MODELAGEM MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO:
POSSIBILIDADES DE UM CURSO DE EXTENSÃO A DISTÂNCIA
Selma dos Santos Rosa
[email protected]
Universidade Regional de Blumenau – FURB
Leila Lessa Padilha
[email protected]
Universidade Regional de Blumenau – FURB
Ione Laurindo Florença
[email protected]
Universidade Regional de Blumenau – FURB
Resumo
Este artigo apresenta os processos e o método utilizados na preparação de um curso de
extensão a distância de Modelagem Matemática para professores e estudantes de
licenciatura de matemática, idealizado pelo CREMM (Centro de Referência de modelagem
Matemática no Ensino). A partir de um estudo de caso busca-se compreender as
possibilidades que a EaD pode oferecer para a disseminação da Modelagem na Educação.
Espera-se que a presente pesquisa traga contribuições para compreender a
operacionalização de um curso de Modelagem a distância e as limitações e possibilidades
que o modelo aplicado oferece. Por decorrência, espera-se apresentar subsídios que
permitam apontar recomendações aos processos metodológicos de cursos a distância desta
natureza.
Palavras-chave: Modelagem Matemática, Educação a Distância, Tecnologia e Educação.
1. APRESENTAÇÃO
Observa-se que com o impulso crescente da utilização de tecnologias na educação
constitui um dos campos decisivos de transformação da cultura e da educação. No final do
século XX, foi inserido, na sociedade, um cenário tecnológico: computadores ligados em
rede, sistemas de comunicação síncrona e assíncrona, informações digitalizadas, realidade
virtual, velocidade de transmissão de dados, ambientes bidimensionais e tridimensionais e
comunicação audiovisual, indicando um fenômeno irreversível. Fato é que, a cada dia,
ganha mais espaço nas atividades cotidianas das pessoas, seja como forma de comunicação
rápida e interativa, entretenimento, trabalho ou educação contínua. O uso das novas
tecnologias de comunicação, em especial a internet, tornou-se uma realidade, não só pelo
tempo que diariamente é dedicado a estes meios pelos diversos setores da sociedade, mas
também pelos valores das mensagens transmitidas e pela flexibilidade de tempo e espaço
para comunicar-se.
Neste cenário, a fim de possibilitar métodos educacionais que utilizem materiais
didáticos estruturados e recursos tecnológicos vigentes, desenvolve-se Educação a
Distância (EaD), que se refere ao
[...] aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do
ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução,
comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais [...] (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.2).
Assim, neste artigo busca-se compreender as possibilidades da EaD para atender
necessidades de aprendizagem para aplicação da Modelagem Matemática na Educação. A
expectativa é que os professores de matemática possam utilizar a Modelagem Matemática
em suas práticas de sala de aula, a fim de que seus estudantes aprendam a arte de modelar
situações-problema de alguma área do conhecimento, agucem seus sensos investigativo e
criativo, despertem seus interesses por assuntos de matemática e de alguma área da ciência
que ainda desconhecem.
2. EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E MODELAGEM MATEMÁTICA
No Brasil, diversas ações do governo federal por meio da Secretaria de Educação
a Distância do Ministério da Educação (SEED), representam a clara intenção do atual
governo de investir na educação a distância e nas novas tecnologias como uma das
estratégias para democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira
(SEED,2008). Sob essa perspectiva, podem-se evidenciar 13 projetos organizados pela
SEED: Domínio Público, DVD Escola, E-Tec, Formação pela Escola, Mídias na Educação,
Pró-Infantil, Pró-Formação, Pró-Letramento, Pró-Licenciatura, Rádio Escola, Rede
Internacional Virtual de Educação (RIVED), TV-Escola e Universidade Aberta do Brasil.
Ainda neste cenário, com o intuito de estimular a prática e o desenvolvimento de projetos
de educação a distância, encontra-se a Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED), que promove com freqüência ações voltadas à organização de congressos,
seminários, reuniões científicas e cursos direcionados à sistematização e difusão do saber
em EaD (ABED, 2008).
