O IMAGINÁRIO SOCIAL DE MULHERES ANALFABETAS: SIGNIFICAÇÕES DO MUNDO
LETRADO.
ROSA, Drª. Cristina Maria - Pesquidadora
Universidade Federal de Pelotas
Departamento de Ensino
Faculdade de Educação
Resumo: O objetivo foi descrever e categorizar sentidos atribuídos à escola por mulheres
analfabetas ou pouco escolarizadas. Teoricamente apoiou-se em três fontes: a teoria do
Imaginário Social (CASTORIADIS,1982 e FERREIRA, 1992); o conhecimento dos Sentidos
Atribuídos à Escola (CHARLOT, 2000) e as razões de escolarização de pessoas oriundas dos
meios populares (LAHIRE, 1997, BOURDIEU, 1982). De abordagem qualitativa e através da
escrita de Trajetórias Escolares (ANDRÈ, 1994 e BOSI, 1994), apresenta resultados inusitados
que ultrapassam o sentido funcional da escola. Para as mulheres depoentes, a escola é um
espaço antropológico, um espaço de convivência, um lugar para ocupar o tempo, para repartir
dores, para sonhar, para realizar projetos de vida. A pesquisa gerou uma tese de doutoramento,
artigos publicados e apresentações em eventos.
1. Introdução
Recorte da pesquisa realizada com mulheres em diferentes processos de letramento, na
cidade de Pelotas, o fio condutor da investigação foi o imaginário social e os sentidos por ele
produzidos. O estudo surgiu da observação de mulheres analfabetas que insistiam em buscar a
escola e originou o desejo de investigar quais as razões dessa insistência. Base intelectual de
interessados em desvendar as causas do fracasso escolar a relação entre a origem social e o
êxito na escola tem sido uma das fontes para o entendimento do fenômeno do analfabetismo.
A aproximação ao imaginário social foi realizada na perspectiva político-filosófica
desenvolvida por Castoriadis (1982) para quem o Imaginário Social é a instância responsável
pelo processo instituidor da sociedade, um “sistema de significações que toda sociedade
possui, cujos sentidos traduzem uma rede de sentidos que possibilitam a coesão em torno de
uma ordem/desordem vigente e que se refere às manifestações da dimensão simbólica”
(OLIVEIRA, 1997).
Os procedimentos metodológicos adotados se organizaram a partir do desejo de
traduzir, com a mais profunda densidade (ANDRÉ, 1995), os sentidos atribuídos à escola e o
registro e análise de histórias de vida de mulheres foi adotado como fonte de investigação
(BOSI, 1994, p. 37). Os instrumentos foram roteiros de pesquisa respondidos por escrito,
entrevistas dialogadas individuais gravadas em áudio, elaboração do diário de campo,
transformação das trajetórias em relatos de vida e categorização dos sentidos atribuídos.
A investigação foi realizada só com mulheres (COSTA, 1999), na faixa etária dos vinte e
nove aos setenta e cinco anos. O artigo refere-se a dez mulheres pouco escolarizadas de
diferentes etnicidades e estados civis, moradoras da periferia urbana da cidade e oriundas do
meio rural onde trabalharam como posseiras, cozinheiras, assalariadas ou pequenas
agricultoras e todas, durante a pesquisa, desempenhavam funções subalternas ou eram
aposentadas.
2. Histórias de Mulheres
Durante muito tempo a História foi "história de homens", generalizando a espécie e
representando a humanidade. Hoje não é mais possível descrever a humanidade como
sinônimo de homens e tampouco cair na tentação de escrever uma história de mulheres, como
se ilhas fossem. A abordagem que tem refletido esse outro tempo diz respeito a introduzir uma
“história dos gêneros” na escrita da história global. Com esse intuito, Soares (1999) realiza um
inventário das concepções que representam o pensamento feminista e as problematizações
compartilhadas como “a preocupação com as questões que afetam as mulheres” indicando um
“avanço dos interesses das mulheres” e a “conquista e transformação do espaço social e
cultural” além da centralidade conferida nas análises às “dimensões da sexualidade e a
reprodução no arranjo entre os sexos” (SOARES:1999, p. 77).
