CULTURA ORGANIZACIONAL, CLIMA ESCOLAR E
INCIVILIDADES: O QUE OS ALUNOS ESPERAM DA ATITUDE DO
PROFESSOR NO AMBIENTE ESCOLAR
ÁQUILA, Tatiane Graziele Domingues – UNISAL - Lorena/SP
[email protected]
ALVES, Talita Alvarenga – UNISAL – Lorena/SP
[email protected]
GONÇALVES, Priscilla Leite– UNISAL – Lorena/SP
[email protected]
KOEHLER, Sonia Maria Ferreira - UNISAL-Lorena/SP
[email protected]
Eixo Temático: Violências na Escola
Agência Financiadora: UNISAL – Lorena/SP
Resumo
Este estudo é parte de um projeto de pesquisa desenvolvido pelo grupo de estudos e pesquisas
do Observatório de Violências nas Escolas do Núcleo UNISAL - Lorena, SP. A pesquisa
procura demonstrar o significado de cultura organizacional e clima escolar ao identificar os
tipos e formas de violências interpessoais que ocorrem no cotidiano escolar entre os alunos e
verificar, a partir da opinião dos alunos, qual a melhor forma de intervenção nas situações de
conflito na escola. Participaram deste estudo 132 adolescentes: 66 do sexo feminino e 66 do
sexo masculino, pertencentes ao 8º e 9º ano do Ensino Fundamental da Rede Pública e
Municipal de Lorena. A distribuição dos alunos foi por amostragem estratificada uniforme. O
instrumento de pesquisa foi um questionário com questões fechadas que permitiu um
diagnóstico da dinâmica das relações interpessoais, principalmente, na sala de aula e uma
questão aberta que permitiu a expressão dos alunos sobre a melhor forma de intervenção
quando ocorrem situações de conflito e/ou violências na escola. O questionário focou quatro
aspectos: a caracterização dos participantes, a relação do aluno com o professor e com os seus
pares, tipos de violências/incivilidades sofridas, presenciadas e/ou praticadas. Os resultados
indicam que os alunos esperam que os professores se posicionem no sentido de intervir nas
situações de conflitos na escola. Tal resultado nos aponta sobre a importância do investimento
na formação do professor para o aprendizado de como lidar com a mediação, assim como as
diferentes formas de prevenção e/ou intervenção nas situações de conflito e no enfrentamento
das violências nas escolas. O estudo sugere que o comportamento do professor que nem
sempre exerce o seu papel de educador, nas situações de conflito, implica na manutenção da
cultura escolar que alimenta progressivamente o clima escolar.
1705
Palavras-chave: Clima Escolar. Cultura Organizacional e escola. Incivilidades. Bullying.
Violências nas escolas.
Introdução
Vivemos em um meio sócio-cultural, num contexto em que a violência está cada vez
mais presente, transformando-nos em uma sociedade do medo. E esse meio, compromete e
prejudica todo um conjunto em nossas vidas: o cotidiano, a confiança, o processo de
socialização e nossa crença por um mundo melhor. A sociedade atual se configura por
incertezas, medos, conflitos, confusão de valores, falta de ética e limite entre o que é certo ou
errado, o que nos torna vulneráveis, inseguros, desconfiados e injustos.
Como realidade de nosso cotidiano, um dos temas que vem despertando grandes
interesses e preocupações por parte de educadores, profissionais e organizações sociais e
políticas, é a violência escolar, fenômeno que precisa ser permanentemente estudado e
combatido principalmente por atingir e interferir na dinâmica da vida, na integridade física
e/ou psicológica dos indivíduos. A escola é uma organização dotada de uma cultura e valores
específicos. Reflexo dessa cultura o clima será relativo a mesma, porém vários fatores
influenciam negativamente o clima escolar, e é nessa perspectiva que esse artigo procura
propor, inquietar e conscientizar a sociedade à respeito da relevância do fenômeno da
violência escolar, os conflitos, e os atos das incivilidades nas escolas.