175
Na educação presencial, o ensino e o aprendizado ocorrem, na maioria do tempo,
em um mesmo local, ou seja, em sala de aula, e pode ser estendido para outro espaço pelo
uso de tecnologias. Já na EaD, há uma mudança de cenário, pois, nela, o ensino e a
aprendizagem ocorrem em locais e tempos distintos a partir das tecnologias que passam a
ser o principal meio de interação dos participantes. Muitos cursos dispõem de materiais
com variedade de elementos facilitadores, planejados a priori, revisados, readaptados e
melhorados no continuum do seu uso. De forma geral, cada curso possui suas
especificidades e apresenta abordagens pedagógicas diferentes. Sendo assim, os cursos
devem ser tratados de forma diferenciada a partir de suas concepções. Borba et al (2007,
p. 27), por exemplo, ao descreverem sobre um curso a distância de matemática, afirmam
que
[...] quando se trata de aprendizagem matemática, a interação é uma condição
necessária no seu processo. Trocar idéias, compartilhar as soluções encontradas
para um problema proposto, expor o raciocínio, são ações que constituem o
‘fazer’ matemático. E, para desenvolver esse processo a distância, os modelos
têm ganhado espaço, em detrimento daqueles que focalizam a individualidade
[...].
Biembengut (2004) diz que as pesquisas mostram que estudantes, em qualquer
nível de escolaridade, apresentam melhor desempenho matemático quando é feito uso da
Modelagem como método de ensino. Isto se justifica pelo fato de o método levar o
estudante a fazer uso da matemática para compreender uma situação ou resolver um
problema de outra área do conhecimento, isto é, integrar a matemática com outra área pela
qual o estudante apresenta interesse. Essas pesquisas usando Modelagem no ensino
apontam para mudanças significativas no conhecimento, na ação e na postura do professor
e dos estudantes (BIEMBENGUT, HEIN, 2007); (BLUM; NISS, 2004).
Nas últimas três décadas, segundo Blum (2007), a Modelagem Matemática como
método de ensino e aprendizagem tem sido um dos temas centrais na Educação
Matemática nos mais diversos países, em especial para a formação de professores de
matemática, como caminho para reconstituir ou recompor parte do conhecimento
fragmentado e sem significado, adquirido na trajetória escolar deles, e instigá-los à
pesquisa. Modelagem é o conjunto de procedimentos requeridos na elaboração de um
modelo matemático, e Modelo Matemático é um conjunto de símbolos, os quais interagem
entre si representando alguma coisa. O ser humano sempre recorreu aos modelos para
comunicação ou para solucionar e compreender uma situação-problema (BIEMBENGUT;
176
HEIN, 2007).
Segundo Blum (2007), apesar do número de pesquisa, dos documentos oficiais e,
mesmo, de muitos livros didáticos já apresentarem muito mais referências sobre problemas
e fenômenos do mundo real que há 20 anos, existe, ainda, uma substancial lacuna entre o
ideal expresso no debate educacional e inovativo currículo, de um lado, e a prática de
ensino, de outro. Doerr (2007) diz que, nos Estados Unidos, os Cursos de Licenciatura
raramente incluem no programa uma orientação de Modelagem Matemática; como
consequência, é limitada a utilização de aplicações e Modelagem na Educação Básica (das
Séries Iniciais ao Ensino Médio). A falta que o professor tem deste conhecimento
compromete a qualidade do ensino, em especial na característica de Modelagem, que é
proporcionar situações aos estudantes as quais eles possam interpretar, explicar, justificar e
avaliar. Para conduzir um ensino sob esta perspectiva, o professor precisa saber como
fazer.
No Brasil, nos últimos anos, alguns Cursos de Licenciatura inseriram a
Modelagem como disciplina eletiva. Segundo Biembengut e Martins (2008), há 413
Instituições que têm o Curso de Licenciatura de Matemática. As autoras identificaram que,
destes, até julho de 2008, 112 apresentavam a disciplina de Modelagem em sua grade
curricular. Biembengut e Martins (2008) levantaram e analisaram os programas dessas
disciplinas (ementas, procedimentos metodológicos e bibliografia utilizadas) e afirmam
que, pelas ementas, as aplicações matemáticas são priorizadas. Uma razão para isso é que,
historicamente, a matemática tem desenvolvido aplicações não previamente estudadas:
algumas dessas situações foram práticas naturais, enquanto outras, abstraídas.
