas esferas, sendo,
portanto, de interesse de pesquisadores e estudantes no campo do gerenciamento da informação e de
teoria organizacional, bem como por indivíduos que desejam entender como criar, buscar e utilizar
a informação (CHOO, 2006, p. 19). É verdade que o autor insere este conceito às organizações;
porém, pode-se também considerá-lo em outros contextos, como por exemplo, o projeto
apresentado por Souza e Cuenca destinado à informação em saúde para profissionais da área via
internet, que pressupõe, entre outras coisas, a construção do conteúdo, tipo de abordagem
educacional, escolha do software mais apropriado etc (SOUZA; CUENCA, 2008, p. 4). Mais do
que treinamento, tal proposta se mostra como destinada à geração de conhecimento.
É neste sentido que Rautenberg et al (2010, p. 176) apresentam o e-Learning enquanto
instrumento de gestão do conhecimento; ou seja, constituir-se-ia não somente enquanto uma
33
tecnologia de gestão do conhecimento (das quais poderiam ser citadas diversas TIC’s atuais) mas
como um instrumento que se utiliza de tecnologias de gestão do conhecimento a fim de atingir estes
objetivos. Essa visão representa uma mudança no paradigma de compreensão do e-Learning, uma
vez que este passaria a ser visto enquanto meio para se atingir a um fim – e não algo que possui o
fim em si mesmo. Sendo assim, novamente, jamais poderia ser encarado como “bom” ou “mau” a
priori. Sendo o e-Learning, portanto, também entendido enquanto canal de comunicação, a
afirmação de Coelho Netto pode ser inserida aqui, ainda que o autor a tenha elaborado em sentido
geral:
O código [...] deve ser visto como um recurso destinado a aumentar o rendimento
informativo de uma mensagem. Cada canal de comunicação [...] tem uma natureza
específica e está capacitado para transmitir melhor uma determinada espécie de signos.
Cada canal terá assim um código, que pode ser entendido como um conjunto de signos e
suas regras de utilização. Sendo do conhecimento preliminar tanto do destinador quanto do
destinatário da mensagem, e apresentando-se como as regras do jogo, o código coloca-se
como uma linguagem própria ao canal específico que será utilizado e na qual deve ser
traduzida a mensagem-objeto (COELHO NETTO, 2007, p. 140).
Apesar disso, Rosenberg diz que não é incomum pensar o e-Learning enquanto versão
online da sala de aula (ROSENBERG, 2002, p. 57). Isso, inclusive, favoreceria a aversão que
muitos sentem dele, expressa consciente ou inconscientemente – posições que consideram o eLearning enquanto modelo insuficiente de educação e posições que, querendo defendê-lo,
desprezam-no sem perceber, uma vez que “prestamos um desserviço ao avanço do e-Learning
chamando-o de ‘aprendizado alternativo’ [...] para referir-se a um equivalente da sala de aula24”
(Idem, p. 26). Porém, como o mesmo diz, “o treinamento online é apenas uma parte do e-Learning,
pois o acesso à informação é tão essencial para o aprendizado quanto à instrução” (Ibidem, p. 58).
Rosenberg faz uma analogia interessante. Diz ele que, quando alguém precisa de uma
informação, deve-se dirigir a uma biblioteca, pois lá existem mecanismos de busca, esquemas de
identificação de itens e o bibliotecário, que pode fornecer valiosa ajuda, concluindo assim não ser
difícil encontrar algo de que se precisa. Porém, e na web? “Quer encontrar alguma coisa?”,
pergunta, “utilize um mecanismo de busca” ou um “URL específico”; caso precise ainda de ajuda,
continua, “uma bibliotecária ao vivo pode não estar disponível [...] mas boa navegação e fatores
humanos, além de mapas de sites, recursos de ajuda, FAQs, links de e-mail e outros recursos de
design estão lá para ajudá-lo” (Ibidem, p. 58).
Continuando a analogia, Rosenberg diz que
24
Para maiores esclarecimentos sobre a participação do professor/ tutor nestes ambientes (que não podem ser os mesmos utilizados
numa sala de aula tradicional) ver Teles (2009).
34
Há um longo caminho a seguir, antes que tenhamos um mecanismo de busca tão bem
estruturado quanto um fichário [...] Também não temos uma hierarquia de conteúdo
padrão tão universal quanto o sistema decimal de Dewey ou um sistema de ajuda tão “útil”
quanto uma bibliotecária ao vivo. Mas esses são objetivos que valem a pena [...] se
pensarmos na web como uma biblioteca gigante em rede, com todos os seus problemas
crescentes, podemos adotá-la como uma entrada para um tesouro praticamente ilimitado
de recursos (Ibidem, p. 58).
Neste ponto entraria o gerenciamento (ou gestão) do conhecimento proposto anteriormente
por Rautenberg et al, que segundo Rosenberg “suporta a criação, o arquivamento e o
compartilhamento da informação, da perícia e do insight importantes dentro e entre comunidades de
pessoas e empresas”, sendo que o desafio é criar recursos de gerenciamento “de modo que seja
flexível e dinâmico, fácil de entender e gerenciar, valorizado pelas pessoas e que forneça suporte a
uma cultura de aprendizado bastante ampla”. Afinal, conclui o mesmo autor, “é a utilização do
conhecimento que conta, não apenas o seu armazenamento!” (Ibidem, p. 60).
4.4.
Requisitos necessários para a elaboração de e-Learning
Rosenberg (Ibidem, p. 64-66) fornece um esquema de gerenciamento do conhecimento
dividido em três níveis: a) gerenciamento de documentos; b) criação, compartilhamento e
gerenciamento da informação; c) inteligência empresarial. O primeiro ponto representaria o acesso
a documentos como forma de obtenção de informação; porém, este nível é limitado, uma vez que
“suporta a distribuição da informação, mas não [necessariamente] a criação, organização ou
gerenciamento do conteúdo”; aqui, entraria o segundo nível, ambiente em que há contribuições com
informações para o sistema como um todo, criando novos conteúdos e aumentando “o banco de
dados do conhecimento”; por fim, viria o terceiro nível, expressão da interatividade da comunidade
que acaba por representar o seu “know-how”, ou seja, quando “a operação real da empresa depende
da perícia incorporada ao sistema”.
Ainda que, novamente, este esquema vise à aplicação da gestão do conhecimento numa
empresa, crê-se na possibilidade de ampliação a outros espaços – isso porque, segundo o
mencionado autor, aos poucos todos começam a perceber que quando “a informação é bem
estruturada, precisa e fácil de encontrar, o aprendizado acontece”; para isso, porém, é necessário
que esta faça “sentido ao usuário”, evitando assim que “todos afundem em dados inúteis” (Ibidem,
p. 77-78). E diz mais:
A maneira pela qual você organiza, identifica, rotula e gerencia o conteúdo, ou seja, por
cargos no trabalho, por tópicos, por produtos, por etapas em um processo etc, é vital. Além
disso, a integração entre as partes do conteúdo é tão importante quanto sua identificação.
35
[...] A configuração dos parâmetros de pesquisa também é importante. Há um equilíbrio
delicado nas estratégias de pesquisa. Por um lado, você precisa fornecer um recurso de
pesquisa robusto que permitirá aos usuários encontrar a informação [...] rapidamente. Mas
esse recurso não pode ser tão abrangente, ao ponto de fornecer literalmente centenas [...]
de ‘resultados’ para cada pesquisa [...] A maneira como você organiza e rotula suas
páginas, o design de seus hiperlinks e o número e os detalhes de seus auxiliares de
navegação, tudo contribui para ajudar os usuários a encontrar o que precisam (Ibidem, p.
78).
Portanto, deve-se escolher um projeto de gerenciamento do conhecimento que leve em
consideração estes detalhes. Rosenberg fornece um modelo de projeto que concentra 18 pontos: a)
determinar se a iniciativa faz sentido (ou seja, criar soluções que atendam às necessidades reais); b)
entender a comunidade com a qual se trabalha; c) saber o que se sabe (isto é, saber onde encontrar
as informações); d) dominar o conteúdo (isto é, não inserir conteúdos nem a mais nem a menos do
que a comunidade precisa; e) empregar a tecnologia da instituição (ou seja, estar de acordo com a
empresa e suas ferramentas); f) desenvolver uma estrutura de conhecimento e testá-la (realizar
testes para verificar a eficácia); g) criar protótipos; h) incluir o suporte ao desempenho
(simplificação do trabalho); i) planejar a execução do sistema de KM e não somente a criação; j)
trabalhar para gerar o apoio de que precisará para avançar (ou seja, demonstrar sua relevância para
o todo); k) criar um único portal (ao invés de criar vários para atender vários grupos, isto é, criar um
e dividi-lo em subgrupos); l) não se ater à distribuição de documentos (o arquivamento e
distribuição de documentos são úteis, mas devem ser gerenciados na entrada e na saída,
estabelecendo uma estrutura de conhecimentos); m) entender o valor do tempo; n) estabelecer
funções-chave de KM (isto é, não se apoiar apenas na tecnologia, mas pensar em funções que
auxiliem a gestão do conhecimento, como arquitetura da informação25, editoração e publicação,
acessibilidade, interatividade etc); o) incentivar a colaboração interna; p) estabelecer equilíbrio
entre a codificação e a colaboração (ou seja, determinar quais tipos e quanta informação pode ser
codificada e fornecida aos usuários e quais tipos e quantas destas devem-se basear na colaboração);
q) incentivar e recompensar a participação; r) não parar o treinamento online com o sistema de KM
(pois são mutuamente compatíveis) (Ibidem, p. 96-101).
Desta forma, se o objetivo do e-Learning também é facilitar o acesso ao conhecimento este
deve tentar atender a esta demanda de maneira eficaz, sendo o KM instrumento valioso para tal.
Assim, após listar os pontos-chave necessários à elaboração de um projeto de gestão do
conhecimento, cabe agora ver os pontos-chave para a elaboração de um projeto de e-Learning,
seguindo, naturalmente, os elementos fundamentais do KM: a) relacionamento próximo ao
departamento de tecnologia da informação (que deve permitir acesso confiável à web, isto é,
25
Ver tópico 5.3.
36
conexão constante e veloz, seja no interior da empresa, seja remoto, permissão de acesso,
possibilidade de inserção do e-Learning na plataforma corporativa etc); b) criação de um portal de
aprendizado que seja capaz de permitir uma variedade de recursos de e-Learning na web (seja pela
internet, seja pela intranet, seja pelas duas); c) que este portal seja único e que reúna em si as
diferentes informações destinadas aos diferentes usuários-alvo, de acordo com os objetivos; d)
sistema de gerenciamento do aprendizado que apresente funcionalidades tais como: catálogo
comum de cursos; sistema comum de registro online; ferramentas de avaliação; gerenciamento do
conteúdo de aprendizado; integração dos recursos de gerenciamento do conhecimento; geração de
relatórios; comunidades de conhecimento e de colaboração de suporte; integração dos sistemas etc;
e) interoperabilidade (isto é, habilidade de seus sistemas e dos produtos de e-Learning, permitindo a
integração de suas ferramentas, tais como glossário, fórum de discussão, biblioteca, sistema de
busca etc); f) definição precisa dos objetos de aprendizado/ conhecimento, servindo o usuário com
aquilo que ele deseja receber (ou com aquilo que o programa se propõe a oferecer); g) criação de
uma infraestrutura capaz de organizar a informação contida lá e não somente “jogá-la de qualquer
maneira” (Ibidem, 143-165).
Naturalmente, como se disse na introdução, não se pretende aqui defender o e-Learning (e
as novas tecnologias em geral) como se este não apresentasse também problemas – questão essa que
não será resolvida por uma falsa “imparcialidade” ou “neutralidade” – mas tão somente evitar o
preconceito inócuo. Um desses problemas, por exemplo, é muitas vezes a desconsideração das
exigências particulares decorrentes das TIC’s (BOHADANA; DO VALLE, 2009, p. 553), que
necessitam de uma compreensão aprofundada; outro é o questionamento “relativo à formação dos
profissionais para essa modalidade” (Idem), pois sem dúvida esta modalidade exige profissionais
preparados adequadamente a operá-la em suas diversas etapas; outro ainda seria a aplicação deste
modelo de forma descontextualizada e/ ou equivocada, entre outros. Porém, “bater-se-á” novamente
na mesma tecla: todos estes pontos deveriam ser estudados e não renegados; ao invés de descartar
esta modalidade considerando-a como inapta, dever-se-ia analisá-la a fim de compreender em quais
contextos ela poderia ser útil, estudá-la em relação aos seus contextos e delimitar sua atuação, ao
mesmo tempo em que se a legitima. Ainda, deveria seria estudada enquanto canal específico de
aquisição do conhecimento, que, para tal, requer códigos específicos.
É mais do que óbvio que se o que se deseja é transplantar para o e-Learning o modelo de
sala de aula este será ineficaz; da mesma forma, querer entendê-lo como substituto da sala de aula
seria equivocado. Assim, a chave é entender as especificidades de cada contexto semiótico.
37
4.5.
Análise de um programa de e-Learning e sua plataforma: Campus Virtual e
Chamilo
Existem atualmente diversos ambientes de e-Learning, tais como Moodle e o TelEduc. O
Moodle, segundo informações do próprio site, é um “Course Management System (CMS), também
conhecido como Learning Management System (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA)” (MOODLE, 2011, online). Trata-se de um aplicativo web gratuito que pode ser utilizado
para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, sendo que, para funcionar, precisa ser
instalado em um servidor web, em um computador próprio ou em uma empresa de hospedagem
(Idem). Constam entre seus utilizadores instituições como a Universidade Federal de São Carlos,
Universidade Federal de Santa Catarina, Tribunal Superior do Trabalho, Escola para Crianças
Surdas Rio Branco (SP), Faculdade de Educação (UnB), Faculdade de Engenharia (UNESPBauru), Faculdade de Medicina (USP), entre outras (Ibidem).