Chamar a atenção sobre os deveres de cada cidadão em mudar, reconhecerem-se como
sujeitos da violência, e não permitir a banalização do fenômeno é o princípio fundamental
deste estudo, pois há uma tendência à naturalização e hierarquização de violências, ou seja,
classificá-las como mais ou menos terríveis. Segundo Abramovay e Castro (2006) a
banalização da violência toma distintas formas:
“A indiferença pela saturação de informações, notícias; a não consideração de
alguns fatos como violentos, por hierarquizar certas violências, em relação a outras,
como menos violento e, em seu formato mais crítico, nega-se a produção de
violências, ou de sujeitos da violência em relação a si e a outros, porque não se
conhece outra forma de ser”.
1706
Assim, está posto nosso desafio: conhecer o fenômeno, conhecer cada escola, sua
comunidade, suas peculiaridades, sua dinâmica, seus agentes, suas vítimas e as conseqüências
“naquela escola”. Somente assim poderemos encontrar formas para a prevenção e/ou
enfrentamento.
A instituição escolar, a cultura e o clima
Todas as organizações são constituídas por grupos seja de supervisores, colaboradores,
diretores, alunos, ou seja, há uma diversidade grupal (cognitiva e demográfica: idade, sexo e
raça ou etnia), ou grupos “multiculturais” (SPECTOR, 2006) proporcionando assim, interrelações nesses espaços. As organizações escolares são regidas por uma cultura
organizacional e valores específicos, com objetivos de transmitir e produzir conhecimentos; é
um espaço considerado preservado para a formação do cidadão e referência da comunidade
(PONTES, 2007) ambiente de convívio, segurança e paz, espaço onde se espera que seja
estruturado e preparado para formar para o futuro, para cidadania e fortalecer a esperança de
que os objetivos, sonhos e metas se tornarão realidade. Para os adolescentes este espaço é
considerado como centro de seu “círculo social reduzido e homogêneo”(KOEHLER, 2003) no
entanto é o espaço para o desenvolvimento das diferentes habilidades para integrar-se ao
mundo dos adultos.
A cultura original desse ambiente deriva da filosofia e missão enquanto
instituição/organização, e influencia fortemente, pois as ações dos dirigentes estabelecem o
clima geral que define quais comportamentos são aceitáveis e quais não são (ROBBINS,
2005). Antigamente vista como assistencialista e refúgio para crianças desabrigadas, ambiente
que formava o “adulto em miniatura”, a escola possuía uma cultura rígida, porém com os
avanços, as revoluções, a globalização, esse modelo tradicional foi mudado, ou seja, a cultura
forte, que segundo o autor Robbins, seria os valores essenciais da organização, precisaram ser
flexíveis e renovados, fator que paulatinamente foi sendo reestruturado. Como antigamente,
nos dias atuais presenciamos mudanças que precisam ser feitas novamente, os jovens vivem
em uma cultura que está voltada a áreas tecnológicas, mudanças rápidas, várias fontes de
informações, e tanto a família quanto a escola e a cultura escolar sofrem as influências dessa
cultura que se tornou nacional. A cultura dominante expressa os valores essenciais
compartilhados pela maioria dos membros da organização. A cultura escolar tende a ser
1707
influenciada pela cultura nacional, porém não pode ou não deveria ser abalada, pois a cultura
escolar é a cultura forte e têm impacto sobre o comportamento de seus funcionários e sobre
todo o conjunto de indivíduos que dela participam. Ultimamente em algumas escolas em que
esses papéis (dos educadores e diretores) estão invertidos, a cultura passa a ser considerada
fraca, pois está dominando e influenciando o clima escolar. (ROBBINS, 2005).