Nos
procedimentos metodológicos, o processo de modelagem é defendido, muito embora os
documentos não deixam claro se é feita Modelagem Matemática.
Pelo que consta nos programas dessas disciplinas, Biembengut e Martins (2008)
sugerem que os professores acadêmicos se restringem à exposição sobre os conceitos de
modelos e modelagem e sobre alguns exemplos ou aplicações realizadas. Conforme
Biembengut (2007), isso não é suficiente para proporcionar ao futuro professor
conhecimento e habilidade para implantar a Modelagem no ensino. Apenas sinaliza para a
questão. Segundo as autoras, para que os futuros professores adotem a Modelagem em sua
prática pedagógica, é preciso que, no curso ou na disciplina acadêmica, sejam
proporcionados meios para que eles (re)façam modelos matemáticos, adaptando-os para o
177
ensino.
Como muitos desses professores que atuam nos Cursos de Licenciatura formaramse nessa “estrutura tradicional” – da teoria às aplicações dentro da própria matemática, sem
uma preparação suficiente para interpretar, solucionar, analisar e avaliar situaçõesproblema –, ao passarem a atuar na Educação Superior, de posse do ementário da
disciplina, boa parte deles procura um livro-texto ao qual melhor se adapta, em geral o
mesmo que foi utilizado em sua formação, e o transcreve em suas respectivas aulas. Assim,
reproduz, muitas vezes, um ensino da mesma forma que recebeu, supondo ser este o
caminho, apesar dos apelos dos mais diversos setores da sociedade. Isso ocorre devido à
formação não adequada (BIEMBENGUT; 2004).
Nesse contexto, segundo Doerr (2007), se clama que os Cursos de Licenciatura de
Matemática promovam aos futuros professores uma formação que lhes possibilite práticas
alternativas em sala de aula de acordo com a realidade sociocultural em que atuarão, não se
limitando à mera transposição de conteúdos.
Nos termos apontados, não é suficiente integrar a disciplina Modelagem
Matemática à grade dos Cursos; é preciso, também, promover meios para que, em tempo
hábil, esses professores aprendam a arte de modelar matematicamente. Em outras palavras,
tais Cursos necessitam formar professores de matemática da Educação Básica, que
conviverão com número significativo de crianças e jovens de realidades socioculturais
distintas e que, por isso, precisam receber formação geral necessária e suficiente para atuar
no meio em que vivem (BIEMBENGUT; HEIN, 2007).
Biembengut (2007) afirma que é grande a demanda para aprender Modelagem,
seja de professores de Educação Básica, seja de professores de Educação Superior, que
esperam ministrar a disciplina nos Cursos de Licenciatura de Matemática. Segundo a
autora, o número de professores que buscam por informações, dados, resultados no Centro
de Referência de Modelagem Matemática (CREMM) perpassa de uma centena
semanalmente. Considerando as dimensões continentais do Brasil, por exemplo, atender a
essa demanda por cursos presenciais é muito dificil. Com as possibilidades oferecidas
pelas tecnologias atuais que propiciam cursos a distância, a atenção a essa demanda tornase mais possível.
Em 2006, o Centro de Referência em Modelagem Matemática encontrou na EaD
possibilidades de promover cursos de Modelagem Matemática periodicamente, devido ao
178
significativo número de interessados e a inviabilidade de atender às solicitações
presencialmente. Assim, foi criado um projeto de extensão, e também de pesquisa, que tem
por objetivo primacial disseminar, por meio dos participantes, a Modelagem Matemática
na Educação.
[...] Espera-se contribuir com ampliação da Modelagem Matemática no ensino
brasileiro atendendo estudantes e professores de matemática por meio de cursos
a distância, e por recorrência, contribuir para a melhoria do ensino e
aprendizagem de matemática em qualquer nível de escolaridade [...]
(BIEMBENGUT, 2006, p. 4).