Figura 2 – Página incial do Moodle
Quanto ao TelEduc, este é definido como “ambiente para a criação, participação e
administração de cursos na web”, sendo concebido “tendo como alvo o processo de formação de
professores para informática educativa, baseado na metodologia de formação contextualizada
38
desenvolvida por pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à Educação) da
Unicamp” (TELEDUC, 2011, online). O TelEduc é um software livre, podendo não só ser
distribuído como também modificado, sob os termos da General Public License (GNU), versão 2,
“como publicada pela Free Software Foundation” (Idem). Entre seus utilizadores estão o Instituto
de Química (UNESP – Araraquara), PUC-SP, UNICAMP, USP, UFPA, entre outras (Ibidem).
Figura 3 – Página inicial do TelEduc
Outros exemplos poderiam ser citados, tais como eLearncafe, Dokeos, Tidia-Ae, Formedia,
iTutor, Blackboard (MUCHERONI, 2011b, online). Como não será possível analisá-los, porém,
optou-se por uma abordagem mais pormenorizada do Chamilo.
O Chamilo é um sistema de e-Learning, mantido pela Chamilo Association que o
disponibiliza como software livre (open source), o que significa que não só pode ser utilizado
gratuitamente, como pode ser aprimorado de maneira cooperativa26. Ainda segundo dados do site
do programa, em 18 meses o Chamilo foi adotado como plataforma de e-Learning por 500 mil
usuários ao redor do mundo (CHAMILO, 2011, online).
A versão aqui analisada é a 1.8.8.2, de 2011, utilizada pelos professores do CBD/ ECA/ USP
Marcos Luiz Mucheroni e José Fernando Modesto da Silva como portal de cursos online, nomeado
26
Para mais informações sobre código-aberto, ver HOWE (2009), especialmente o capítulo sobre crowdsourcing.
39
pelos mesmos de Campus Virtual. A Figura 4 mostra como é a página inicial em questão, após o
usuário tê-la acessado através de login e senha:
Figura 4: Página Inicial do Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo (MUCHERONI; SILVA, 2011, online)
Como se vê, na parte superior da home constam os seguintes links: 1) Página principal do
Campus; 2) Minha de lista de cursos; 3) Minha agenda; 4) Meu progresso; 5) Rede social; 6)
Logout. Já no canto direito da tela estão os links: 7) Caixa de entrada; 8) Escrever mensagem; 9)
Convites pendentes; 10) Gerenciamento dos cursos; 11) Blog do Marcos Mucheroni; 12) Blog do
Modesto.
O link nº1 é o que permite ao usuário do programa ir para a página inicial, que é usada
como apresentação do mesmo; o nº 2 é responsável por listar todos os cursos que determinado aluno
está cursando; o nº3, por sua vez, permite o acesso a uma agenda, que permite ao aluno não só
visualizar o calendário de aulas, como também criar a sua rotina de aulas, como se vê na Figura 5:
40
Figura 5: Agenda disponibilizada pelo Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo (Idem)
Já a categoria representada pelo link nº 4 (Rede Social) oferece uma série de opções de
interação, permitindo o acesso através dos links que representam diversas subcategorias. Entre as
opções permitidas, destacam-se: envio e recebimento de mensagens entre tutores e alunos; adição
de outros alunos e tutores como amigos, permitindo assim a troca de informações e conhecimento
entre eles; um motor de busca, que facilita a recuperação de um conteúdo específico contido no
programa; o armazenamento de arquivos, entre outros recursos, como é possível notar na Figura 5:
Figura 6: Subcategoria “Meus Arquivos”, contida na categoria “Rede Social” disponibilizada pelo Campus Virtual, cuja
plataforma é o Chamilo (Ibidem)
41
O link nº6 serve para que o usuário finalize a utilização do programa; já o nº 7 o remete à
caixa de mensagens localizada dentro da categoria “Rede Social” (como também é possível
verificar na figura 3); o mesmo ocorre com o link nº 8 (Escrever Mensagens), que o encaminha para
a subcategoria “Mensagens” da mesma categoria “Rede Social”; o link nº 9, “Convites pendentes”,
também o remete para a categoria “Rede Social”, porém à sua subcategoria “Convites”; o link que
representa a categoria nº 10, “Gerenciamento dos cursos”, permite ao usuário que visualize os
cursos aos quais está inscrito, que se inscreva em algum dos cursos oferecidos, que realize a busca
por cursos através do motor de busca, como mostra a Figura 7:
Figura 7: Categoria “Gerenciamento dos cursos” disponibilizada pelo Campus Virtual, cuja plataforma é o Chamilo
(Ibidem)
Ainda falando desta última tela, é possível obter informações sobre os cursos, clicando na
opção “Descrição”, visualizar que tipo de curso é (p. ex.: Graduação, Pós-Graduação), entre outros
recursos.
O interessante desta análise é perceber a correlação que existe entre essas ferramentas
permitidas pelo Chamilo – aqui visualizadas através do estudo do programa de e-Learning Campus
Virtual – e os requisitos para a elaboração de um programa de e-Learning eficiente, como sugeriu
Rosenberg. Em primeiro lugar, como visto anteriormente, o desafio é criar recursos de
gerenciamento de modo flexível, dinâmico, fácil de entender, gerenciar e usar e que valorize a troca
de conhecimentos, através da criação, arquivamento e compartilhamento da informação; este
objetivo geral se mostrou como alcançado pelo programa Campus Virtual, uma vez que é flexível e
dinâmico (suas divisões internas são simples e podem ser alteradas), é simples de ser entendido e
42
explorado pelo usuário e também simples para o gerenciador, uma vez que possui categorias
simples de serem compreendidas e que, dependendo da necessidade, permite a criação de outras –
até por este programa em questão ser open source. Neste sentido, a criação, arquivamento e
compartilhamento da informação são possibilitados, de acordo, portanto, com os três níveis de
gerenciamento do conhecimento anteriormente.
Em segundo lugar, em relação à escolha da plataforma em questão, bem como das
categorias que dividem o conteúdo do programa – de forma análoga ao que foi proposto no tópico
4.4 deste texto como sendo preceitos básicos para eficazes projetos de e-Learning e KM – pode-se
dizer que os gerenciadores desenvolveram-no de acordo com àqueles acima citados, dentre os quais
estavam: criar soluções que atendam às necessidades reais, saber encontrar a informação, dominar o
conteúdo, incluir suporte ao desempenho, proporcionar equilíbrio entre codificação e colaboração,
incentivar a participação, criar um único portal de aprendizado com vários recursos, que este reúna
em si informações destinadas aos vários públicos (como por exemplo, a possibilidade de
relacionamento entre alunos de graduação e pós-graduação e informações sobre ambos os cursos
disponíveis a todos) e que tenha várias funcionalidades (mensagens, catálogo de cursos, acesso
comum a todos etc), além de preencher os requisitos de interoperabilidade, organização da
informação etc.
Assim, em face do exposto, em linhas gerais, pode-se concluir dizendo que, em relação à
criação de programas de e-Learning, as exigências primordiais e necessárias são: escolher uma
plataforma que permita o alcance dos objetivos, em relação aos recursos e ferramentas que se
pretende oferecer; em relação à implantação, conhecer tanto o público-alvo quanto o conteúdo a ser
disponibilizado é essencial para a eficácia do programa; em relação à manutenção, todas as
exigências aqui expostas são necessárias, pois, por exemplo, caso o público-alvo mude, o conteúdo
deve mudar e, no caso destes mudarem, pode ser que a plataforma escolhida já não seja mais
suficiente para atender a essas novas necessidades e, além disso, noções de usabilidade e
organização da informação se mostram como imprescindíveis; por fim, em relação à atualização do
programa, crê-se que todas estas exigências devem ser levadas em conta, sendo que uma análise
atenta e constante deve verificar se estão sendo cumpridas, principalmente após certo tempo.
Cabe dizer ainda que estas exigências não são estanques e desenvolvidas em separado;
pelo contrário, crê-se que devem ser trabalhadas em conjunto.
4.6.
Outro modelo de aprendizagem a distância online: OER Commons
43
Além do e-Learning propriamente dito, cabe citar uma outra modalidade de educação a
distância online (semelhante, portanto, ao e-Learning, mas com um diferença fundamental) que é a
OER Commons (Open Educational Resources – Recursos Educacionais Abertos). Trata-se, segundo
informações do próprio site, de uma modalidade de ensino e aprendizagem que se dá também via
internet, cujos materiais são utilizados e reutilizados sem custos e cuja diferença primordial em
relação ao e-Learning tradicional é que o OER Commons assegura a liberdade de utilização baseada
no fato de que não há restrições ou demais impeditivos apoiados em leis de direito autoral27 (OER
COMMONS, 2011, online). Em outras palavras, o conteúdo criado e disponibilizado, seja por
indivíduos, seja por organizações, é ou limitado em partes ou totalmente livre; muitos destes,
inclusive, seguem os padrões de licença GNU28 (Idem).
Interessante citar que algumas empresas desenvolvedoras de gerenciamento de coleções
eletrônicas se utilizam desta tecnologia, tais como ProQuest29e Aleph30.
27
“Open Educational Resources (OER) are teaching and learning materials that you may freely use and reuse, without charge. Open
Educational Resources are different from other resources a teacher may use in that OER have been given limited or unrestricted
licensing rights”. (T. A.)
28
“That means they have been authored or created by an individual or organization that chooses to retain few, if any, ownership
rights. (...)OER often have a Creative Commons or GNU license that state specifically how the material may be used, reused,
adapted, and shared”. (T. A.)
29
http://www.proquest.com.br/.
30
http://www.exl.com.br/aleph.htm.
44
5. BIBLIOTECONOMIA
Como dito na Introdução, as novas TIC’s contribuíram para que ocorressem mudanças em
diversas esferas da vida social, ao mesmo tempo em que foram impulsionadas graças aos novos
anseios sociais. Dentre estas, tal como a educação, encontram-se as profissões – não só em relação
ao corpo teórico-científico que as rege como também ao próprio fazer profissional que deste
decorre. A partir disto, como diz Cunha, novas opções profissionais e novas oportunidades de
trabalho surgem, exigindo novas formas de atuação, ao mesmo tempo em que algumas profissões
podem desaparecer (CUNHA, 2006, p. 142).
Ainda seguindo a mencionada autora, as profissões são um segmento particular da força de
trabalho, um tipo distinto de ocupações exercidas por indivíduos com conhecimentos e
competências específicas para tal. Desta forma, a identidade se concretiza através do
compartilhamento de valores que se fundamentam nos serviços prestados, sendo que cada grupo
profissional é responsável por definir suas regras e suas relações com a sociedade. O termo
“profissional”, inclusive, segundo citação que a autora faz de Hughes31, tem origem no verbo
professare (obter votos religiosos), conotação religiosa que remonta a Idade Média, sugerindo a
ideia de dever e de serviço prestado à população (Idem, p. 142).
No entanto, a própria estudiosa reconhece que, ao analisar as profissões, uma das
dificuldades reside no fato de lidar com um conceito sobre o qual não existe consenso (Ibidem, p.
143). Tal tese é compartilhada com Barbosa, quando esta diz que os profissionais formam grupos de
fronteiras fluidas; porém, ressalta que a distinção pode se dar por alguns critérios, tais como:
treinamento técnico com validação institucional, domínios específicos sobre a realidade cognitiva
aplicável a um determinado campo e habilidades desenvolvidas a partir de determinadas tradições
culturais (BARBOSA, 1993, p. 4-5). Estas habilidades, por sua vez, são em grande parte garantidas
pelo conhecimento acadêmico, responsável por legitimar o trabalho profissional, esclarecendo suas
origens, relacionando-os com valores culturais e estabelecendo suas tarefas – que por sua vez não
são imutáveis (CUNHA; CRIVELLARI, 2004, p. 43).
Diante disto, torna-se clara a ideia de que tais discussões não são exclusividade da
Biblioteconomia32 – da mesma forma como se torna patente a ideia de que o fato desta estar em
processo de reavaliação de si mesma não indica “fragilidade” ou “crise de identidade” da área; na
verdade, entende-se tal momento como um processo natural decorrente das razões sócio-culturais
expostas anteriormente.
31
HUGHES, E. The professions in society. Canadian Journal of Economics and Political Science/ Revue Canadienne
d’Economique et de Science Politique, v. 26, n. 1, p. 54-61, fev. 1960.
32
Nota-se, por exemplo, as discussões realizadas no interior da Lingüística (LEROY, 1971).
45
5.1.
História da Biblioteconomia
Não será feito aqui um apanhado histórico completo da Biblioteconomia pelo fato de que
não só devem ser respeitados os limites (e limitações) deste trabalho, como também pelo fato de
que outras obras já abordaram o assunto com mais propriedade33.
Segundo Milanesi, “a história da biblioteca é a história do registro da informação”,
confundindo-se com a própria história do homem, cujo objetivo inicial era reter a informação – que,
para tal, passou a ser impressa34 em suportes concretos (MILANESI, 1983, p. 16). Primeiro foram
placas de argila; depois folhas de papiro; em seguida, surgiu o pergaminho, que por sua vez foi
preterido em função do papel, que se difundiu no Ocidente no século XIV e que, graças à imprensa
de Gutenberg, no século XV, permitiu que o conhecimento registrado pela escrita chegasse a mais
pessoas (Idem, p. 17-20). Acrescenta-se a este percurso histórico dos suportes informacionais as
inovações do século XX, tais como: CD’s de áudio, fitas VHS’s e K7’s, LP’s, disquetes, CDROM’s, HD’s, pendrives etc – sendo estes quatro últimos, capazes de armazenar a informação
digital. Porém, também dignos de nota são os produtos documentários, que podem ser entendidos
como suportes de informação, uma vez que contém em si informações que representam o conteúdo
de outras obras – representados tanto pela tradicional ficha catalográfica, quanto pelos atuais
padrões de codificação de registros bibliográficos para o computador (metadados), atuando como
tentativas de organização da informação com vistas à sua recuperação.