O clima escolar resulta dos comportamentos e das políticas dos membros que a
integram (especialmente os dirigentes) (BRUNET, 1992) e devido a esses comportamentos
alguns fatores negativos estão sendo presenciados no ambiente escolar. Muitas são as
variáveis que influenciam tanto positiva quanto negativamente esse ambiente, “a cultura
escolar, o compromisso do professor, normas, ênfase na cooperação, expectativas, prêmios e
castigos, consistência, consenso, claridade de objetivos, dificuldades, apatias, etc” (SILVA;
BRIS, 2002) Como já vimos, a escola é uma organização regida de normas e regras , que
devem ser seguidas para “ (...) lidar ou inibir a violência. As regras, refletem os valores que
devem ser comuns e conhecidos por todos no processo de interação” ( ABRAMOVAY; RUA,
2002) . Estas por sua vez devem ser bem estruturadas e esclarecidas perante todos seus
membros participantes para proporcionar um clima de segurança e ordem.
No entanto, nem sempre a instituição escolar, enquanto organização expressa
claramente à comunidade de estudantes, aos pais e aos próprios docentes as informações
sobre normas e regras, assim como as conseqüências para o desrespeito das mesmas. A falta
de comunicação implica em desorientação, injustiças e contradições nas ações do professor,
coordenador e diretor, gerando insatisfação. Essas insatisfações causam grandes tensões que
geram mais conflitos interpessoais e possibilitam situações para as violências, que por sua
vez, estabelecem o clima escolar e determinam o que denominamos de uma cultura “fraca”.
Segundo Silvia e Lanzoni, (2008):
“A violência tem todas as possibilidades de aparecer em um clima onde as normas
sejam arbitrárias, elaboradas à margem da participação dos alunos/as, inconsistentes
e pouco claras, sem que os implicados em seu cumprimento saibam quando são
obrigatórios os cumprimentos e quando podem não cumprir-se, porque não exista
uma clara especificação de até aonde chega a liberdade individual e até aonde a
liberdade de cada um deve reduzir-se em função do respeito aos direitos dos demais.
Por duas razões básicas: o marco cultural não oferece critérios de referência para
elaborar pautas claras de convivência e a inconsistência na aplicação das normas
impede saber o que será considerado como correto e o que como incorreto.”
1708
Por isso é preciso manter uma cultura escolar viva, os funcionários, os alunos
precisam aprender essa cultura através das histórias da fundação desse ambiente, dos rituais
(seqüências repetitivas para reforçar os valores fundamentais da organização), e os símbolos
materiais (ROBBINS, 2005), favorecendo assim o clima escolar, o sentido de pertencimento e
a convivência nesse meio.
Um aspecto importante, citado acima é o termo utilizado por Robbins: símbolos
materiais. O autor coloca que o espaço físico em uma organização passa uma mensagem para
os tipos de comportamentos almejados e considerados apropriados pelos dirigentes.
Colocando em questão essa visão, enfatizo a importância do aspecto físico, da qualidade das
instalações físicas (ABRAMOVAY; RUA, 2002) de uma escola. Tornou-se comum, em
algumas escolas públicas e privadas, geralmente situadas em territórios vulneráveis ou de alta
periculosidade, sofrerem por depredações, pichações, apresentarem sanitários precários e sem
higienização. Como vimos anteriormente, se o espaço passa uma mensagem de ações e
comportamentos considerados inapropriados, esse símbolo passará uma mensagem negativa
para quem está de fora desse ambiente e quem convive no mesmo.
Em uma pesquisa realizada por Abramovay (2009) com um grupo focal de
professores, eles assinalaram a importância de uma escola bem cuidada. “A construção da
identidade de um estabelecimento passa pela imagem que os atores têm do mesmo, formando
dessa maneira uma percepção negativa ou positiva”. Para alguns professores, de uma forma
geral, a escola apresenta sérias deficiências que dificultam o ensino/aprendizagem: “turmas
superlotadas; falta de mobiliário adequado para o desenvolvimento das aulas; falta de
professores de laboratório e o principal, falta laboratórios equipados e espaço físico; salas
de aula super lotadas.”