As relações de gênero têm recebido uma atenção especial de quem estuda a
subjetividade, o imaginário e as significações imaginárias. Estudos que buscam evidenciar a
“análise das relações entre os sexos a partir de sistemas culturais, marcados pelo poder”
(PINTO e MIORANDO, 2000) são alguns deles. Para Thébaud (1993) “el siglo XX también es el
siglo en el cual las mujeres, cada vez más mujeres, toman la palabra y el control de sus
identidades visuales, subrayan las implicaciones políticas de la representación, intentan romper
los esteriotipos y proponen múltiples vias de realización personal” (THÉBAUD, 1993, p. 25).
Embora essa pesquisa não tenha inicialmente se inscrito no campo dos estudos de
gênero, as questões de gênero se impuseram. O desejo foi conhecer qual o sentido que
atribuem à escola mulheres que romperam com papéis sociais de inferioridade, argumento
contundente para incluí-las como autoras da inesgotável capacidade humana de produzir e
atribuir significados.
2.1 - As mulheres e os sentidos atribuídos à escola
De maior longevidade entre as pesquisadas e aposentada, A tem setenta e cinco anos
e, em meados de sua vida de casada, foi abandonada pelo pai dos sete filhos. Migrou da zona
rural vinculada à pecuária extensiva e encontrou na cidade, o extenuante trabalho safrista na
indústria do doce. O sentido atribuído à escola é o de espaço social que mediatiza a condição
humana: ser gente, ser alguém, ser de respeito, não ser marginal.
B tem trinta e dois anos, é solteira e tem uma filha. Faz “bicos” como faxineira, babá, ou
cozinheira. Com a morte da mãe aos oito anos, foi abandonada pelo pai aos cuidados de uma
irmã. Cresceu à margem de que considera respeito social. O sentido atribuído à escola é o de
espaço social onde se conquista respeito, lugar que confere uma identidade, aos olhos dos
outros: alguém que pensa, que sabe, que fala “coisa com coisa”, que não se deixa intimidar,
que sai à rua, que “levanta a cabeça”.
C é uma mulher que, aos sessenta e dois anos ainda busca a escola. Apesar de saber
ler e escrever, na infância nunca foi à escola. Já trabalhou na terra como lavradora e, depois de
uma passagem pelas indústrias do doce nos anos 80 como safrista, está aposentada. O sentido
atribuído à escola é o de espaço social para ocupar o tempo, resgatar, através da conversa
com outras mulheres, a infância longe da escola e encontrar ouvidos para suas dores.
Solteira e pouco escolarizada, D, quarenta e dois anos, tem uma filha de doze. Já
sonhou com a enfermagem na adolescência e até comprou livros a respeito, mas o mundo do
trabalho exigiu que seus sonhos fossem abandonados. Neta de escravos, vê o trabalho que
realiza – limpeza - como uma desonra, um lugar social que não quer para a filha. O sentido
atribuído à escola é o de acesso a uma profissão, respeitado socialmente e bem remunerado.
Aos vinte e nove anos, casada, E busca a escola com o desejo de dar continuidade a
sonhos que acredita possíveis como aprender mais para ser cozinheira profissional. Refere-se à
escola como um lugar de difícil acesso, não tem elementos intelectuais nem de linguagem para
a interlocução com esse mundo, sente-se em desvantagem com os discursos ali proferidos.
Casada, Ensino Fundamental Incompleto, F é uma mulher filha de agricultores
analfabetos. Em casa a escola não foi um caminho valorizado nem oportunizado e o trabalho foi
o único meio pelo qual a vida na roça foi substituída pela cidade, empregada no serviço
doméstico. O sentido atribuído à escola é de portadora de saberes sem os quais a vida fica
extremamente difícil profissionalmente.