Diz Milanesi que quanto mais documentos passaram a ser produzidos, maior passou a ser a
exigência de controle (Ibidem, p. 16). Na Idade Média, coube aos cristãos preservar milhares de
obras, ação ampliada com o surgimento das universidades (Ibidem, p. 19-20). Com a revolução
“gutenberguiana”, o livro aos poucos deixou de ser copiado e passou a ser produzido nas oficinas, a
custo baixo e impresso35 em grande escala, o que permitiu que a circulação de ideias se expandisse
e que “a biblioteca deixasse de ser tesouro para se tornar serviço” (Ibidem, p. 21). Cabe citar aqui,
inclusive, alguns exemplos deste período, como o surgimento, a partir de bibliotecas de mosteiros
(já que as pessoais do período tinham poucos volumes), da Biblioteca de Ferrara, a de Frederico da
Montelfeltro, em Urbino, a Laurenzina dos Médici, em Florença, e a Biblioteca do Vaticano,
fundada em 1450 pelo papa Nicolau V, com um milhão de volumes impressos (PINHEIRO, 2007,
online).
Pode-se dizer que, se a biblioteca mudou o bibliotecário também. Este, que atravessou
séculos organizando livros, passou a ser exigido agora para outra tarefa: organizar a informação,
33
Entre outras, pode-se citar ROBREDO (2003) e PINHEIRO (2002).
No sentido de gravado, fixado.
35
No sentido de publicado.
34
46
através da análise de cada impresso e descobrir nele o perfil de um conteúdo que o tornará
registrável e recuperável (MILANESI, 1983, p. 78). Neste ponto, fez-se necessário a criação de
técnicas, instrumentos e metodologias para realizar este trabalho. Em 1876, Melvil Dewey criou um
sistema de classificação de documentos que levou seu nome, a CDD (Classificação Decimal de
Dewey - Dewey Decimal Classification, em inglês); já em 1892, como diz Milanesi, Paul Otlet e
Henry de la Fontaine criaram uma área chamada Documentação36, iniciando uma cisão entre os
bibliotecários e documentalistas (Ibidem, p. 79) – talvez pelo fato de que, em tese, os primeiros
seriam os responsáveis por organizar livros, enquanto os segundos a informação sem se prender
necessariamente aos livros – além de criarem também a CDU (Classificação Decimal Universal),
tomando como base a CDD e, como comenta Robredo, em 1895 a FID (Federação Internacional de
Documentação) (ROBREDO, 2003, p. 41).
Diversas outras ações que visavam delimitar as teorias e práticas da Biblioteconomia e
Ciência da Informação, bem como realizar trabalhos de divulgação de sua importância social foram
realizadas ao longo do século XX, das quais não se ocupará por demais aqui. Vale, no entanto, duas
citações: a primeira referente às cinco leis de Ranganathan, que norteiam o trabalho bibliotecário: 1)
livros são para o uso; 2) a cada leitor seu livro; 3) a cada livro seu leitor; 4) economize o tempo do
leitor; 5) a biblioteca é um organismo em crescimento (FIGUEIREDO, 1999, p. 123); a segunda, os
cinco períodos da Biblioteconomia no Brasil, destacados por Robredo:
a) 1879-1928: movimento fundador da Biblioteconomia no Brasil, sob influência
humanística francesa; b) 1929-1939: predomínio do modelo pragmático estadunidense em
relação ao modelo francês; c) 1940-1961: consolidação e expansão deste modelo; d) 19621969: uniformização dos conteúdos pedagógicos e regulamentação da profissão; e) 19701995: pouco crescimento quantitativo de escolas de graduação e crescimento quantitativo
dos cursos de pós-graduação, além da busca pela maturação teórica a partir de novas
metodologias e abordagens inspiradas em outros campos (ROBREDO, 2003, p. 86 apud
CASTRO, 2000)37.
Atualmente, parece superada a velha dissidência entre bibliotecários e documentalistas, pois,
como disse Milanesi, coube ao bibliotecário assumir o avanço de sua profissão (MILANESI, 1983,
p. 80). E cabe a este, atualmente (e novamente), diante dos novos desafios que se apresentam, estar
pronto a assumi-los, uma vez que, como se viu, os documentos agora à disposição não são mais
somente os físicos.
Porém, cabe aqui um questionamento: será que existe uma diferença tão clara assim entre
documentos físicos e digitais, em relação à informação que nelas se encontram? Isso porque, se esta
diferença não for tão evidente – claro, existem diferenças de tratamento, porque seus suportes são
36
37
“[...] a documentação organiza as informações relacionadas a um assunto, sem restrições quanto ao acervo (SMIT, 1986, p. 10).
CASTRO, César Augusto. História da biblioteconomia brasileira. Brasília: Thesaurus, 2000.
47
diferentes, mas que servem para um mesmo objetivo – quanto parece ser, acredita-se que muito
tempo e tinta (como se dizia antigamente) foram gastos com uma questão que não é propriamente
um problema – ou não um problema fundamental, diante de outros mais relevantes.
Segundo Peirce, os objetos “(...) podem ser, cada um deles, uma coisa singular existente e
conhecida ou que se acredita tenha anteriormente existido ou que se espera venha a existir, ou um
conjunto de tais coisas, ou uma qualidade, relação ou fato (...) (PEIRCE, 2010, p.48). Isto é, um
objeto pode ser algo material (um livro, p. ex.), uma qualidade (uma cor, p. ex.), um acontecimento
(uma eleição, p. ex.) etc. Este (s) objeto (s), para ser compreendido, necessitará da intermediação do
signo, isto é, “(...) aquilo que, sob certo aspecto ou modo, representa algo para alguém (Idem, p.
46). Um signo, assim, grosso modo, poderia ser encarado como uma palavra, um conceito, uma
imagem etc, responsável por representar aquele objeto para uma mente interpretadora. No entanto,
fora esta determinação do objeto sobre o signo, isso se dá também em função da mente que o
interpreta, pois o acumulo de signos (conhecimento) ao longo do tempo permite que alguém
entenda o objeto de uma ou outra forma, realçando um ou outro aspecto do mesmo.
Entretanto, como se viu na definição acima, o signo representa o objeto em certo aspecto
para uma mente; ou seja, o signo não é o objeto, mas algo que o representa em algum ponto. Em
outras palavras, o signo está no lugar do objeto e, estando no lugar dele, não pode se confundir com
ele, o que permite a ideia de que o signo não é o objeto. Ora, se o signo não é o objeto, seria
impossível que ele possuísse todas as características do objeto (caso contrário, ele seria o próprio
objeto!). Desta forma, ao representar o objeto, o signo o faz de alguma característica do objeto, mas
não dele todo.
Trazendo esta discussão ao interior da Biblioteconomia, pode-se dizer que o livro é um
objeto (material, feito de papel etc). Porém, para esta área não é enquanto objeto material que o
livro interessa38, pois o que se quer dele é o conteúdo. É a partir deste conteúdo que o bibliotecário
irá representá-lo por meio de um signo simbólico (palavra-chave, número de classificação,
descritores etc) visando sua fácil recuperação no futuro. Ora, se o que interessa não é saber de qual
papel o livro foi feito ou se as folhas estão costuradas ou coladas, mas sim o conteúdo
informacional nele contido, torna-se evidente que tanto faz trabalhar com livros ou artigos – ou
vídeos, discos, e-books, artigos em formato PDF, categorias de sites etc. Ou seja, o que importa é
saber se a informação contida nestes suportes é relevante para a comunidade usuária.
Assim, novamente, o suporte não interessa enquanto objeto, mas enquanto signo das
intenções do autor que o produziu. O trabalho de tratamento técnico39, neste sentido, pauta-se (ou
38
39
Salvo instituições específicas.
Em relação ao tratamento técnico bibliotecário, ver subcapítulo 5.3 deste trabalho.
48
deveria pautar-se) pela ideia de que o livro é o signo do pensamento do autor, e que deve então
recuperá-lo e representá-lo. Entendendo isso como verdadeiro, nota-se que, inserida na
problemática deste trabalho, a distinção entre “documento físico” e “documento não físico”
apresenta-se como frívola, uma vez que o suporte (seja ele qual for) carrega em si representações do
mundo que devem ser tratados, independente de qual seja. Ou, como disse Oliveira,
Do ponto de vista da semiótica, a distinção excludente entre documento arquivístico,
documento biblioteconômico ou documento da cultura material, ou imaterial, não se
sustenta (...) todo e qualquer documento pode ser estudado e tratado pela Ciência da
Informação. (OLIVEIRA, 2011, p. 5)
Assim, é natural que a Biblioteconomia se volte para a problemática das novas TIC’s e as
novas formas de organização da informação; porém, deve fazê-lo não porque se tornou convenção
pensar assim (ou por modernidade), mas porque é o caminho natural. A falaciosa divisão entre
físico x não físico só contribui para que alguns se sintam desconfortáveis com as novas TIC’s e com
as novas maneiras de trabalhar com a informação, pois, à primeira vista, pode-se pensar que a
abordagem tradicional (o trabalho com livros etc) perdeu importância – o que não é verdade: apenas
não é a única possibilidade possível. Se for verdade que os bibliotecários assumiram seus novos
papéis, fato que, aliás, não se duvida, acredita-se que melhor teria sido (e será, considerando o atual
momento histórico) se isso tivesse se dado naturalmente e não com este certo estranhamento, como
se se tivessem incorporado algo que lhes é estranho. O uso do termo “novo”, inclusive, já seria um
equívoco.
5.2.
A Biblioteconomia enquanto campo científico
Segundo Cunha, ainda que sem consenso, como se viu, o controle da profissão é
determinado pelo domínio das abstrações que geram a prática profissional, cuja atuação é permitida
aos que possuem formação para tal, sendo esta última a responsável por dar-lhes acesso à
qualificação necessária (CUNHA, 2006, p. 143-146). Neste sentido, cabe realizar um esboço teórico
da Biblioteconomia, partindo do pressuposto de que ao se detectar as filiações entre o exercício
profissional, decorrente de seu corpo teórico-científico, nomeando assim os pontos de intersecção
entre os conceitos e as práticas do fazer profissional (SMIT; BARRETO, 2002, p. 9), torna-se mais
fácil compreender como o fazer profissional pode ser inserido dentro de um novo contexto histórico
que se apresenta.
Segundo os últimos dois autores acima citados, relacionar uma área do conhecimento com
um objetivo de formação profissional sugere uma discussão ampla à área da Ciência da Informação
49
(CI) (Idem, p. 9). A começar, talvez, pela própria nomenclatura; afinal, trata-se de Biblioteconomia
ou Ciência da Informação? Fora isso, qual a relação de uma com a outra? São idênticas a ponto de
a mudança de termo apenas significar a escolha por um nome mais “moderno”? Uma decorre da
outra?
Respondendo a partir de Smit e Barreto, uma não decorre da outra e a nomenclatura não se
modifica apenas por atualização, uma vez que não se pode, pura e simplesmente, afirmar que a
Ciência da Informação se constituiu tendo como base a Biblioteconomia, já que “a Ciência da
Informação incorporou conceitos originários de outras áreas e, ao erigir a informação como seu
objeto, afastou-se do documento, este próprio da Biblioteconomia” (Ibidem, p. 10). Tal visão, em
sentido inverso, encontra semelhanças com a de Le Coadic, quando este afirma que o que
caracteriza as quatro disciplinas que atuaram até hoje no campo da informação (Biblioteconomia,
Museoconomia40, Documentação e Jornalismo) é que todas atribuíram grande interesse aos suportes
– e não à própria informação (LE COADIC, 2004, p. 12). Complementando, Pinheiro diz que
Ciência da Informação foi inicialmente confundida com Informática, em consequência da
denominação russa informatik; fora isso, o objeto de estudo da área, informação, é um campo vasto
e complexo de pesquisas, que tradicionalmente foi relacionado a documentos impressos e a
bibliotecas, quando a informação de que trata a CI pode surgir em outros momentos, como numa
comunicação informal, numa fotografia etc (PINHEIRO, 2002, p. 62-63). Ou seja, pode-se concluir
o seguinte: todo objeto da Biblioteconomia é objeto da Ciência da Informação, mas nem todos os
objetos da Ciência da Informação são objetos da Biblioteconomia. Portanto, que há relação entre as
duas áreas citadas, mas esta relação não se configura de maneira direta e linear.
Acredita-se que cabe, diante disto, definir informação – entretanto, sem se despender muito
tempo nesta questão, não por considerá-la irrelevante, mas porque, devido à sua complexidade41, se
abordada até o esgotamento esgotar-se-á, também, os limites deste trabalho. Vale, no entanto,
lembrar que, se antes a definição de informação ligada à informática foi abordada, agora será
demonstrada uma definição comumente utilizada em sentido epistemológico. Assim, partindo-se da
ideia de que se o conceito de informação resulta evasivo, por conseqüência o termo que define o
“profissional da informação” demonstrar-se-á também como em desenvolvimento42 (DANTE,
2000, p. 92), cabe defini-la como, dentro do presente contexto da Biblioteconomia,
40
Diz Maria Yêda F. S. de F. Gomes, tradutora da versão brasileira da obra de Le Coadic: “O autor emprega muséconomie, aqui
traduzido como museoconomia, com sentido que o texto deixa claro, além de muséologie (museologia) (LE COADIC, 2004, p. 12).
41
Para um maior elenco de definições, ver ROBREDO, Jaime. Da ciência da informação revisitada aos sistemas humanos de
informação. Brasília: Thesaurus : SSRR Informações, 2003.
42
“Si el concepto de información resulta evasivo; por transitividad, también el llamado “profesional de la información” constituye un
concepto en evolución.” (TA)
50
estrutura simbolicamente significante, codificada de forma socialmente decodificável e
registrada de maneira a garantir permanência no tempo e portabilidade no espaço e que
apresenta a competência de gerar conhecimento para o indivíduo e seu meio (SMIT;
BARRETO, 2002, p. 21).