Outra pesquisa realizada, relata os índices de violências em escolas de vários estados
brasileiros. Em uma escola do Rio de Janeiro, os índices de qualidade dos corredores mostram
no total que 90% delas apresentam más condições de higiene, iluminação e espaço. O que nos
desperta a atenção é pelo fato de que em 100% das escolas privadas observadas foram
registrados corredores em más condições, enquanto as escolas públicas correspondem a 86%.
Segundo observação dos pesquisadores, foi notável o permanente clima de ameaça vivenciado
pelos próprios profissionais do colégio, na medida em que os corredores vão sendo
monitorados por câmeras, mostrando que os índices não são altos somente em escolas
públicas, mas também em privadas. Em Goiânia, os pesquisadores observaram diretamente
1709
em escola pública que não havia funcionário que controlasse os alunos, e em Vitória, os
alunos ficam soltos ninguém fiscalizando os corredores e os pátios. (ABRAMOVAY; RUA,
2002).
Para quem está no entorno da escola presenciando fatos como esses, recebem a
mensagem que se passa podendo em primeiro momento culpabilizar os alunos, tachá-los
como indivíduos sem educação, marginais, desconhecendo os fatores que levam aquela
situação, desconhecendo que “por trás desse jovem, existem histórias marcadas, muitas vezes,
por graves problemas sociais” ( ABRAMOVAY; CASTRO, 2006). Porém, seria viável então
culpabilizar a escola? Os pais? Gestores? Não, não estamos apontando um culpado e nem os
levando a procurar um, mas sim, os fatores que enquanto cultura influenciam o clima escolar
e possibilitam violências, visto que enquanto um problema social é também considerado ato
aprendido e, portanto reproduzido.
Incivilidades e clima escolar
Vários são os tipos de violências no ambiente escolar. Além da violência física e o
vandalismos existentes, há também a violência psicológica, simbólica, as incivilidades, entre
outras. Encontramos em Tomkiewisk (1977, p. 320) o seguinte conceito para a violência
institucional “toda e qualquer ação cometida dentro de uma instituição ou toda ausência de
ação que cause a criança um sofrimento físico ou psicológico inútil e/ou bloqueio de seu
desenvolvimento posterior”. A violência pode envolver tanto a violência entre Classes Sociais
(violência macro), como a Violência Interpessoal (violência micro). A primeira mostra a
escola como cenário dos atos praticados contra ela que são os vandalismos, incêndios,
atentados em geral. E a segunda mostra a violência nas relações interpessoais (professoraluno, aluno-aluno) levando-nos observar que a violência está presente nas relações
interpessoais, sendo que essas formas têm razões e impactos diversos, (KOEHLER, 2003).
As incivilidades são microviolências que causam sentimento de insegurança. Elas se
dão na qualidade das relações interpessoais, “nem sequer são notadas e passam fazer parte
do cotidiano escolar” ( ABRAMOVAY; CASTRO, 2006). Vários autores colocam suas
opiniões a respeito do termo. Segundo as autoras, consiste em “infrações à ordem estabelecida
que ocorrem na vida cotidiana. Mesmo não sendo aparentemente graves, são atos- como
agressões verbais, xingamentos, atos de indisciplina, abuso de poder etc. ( p. 50)
1710
Dupâquier, 1999, (apud: ABRAMOVAY; RUA, 2002) a denomina empiricamente
como delitos contra objetos e propriedades, intimidações físicas (contra as pessoas:
empurrões, escarros) e verbais ( xingamento, ameaças). Para Charlot (1997), representam
humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito, ameaça do sistema escolar. De maneira
geral “as incivilidades segundo os autores não se restringem pelo uso da força física, porém
atingem o sentimento e o lado psicológico da vítima. Por ser microviolência, tende a ser
tratada como pequena, micro, que não se percebe, de não importância, sem gravidade, onde
sabemos que é o oposto, ela é invisível sim, implícita, porém atinge os indivíduos tornando-os
inseguros e “prejudicando sua auto-estima, trazendo clima de tensão na organização escolar
pois constituem atos que rompem as regras elementares da vida social “São comportamentos
considerados sem gravidade e que tem caráter essencialmente público - são, portanto,
relativos as relações entre o espaço público e os indivíduos” ( ROCHÉ, 2002, apud:
ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).“Segundo vários autores (DEBARBIEUX, 1996;
COUSIN, 2000, apud: ABRAMOVAY, 2009), a organização de um estabelecimento, através
de seus projetos e ações, e a qualidade das relações sociais nas escolas podem implicar uma
visão mais positiva ou negativa do estabelecimento escolar”.