A escolha pela educação a distância feita pelo CREMM está no fato de considerar
que esta modalidade pode atender a diversas necessidades evidenciadas, o que inclui:
−
Oferecer oportunidades de aprendizado;
−
Apoiar a qualidade do ensino de matemática nas instituições de ensino;
−
Favorecer a educação continuada dos professores do ensino de
matemática combinada com trabalho e vida familiar;
−
Alcançar uma dimensão internacional para experiências educacionais de
matemática do Brasil; e
−
Proporcionar treinamentos a grupos-alvo dispersos geograficamente.
No entanto, não basta organizar um curso a distância como uma norma vaga de
que este atenderá às necessidades de formação dos professores. A expectativa é que os
professores de matemática possam utilizar a Modelagem Matemática em suas práticas de
sala de aula, a fim de que seus estudantes aprendam a arte de modelar situações-problema
de alguma área do conhecimento, agucem seus sensos investigativo e criativo, despertem
seus interesses por assuntos de matemática e de alguma área da ciência que ainda
desconhecem. Esse curso a distância precisa dispor de processos e métodos que atendam a
esse propósito, isto é, precisa dispor de um sistema de ensino a distância de Modelagem
que permita reorientar a formação e o entendimento matemático dos participantes a partir
das condições estruturais (espaços físicos, recursos humanos e tecnológicos) disponíveis.
Segundo o ABRAEaD (2008), há, no Brasil, 12 cursos de graduação, 2 de pós–
graduação e nenhum de extensão (educação continuada) de formação matemática a
distância. Tais números permitem constatar a necessidade de atender a demandas advindas
da graduação e que requerem formação continuada no ensino de matemática. Sob essa
ótica, o CREMM adota a Educação a Distância como metodologia de ensino e
aprendizagem.
179
Porém, para que possa haver Educação a Distância, é necessário que ocorra a
intervenção de alguma tecnologia. Por tecnologias do conhecimento ou tecnologias
cognitivas entende-se o conjunto de técnicas destinadas a gerir, no sentido de preservar,
atualizar e transmitir, o conhecimento, o patrimônio cultural e a memória coletiva.
Atualmente, as principais tecnologias de comunicação digital são disponibilizadas
pela internet, sendo que provocam revoluções estáveis, juntamente com a freqüência dos
lançamentos de aparelhos eletrônicos, como videogames, computadores pessoais (PC),
palmtops e e-books, TV digital e convergentes (TV interativa, wireless, second life,
learning móbile), com lógicas, linguagens e estruturas diferenciadas, despertando o
interesse para a criação de novas formas de produzir conhecimento. Concomitantemente a
essa revolução, amplia-se o conceito de texto para além dos signos escritos, incluindo som,
imagens, movimentos e símbolos, todos integrados. Expandiu-se para uma preocupação
mais ampla com qualquer tipo de aprendizagem mediada por computadores e, em seu grau
mais radical, com a aprendizagem realizada totalmente a distância, on-line (educação em
rede, via internet).
Na EaD, a interação dos participantes geralmente é mediada por computador,
envolvendo principalmente o correio eletrônico, as conferências e o acesso a recursos da
Word Wide Web (e-learnig). O correio eletrônico (e-mail) substitui o telefone e os
serviços postais como meio de ligar alunos e professores. A conferência por computador
permite aos participantes (alunos e professores) compartilhar seus conhecimentos no
momento e lugar convenientes, sem que, com isso, precisem se deslocar até um centro de
aprendizagem. Outro recurso possível por meio do computador é a videoconferência. Tal
como as outras tecnologias baseadas em telecomunicação, a videoconferência por
computador exige infra-estrutura sólida, com linhas telefônicas que permitam
conectividade de alta velocidade. As ferramentas on-line têm sido consideradas os
principais recursos de comunicação em cursos a distância.