Ou seja, pode-se dizer que a informação não só conduz ao conhecimento, mas também
possui estreitas relações com a comunicação, uma vez que, para que aquele possa ser gerado
pressupõe-se troca de informações entre entes diversos e cuja construção por códigos deve ser
comum a ambos – cabendo aqui a noção de que só é informação se houver esta reciprocidade de
códigos em comum por todos que participam deste ato comunicativo. Caso contrário, a informação
em circulação nada mais será do que um dado insignificante. O registro auxilia neste processo, ao
mesmo tempo em que garante sua permanência no tempo e possibilita que mais diálogos se deem,
aumentando as chances de geração de conhecimento. Diálogo, aqui, é o termo utilizado por Coelho
Netto quando este diz que
enquanto a comunicação não estiver instalada como autogestão (única forma que implica a
comunicação legítima: o diálogo) qualquer modelo ou esquema que dela se propuser não
esconderá seu desenho, intencional ou não, pouco importa, de “engenharia humana”43. E
isto não serve (COELHO NETTO, 2007, p. 204).
Torna-se evidente uma primeira limitação da teoria matemática da informação aplicada à
comunicação entre seres humanos; isso porque, se no momento de codificar uma mensagem para
compartilhá-la com alguém um computador não se detém sobre o conteúdo da mesma, não se pode
dizer o mesmo na comunicação entre humanos, pois nesta não só está presente a ideologia, como
também a forma como esta atua enquanto filtro – ou “corredores isotópicos” (BLIKSTEIN, 1985) –
capaz de delimitar (ou orientar) a uma determinada interpretação e sua consequente resignificação.
Um exemplo disso é o diagrama proposto por Jakobson de comunicação humana que, se por um
lado, representou avanços à Linguística por decompor as principais etapas da comunicação, por
outro se mostra como limitada, uma vez que não considera o diálogo de fato:
Figura 8: Modelo de comunicação proposto por Jakobson (2001b)44.
43
O autor faz referência à teoria comunicacional de Shannon, que, se é válida para as ciências exatas, deve ser repensada às ciências
humanas, como se verá mais à frente.
44
http://en.wikipedia.org/wiki/Roman_Jakobson. Em inglês, os termos significam: 1) Contexto; 2) Mensagem; 3) Emissor; 4)
Receptor; 5) Canal; 6) Código (TA). Analisando-o atentamente, nota-se grandes semelhanças com o modelo de Shannon. A diferença
mais evidente é a etapa relacionada à função referencial (Contexto), inexistente no modelo matemático. Porém, ainda que tenha valor
inestimável e apresente definições válidas até hoje, este modelo possui suas limitações em termos de comunicação.
51
Esta noção será ampliada mais à frente; o que se pode fazer aqui, no entanto, é definir,
então, a CI como “campo que se ocupa com os princípios e práticas da criação, organização e
distribuição da informação, bem como o estudo dos fluxos da informação, da sua criação e
utilização, até sua transmissão, por meio de uma variedade de formas” (SMIT; BARRETO, p. 1718). Esta definição é compartilhada por Le Coadic, quando este diz que a CI tem por objeto o
estudo das propriedades gerais da informação, seus processos de construção, comunicação e uso
(LE COADIC, 2004, p. 25).
Estas definições talvez sejam capazes de esclarecer o porquê de tanta discórdia em relação
ao termo que se dará ao curso e aos seus profissionais. Afinal, se a informação é objeto de estudo da
Ciência da Informação, como inserir a Biblioteconomia no atual contexto do século XXI? Ou
estaria a Biblioteconomia fadada a desaparecer?
Acredita-se que tal temor, se de fato existe, é infundado – e isso por algumas razões.
Primeiramente, porque como se disse anteriormente, a passagem do trabalho realizado com
documentos físicos aos digitais (ou dos livros aos CD-ROM’s, fotografias etc) é natural e desejável;
segundo, porque, assim como Smit e Barreto acreditam que a CI é mais ampla do que a
Biblioteconomia, reconhecem também que a formação do profissional da informação incorpora
algumas técnicas e procedimentos desta última, cuja diferenciação reside no fato de que devem ser
acrescidos ao conhecimento destes profissionais “os imperativos do trato da informação (mais
mutantes, sujeitos a localismos) e a compreensão de sua origem (por que e como se produz, registra
e divulga) e suas finalidades sociais (como dela se utiliza para gerar conhecimento)” (SMIT;
BARRETO, 2002, p. 22). A Biblioteconomia teria, atualmente, portanto, importância fundamental,
pois suas teorias e práticas são atuais, ainda que, dependendo do contexto, seja preciso adaptá-las45.
Desta forma, ainda que em sua origem a guarda e organização do suporte fossem predominantes,
hoje ele pode continuar a sê-lo, se um determinado contexto assim exigir46, e pode não sê-lo, caso o
contexto não demande. Caberia desta forma que cada comunidade informacional definisse qual sua
prioridade, momento em que a participação do bibliotecário é fundamental. Há lugar, portanto, para
todos, cabendo a cada um decidir o seu caminho segundo suas próprias necessidades e desejos.
De acordo com o Ministério do Trabalho do Brasil, a partir de sua Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO) que se inspira em definições do CRB 1 (Conselho Regional de
Biblioteconomia – Região 1), o bibliotecário é um profissional da informação, cujas atividades,
45
Ou seja, a passagem de um estágio ao outro é (ou deveria ser) natural, o que não pressupõe que as técnicas que venham a ser
empregadas e as competências requeridas são as mesmas; importante fazer esta distinção.
46
Por exemplo, a Biblioteca Nacional e suas ações de conservação e preservação de parte do acervo, que se sobrepõem às ações de
acesso.
52
entre outras, são a de disponibilizar a informação disposta em qualquer suporte e disseminá-las com
o objetivo de facilitar o acesso à geração do conhecimento, gerenciar unidades como bibliotecas e
prestar serviços de assessoria e consultoria (ROBREDO, 2003, p. 161 apud CRB, 2002)47. Este
conceito assegura ao bibliotecário não só a responsabilidade pelas tradicionais bibliotecas, como
também entende que sua atuação pode se dar de forma mais ampla, como gestor da informação.
Aqui, porém, crê-se necessário fazer outra observação fundamental, que de certa forma
também demonstra a limitação das teorias matemáticas fora do contexto desta disciplina. Ao se
falar de “gestão e/ou gerenciamento e/ou gestor do conhecimento e/ ou da informação”, é preciso
evitar a carga “paternalista” do mesmo, seguindo o termo cunhado por Coelho Netto (2007), que o
vocábulo gerir48 sugere, podendo passar a ideia de que a informação seja algo fabricado/ gerido/
transmitido por uma espécie de “entidade superior”. Segundo Coelho Netto, ao abordar os estudos
de comunicação que oferecem diagramas que representam a informação saindo do emissor e
chegando até o receptor de forma “agressiva” – devido à tradicional flecha que “atinge” o
destinatário (E -> R), “essa teoria tende a reduzir as questões ligadas ao signo e à interpretação
humana a um problema de equacionamento técnico (...) e ninguém parou muito para se perguntar se
havia bases para tal transferência” (COELHO NETTO, 2007, p. 196). Ou seja, o ato comunicativo
humano não pode ser concebido e representado como algo que sai de ‘E’ e “atinge” ‘R’, pois isso
não é comunicação, mas tão somente uma “mensagem produzida pela fonte para o receptor”, onde
“a fonte na verdade serve-se do receptor para atingir seus próprios objetivos (...) produzindo
informações à sua vontade e paternalisticamente levando-as ao receptor” (Idem, p. 200). Como dito
anteriormente, comunicação se faz pelo diálogo e este é que deve ser objeto de estudo em todas as
suas nuances e possibilidades. Neste sentido, comunicação configurar-se-ia como “partilha de
elementos ou modos de vida e comportamento, por virtude da existência de um conjunto de
normas” (RAILO, 2011, p. 9 apud PIGNATARI, 1991, p. 16)49, sendo que esta partilha se mostra
como objeto de troca de informações que provocam mudanças nos interlocutores, isto é, produz
conhecimento.
Um exemplo dado por Coelho Netto (2007, p. 144-146) – que aqui, além de exposto, será
ampliado a risco tão somente de quem o faz – pode esclarecer e resumir este ponto. Suponha-se que
se quer quantificar a taxa de informação de uma determinada mensagem. Assim, pedimos a um
sujeito ‘X’ que pergunte a ‘Y’ “em que mês estamos?” (sendo que ‘Y’, naturalmente, numa situação
hipotética, não sabe ou não se lembra de que mês é). O sujeito ‘X’, desta forma, está solicitando
uma informação a ‘Y’. Imaginemos que estamos em fevereiro; como temos 12 meses no ano,
47
CRB 1 Informa, v. 9, n. 21, out./ dez. 2002, p. 6.
Entre outras acepções, dirigir (HOUAISS, 2009).
49
PIGNATARI, Décio. Informação, linguagem e comunicação. 10ª ed. São Paulo: Cultrix, 1991.
48
53
existem então 12 possibilidades de acertar a resposta. Matematicamente, pode-se quantificar a taxa
de informação com a seguinte equação logarítmica: log2 n = i, sendo ‘n’ o número de elementos do
conjunto envolvido na pergunta (ou seja, 12 meses) e ‘i’ a taxa de informação procurada (no caso, 1
mês específico). A equação ficaria assim: log2 12 = 1, cujo resultado é 3,58 bits (isto é, binary digit,
dígito binário), que representa a quantidade de informação derivada de uma decisão binária entre
opostos (isto é, por exemplo, quente/ frio, claro/ escuro, fevereiro/ janeiro, fevereiro/ março,
fevereiro/ abril etc.
Extraindo a questão acima proposta das ciências matemáticas, por sua vez, pode-se chegar a
um outro resultado. Novamente, ‘X’ pergunta a ‘Y’ “em que mês nós estamos?”. O sujeito ‘Y’ tem
à disposição a seguinte equação/ possibilidades: jan-fev-mar-abr-mai-jun-jul-ago-set-out-nov-dez –
sendo que a resposta ainda é uma só, ou seja, ele só poderá tentar acertar um mês. Porém, ainda que
aqui seja só uma resposta (como também na fórmula anterior), outras questões influenciam a
resposta, como se verá. Uma tentativa para acertar seria o popular “chute”; porém, esta escolha não
seria eficaz em termos de economia de espaço, tempo e recursos.50 Desta forma, uma possibilidade
seria proceder por divisões; ou seja, ‘Y’ pergunta a ‘X’: “o mês atual está entre os 6 primeiros (j-fm-a-m-j) ou entre os 6 últimos (j-a-s-o-n-d)?”. A resposta seria: “6 primeiros”, do que se seguiria
uma nova pergunta: “Entre os 3 primeiros (j-f-m) ou 3 últimos (a-m-j)?” “Os 3 primeiros”. Então,
uma nova pergunta deverá ser feita: “Entre a primeira metade (j-f) ou na segunda (f-m)?” E, com
mais uma pergunta, tem-se a resposta certa. Foram feitas, portanto, 4 perguntas, ou seja, descobriuse que a quantidade de informação envolvida é 4.
A conclusão deste exemplo, portanto, é a seguinte: a teoria matemática foi mais precisa
(3,58) enquanto o outro procedimento foi apenas aproximativo51 (4) – afinal, não é possível fazer
3,58 perguntas! O que se pode inferir disso é que, se por um lado, a teoria matemática é exata, a
teoria humana é inexata – o que garantiria certa vantagem à primeira. Porém, a teoria matemática
não leva em conta os 0,42 bits existentes na relação/ comunicação humana – que é, em última
instância, a que interessa, uma vez que a tecnologia foi criada para auxiliar os humanos em suas
relações. Como explicar esta diferença? Ou, ainda: o que seria esta diferença não considerada? A
interpretação humana presente na comunicação? A ideologia? Tanto que, por exemplo, se ‘X’
quisesse tirar vantagem da situação, aproveitando-se do fato de ‘Y’ não saber de que mês se tratava,
poderia mentir, obtendo com isso sabe-se lá qual ganho – coisa que a teoria matemática deixaria
escapar.
50
Para Coelho Netto (2007, p. 143), a Teoria da Informação deve ocupar-se com a economia de espaço, tempo e custos.
É verdade que se perde 4 perguntas; porém economiza-se 8, caso ‘Y’ fosse “chutando” mês a mês. Como diz Coelho Netto, “o
rendimento não é o melhor mas é o melhor em determinadas circunstâncias; é o rendimento ótimo, o rendimento médio (2007, p.
143).
51
54
Mas isso significa então o descarte das ciências exatas? Obviamente que não; o que se
pretende é o trabalho em conjunto e, mais especificamente no caso da Biblioteconomia, o trabalho
entre informáticos e bibliotecários é fundamental e desejável para que o ato comunicativo se
estabeleça satisfatoriamente, pressupondo para tal o diálogo, a troca, a cooperação – e não a relação
E -> R. Assim, se por um lado as teorias matemáticas, consideradas em seu estado puro podem
afastar-se do âmbito humano em função de uma abstração extremada, por outro lado as ciências
humanas em “estado puro” também podem produzir conclusões equivocadas. Assim, vê-se o
trabalho em conjunto como o melhor caminho – afinal, como muitos exemplos mostram, a
fragmentação do conhecimento é apenas convencional cuja função é a operacionalização. Sabe-se
que na prática isso nem sempre funciona – e a tentativa de Jakobson foi louvável também por isso,
embora possua suas próprias contradições – razão pelo qual não se considera como demais
reafirmar esta necessidade de trabalho em conjunto.
Não se propõe, no entanto, a partir disto, criar um termo novo para a área e para o
profissional de Biblioteconomia. Embora fosse possível se aproveitar de alguns termos que já
existem (como cientista da informação etc), prefere-se manter o termo “bibliotecário”, até como
forma de não legitimar a ruptura falaciosa entre suportes físicos e digitais; entretanto, propõe-se
uma mudança de concepção do mesmo, a partir do momento em que o bibliotecário deixaria de ter
esta visão paternalista da informação para ser um profissional que saiba permitir, mais do que a
transmissão, a troca de informações e que leve em conta, para tal, uma série de elementos, tais
como o contexto de atuação e a comunidade que participará do processo, como se verá a seguir.