As incivilidades no ambiente escolar se manifestam por meio da discriminação,
desvalorização, preconceito, humilhações, tanto por parte dos professores, gestores, alunos. È
um padrão de sociabilidade realizado por meio de incivilidades, tornando a escola inversa ao
seu objetivo, um local de “antieducação” e de difícil acesso à aprendizagem. (
ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
Várias são as reclamações dos alunos e dos professores, relacionado com as
incivilidades, os alunos queixam-se das agressões verbais e altos graus de ofensas dos
xingamentos que os professores proferem. Estes, por sua vez, queixam-se das palavras
grosseiras, insultos, berros, acusações difamatórias, violência verbal por nota, entre outros,
tendo os alunos comportamentos desafiantes e procuram visibilidade, provocando as
autoridades. Visto que a proliferação de incivilidades também pode ser a porta de entrada para
violências mais fortes, o papel de intervenção e da mediação supõe importantes ações que
necessitam de real investimento pelo corpo docente. (ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
1711
A pesquisa
Participaram da pesquisa 132 alunos, pertencentes às três maiores escolas do
município: 66 do sexo masculino e 66 do sexo feminino. As idades variavam entre 13 a 15
anos e cursavam os 8ª e 9ª anos do ensino fundamental. O número total de alunos que
cursavam essas séries, nas escolas pesquisadas, eram 295. Optamos pelo tipo de amostragem
estratificada uniforme (SIEGEL, 1979) isto é, foram sorteados igualmente, o número de
elementos em cada estrato, em cada sala de aula, tanto os participantes do sexo masculino e
feminino.1
O instrumento foi um questionário com 21 questões fechadas e uma questão aberta
tendo por foco quatro aspectos: a caracterização dos participantes, a relação do aluno com o
professor e com os seus pares, tipos de violências/incivilidades sofridas, presenciadas e/ou
praticadas e uma questão aberta pedindo sugestão sobre a melhor atitude dos professores em
relação aos conflitos: “uma sugestão para que seus/suas professores(as) possam melhorar a
convivência ou as agressões dos alunos na escola”
Os dados apontam que 40% dos alunos já foram agredidos por seus colegas, 51,1%
foram agredidos verbalmente por xingamentos, 50% foram agredidos fisicamente por socos e
80,3% mostram que reagem quando são agredidos.
Também chamou-nos a atenção o tipo de reação do professor quando chamado em
situações de conflito, sendo que 41,7% dos alunos procuram por algum professor quando
ocorre alguma situação de conflito, 34,4% desses alunos disseram que seus professores os
mandaram resolver com a direção ou coordenação. Tal relato demonstra que alguns
professores não estão preparados para a mediação que poderia/deveria ser feita por sua parte,
atribuindo ao diretor a “autoridade sobre” o aluno, perdendo o espaço que deveria se
assumido por si próprio.
Para elucidar e demonstrar os dados dessa pesquisa apresentamos, abaixo o resultado e
comentários de algumas tabelas.