Ao que tudo indica, as tecnologias vieram para enriquecer e facilitar o processo de
ensino e aprendizagem, tornando-se propícias para o trabalho, para a pesquisa, para o
desenvolvimento de comunidades, para conhecer pessoas, também podendo ser utilizadas
em favor das formas mais criativas possíveis. Assim, talvez, o desafio esteja na maneira de
planejar a utilização dessas tecnologias para fins educacionais, que ainda são pouco
exploradas por instituições de ensino e seus professores e estudantes. A sua utilização
180
eficaz requer a aquisição de novos conhecimentos e vontade de participar. A escolha das
tecnologias e de meios apropriados precisa considerar alguns elementos: o local onde os
estudantes aprenderão o custo deste recurso, os métodos de ensino e aprendizagem
necessários, como é o acesso a esta tecnologia e qual o grau de facilidade e rapidez no uso.
3. CURSO DE EXTENSÃO A DISTÂNCIA DE MODELAGEM MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO
No curso de extensão a distância de Modelagem Matemática na Educação, foram
utilizados três tipos de tecnologias:
−
O Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVA) que é
considerado favorável no processo de ensino e aprendizagem, pois envolve interfaces
instrucionais para a interação das pessoas por meio de ferramentas de colaboração em
espaços para a comunicação, a autonomia e o compartilhamento de conhecimentos entre os
participantes de um curso a distância, favorecendo a aprendizagem coletiva e individual.
[...] O AVA tem como principal objetivo centralizar e simplificar a
administração e gestão dos programas educacionais online. Esse sistema cobre
todo o processo formativo online (nas suas modalidade a distância,
semipresencial e presencial possuindo privilégios de acesso diferenciados a
alunos, professores, tutores e administradores [...] (FILATRO, 2007, p. 192).
−
Material impresso: apresenta-se favorável por ser portátil, de fácil uso,
não requerer outros dispositivos para a sua leitura; pode ser consultado na ordem desejada
pelo leitor e permite anotações no próprio material.
−
Videoconferência: possibilita dispor contextos compartilhados em uma
abordagem da comunicação, por meio da qual os aprendizes ajustam e transformam o
contexto compartilhado continuamente.
−
Correio Eletrônico (E-mail): possibilita troca de mensagens entre os
envolvidos no processo, acesso dos alunos aos responsáveis pelo curso para
questionamentos, comentários e envio de atividades.
−
Skype: permite comunicação entre pessoas conectadas em rede em
tempo real, em situações que requerem diálogo síncrono, respostas e perguntas imediatas.
Além dos recursos tecnológicos mencionados, os participantes contaram com
equipe de apoio formada por corpo técnico-admistrativo e coordenação acadêmica.
181
A estrutura inicial para realização do curso impôs, em primeiro momento,
reconhecimento dos objetivos do curso, das condições físicas e tecnológicas para este fim,
dos recursos humanos requeridos e disponíveis; em segundo momento, identificação do
público-alvo e espaço físico, dos recursos tecnológicos e das expectativas desse público.
Esse reconhecimento e essa identificação permitiram estabelecer outra ramificação de tal
estrutura: delinear os processos e métodos para instituir este curso.
O grupo de participantes do curso foi definido por meio de contato feito pela
coordenação do curso em uma palestra sobre Modelagem Matemática realizada no Piauí
(PI), ocasião em que um grupo de professores e estudantes de Licenciatura de Matemática
de uma instituição pública se interessou em compor a turma experimental (piloto) deste
curso. Assim, definiu-se o grupo-alvo da turma experimental: professores e estudantes de
Licenciatura de Matemática de uma instituição de ensino do Piauí, divididos em três
grupos de cidades distintas – Teresina e Floriano (PI) e Blumenau (SC).
O curso possui carga de 40 horas, distribuídas em momentos síncronos e
assíncronos. Durantes os estudos, os participantes utilizam os recursos tecnológicos
disponibilizados: 01 livro-texto com conteúdo básico para este curso; ferramenta de
videoconferência; utilitários de comunicação síncrona (skype); e ambiente virtual de
ensino e aprendizagem para procedimentos das atividades propostas, postagem de avisos e
comunicação assíncrona e síncrona. ação do curso apresentou os dados do curso definidos
na etapa “interação”. O AVA2 emprega a plataforma Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (MOODLE), utilizada para produzir e gerenciar atividades
educacionais baseadas na internet e/ou em redes locais com recursos de comunicação
síncrona (chats) e assíncrona (mensagens, fóruns, quadro de avisos, publicação de textos,
atividades, etc.).