Finalizando este tópico, cabe dizer que, talvez, a expressão “pretender uma mudança” seja
exagerada, uma vez que isso já vem ocorrendo nos últimos anos, felizmente. Porém, é possível que
função da pouca atenção dada à “flecha” contida nos esquemas clássicos de comunicação seja
necessário debruçar-se ainda mais sobre o tema com o intuito de aprimorá-lo e eliminar do mesmo
suas próprias contradições. A difusão de informação pela web, que proporciona àqueles que até
então eram apenas consumidores de informação a possibilidade de também produzirem (que num
mundo onde só existiam o rádio, o cinema, a TV e as editoras era quase impossível de acontecer),
garantindo sua inserção ao universo comunicacional de maneira ativa (através de blogs, microblogs,
páginas pessoais, publicação de artigos e textos diversos – como traduções etc, que antes só seriam
publicadas após rigorosos processos de aprovação – fóruns, chats e redes sociais, entre outros) é
apenas um exemplo desta nova forma de entender a comunicação e a informação. Outro exemplo é
a inserção das tecnologias aplicadas à Biblioteconomia, que permitem não só maior precisão na
busca de determinado conteúdo, mas também uma maior interação e flexibilidades entre autores,
55
bibliotecários e usuários (como sistemas de buscas avançados, nuvens de tags, facilidade de
atualização de descritores, empréstimos de e-books52 etc).
5.3.
A Biblioteconomia enquanto fazer profissional
Seguindo o que foi exposto acima, uma primeira observação a ser feita seria a de que, para
que a informação possa propiciar o conhecimento, a partir de sua compreensão por parte de quem se
manifestou interessado por ela, deve ter sido registrada em algum suporte, não sendo possível,
então, na ótica da Biblioteconomia, prescindir do registro – físico e/ ou digital53. Cabe, portanto, a
este profissional compreender as mutações ocorridas no que diz respeito às fontes de informação,
suportes e tecnologias de tratamento e transmissão da informação, bem como as formas de geração
e às necessidades de informação da sociedade (SMIT; BARRETO, 2002, p. 20-22). Como
consequência, algumas informações se fazem pertinentes sobre as atividades dos bibliotecários,
sendo que serão expostas aquelas que se consideram principais e/ ou aglutinadoras das demais.
Em primeiro lugar, se é verdade que o bibliotecário trabalha com informação contida em
suportes informacionais, caberia então a ele saber constituir coleções que possam estar de acordo às
demandas informacionais de determinada comunidade. Entende-se desenvolvimento de coleções
como, acima de tudo, um trabalho de planejamento54, cujas atividades não podem ser encaradas
isoladamente e que variam de acordo com o tipo de biblioteca, os objetivos específicos de cada uma
e a comunidade a ser atendida (VERGUEIRO, 1989, p. 15-16). Um modo eficaz para tal seria a
elaboração de políticas para o desenvolvimento de coleções, pois isto permitiria ao bibliotecário
dimensionar as ações de acordo com os recursos financeiros disponíveis, esclarecer quais são os
objetivos da instituição, discutir as diretrizes para a seleção e aquisição do material a ser
incorporado e descartado55 do acervo e sobre os recursos informacionais necessários (Idem, p. 2425), além de permitir a definição dos potenciais participantes/utilizadores, entre outras ações.
Outra prática bibliotecária seria, uma vez que os materiais tenham sido adquiridos a partir de
determinados critérios, realizar ações voltadas à sua organização com vistas à sua recuperação por
52
Uma experiência assim foi adotada pela Biblioteca delle Oblate, em Florença, Itália. Para mais informações, ler o artigo de ASTA,
Grazia. Le Oblate una biblioteca dinamica in continua evoluzione: attivazione servizi e-reader per lettura e-book. In: CAPITANI,
Paola (org.). La società della conoscenza nell’era digitale: content is king. Roma: Garamond, 2011.
53
Uma coisa é mudar o foco do acervo puro e simples para o usuário e seus interesses, necessidades e participação; outra é prescindir
totalmente do suporte.
54
Planejamento aqui pode ser entendido como o conceituou Almeida, ao dizer que é um processo contínuo, permanente e dinâmico,
que fixa objetivos, define linhas de ação, detalha as etapas para atingi-los e prevê os recursos necessários à consecução desses
objetivos. Ele, portanto, é oposto à improvisação, configurando-se como um processo metódico de abordagem racional e científica,
pois pressupõe uma sequência de atos decisórios que visam reduzir os riscos, tirar proveito das oportunidades, compensar incertezas
e definir objetivos (ALMEIDA, 2005, p. 2-3).
55
O descarte seria uma das possibilidades do desbastamento, que não significa apenas o expurgo de materiais, mas também a retirada
provisória do material pela necessidade de recuperá-lo (conservação) e o deslocamento para locais onde possam ser melhor
acomodados (remanejamento) (VERGUEIRO, 1989, p. 74).
56
parte dos usuários. Esta tarefa sempre se mostrou necessária, mas, com a crescente produção e
disseminação informacional das últimas décadas tornou-se ainda mais fundamental. É preciso,
como diz Cintra et al, que as unidades possam disponibilizar56 aos seus usuários informações
confiáveis, atuais e disponíveis (CINTRA ET AL, 2002, p. 24) e, para tal, existem algumas tarefas a
serem cumpridas. Primeiramente, é preciso fazer a seleção dos documentos considerados relevantes,
como se viu, de acordo com as exigências da unidade e seus usuários, cabendo também ao
bibliotecário estar atualizado em relação à área em questão; após a seleção e aquisição, inicia-se o
processo de controle e registro do material, quando é feito o trabalho intelectual dos documentos
por meio da descrição bibliográfica, descrição do conteúdo, estocagem, busca e difusão (Idem, p.,
24-25). Estas operações visam encontrar as informações necessárias para responder à demanda
informacional da comunidade; assim, identifica-se o documento, descreve-se seu conteúdo (análise
documentária57) e utiliza-se de sistemas que fazem a representação da informação responsável por
veicular o conhecimento (Ibidem, p. 25-26). Isto se dá através de duas etapas: a condensação do
texto (responsável pela desestruturação do mesmo a fim de permitir que fragmentos possam
reconstruir potencialmente o sentido da obra) e a indexação58 do mesmo (processo de tratamento
que implica a caracterização do assunto global da obra utilizando-se para tal um código comutador,
denominado Linguagem Documentária - LD) (Ibidem, 2001, p. 18).
Sobre a LD, usa-se o termo, antes de tudo, para distingui-la da linguagem natural (LN),
sendo esta a linguagem corrente utilizada pelos indivíduos, cujas palavras, como diz Cintra et al.,
são organizadas e agrupadas de acordo com regras preestabelecidas (Ibidem, 2002, p. 28). No caso
das LD’s, “estas são linguagens construídas para indexação, armazenamento e recuperação da
informação e correspondem a sistemas de símbolos destinados a ‘traduzir’ os conteúdos dos
documentos” (Ibidem, p. 33,). Para que se chegue a tal objetivo, é necessário que nas LD’s não
existam duas ou mais palavras que se refiram a um mesmo conceito (ambiguidade) ou uma palavra
para designar vários conceitos (polissemia), sendo, portanto, importante que sejam precisas
(Ibidem, p. 67-70). Aqui, vê-se com clareza a relação da indexação documentária com outras áreas
do conhecimento humano, tais como a Linguística e a Terminologia59, que auxiliam no estudo e na
elaboração de linguagens documentárias precisas, de acordo com as necessidades de cada unidade
56
Não no sentido de à disposição, enquanto manifestação da vontade de alguém – mas, se for, que seja dos utilizadores do serviço,
não do bibliotecário.
57
A Análise Documentária (AD) caracteriza-se por abordar os problemas teóricos, metodológicos e operatórios presentes na análise,
síntese e representação de conteúdos de documentos, para fins de recuperação da informação. Deste modo, cabe à AD propor
métodos e instrumentos adequados para a extração de conteúdos de documentos tendo em vista a elaboração de múltiplas
representações face às diferentes demandas da informação (CINTRA ET AL, 2001, p. 17).
58
A indexação consiste na indicação do conteúdo informativo de um documento através da determinação de um ou mais termos que
representarão o conteúdo. Pode-se dizer que as linguagens de indexação atuam nos sistemas de recuperação de informações em dois
níveis: orientando o indexador sobre quais os melhores termos; orientando o pesquisador sobre a escolha dos termos indexadores que
corresponderiam à representação do assunto procurado (PINTO, 1985, p. 170).
59
Disciplina científica que estuda as chamadas linguagens de especialidade e seu vocabulário (BARROS, 2004, p. 21).
57
de informação e seus usuários. Importante dizer, porém, que as unidades terminológicas fazem parte
da linguagem natural, não sendo considerados os termos60 como entidades autônomas que formam
um léxico especializado diferenciado; a questão é que o valor de cada termo depende de sua posição
em determinado contexto, tendo como função representar e transferir o conhecimento
especializado61, cabendo, portanto, à Terminologia – ou melhor, à relação desta com a Lingüística
Documentária62 – aperfeiçoar as metodologias de construção das LD’s, permitindo uma maior
compreensão dos conceitos (LARA, 2006, p. 2-4).
Os principais produtos informacionais decorrentes destas interações com a Linguística e a
Terminologia são: tesauros, glossários, dicionários especializados, vocabulários controlados etc,
que, uma vez construídos, auxiliam a tarefa bibliotecária de análise documentária e sua posterior
indexação. Além desta análise, muito usada para a indexação de descritores (palavras-chave),
existem também outros instrumentos usados para representar os conteúdos dos documentos, tais
como os códigos de classificação bibliográfica, como a CDD e a CDU, sistemas fundados na
organização lógico-hierárquica de suas unidades, divididas por classes de assuntos (CINTRA ET
AL, 2002, p. 55-56), utilizados para, entre outras funções, organizar fisicamente os materiais a
partir de códigos de classificação que derivam destas classes. Todos estes processos podem ser
incluídos na tarefa comumente chamada de tratamento técnico, que envolve ainda outras atividades
– tais como resumo, catalogação63 etc.
Se de um lado do sistema de recuperação da informação (SRI) está o tratamento técnico, de
outro está o serviço de referência, outra tarefa-chave do bibliotecário. Nesta etapa, caberia ao
bibliotecário auxiliar os usuários a buscar aquilo que desejam, a partir da formulação de sistemas de
busca que sejam eficazes. Para tal, bons softwares e demais equipamentos tecnológicos fazem-se
necessários, porém não bastam; o profissional deve saber, por meio de sintaxes de busca, de acordo
com os descritores utilizados no tratamento técnico, recuperar a informação desejada. Além das
outras áreas já citadas, o diálogo com o setor de informática se faz presente.
Por fim, cita-se outra tarefa bibliotecária: a de pensar na biblioteca enquanto espaço de ação
cultural, entendendo este conceito como atividade cultural associada à informação preexistente
(MILANESI, 2002, p. 96), momento em que realizar-se-ia não só um trabalho de disseminação da
60
Unidade padrão da terminologia, sendo a palavra que designa conceitos específicos de domínios especializados (BARROS, 2004,
p. 28).
61
Ao menos para a Teoria Comunicativa da Terminologia (TCT) (LARA, 2006, p. 2).
62
Linguística Documentária constitui-se como o campo de estudos que se propõe a observar, dentro da CI, os problemas que
caracterizam a linguagem documentária, entendendo esta como linguagem específica (LARA; TÁLAMO, 2007, p. 1.
63
Catalogação é o estudo, preparação e organização de mensagens, com base em registros do conhecimento, reais ou ciberespaciais,
existentes ou passíveis de inclusão em um ou vários acervos, visando a criar conteúdos comunicativos que permitam a interseção
entre as mensagens contidas nestes registros do conhecimento e as mensagens internas dos usuários, cujo produto é o registro
bibliográfico que constitui catálogos, base de dados etc (MEY; SILVEIRA, 2010, p. 126). Estes instrumentos devem permitir ao
usuário, entre outras coisas, encontrar recursos bibliográficos em uma coleção como resultado de uma busca, selecionar um recurso
bibliográfico apropriado a si, adquirir ou obter acesso a um item descrito etc (DECLARAÇÃO..., 2009, p. 3-4).
58
informação, mas também de criação de demanda informacional, uma vez que faz chegar a
determinado público informações que este muitas vezes desconhece. Como diz Milanesi, “essas
atividades podem ser identificadas como ‘programação informacional’” (Idem, p. 98). Ações como
tais contribuem também para a desmistificação da biblioteca enquanto espaço de guarda de acervo –
e só. Aqui mostra-se presente o modelo de comunicação proposto por Coelho Netto, embora não só
aqui este deve constar, mas também em todas as outras etapas.
Cabe dizer, para finalizar este ponto, que uma tarefa implica na outra, não sendo, portanto,
estanques a ponto de serem realizadas de forma independente e sem relação. O bibliotecário que
conseguir enxergar o todo de forma a bem determinar a realização de cada uma das partes colherá
certamente as recompensas por coordenar unidades de informação que atendam aos anseios de sua
comunidade de usuários. Porém, como ficam estas tarefas em relação às novas TIC’s e os suportes
digitais? Bastaria a simples transposição do “analógico” para o digital?
Certamente adaptações serão necessárias; porém, uma coisa é certa: como bem disse Silva,
“o desenvolvimento tecnológico não mais aceita bibliotecas tradicionais estacionadas na concepção
de desenvolvimento e de gestão fechadas em si” (SILVA, 2004, p. 85) – ressalva, sempre feita, às
unidades que possuam como política a especificidade da conservação. As demais, no entanto, e seus
respectivos bibliotecários, devem compreender as novas tecnologias como fator de mudanças para
as bibliotecas (Idem).
Assim, em relação ao desenvolvimento de coleções, por exemplo, Vergueiro indica que, de
alguns anos para cá, a questão do tamanho da coleção deixou de ser o ponto nuclear para os
bibliotecários, tornando-se claro para estes que deveriam mudar a ênfase de seu trabalho da
acumulação pura e simples do material para o acesso ao mesmo (VERGUEIRO, 1989, p. 11-13). Já
para Silva, existem, agora, variações com as novas formas eletrônicas dos recursos de informação,
porém a habilidade ético-social para escolha do material adequado, para a formulação de políticas
de seleção para as novas realidades documentárias, mantém-se as mesmas – podendo ser
aprimoradas, entre outras coisas, pela asseguração de que o material atenda às expectativas, de que
a unidade possui equipamentos adequados para o manuseio do material, além de se mostrar a par de
questões de licenciamento e direitos autorais etc (SILVA, 2004, p. 92-95). Programas cooperativos
entre bibliotecas podem ser também ações interessantes (FIGUEIREDO, 1999, p. 11-12).