Tabela 1 - Foi perguntado: “Você já foi agredido verbalmente por um (a) colega? Se
sim, mostre o tipo de agressão verbal sofrida”
1
A pesquisa foi realizada na Rede Municipal do município de Lorena, interior de São Paulo. Participaram da coleta de dados
alunos bolsistas e professores do Observatório de Violências nas Escolas. Desde 2005 o Observatório de Violências nas
Escolas mantém parceria com a Rede Municipal para Estudos e Pesquisas. Cf.: KOEHLER; MORAES, 2005.
1712
MASC.
FEM.
TODA
AMOSTRA
3
10
7
2
14
5
10
24
18
TODA
AMOSTRA
%
10,6
51,1
38,3
0
20
0
27
0
47
0
100
Ameaças
Xingam
Fazem piada
de você
N. Resp
BASE
Fonte: Observatório de Violências nas Escolas.
UNISAL-Lorena, 2008
A Tabela 1, mostra que 47 alunos sofreram agressões verbais, o que equivale a 35,6 %
da amostra pesquisada (N=132). Os tipos de agressões verbais mais sofridas são os
xingamentos e as piadas nas relações interpessoais.
Tabela 2- Foi perguntado: Você já foi agredido fisicamente? Se sim “Mostre o tipo de
agressão física sofrida”
Socos
MASC.
FEM.
TODA
AMOSTRA
9
1
10
TODA
AMOSTRA
%
50
Empurrão
2
3
5
25
Belisco
Pontapé
0
3
1
1
1
4
5
20
Roupa
Rasgada
Base
0
0
0
0
14
6
20
100
Fonte: Observatório de Violências nas Escolas.
UNISAL-Lorena - 2008
A Tabela 2 mostra que socos, empurrões e pontapés no ambiente escolar são
violências (agressões físicas) sofridas por 26,4% dos participantes da pesquisa.
Tabela 3-Foi perguntado: “Quando acontece algum tipo de agressão entre você e um
(a) colega, você chama o(a) professor(a)? (Sim ou Não)
1713
MASC.
FEM.
TODA
AMOSTRA
Sim
24
31
55
TODA
AMOSTRA
%
41,7
Não
42
34
76
57,6
N. Resp
0
1
1
0,75
Base
66
66
132
100
Fonte: Observatório de Violências nas Escolas. UNISAL-Lorena - 2008
A Tabela acima revela que 41,7% dos alunos chamam o professor quando se deparam
com uma situação de conflito, porém, 57,6% responderam que não chamam. Os alunos não
chamam os professores por determinados motivos que nos levam a inferir sobre o receio de
serem encaminhados à diretoria ou a desesperança por não confiarem em uma intervenção
positiva como podemos conferir na tabela 4.
Tabela 4 - Foi perguntado: “Se você já chamou ou contou a um (a) professor(a) o que
aconteceu, qual a reação desse(a) professor(a)?”
MASC.
2
1
FEM.
0
1
TODA
AMOSTRA
2
2
TODA
AMOSTRA%
1,6
1,6
Debochou de mim
Gritou comigo na frente
Dos meus colegas
Mandou os alunos p/
29
14
43
34,4
a Diretoria/Coordenador
Mandou que eu procurasse
10
23
33
26,4
o Diretor(a)
Não ligou
10
13
23
18,4
Não Respondeu
2
1
3
2,4
Outra
7
12
19
15,2
Base
61
64
125
100
Fonte: Observatório de Violências nas Escolas. UNISAL-Lorena - 2008
A Tabela 4 demonstra a reação do professor quando solicitado diante de diferentes
situações de conflito. 34,4% dos professores “mandou os alunos para a diretoria ou para o
coordenador” resolver. 26,4% “mandou o próprio aluno procurar o diretor (a) para contar o
caso. 18, 4% não ligaram para o apelo do aluno. 2,4% não respondeu quando interpelado pelo
aluno. 1,6% gritou com o aluno que pediu ajuda e 1,6% externalizou algum comentário ou ato
que foi percebido, pelo aluno, como deboche.