Filha de um casal de agricultores analfabetos e sem-terra, G perdeu a mãe muito cedo e
passou a ser responsável, aos oito anos, pela gerência da casa e pelos irmãos mais novos sob
a violência do pai. Aos sessenta e um anos, divorciada, muitos filhos e netos, estuda e cuida do
serviço doméstico em sua residência. A escola foi a argumento central para sair do campo, das
relações injustas, das impossibilidades, da ignorância. O sentido atribuído é o de realização de
um projeto de vida.
Com quarenta e dois anos, H é uma mulher separada que adora poesia e deseja, muito,
que as filhas permaneçam na escola. Filha de agricultores, pensa realizar o sonho dos pais
através das filhas e o sentido atribuído à escola é o de acesso ao mundo profissional
qualificado.
Interlocutora que tem uma relação dolorosa com a escola, I tem setenta e dois anos, é
viúva e está aposentada. Na infância foi impedida de ir à escola, o que a revolta e mantém
intacto o desejo imenso pela escolarização. É esse desejo que a fez voltar e o sentido atribuído
à escola hoje se concentra na possibilidade de, com idade avançada, estar na escola, participar
desse espaço de pertencimento.
Última das interlocutoras, J, sessenta e dois anos, é apaixonada pelo que não conhece:
a escola. Casada, quatro filhos, além do serviço doméstico, costura para familiares e vizinhas.
Impedida de ir à escola pela distância e condições econômicas da família, ao migrar para
Pelotas se depara com a necessidade de sustentar os filhos, adiando o sonho.O sentido
atribuído à escola é fundado na emoção, é um sonho.
3. Sentido, Significado e Imaginário.
Antigo e problemático tema, situado num entroncamento por onde passam a lingüística,
a semiologia, a antropologia e a teoria do conhecimento, a relação entre língua, pensamento,
conhecimento e realidade é que possibilita um entendimento da categoria sentido (BLIKSTEIN,
1990:17).
Para o imaginário social, as significações imaginárias são muito caras, preciosas. Há
uma história disponível para as construções de sentido ao entendimento da “presença epifânica
da transcendência”, do “pensamento indireto” e da “imaginação abrangente” (COMERLATO,
1998, p. 36-37). Segundo a teoria do Imaginário, a sociedade ocidental amarga o processo de
“desvalorização
ontológica
da
imagem
e
psicológica
da
função
da
imaginação”
(COMERLATO,1998, p. 36-37).
Oliveira (1997) afirma que a autorização do pensamento imaginário percorre a história
do pensamento ocidental. A autora localiza a disputa com o pensamento racional nos présocráticos, onde a “atualização do pensamento racional e a potencialização da função
imaginante” impuseram um dualismo entre real e imaginário. O surgimento de uma outra fase
em que o imaginário passa por uma autorização é, segundo a autora, fruto “da subversão” que
caracteriza o fim do século XX. A fase de autorização do Imaginário inicia com as
desconfianças nas teorias mestras e produz uma retomada de estudos acerca do “sistema de
significações que toda sociedade possui, cujos sentidos traduzem uma rede de sentidos que
possibilitam a coesão em torno da ordem/desordem vigente”, o que caracteriza o Imaginário
Social. Bachelard (1986) é indicado pela autora como o pioneiro desta fase de autorização, pois
introduz a discussão acerca de dois pólos irreconciliáveis, regimes que regem o homem: o
regime diurno – onde o espírito científico garante a construção do real -, e o regime noturno –
onde o homem sonha o imaginário.
Castoriadis (1982) fala sobre a capacidade de criação histórica que chama de “criação
incessante
e
essencialmente
indeterminada
(social-histórica
e
psíquica)
de
figuras/formas/imagens” e afirma que o que conhecemos por realidade e racionalidade são
criações imaginárias. O imaginário, para o autor, tem o poder de criar as instituições e suas
funções, assim, o sentido atribuído é uma mediação indeterminada, incessante, o instrumento
para traduzir, reconstruir e criar o real, tornando verdades temporárias as figuras, as formas e
as imagens que produzimos.