Também o tratamento técnico tem sofrido mudanças em face dos novos tempos. Diz Silva
que uma destas mudanças é a alteração dos formatos documentários – pela existência atual dos
periódicos eletrônicos, open archives, conferências eletrônicas etc. Fora isso, a prática da
representação descritiva e temática também se modificou pela necessidade atual de conhecimento
dos domínios de linguagem usada para tratar e dispor as informações em ambientes digitais; desta
59
forma, se inicialmente foi grande o empenho de bibliotecários e especialistas para o assentamento
de regras catalográficas, normalizações e padrões, agora há um esforço maior para a organização,
formatação e normalização da documentação eletrônica (SILVA, 2004, p. 90-91). A utilização de
descritores, desenvolvidos com o objetivo de representar os conteúdos informacionais, faz-se
presente também na era digital, uma vez que a escolha de termos precisos é responsável, por
exemplo, pela definição de categorias em sites da internet – ou em programas de e-Learning – e
devem ser adotados de acordo com a comunidade em questão (conhecimento mútuo do mesmo
código).
Como disse Gabrieli et al, o projeto de websites é multidisciplinar, pois exige
competências que vão no domínio da técnica e das tendências das ferramentas tecnológicas e das
linguagens de programação, sendo preciso conhecer conceitos de comunicação relacionados com
projetos gráficos e transmissão de informações aplicado ao ambiente virtual (GABRIELI ET AL,
2007, p. 40-41). Aqui, o bibliotecário não precisa conhecer a fundo as linguagens de programação,
já que um programador o auxiliará, mas certamente deverá estar afiado em relação a como
disponibilizar de forma satisfatória o conteúdo informacional por meio deste suporte digital.
Disciplinas como a de arquitetura da informação64 são relevantes e ajudam a esclarecer o processo,
pois fornecem conceitos úteis a respeito da interação entre usuário/ computador – como o das
interfaces humano-computador, entendendo esta como o contato entre duas entidades, sendo que a
forma como este contato se dá reflete na qualidade da interação, tendo, portanto, como objetivos, a
criação de “sistemas usáveis, seguros e funcionais”, cujo design deve-se pautar por princípios tais
como: visibilidade, bom modelo conceitual, bom mapeamento e feedback etc, além de levar em
conta fatores como facilidade de aprendizagem, eficiência, relevância do conteúdo, facilidade de
navegação, simplicidade, consistência, foco nos usuários, o uso de sistemas exploratórios e
cooperativos etc (ROCHA; BARANAUSKAS, 2003, p. 8-39).
Fora isso, as tarefas de tratamento técnico não são úteis somente enquanto as fichas
catalográficas existiam, mas também agora, momento em que as atuais bibliotecas utilizam padrões
de codificação de registros bibliográficos para o computador, como o formato MARC, para
catalogar praticamente todo tipo de material bibliográfico – formato que também é usado em outros
projetos digitais pela capacidade de transportar informação em padrão de fácil processamento e
integração com outros padrões de codificação de conteúdos digitais, como Dublin Core e
Linguagem de Marcação Extensível (XML – Extensible Markup Language, em inglês) (SILVA,
2007, online).
64
Arquitetura da informação, segundo Guilhermo Reis, seria o estudo da relação entre “o usuário, que possui um conjunto de
necessidades, e a empresa (ou qualquer outra entidade que a patrocina a construção do site) que se propõe atendê-las (REIS, 2006,
online).
60
Por fim, cabe mencionar o “outro lado da tabela”65 do SRI: o serviço de referência. Se antes
o bibliotecário se colocava como mediador entre usuário e informação, agora os bibliotecários de
referência deverão estar a serviço do usuário de forma a apontar para os anseios destes, assumindo
novos papéis, como o de análise de suas necessidades, manipulação e adequação de todos os tipos
de informação e mapeamento de quais ferramentas de acesso para fontes dispersas poderim ser úteis
(FIGUEIREDO, 1999, p. 88), tais como a implantação de computadores que permitam o acesso à
base de dados da biblioteca, a assinatura de bases de dados externas etc. Também neste processo é
relevante que o bibliotecário saiba traduzir o que os usuários possam desejar à forma como os
conteúdos foram classificados, catalogados e indexados. Como diz Ferreira, é preciso direcionar o
paradigma da comunicação do “quem” ou “o que” para o “como”66 (FERREIRA, 1995, p. 2).
Segundo Silva, trata-se de um dos setores do sistema de recuperação da informação que mais
refletem as mudanças atuais e no qual mais ocorrem as transformações na busca e uso da
informação, sendo a capacitação profissional a solução (SILVA, 2004, p. 88). Também aqui se
mostra como necessário conhecer princípios de arquitetura da informação.
Cabe aqui, entretanto, esclarecer um ponto que pode se mostrar como duvidoso à uma
leitura menos atenta: afinal, se a proposta de Coelho Netto tem por enfoque “o que” da informação
(em oposição “ao quanto”, mais relacionada à quantidade de informação proposta pelas novas
tecnologias) não haveria contradição, se acima se fala da necessidade em focar o “como”? Crê-se
que não, pois a interpretação que se faz da teoria exposta por Ferreira é a constatação desta de que
por muito tempo se analisou o “que” de maneira isolada – ou como disse Blikstein, de maneira
análoga, o erro de avaliar os signos fora de contexto, já que os fatores extralingüísticos, por
exemplo, são extra porque localizam-se antes da lingüística, mas não fora da lingüística
(BLIKSTEIN, 1985) – e não em conjunto com outros fatores, como o “como” da informação. Tanto
é que a mesma especialista defende a ideia de que o bibliotecário deve centrar sua análise no
usuário e não no acervo.
Quanto às atividades de ação cultural, o mundo tecnológico apresenta possibilidades
infinitas para a realização destas. Naturalmente talvez seja necessário adquirir equipamentos – tais
como computadores, projetores e demais acessórios, entre outros – porém estes, ao invés de
substituírem as atividades anteriormente descritas, poderão ser grandes aliados em seu
aperfeiçoamento. Mas não obrigatoriamente, como se se quisesse sugerir que a ação cultural só
65
Analogia com a expressão futebolística que se refere às duas pontas da tabela de classificação de um torneio.
Segundo Ferreira, por muitos anos a comunicação foi genericamente associada às estruturas envolvidas no processo (quem) ou aos
conteúdos (o que), sendo que uma terceira via vem se impondo, relacionada ao produto final da mensagem enviada pelas fontes
através dos canais (como), entendendo que o fracasso da comunicação está fortemente ligada à atividade do receptor de perceber e
compreender o que foi transmitido (FERREIRA, 1995, p. 2). Esta ideia originou estudos centrados no comportamento do usuário,
cuja base é processo de compreensão da necessidade de informação a partir da individualidade do sujeito (FERREIRA, 1995, p. 6).
66
61
pode se dar por meio tecnológico; neste sentido, o meio tecnológico poderia servir como meio de
divulgação de atividades, por exemplo.
Por fim, diante dos novos tempos, crê-se necessário atualizar as leis de Ranganathan, como
fez Figueiredo a partir da interpretação que Rajagopalan e Rajan fizeram das mesmas em 1984 (já
em 1984!): 1) a informação é para o uso; 2) a cada usuário sua informação; 3) cada informação a
seu usuário; 4) economize o tempo do usuário; 5) um sistema de informação é um organismo em
crescimento (FIGUEIREDO, 1999, p. 130).
Considerados estes pontos, nota-se que o bibliotecário poderá – se assim o quiser – atuar em
diferentes unidades de informação, expandindo, inclusive, este conceito que geralmente é atrelado à
espaços físicos (ainda que não bibliotecas) para sistemas (parafraseando a última citação acima) em
que a informação é necessária.67 Para tal, o profissional necessitará possuir algumas novas
competências – o que de modo algum sugere que estas serão sobrepostas às já existentes; pelo
contrário, elas poderão atuar enquanto habilidades específicas complementares às já conhecidas e
praticadas, desde que o contexto assim exigir, como se verá a seguir.
5.4.
Competências do bibliotecário
Em face do exposto até aqui, cabe agora demonstrar as principais habilidades e
competências do bibliotecário, uma vez que estas determinarão a atuação do bibliotecário na
elaboração de projetos de e-Learning.
Porém, uma ressalva deve ser feita: qualquer lista possível de competências para atuação
profissional bibliotecária será sempre imperfeita, já que, partindo-se da premissa de que o
bibliotecário, antes de tudo, deve conhecer seu público e a instituição à qual está atrelado,
naturalmente as competências diferenciar-se-ão. Assim, o objetivo que se almeja a partir de agora é
o levantamento de competências gerais e universais do bibliotecário, de acordo com o exposto no
tópico anterior – independente da instituição em que trabalhe, dos suportes dos quais é responsável,
da localização geográfica da unidade, do perfil dos usuários etc. Esta tarefa é difícil, sem dúvida,
pois o meio, como se viu, influencia o fim; porém, talvez esta seja a primeira competência do
bibliotecário, pois, como diz Valentim, atuar de forma profissional é agir com responsabilidade no
uso dos diferentes recursos e instrumentos da profissão que atenda os diferentes públicos existentes
(VALENTIM, 2002, p. 118).
67
Para uma abordagem mais detalhada de novas possibilidades de atuação ver VALENTIM (2000), que indica possibilidades de
atuação em locais que vão de editoras e livrarias, a setores de informática e planejamento estratégico de empresas, provedores de
Internet, gestores de bancos e bases de dados eletrônicos e digitais, portais de conteúdo, entre outros.
62
O termo competência surgiu na década 1990 com McClelland e Spencer, quando estes
disseram ser necessário diferenciar o termo do de aptidão, uma vez que este último seria o talento
natural das pessoas, podendo virar habilidade (mas não necessariamente), e que para tal requereria
práticas e conhecimentos capazes de tornarem os indivíduos hábeis para determinada tarefa
(MCCLELLAND; SPENCER, 1990).
Segundo González e Tejada (2004, p. 98),68 a definição das competências profissionais
possui diferentes utilidades, supondo, em primeiro lugar, um exercício de aclarar os limites da
profissão, atuando como ferramenta que ajuda os profissionais a definir seu perfil e a identificar
pontos fortes e fracos diante do mercado de trabalho, além de, em segundo lugar, agir como pontochave para a elaboração de planos de formação profissional, ajudando também a gestão dos
recursos humanos a partir da definição de tarefas. Uma das definições que estes autores propõem de
competência diz que as competências podem ser entendidas como o conjunto de capacidades
necessárias para o exercício de uma atividade profissional e o domínio dos comportamentos
correspondentes (GONZÁLEZ; TEJADA, 2004, p. 98 apud RELACIÓN..., 2000).69
Já Valentim diz que as habilidades e competências profissionais sempre são objeto de
discussão em encontros da área de Biblioteconomia, como por exemplo o IV Encuentro de
Directores de Escuelas de Bibliotecología y Ciencia de la Información del Mercosur, realizado em
Montevidéu em 2000, cujo documento final definiu
Por competências profissionais se entende o conjunto de habilidades, destrezas, atitudes e de
conhecimentos teórico-práticos necessários para cumprir uma função especializada de um modo
socialmente reconhecível e aceitável. Em suma, as competências profissionais compreendem o
conjunto de habilidades, destrezas e conhecimentos que um profissional de qualquer área do
conhecimento humano precisa contar, para cumprir as atividades especializadas, oferecendo o
mínimo de garantia sobre os resultados de seu trabalho, tanto em relação ao seu público, quanto em
relação ao seu empregador, em última instância, a sociedade da qual faz parte (VALENTIM, 2002, p.
122 apud PROGRAMA..., 2000, p. 6).70
Não se pode esquecer, inclusive, que para que um profissional tenha competência – e o que
define as competências que terá – é necessário que, além da relação fazer profissional/ demanda
social, os cursos formativos71 têm fundamental importância neste processo. Porém, isso não
68
“La definición de las competencias profesionales tiene diferentes utilidades […]. En primer lugar, supone un ejercicio de
aclaración de los límites de nuestra profesión […]. Así, los profesionales tienen una herramienta que les ayuda en la definición de su
propio perfil y en la identificación de sus puntos fuertes y débiles ante el mercado laboral. Es también un punto clave en la
elaboración de los planes de formación […] ya que permite establecer más claramente sus objetivos. Por último también es útil en la
gestión de los recursos humanos ayudando en la definición de tareas y necesidades en un determinado ambiente de trabajo” (TA).
69
“Las competencias se entienden como el conjunto de capacidades necesarias para el ejercicio de una actividad profesional y el
dominio de los comportamientos correspondientes” (TA). RELACIÓN DE EUROCOMPETENCIAS EN INFORMACIÓN Y
DOCUMENTACIÓN. Madrid: SEDIC, 2000, p. 11.
70
PROGRAMA, ACUERDOS Y RECOMENDACIONES. IN: ENCUENTRO DE DIRECTORES DE ESCUELAS DE
BIBLIOTECOLOGÍA Y CIENCIA DE LA INFORMACIÓN DEL MERCOSUR, 4, 2000, Montevideo. Anais…, Montevideo,
EUBCA, 2000.
71
Para um resumo histórico das grades curriculares dos cursos de graduação de Biblioteconomia no Brasil, ver VALENTIM (2000).
63
significa aceitar imposições; como bem disse Almeida Junior, “a alteração do perfil não pode estar
atrelada exclusivamente à tentativa de satisfazer uma exigência de mercado (ALMEIDA JUNIOR,
2002, p. 135). Porém, ao mesmo tempo não se pode negar que o desenvolvimento tecnológico
propõe novos paradigmas sociais, o que demanda uma reflexão profunda acerca dos currículos
acadêmicos da área de Biblioteconomia, de forma a serem elaborados a meio termo, isto é, sem ser
obsoletos e sem ser demasiadamente atrelados ao mercado.