A preparação e utilização dos recursos mencionados necessitaram de pessoas
para: elaborar os materiais didáticos, estruturar o curso, manter em bom funcionamento os
recursos tecnológicos e prestar apoio aos estudantes. Assim, formou-se uma equipe técnica
multidisciplinar composta por: 01 coordenadora do Curso (Biembengut) responsável pela
organização e homologação dos recursos didáticos (conteúdos e atividades do livro e do
ambiente virtual), 01 coordenadora de EaD responsável por definir os procedimentos e
coordenação do curso a distância, estabelecendo, planejando e coordenando a definição, a
preparação e a disponibilização dos recursos tecnológicos, humanos e financeiros, os
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meios de comunicação, as etapas do processo de desenvolvimento e realização do
Curso;01 supervisora administrativa, responsável pela contratação de fornecedores,
cadastro e matrícula dos estudantes, pela organização dos grupos de estudo e auxílio na
realização do Curso e comunicados diversos; 01 designer instrucional, designer gráfico,
diagramadora, roteirista e programadora, responsável por desenvolver os recursos didáticos
com características para cursos a distância; 01 supervisor de rede, responsável pela
administração do AVA2; 01 revisora de ortografia e normas; 02 monitores responsáveis
pelo apoio técnico do uso do AVA2 e pelo acompanhamento aos alunos, alertando-os
sobre prazos de entrega das atividades; 01 técnico de informática, responsável pela
manutenção do bom funcionamento do ambiente virtual e dos recursos de
videoconferência e 4 bolsistas.
Após definir e reconhecer a estrutura (pessoas e recursos) fez-se o planejamento
do curso. Esta etapa foi dividida em duas fases: primeiro, definiu-se a proposta pedagógica
do curso, incluindo a organização dos recursos e dos processos e os métodos: o objetivo, a
organização, a programação, o cronograma de estudos, as atividades propostas e a forma
de avaliação dos estudantes e do curso, a certificação, as estratégias de suporte aos
estudantes, as mídias a serem utilizadas e as formas de comunicação; segundo, a
contratação de fornecedores para elaboração dos recursos didáticos e para prover recursos
tecnológicos.
Após o planejamento do curso, tratou-se da organização, da adequação e do
emprego combinado de diferentes instrumentos para execução em conjunto, o que
implicou no estudo do funcionamento de cada instrumento, dos seus recursos técnicos, de
suas qualidades, bem como do número de elementos selecionados.
Nesta etapa, organizou-se o conteúdo do curso, criou-se o projeto gráfico,
incluindo layout de telas, textos, cenários e ícones de navegação. Dados dos discentes e do
curso foram elementos fundamentais analisados nesta etapa, com base no levantamento da
etapa anterior. Nela, elaboraram-se as atividades propostas e os procedimentos de
elaboração e encaminhamentos. Esta etapa dividiu-se em 3 sub-etapas: organização do
conteúdo, criação dos recursos didáticos e distribuição das informações.
Esta estrutura não é considerada definitiva, mas, inicialmente, estabelece
condições mínimas necessárias e fica aberta a posterior aprimoramento.
183
Em seguida, tratou-se da realização do curso seguindo as determinações das
etapas anteriores. Todos os recursos desenvolvidos a priori foram utilizados para favorecer
o processo de ensino e aprendizagem, o qual deve dispor aos alunos: orientação adequada,
formalização dos conteúdos e organização, critérios e indicadores de avaliação. Esta fase,
assim como as anteriores, também passa por processos de manutenção contínuo, divididos
em: a) implantação inicial, b) implantação durante o curso e c) implantação após o curso.
O local físico de aprendizagem deste curso pode ser o mais apropriado para o
estudante: casa, trabalho ou centros de estudos que possuam infra-estrutura necessária e os
horários de descanso em casa ou na instituição de ensino onde atuam.