Investigar os sentidos atribuídos à escola por mulheres é expressar singularidades e
movimentos desencadeados a partir delas. Ao materializar sentidos atribuídos as interlocutoras
representam a disputa por instituir, “recriar o mundo através de seus sonhos e de seu
imaginário” (EIZIRIK IN: COMERLATO, 1998, p. 16).
4. Resultados de Pesquisa: os sentidos atribuídos à escola
O lugar ocupado pela escola na vida das interlocutoras desse estudo está situado em
uma multiplicidade de significações (CASTORIADIS, 1982), ancorado na produção simbólica
herdada que, reatualizada e resignificada, passa a fazer parte do capital cultural a ser legado e
é movimento. Os discursos são indícios que anunciam possibilidades de compreender as
relações com a escola e se organizaram através da memória (BOSI, 1995).
O capital cultural que origina as atribuições de sentido à escola está inscrito nos
"mecanismos pelos quais a estrutura das relações de classe tende a se reproduzir,
reproduzindo os habitus que a reproduzem" (BOURDIEU, 1982). Segundo o autor, é o capital
cultural que conforma todo o campo de saberes que se relacionam com o sentido atribuído
socialmente à escola. No estudo realizado, o capital cultural e o escolar não foram
necessariamente reproduzidos pelas condições de classe e o rompimento com essas
determinações (LAHIRE, 1997), se dá através de diversos mecanismos.
O sentido que está, de alguma forma, presente em todos os outros entre as mulheres, é
o que credita na escola o poder de acessar uma profissão: citado explicitamente por três delas
(30%), não deixou de ser mencionado por nenhuma. O sentido atribuído à escola que mais
fortemente aparece nesse grupo de interlocutoras é o de espaço social: quatro mulheres assim
se referiram à escola (40%). Para as quatro mulheres restantes, a escola é um lugar de saberes
(10%), um lugar que representa um projeto de vida (10%), um lugar de pertencimento (10%) e
um sonho ainda não realizado (10%).
Escola como espaço social refere-se a um lugar de pertencimento, de convivência, de
estabelecimento de relações, de movimento. Espaço é um “lugar praticado”, diferentemente de
um lugar próprio distintivo, definido geograficamente, um estático ficar, circunscrito, ocupado.
Espaços são especificados pelas ações de sujeitos históricos (CERTEAU, 1994). Imaginar a
escola como um espaço social não significa desejá-la do mesmo modo e ficou evidente a
multiplicidade de sentidos que, complementares, refletem diferenças de capital cultural herdado.
Assim, a escola é um lugar antropológico representado pela convivência com os semelhantes.
Escola como acesso a uma profissão foi referenciado por mulheres que investiram
profundamente na escola, através de atitudes e tentativas de legar o capital cultural relativo ao
escolar, mesmo que desconhecido. Segundo mais incidente, confirma um dos sentidos
instituídos: o caminho para a ascensão social. Para as mulheres, ir à escola é tornar-se um
profissional e sem ela as relações de trabalho ficam fragilizadas ou impossíveis de serem
exercidas.
A escola é um espaço de aprendizagem de saberes para uma das mulheres e atribuir
à escola esse sentido passa, necessariamente, pelos trajetos do letramento que foram
possibilitados. Utilizado no sentido antropológico e político, letramento nesse caso não obedece
a preceitos do mundo acadêmico, embora não os desconsiderem. Letradas são as mulheres
que ousaram discutir os papéis instituídos, pela sociedade e pela escola, para si e para os
seus, que ousaram imaginá-la diferente, que sonharam com a instituição de outros valores que
não apenas o poder desencadeado pelo saber escolar, embora ler e escrever sejam tarefas da
escola.