Ainda relacionado aos cursos, como diz Farias e Vitorino, atualmente não basta ao
bibliotecário possuir uma formação acadêmica, “pois isso não é garantia para que ele seja
considerado ‘competente’” (FARIAS; VITORINO, 2009, p. 4); neste sentido, competência “referese à capacidade de compreender uma determinada situação e reagir adequadamente a ela”, o que
significa uma posterior “avaliação dessa situação de forma proporcionalmente justa para a
necessidade que ela sugere” (Idem), além de uma “capacidade de atualização dos saberes” (Ibidem,
p. 5).
Isto posto, para as autoras em questão a competência possui três características
fundamentais: individual (isto é, elementos subjetivos), contextual (relacionada ao contexto ao qual
se encontra) e mobilizadora (ação) (Ibidem). Desta forma, ainda seguindo-as, alguns princípios
devem ser levados em conta durante a atuação profissional, como: a relação do profissional com as
técnicas, isto é, o fazer bibliotecário será competente desde que domine as técnicas de acordo com
os objetivos almejados (Ibidem, p. 6); a relação com a estética, ou seja, “movimento na direção da
beleza, aqui vista como algo que está próximo do que se necessita para o bem social e coletivo”
(Ibidem, p. 7); e a relação com a ética, aqui entendida como “um trabalho de qualidade que se
executa como deve ser, entendido como múltiplas significações, como se verifica na moralidade,
relativas ao bem comum” (Ibidem, p. 8).
Além destas supracitadas, Valentim ainda expõe as quatro categorias definidoras das
competências bibliotecárias delimitadas pelo Encuentro, resumidas no quadro abaixo, e que de certa
forma abrange todas as expostas até aqui:
1) Competências de Comunicação e Expressão
a) Formular e gerenciar projetos de informação; b) aplicar técnicas de marketing, liderança e
relações públicas; c) capacitar e orientar os usuários para um melhor uso dos recursos de
informação disponíveis na unidade informacional; d) elaborar produtos de informação; e) executar
procedimentos automatizados próprios em um entorno informatizado; f) planejar e executar
estudos de usuários e formação de usuários da informação.
64
2) Competências Técnico-Científicas
a) Desenvolver e executar o processamento de documentos em distintos suportes e unidades,
sistemas e serviços de informação; b) selecionar, registrar, armazenar, recuperar e difundir a
informação gravada seja qual for o meio, para o uso dos usuários; c) elaborar produtos de
informação; d) utilizar e disseminar fontes, produtos e recursos de informação, seja qual for o
suporte; e) reunir, valorar e arquivar documentos; f) preservá-los e conservá-los; g) selecionar e
avaliar todos os tipos de materiais para a unidade informacional; h) buscar, registrar, avaliar e
difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais; i) executar procedimentos
automatizados próprios em um entorno informatizado; j) planejar e executar estudos de usuários e
formação de usuários; k) planejar, constituir e manipular redes globais de informação; l) formular
políticas de pesquisa em Biblioteconomia e CI; m) realizar pesquisa e estudos sobre
desenvolvimento e aplicação de metodologias de elaboração e utilização do conhecimento
registrado; n) assessorar e intervir na elaboração de normas jurídicas em Biblioteconomia e CI; o)
assessorar a avaliação de coleções bibliográfico-documentais; p) realizar perícias referentes a
autenticidade, antiguidade, procedência e estado geral dos materiais impressos de valor bibliofílico.
3) Competências Gerenciais
a) Dirigir, administrar, organizar e coordenar unidades, sistemas e serviços de informação; b)
formular e gerenciar projetos de informação; c) aplicar técnicas de marketing, liderança e relações
públicas; d) buscar, registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais;
e) elaborar produtos de informação; f) assessorar no planejamento de recursos econômicofinanceiros e humanos do setor; g) planejar, coordenar e avaliar processos de preservação e
conservação de materiais; h) planejar e executar estudos de usuários e formação de usuários; i)
planejar, constituir e manipular redes globais de informação.
4) Competências Sociais e Políticas
a) Selecionar e avaliar todos os tipos de materiais para a unidade informacional; b) buscar,
registrar, avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais; c) assessorar e
intervir na formulação de políticas de informação; d) assessorar no planejamento de recursos
econômico-financeiros e humanos; e) planejar e executar estudos de usuários e formação de
usuários; f) promover uma atitude crítica e criativa a respeito das resoluções de problemas e
questões da informação; g) fomentar uma atitude aberta e interativa com os diversos atores sociais;
h) identificar as novas demandas sociais da informação; i) contribuir para definir, consolidar e
desenvolver o mercado de trabalho da área; j) atuar coletivamente com seus pares no âmbito das
instituições sociais, objetivando a promoção e defesa da profissão; k) formular políticas de
65
pesquisa em Biblioteconomia e CI; l) assessorar e intervir na elaboração de normas jurídicas em
Biblioteconomia e CI
Quadro 1: Competências do bibliotecário divididas em quatro categorias (VALENTIM, 2002, p. 123-125 apud
PROGRAMA..., 2000, p. 7-9).
Ou seja, estas categorias não só resumem a visão que o encontro em questão definiu como
sendo as principais competências do bibliotecário, como também se apresentam de acordo com as
definições propostas nos tópicos 5.3 e 5.4 deste trabalho, que definiu o fazer profissional do
bibliotecário.
É verdade que algumas podem ser rediscutidas, como por exemplo, “buscar, registrar,
avaliar e difundir a informação com fins acadêmicos e profissionais” e “realizar perícias referentes a
autenticidade, antiguidade, procedência e estado geral dos materiais impressos de valor bibliofílico”
(Idem). Isso porque, em relação ao primeiro ponto, a busca, registro, avaliação e difusão da
informação não deve se restringir somente a fins acadêmicos e profissionais, pois, ainda que uma
biblioteca atue como departamento de uma empresa, por exemplo, lá podem conter livros de
literatura voltados ao lazer dos usuários/ funcionários, ou, da mesma forma, uma biblioteca pública
não deve ajudar usuários somente para estes fins, já que o público frequentador do espaço pode se
interessar por outros assuntos não relacionados aos estudos ou ao trabalho – como a leitura de gibis,
informações diversas sobre sua cidade etc. Em relação ao segundo ponto, acredita-se que,
atualmente, perícias e investigações acerca da autenticidade e procedência de materiais não devem
ser realizadas somente em casos de obras raras – ainda mais nos dias atuais, com a existência dos
documentos digitais que, por constarem no volátil meio digital, podem não ser tão confiáveis assim.
Neste sentido, caberia ao bibliotecário assegurar-se de que as informações (bem como as fontes
delas) de um determinado sistema de informação possam ser confiáveis e estejam de acordo com as
leis vigentes. No entanto, apesar destas pequenas divergências, considera-se que tal modelo é
coerente com o exposto ao longo deste trabalho.
Porém, além destes, a autora propõe outros paradigmas que devem ser assumidos pelos
profissionais da informação, a saber: a) ter a informação como objeto de trabalho e pesquisa; b)
aceitar e entender a interdisciplinaridade teórico-metodológica da área; c) considerar as tecnologias
de informação e as telecomunicações como estrutura de trabalho; d) elaborar novas metodologias
de tratamento da informação buscando futuros cenários; e) saber trabalhar com equipes
multidisciplinares; f) implementar novas formas de mediação da informação; g) reestruturar os
canais de distribuição, disseminação e transferência de informação visando otimizar o uso das
telecomunicações e das tecnologias de informação; h) participar do planejamento de políticas de
66
informação para o país; i) ter consciência do papel estratégico da informação para o
desenvolvimento socioeconômico das empresas e do país; j) compreender o universo informacional
existente e sua relação com a globalização econômica; k) ser e agir como agente de transformação
social; l) conhecer as necessidades informacionais dos indivíduos ou grupos da comunidade usuária;
ser um profissional aberto e crítico, com capacidade de adaptar-se às mudanças (VALENTIM,
2002, p. 127-128).
Cabe, agora, avaliar se estas competências do bibliotecário são capazes de permitir que este
atue profissionalmente em projetos de e-Learning, avaliação esta que será feita no próximo
capítulo.
67
6.
ATUAÇÃO BIBLIOTECÁRIA EM PROJETOS DE E-LEARNING
Seria possível dizer que a análise sobre a atuação profissional do bibliotecário em projetos
de e-Learning, de certa maneira, já vem sendo realizada, principalmente se considerados os
subcapítulos 4.4 e 5.4 deste trabalho, uma vez que o primeiro abordou o e-Learning e suas
exigências e o segundo a Biblioteconomia e suas competências – quando, então, foi possível notar a
proximidade entre as exigências de um e as competências de outro. Ainda assim, considera-se
necessário explicitar, no presente capítulo, alguns pontos principais do que foi ilustrado acima, de
forma a realçar e confirmar a possibilidade de junção de ambos.
Desta feita, uma vez que no tópico 4.4 foram explicitadas as principais exigências para a
criação de um projeto de e-Learning, considera-se que se estes fossem agrupados em quatro grandes
categorias o quadro poderia ser este:
a) criação: relacionar-se com o departamento de tecnologia da informação; pensar num
portal de aprendizado com vários recursos; pensar num portal único, que reúna diferentes
informações; pensar e definir de maneira precisa os objetos de treinamento/ aprendizado/
conhecimento; pensar em um sistema de gerenciamento do conteúdo.
b) implantação: relacionar-se com o departamento de tecnologia da informação; implantar
um portal de aprendizado com vários recursos; implantar os objetos de treinamento/ aprendizado/
conhecimento; implantar sistema de gerenciamento do conteúdo; permitir boa interoperabilidade
entre os recursos e entre o usuário/ sistema; implantar uma infraestrutura capaz de organizar a
informação.
c) manutenção: todos os pontos listados acima deverão ser considerados, a fim de que o
sistema continue em operação de acordo com seus objetivos e demandas.
d) atualização: todos os pontos listados deverão ser reconsiderados, uma vez que com o
passar do tempo algo que antes se mostrou como inovador/ adequado pode agora se mostrar como
ultrapassado.
Ao esmiuçar cada tópico, torna-se possível dizer que se o ponto A privilegia a reflexão
global de um sistema de informação, sendo que o bibliotecário poderá realizar esta tarefa no
momento da discussão sobre projeto de e-Learning em si (situação em que as competências
primordialmente relacionadas à política de coleções poderão fazer-se presentes, uma vez que esta
agrega à reflexão elementos tais como objetivos, público-alvo, demanda informacional, recursos
necessários e disponíveis etc). Mesmo que se faça a objeção de que o bibliotecário desconhece a
fundo as plataformas enquanto sistema operacional, esta contribuição será possível, pois após a
elaboração de um modelo ideal de projeto este profissional poderá apresentá-lo ao departamento de
68
informática, que o auxiliará nas escolhas viáveis de forma a alcançar o máximo da idealização
possível. Melhor ainda seria se representantes da área de programação já estivessem presentes
durante os encontros focados na elaboração global do programa.
Já sobre a implantação, o ponto B, se para tal também é necessário conhecer o público-alvo,
o conteúdo e a disponibilização do mesmo, as competências bibliotecárias frequentemente
relacionadas às tarefas de tratamento técnico de documentos e de recuperação da informação e
criação de demanda informacional (fora as outras) poderão ser úteis, pois o bibliotecário poderá
delimitar não só o conteúdo que será incluído no programa, como também de quê forma o mesmo
será incluído, de acordo com seu público. Elaboração de categorias, indexação de palavras-chave,
ferramentas de interação, ferramentas de recuperação da informação etc serão algumas das tarefas a
ser implantadas.
Quanto ao ponto C, etapa concernente à manutenção, as competências expostas nos dois
pontos anteriores far-se-ão também presentes, além de ser possível agregar os conhecimentos de
arquitetura da informação (usabilidade, clareza etc) de forma a permitir que o programa esteja
sempre adequado aos seus usuários.
Por fim, em relação à atualização (ponto D), todos os elementos descritos podem ser
revistos, momento este em que não só será analisado tudo o que se construiu até aqui, no sentido de
compreender se ainda faz sentido mantê-lo no presente momento, como também no sentido de criar
novas demandas informacionais, novas ferramentas, ampliar ou restringir o conteúdo de acordo com
as escolhas do (e para) público, novas formas de recuperação e intercâmbio de informações etc.
Desta análise – de certa forma uma ampliação do que se demonstrou no tópico 4.5 – pode-se
então extrair a similaridade entre a prática (a atuação) e a teoria (a capacidade de atuação), desde
que sejam consideradas as competências propostas por Valentim no tópico 5.4, a saber: ter a
informação como objeto de trabalho, considerar as tecnologias de informação e as
telecomunicações como estrutura de trabalho, elaborar novas metodologias de tratamento da
informação, saber trabalhar com equipes multidisciplinares, implementar novas formas de mediação
da informação, reestruturar os canais de distribuição, disseminação e transferência de informação
visando otimizar o uso das telecomunicações e das tecnologias de informação, ter consciência do
papel estratégico da informação, compreender o universo informacional existente, conhecer as
necessidades informacionais da comunidade usuária, ser um profissional aberto e crítico, entre
outras.
Assim, conclui-se que a atuação do bibliotecário em projetos de e-Learning não só é
possível como também desejável, pois com o seu conhecimento este profissional tem muito a
contribuir no sentido de satisfazer os anseios e expectativas dos potenciais usuários do sistema.
69
Como se viu, as etapas de elaboração deste se assemelham muito ao trabalho que secularmente já se
faz nas bibliotecas físicas. Obviamente que existem as particularidades, mas isso é tão normal que
se considera impossível pensar em algo que seja exatamente igual a outro. A diferença é, assim,
contrariamente à visão que a considera como um problema, positiva.