1714
A análise dos dados indica que 80,3% das reações dos professores demonstram
indisponibilidade, negligência, desatenção ou falta de profissionalismos para exercer a
mediação ou buscar uma alternativa relativa ao papel do educador.
Considerações finais
O estudo revela os tipos de violências interpessoais que afetam o clima escolar, assim
como o descompasso entre a função da escola, do professor e o que os alunos esperam do
ambiente escolar e do professor. Este descompasso está engendrado em uma cultura assentada
na ausência de autoridade do professor, que por sua vez a transfere para o coordenador (a) ou
para o diretor(a) ou para “ninguém”, este último interpretado pela Tabela 4 que mostra as
atitudes: não ligar, não responder ou debochar.
A dinâmica dessas atitudes, explicitadas pela percepção do aluno sobre o professor
que “não se envolve com os conflitos”, isto é não procura saber o que está acontecendo, não
aconselha, não escuta, pois é mais fácil “mandar para a diretoria”, implica na configuração de
uma cultura escolar contraditória no papel da escola, no papel do educador e na esperança dos
alunos.
Na última questão do instrumento de pesquisa foi pedido “uma sugestão para que
seus/suas professores (as) possam melhorar a convivência ou as agressões dos alunos na
escola”. O levantamento das opiniões indica quanto o aluno valoriza as atitudes positivas do
professor e espera uma atitude de diálogo, sobre regras e normas , melhoria da didática em
sala de aula, conversa do professor e/ou do Diretor com o aluno e a família do aluno.
O clima escolar influencia no processo de ensino-aprendizagem e também “influencia
aquilo que os professores ensinam e o que os alunos aprendem, podendo ou não criar sistemas
de cooperação, situações de identidade ou desencanto com as escolas”, pois em um ambiente
onde prevalece as incivilidades , seus integrantes podem estabelecer um distanciamento , um
sentimento de falta de pertencimento, levando ao desaparecimento das relações de amizade e
solidariedade. ( ABRAMOVAY; CASTRO, 2006).
É notória a necessidade de criação de estratégias, intervenções e mediações nas
relações interpessoais, como destacado em nosso estudo, o diálogo, respeito e valorização do
próximo é uma das maneiras primárias que já deveriam existir nesse ambiente. Abramovay
em sua publicação: Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas
(2004), aponta estratégias de mudanças do clima escolar, ressalta a importância do “bom
1715
clima” na vida da escola, a importância da gestão inovadora (aberta à mudanças), a
valorização do aluno, do professor e da escola, exercício do diálogo, trabalho coletivo, a
participação da família e da comunidade, a re-significação do espaço físico ( preservação do
espaço físico), incremento da sociabilidade e construção do sentido de pertencimento desse
ambiente. Não podemos deixar de questionar os cursos de formação de Pedagogos e outras
licenciaturas nas demais áreas que ainda não incorporaram, em suas matrizes, disciplina(s)
que tratem especificamente do assunto. Possivelmente, tendo consciência do fenômeno, os
educadores cuidarão de criar estratégias e contribuir para o bom convívio e clima escolar.
Para que essas mudanças sejam realizadas com êxito, como pontua Delors (1996) é
essencial que exista esforço e disposição para a mudança, disposição esta que se assenta na
compreensão de que o direito à escolaridade é um bem, um legítimo patrimônio da
humanidade, que de forma alguma pode ser ameaçado por situações de violências nas escolas.
REFERÊNCIAS
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escolas. Brasília: Missão Criança, 2006.
ABRAMOVAY, Miriam (coord.); CUNHA, Anna Lúcia; CALAF, Priscila Pinto . Revelando
tramas, descobrindo segredos: violência e convivência nas escolas . Brasília: Rede de
Informação Tecnológica Latino-americana- RITLA, Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal - SEEDF, 2009.
ABRAMOVAY, Miriam (coord.); et allii. Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas
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1716
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