A Escola como Projeto de Vida foi evidenciado por uma das interlocutoras e se inscreve
nas escolhas éticas que cada um de nós pode vir a fazer, de acordo com a filiação moral,
racional ou cultural. Projeto de vida é mais que buscar a escola para acessar uma profissão, ter
saberes ou um lugar de convivência. Ter consciência de seu lugar social, dos caminhos
possíveis e dos lugares que estão à espera depois da escola, para quem a entende como um
projeto de vida, são apenas parcelas de significado. Projeto de vida é viver intensamente a
escola e os saberes que ali estão disponibilizados, é ocupar os espaços enquanto se acessa o
saber maior que será a profissão escolhida, é usufruir cada um dos momentos de convivência,
trocas de saberes, enfrentamentos, disciplinamentos e realizações, não adiando para o futuro o
sonho de cidadania.
O significado de escola como um Sonho foi apaixonadamente comunicado pela maioria
das mulheres desse estudo. Mais intensamente por uma delas. O irreal para a teoria do
imaginário é a dimensão onde o regime noturno se realiza e nesse regime o homem sonha o
imaginário. A criação histórica, fruto do imaginário, para Castoriadis (1982) é a capacidade de
fazer surgir o que não estava dado e que não pode ser derivado daquilo que já era dado.
Sonhar, para as mulheres desse estudo, é estar em permanente estado de expectativa e de
desconfiança com relação ao realizado. Como em outras categorias já abordadas, também esta
é originária nas trajetórias dessas admiráveis mulheres que, impedidas pela pobreza extrema,
por pais violentos, por maridos ciumentos e até pela baixa auto-estima, a escola, mesmo a
alcançada permanece em estado de imaginação.
5. Conclusões
Explicitar e desvendar alguns sentidos atribuídos à escola através das trajetórias de
mulheres significou, ao mesmo tempo, “deixar invisíveis, marginais e não-problematizados”
outros tantos sentidos implícitos, impronunciados. Ao tratar das significações atribuídas à
instituição escolar, pretendi instaurar a contradição dos saberes que circulam no vácuo das
narrativas mestras e a teoria do Imaginário Social foi a base para compreender e depois
reapresentar, quais os sentidos atribuídos à escola para um grupo de mulheres migrantes.
A pluralidade de sentidos atribuídos à escola grupo de interlocutoras que de longe
parece tão similar, ao se fazer ouvir, implodiu cânones, produzindo, por si mesmo, uma verdade
contrariada: de que todos buscam a escola para acessar uma profissão. A migração – de
espaço e/ou de sentido – que foi um dos critérios agregadores que se evidenciou a posteriori, e
que produziu a necessidade de compreender o desejo de escola mesmo em lugares onde ela
não é a centralidade da vida das pessoas, foi uma interessante e contraditória verdade que
surgiu nesse estudo.
O estudo é perpassado por memórias de professoras, de escolas, de saudades:
aspectos subjetivos que constituíram a interlocução com as mulheres e que fizeram
compreender que a realidade é movimento, impossível de ser aprendida, explicada,
categorizada. Assim, o objeto de estudo se mostrou maior do que foi, inicialmente pensado, o
que foi um grande aprendizado e a escolha da Etnometodologia para orientar o percurso
investigativo originou uma relação bastante intensa entre depoentes e pesquisador,
contrariando verdades sobre processos de pesquisa que exigem um distanciamento para serem
respeitadas.
A possibilidade de categorizar sentidos se inscreve no limite de reapresentar, reinstituir
via memória, olhares já evidenciados por outras pesquisas. Mas, também, apresentar e instituir
verdades ainda não afirmadas, ainda não incluídas em análises: o inédito possível, o imaginário
em relação à escola.
A partir da polissemia de sentidos comunicados e da profundidade dos depoimentos,
embora a pesquisa não tenha inicialmente se inscrito no campo dos estudos de gênero, as
questões de gênero se impuseram e exigiram pensar com mais acuidade nos discursos de
mulheres, talvez a maior lição de pesquisa.
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