Não se pode esquecer, entretanto, que a atuação do bibliotecário em todas essas etapas deve
ser realizada levando-se em conta o todo e não somente as partes, uma vez que elas são
complementares e que só se mostrarão de maneira satisfatória se houver coesão. Isso, por seu turno,
não significa imobilismo e/ ou adequação a uma superestrutura já existente e operante, de forma a
favorecer certa passividade pautada pelo conformismo; pelo contrário, dialeticamente, se por um
lado o contexto impõe determinadas condições, por outro estas condições foram criadas a partir do
resultado de ações praticadas no passado. O protagonismo, assim, mostra-se como fundamental,
cabendo ao bibliotecário não só fazer o que dele se espera, mas também algo que dele não se espera
– ou seja, criação, inovação etc. Afinal, gerir a informação, como se viu, não significa somente
disponibilizá-la, mas possibilitar a troca (autor/ biblioteca, autor/ usuário, biblioteca/ usuário,
usuário/ usuário) e, se isso for considerado como verdadeiro, competências bibliotecárias como
criação de demanda informacional a partir de ferramentas que permitam interação entre os usuários
(chats, fóruns, compartilhamento de documentos etc), promoção de atitudes críticas e criativas a
respeito das resoluções de problemas e questões da informação etc, também se mostrarão como
relevantes.
Neste ponto, reforça-se a ideia de que: a educação é o processo de condução do homem de
um estado a outro; que isso é possível desde que se tome como centro do processo o aluno; que o
aprendizado, então, configura-se enquanto processo pelo qual se adquire novas habilidades e
conhecimentos; que a comunicação existe enquanto partilha de elementos ou modos de vida e
comportamento; que a informação, então, figura-se enquanto elemento compartilhado de forma a
permitir que o indivíduo, após sua compreensão, reaja a ela; que este processo, ou seja, de alteração
de um estado, é considerado como aquisição de conhecimento; que o conhecimento se dá pela
educação – e assim ad infinitum. Mas não só: reforça-se também a ideia de que a fragmentação
positivista do conhecimento humano é ilusória e que há íntima relação entre educação/
comunicação/ informação/ conhecimento e que, nos dias atuais, a informática também apresenta
contribuições inegáveis a estes processos. Entendido isso, duas considerações finais merecem ser
feitas.
A primeira delas é a de que o que talvez prejudique a atuação do bibliotecário em projetos
de e-Learning (mas não só isso, como em qualquer outra tarefa que “fuja” um pouco dos
tradicionais espaços de informação) é a pouca atenção dada ao contexto histórico atual dentro das
70
universidades. Não se pretende aqui cometer injustiças ou generalizações, mas crê-se que mudanças
curriculares que integrem às disciplinas já existentes disciplinas voltadas à atuação bibliotecária em
âmbitos digitais (e-Learning, websites, gerenciamento eletrônico de documentos etc) poderiam ser
feitas em maior escala. É verdade que isso vem sendo feito, felizmente, e muito se avançou nos
últimos anos; porém, muito mais poderia ser feito, como a ampliação de disciplinas em laboratórios
de informática; de arquitetura da informação em sentido amplo (teórico e prático); de informática
básica; de análises contrastivas entre a catalogação/ indexação de ontem e hoje; de informação
presente em outros contextos que não bibliotecas/ arquivos (e que se utilizam de outros
instrumentos que não somente banco de dados etc), quem sabe o incentivo a projetos-piloto de
sistemas digitais de informação (como repositórios, tal como o RABCI72, como projetos de eLearning, tais como o Campus Virtual etc).
Obviamente que estas são sugestões despretensiosas; como se disse, muito disso (se não
tudo) já vem sendo feito, sendo que a ideia aqui é a de não só reforçar, como indicar para a
ampliação. Afinal, dificilmente profissionais recém-formados poderiam atuar em algo de que
desconheçam – ou que não dominem. E isso, acredita-se, em grande parte será possível quando for
eliminada de vez a diferença entre documentos físicos e digitais, uma vez que o objeto de trabalho é
a informação, independente de sua forma de registro. Os materiais, assim, não devem ser
considerados enquanto objetos, mas enquanto signos. A nova proposta curricular do CBD/ ECA/
USP, neste sentido, representa um grande passo73.
A segunda consideração a ser feita é a de que, como se viu ao longo do trabalho, não basta
ao bibliotecário apenas disseminar a informação, mas também permitir a troca, o diálogo, a partilha
da informação. Isso porque a simples disseminação se configura como ação isolada de um indivíduo
(o bibliotecário) responsável por selecionar, indexar, recuperar etc. Isso, entretanto, não é
comunicação – ou pelo menos não o é no sentido pleno do termo, pois é unilateral. Neste sentido, é
sempre importante que o bibliotecário leve em consideração sua comunidade, que faça estudos de
usuário etc, permitindo assim a ampliação das possibilidades de interpretação e avaliação da
mesma.
Isso, porém, também não basta. Afinal, a figura do bibliotecário não pode assemelhar-se a
de um antropólogo que analisa uma determinada comunidade de fora – isto é, dentro dela, porém
distanciado. Por mais boa vontade que o bibliotecário tenha ao conduzir estes estudos, o resultado
será sempre fruto do juízo do bibliotecário – que pode não representar fielmente a realidade que ele
acredita ter captado. Como diz Oliveira, “a realidade consiste nos efeitos sensíveis produzidos pelas
72
http://rabci.org/rabci/.
Para mais informações, ver nota do tradutor do artigo Bibliotecários na era digital, de Anna Maria Tammaro, localizado na página
7 do mesmo: http://rabci.org/rabci/node/265.
73
71
coisas que dela partilham”, o que significa dizer que “a representação dá-se sempre em apenas um
de seus aspectos” (OLIVEIRA, 2011, p. 4).
Assim, mais do que o estudo do usuário este profissional precisa permitir, de alguma forma,
a participação do usuário na condução da unidade/ sistema de informação. Naturalmente que isso,
cotidianamente, é dificílimo, porém toda e qualquer forma de participação coletiva deve ser
incentivada para o próprio bem daqueles que se utilizam do sistema. Tal como ocorre hoje em dia
com a horizontalidade da internet: sites que pedem opiniões aos usuários quanto à configuração da
própria página; sites que permitem formas de descrição mais flexíveis (como nuvens de tags etc);
sites que permitem a inclusão espontânea de obras de determinado domínio; modalidades diversas
de interação (chats, fóruns, e-mails, redes sociais, blogs) etc. O e-Learning, inclusive, pode ser aqui
inserido, uma vez que permite em seu interior toda esta gama de ferramentas de comunicação
horizontal – desde que de fato seja construído para esta interação, naturalmente.
Não deixa de ser óbvio, entretanto, que certa coordenação é necessária, que, ainda que vista
como arbitrária, ao menos é menos arbitrária do que a tomada de decisões e ações individuais. O
bibliotecário entraria neste ponto, ou seja, como um coordenador, responsável por considerar todas
as oposições e equilibrar suas ações de forma a corresponder da melhor forma aos anseios da
comunidade – isto é, na medida do possível. Afinal, fala-se de interpretação humana, sempre
passível de ser incompleta. Isso significa que, no contexto bibliotecário, por exemplo, no momento
de avaliação e elaboração das políticas que nortearão o funcionamento da unidade, a participação de
usuários é fundamental. Como isso, entretanto, nem sempre (ou quase nunca) é possível, podem ser
recolhidas opiniões e sugestões de inúmeras formas (questionário, card sorting etc).
Já no momento da indexação de materiais, por exemplo, poderiam ser adotadas formas
híbridas, onde, de um lado, atuaria o bibliotecário (a partir da consulta às tradicionais obras de
referência, como glossários, vocabulários, tesauros, dados oriundos da catalogação colaborativa etc)
e, de outro, o usuário. Ou seja, após o material ser disponibilizado no acervo, a partir de
determinada indexação capaz de permitir sua localização/ recuperação, cada usuário que se servisse
do livro, se assim quisesse, poderia fornecer um (s) termo (s) capaz de representar o material em
questão – e ninguém melhor do que ele, afinal o usuário muitas vezes tem mais contato com a obra
do que o próprio bibliotecário. Naturalmente que uma infinidade de termos poderia ser sugerida
(ainda mais pensando numa biblioteca extensa); porém, de tempos em tempos, o bibliotecário
poderia também aqui desempenhar sua função de coordenador: reuniria todas as sugestões, analisarlhes-ia e incluir-lhes-ia junto às que já existem aquelas consideradas adequadas, descartando assim
as inadequadas.
72
Nesta espécie de indexação colaborativa (que se assemelha à folksonomia), seriam
minimizadas as ações paternalistas e muitas vezes imutáveis da indexação bibliotecária. Na
verdade, seria apenas uma tentativa de transpor à biblioteca o que já acontece na internet – com a
vantagem daquela de poder contar com o bibliotecário, responsável por evitar (ou minimizar) o caos
informacional.
Quanto à recuperação, esta seria muito facilitada com este processo, uma vez que muitos
termos já seriam de conhecimento público. Alguns seriam adaptados, mais apropriados às LD’s,
mas haveria de certa forma uma descentralização desta tarefa. Mas não só isso: como, atualmente,
fala-se muito do conceito de nuvem, caberia ao bibliotecário não só criar meios de recuperar
informações dispostas na internet, como também criar mecanismos idênticos e se apropriar do que
já existe. Por exemplo, o uso de padrões de cooperação (como metadados etc) ajuda neste sentido,
uma vez que permitem o intercâmbio entre diversas unidades/ usuários. Ou seja: também aqui
(entre as unidades) a colaboração deve ser o mote do trabalho.
Por fim, quanto às tarefas de criação de demanda, também a participação do usuário se faz
presente, não só enquanto objeto de estudo, mas enquanto agente. Pois, por mais conhecimento que
o bibliotecário tenha de sua unidade e dos possíveis anseios de seu público, sempre escapa algo –
muitas vezes, justamente aquilo que seria fundamental.
Se tudo isso for correto, uma nova forma de enxergar a informação faz-se necessária. Isso
porque o trabalho do bibliotecário, como se viu, é de representar, seja o que o usuário quer, seja o
que pode querer. Novamente, neste sentido, a noção de signo vem à tona, pois se o signo é “uma
coisa que representa outra coisa: seu objeto” (SANTAELLA, 1983) para alguém, a informação nada
mais é do que um signo simbólico, pois representa a visão de algum evento que seu autor captou e
transpôs a algum registro. Em outras palavras, como disse Oliveira (2011, p. 16), se ao conceituar a
informação como signo não se permite mais que se encontre a essência da mesma – uma vez que a
ela sempre se pode acrescentar algo, no sentido de que, se ela veicula algo de algo, novas visões
sempre acrescentarão algo a este algo – por outro se tem claramente a noção de que ela não se
esgota em si. E, nesta constante mudança (ou acréscimo), a comunicação seria possível, ou seja,
configurar-se-ia enquanto troca de visões sobre uma mesma coisa – sendo a informação o elemento
de troca. Mas desde que, como se disse anteriormente, que provoque alguma mudança para uma
mente interpretadora; caso contrário, será somente um dado. Define-se, então, o terceiro conceito de
informação, uma vez que informação só é informação se é um elemento novo que faz sentido a
alguém, sendo que só através da comunicação que essa passagem se realiza, o que, por sua vez,
pressupõe troca de experiências numa relação horizontal – independente do papel que cada sujeito
ocupa nesta relação comunicativa.
73
Diante do exposto no parágrafo anterior, a informação não poderia ser vista enquanto ser
imutável, pois, se assim fosse, não possibilitaria o conhecimento – já que, o indivíduo que detivesse
essa informação, não necessitaria se comunicar com ninguém, pois já teria tudo de que precisa. Só
resta, então, finalizar com Santaella (2000, p. 90), “a semiose é uma trama de ordenação lógica dos
processos de continuidade. O pensamento é o campo privilegiado da continuidade. (...) A semiose
genuína é um limite ideal. No plano do real, só ocorrem misturas”.
74
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Evidentemente, não é possível responder a tudo de forma concreta e definitiva. A única
certeza é que a ciência está em constante mutação em relação às suas conclusões – ainda mais as
ciências humanas, “ciências de interpretação e múltiplas interpretações são sempre possíveis”
(LEROY, 1971, p. 180). Isso, entretanto, tem seu aspecto positivo, uma vez que o papel dela não é
mesmo fornecer respostas (ou só isso), mas sugerir a dúvida: em outras palavras, é a partir desta
última que se progride, em todos os aspectos, pois ela é o que permite que sempre se conheça algo
novo daquilo que já se supunha saber tudo.
Acredita-se, assim, que o objetivo deste trabalho foi alcançado. Apesar do risco inerente às
abordagens de temas que perpassam por várias áreas do conhecimento humano, podendo assim
gerar como consequência a visão de incompletude das mesmas, sente-se satisfeito pelo resultado
obtido. Primeiramente, porque ainda que lacunas sejam encontradas, a sua realização não se pautou
na tentativa de apresentar respostas prontas, soluções insofismáveis e determinações do certo e do
errado, mas tão somente atuar como mais uma entre as inúmeras contribuições produzidas à área de
Biblioteconomia e à atuação do bibliotecário em face das novas tecnologias, podendo, portanto, ser
ampliado, aprofundado e até mesmo, quem sabe, refutado, caso se tenha como norte o
aprimoramento do conhecimento e sua aplicação à sociedade.
Fora isso, acredita-se que este trabalho tenha atingido o seu objetivo de procurar abordar
teoricamente um tema no sentido de linká-lo com a prática social, entendendo que este é um dos
objetivos da Academia: refletir sobre temas que tenham relevância à sociedade ou que de certa
forma estejam relacionados a ela. A Universidade não existe por si só – ainda mais a pública –
devendo esta, portanto, contribuir74 no sentido de dirimir as contradições daquela.
74
Contribuir é o termo correto, uma vez que a universidade não deve agir como guia da sociedade (como vanguarda, ente
privilegiado que detém o conhecimento e a verdade), mas atuar junto a todas as outras esferas sociais. Também aqui o diálogo se faz
presente – ou deveria – e se sobrepõe, inclusive, à ideia de intelectualidade orgânica.
75
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Christina Barbosa de. Planejamento de bibliotecas e serviços de informação.
2ª ed. Brasília: Briquet de Lemos, 2005.
ALMEIDA JUNIOR, Oswaldo Francisco de. Formação, formatação: profissionais da informação
produzidos em série. In: VALENTIM, Marta Lígia Pomim (org.). Formação do profissional da
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