As aulas virtuais síncronas foram realizadas por meio de ferramenta síncrona a
qual requer alguns pré-requisitos de acesso: 01 computador com 01 webcan, 1 microfone,
acesso à internet banda larga, caixas de som ou fone de ouvido e instalação do Java. Esta
ferramenta dispõe de recursos para apresentação de slides, chat, vídeos, compartilhamento
de arquivos com os participantes e, por meio da ferramenta “navegador”, permite mostrar
sítios eletrônicos em tempo real durante uma conferência. Além disso, dispõe recursos
auxiliares para o professor: lápis, borrachas, apontadores a laser e outros que podem
auxiliá-lo em suas apresentações.
Durante a conferência, pode haver necessidade de o estudante querer manifestarse ou interagir com a professora e com os demais participantes. Para isso, a Leitor Levai
dispõe de ferramentas que indicam: levantar a mão, aprovado, reprovado e ausentar-se.
Estes recursos mostram-se úteis para promover interação de forma organizada.
O local físico de ensino (síncrono) trata-se do local onde as aulas virtuais
síncronas foram transmitidas sob a coordenação de Biembengut e da autora desta pesquisa.
A organização das aulas síncronas por videoconferência foi dividida em três fases:
preparação, realização e revisão. Na preparação, a equipe técnica trata dos recursos que
serão utilizados (áudio, vídeo, velocidade de transmissão) e monitoram a entrada dos
participantes na ‘sala de aula virtual’. Na execução, a coordenação realiza a aula e obtém
apoio do técnico de informática e da supervisora. Na revisão, a coordenação e a equipe
técnica verificam falhas técnicas, classificam os questionamentos apontados que precisam
ser tratados e elaboram um relatório do encontro virtual.
4. CONSIDERAÇÕES
184
A importância da elaboração de um curso a distância de modelagem, dirigido por
processos e método eficientes e eficazes determinam a qualidade do processo educativo de
um curso de extensão a distância de Modelagem Matemática. Dentre os pontos relevantes
neste estudo destacam-se: a utilidade da visão sistêmica, a importância do envolvimento de
todos os membros da equipe técnica desde o início do projeto; o tempo adequado para o
desenvolvimento do projeto; os processos de sensibilização; a preparação da equipe de
apoio (tutores, professores e monitores); a elaboração de recursos didáticos condizentes
com as características do curso. Este curso realizar-se-á nos meses setembro, outubro de
novembro de 2008. Entende-se que avaliação do curso a distância proposto é um
determinante para atingir os propósitos em todas as fases. É por meio da avaliação que se
poderá saber e compreender os múltiplos elementos que influenciam este processo, bem
como adotar providências mais indicáveis para aperfeiçoamento das práticas adotadas
(BIEMBENGUT; HEIN, 2007).
Assim, após, pretende-se prosseguir com este estudo apresentando a avaliação
sobre a validade deste tomando como referência os resultados alcançados referentes:
−
Aos recursos didáticos (livro-texto, AVA, videoconferência): o objetivo é
avaliar a organização dos conteúdos, o grau de interação, a funcionalidade, a usabilidade, a
praticidade, a relevância e a didática;
−
Aos processos de desenvolvimento: organização, hierarquia das
informações, multidisciplinaridade;
−
À equipe técnica: conhecimento, habilidades, comprometimento,
cumprimento dos prazos;
−
Aos estudantes: cumprimento do programa, domínio de conteúdo,
assiduidade e instrumento de avaliação utilizado, grau de satisfação, interação com os
outros participantes e resultados alcançados.
REFERÊNCIAS
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2006 e 2008.
BIEMBENGUT, Maria Salett. Modelagem Matemática & Implicações no Ensino e na
Aprendizagem de Matemática. 2. ed. Blumenau: Edifurb, 2004.
185
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem Matemática no Ensino. 5. ed.
São Paulo: Contexto, 2007.
BIEMBENGUT, Maria Salett; MARTINS, Rosane. Mapeamento dos programas
curriculares de Modelagem Matemática dos Cursos de Formação de Educadores de
Matemática (licenciaturas) do Brasil. Relatório Final de Iniciação Científica. Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica - PIBIC/FURB, 2007.
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New York, 2007.
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MOORE, Michel G.; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: uma visão
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186