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Teses e Disser tações originais em formato digital
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Pedro Ro
2002
Programa de
Pós-Graduação
em Letras
Ficha Técnica
Coordenação do Projeto Letras Digitais
Angela Paiva Dionísio e Anco Márcio Tenório Vieira (orgs.)
Consultoria Técnica
Augusto Noronha e Karla Vidal (Pipa Comunicação)
Projeto Gráfico e Finalização
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicação)
Digitalização dos Originais
Maria Cândida Paiva Dionízio
Revisão
Angela Paiva Dionísio, Anco Márcio Tenório Vieira e Michelle Leonor da Silva
Produção
Pipa Comunicação
Apoio Técnico
Michelle Leonor da Silva e Rebeca Fernandes Penha
Apoio Institucional
Universidade Federal de Pernambuco
Programa de Pós-Graduação em Letras
Apresentação
Criar um acervo é registrar uma história. Criar um acervo digital é dinamizar a
história. É com essa perspectiva que a Coordenação do Programa de Pós-Graduação
em Letras, representada nas pessoas dos professores Angela Paiva Dionisio e Anco
Márcio Tenório Vieira, criou, em novembro de 2006, o projeto Letras Digitais: 30
anos de teses e dissertações. Esse projeto surgiu dentre as ações comemorativas
dos 30 anos do PG Letras, programa que teve início com cursos de Especialização
em 1975. No segundo semestre de 1976, surgiu o Mestrado em Linguística e Teoria
da Literatura, que obteve credenciamento em 1980. Os cursos de Doutorado em
Linguística e Teoria da Literatura iniciaram, respectivamente, em 1990 e 1996. É
relevante frisar que o Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPE, de longa
tradição em pesquisa, foi o primeiro a ser instalado no Nordeste e Norte do País. Em
dezembro de 2008, contava com 455 dissertações e 110 teses defendidas.
Diante de tão grandioso acervo e do fato de apenas as pesquisas defendidas a partir
de 2005 possuirem uma versão digital para consulta, os professores Angela Paiva
Dionisio e Anco Márcio Tenório Vieira, autores do referido projeto, decidiram
oferecer para a comunidade acadêmica uma versão digital das teses e dissertações
produzidas ao longo destes 30 anos de história. Criaram, então, o projeto Letras
Digitais: 30 anos de teses e dissertações com os seguintes objetivos:
(i) produzir um CD-ROM com as informações fundamentais das 469
teses/dissertações defendidas até dezembro de 2006 (autor, orientador, resumo,
palavras-chave, data da defesa, área de concentração e nível de titulação);
(ii) criar um Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, digitalizando
todo o acervo originalmente constituído apenas da versão impressa;
(iii) criar o hotsite Letras Digitais: Teses e Dissertações originais em formato
digital, para publicização das teses e dissertações mediante autorização dos
autores;
(iv) transportar para mídia eletrônica off-line as teses e dissertações digitalizadas,
para integrar o Acervo Digital de Teses e Dissertações do PG Letras, disponível
para consulta na Sala de Leitura César Leal;
(v) publicar em DVD coletâneas com as teses e dissertações digitalizados,
organizadas por área concentração, por nível de titulação, por orientação etc.
O desenvolvimento do projeto prevê ações de diversas ordens, tais como:
(i) desencadernação das obras para procedimento alimentação automática de
escaner;
(ii) tratamento técnico descritivo em metadados;
(iii) produção de Portable Document File (PDF);
(iv) revisão do material digitalizado
(v) procedimentos de reencadernação das obras após digitalização;
(vi) diagramação e finalização dos e-books;
(vii) backup dos e-books em mídia externa (CD-ROM e DVD);
(viii) desenvolvimento de rotinas para regularização e/ou cessão de registro de
Direitos Autorais.
Os organizadores
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Leitor
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Ped
2002
Copyright © Pedro Rodrigues de Magalhães Neto, 2002
Reservados todos os direitos desta edição. Reprodução proibida, mesmo parcialmente,
sem autorização expressa do autor.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE ARTES E COMUNICAc;Ao
PROGRAMA DE POS-GRADUAc;Ao EM LETRAS E LINGOiSTICA
o PAPEL
DA LEITURA NO DESPERTAR DO SENSO CRITICO
DO ALUNO-LEITOR DE 5!! E 6!! SERIES
Disserta9ao apresentada como requisito
parcial para a obten9ao do grau de
Mestre em Letras do Programa de P6sGradua9ao em Letras da UFPE.
Recife -PE
Fevereiro - 2002
~
Universidade Federal de Pernambuco
~
P'ogramaae P6s-Gradualao em lelras
IF.~f
"0
colocar-se
realidade:
Homem
num
e urn
pode refletir
determinado
sobre
momento,
si mesmo
numa
e
certa
Ser na busca constante de ser mais e, como
pode fazer esta outra reflexao, pode descobrir-se como urn
Ser inacabado, que esta em constante busca."
A
memoria de meus pais,
Dalvo Ribeiro Batista e Delzuite Magalhaes Batista, por tudo que me fizeram.
A
memoria de meu sogro, Gerardo
Viana do Monte, pelo carinho e respeito que tinha para
comigo.
A minha
Maria
mulher,
Goreth
Rodrigues
do
Monte
Magalhaes,
simbolo
de
paciencia,
apoio,
companheirismo e compreensao nos momentos de ausencia, principalmente nos angustiantes
dias de produc;ao cientifica.
Aos meus filhos,
Gerardo Viana do Monte Neto e Georgia do Monte Magalhaes, frutos de urn amor sincero
e maduro e fontes de incansavel desejo de luta.
Aos meus irmaos, cunhados,
tios, sobrinhos
pela compreensao
e carinho durante essa
trajetoria.
A
quase filha
Patricia Monte, pela atenc;ao e respeito quando da leitura dos textos
A
minha sogra,
Maria Alice Rodrigues do Monte, pelo carinho e torcida para a obten<;ao deste titulo.
~
Universidade Federal de Pernambuco
C P'ograma
U'F~t'
de P6s-Gradua\3o em Lellas
A
Profa. Dra. Maria da Piedade Moreira de Sa, pela magnifica orienta9ao que de
forma impar me incutiu seguran9a, e me dispensou compreensao e carinho, e de maneira sabia
e paciente me conduziu para este momento, meus sinceros agradecimentos.
Ao Prof. Dr. Francisco Gomes de Matos, pela colabora9ao na consecu9ao de meus
objetivos, meu muito obrigado.
Aos demais Profess ores do Programa
de Pos-Gradua9ao
de Letras
da UFPE,
Doutores: Luis Antonio Marcuschi, Marlos Pessoa, Abuendia Pinto, Marigia Viana, Angela
Dionisio, Doris Arruda, Francisco Gomes de Matos e Maria da Piedade Moreira de Sa, pela
contribui9ao extraordinaria na constru9ao dos meus conhecimentos.
A Coordenadora
do Program a de Pos-Gradua9ao em Letras da UFPE,
Profa. Nelly
Carvalho e aos funcionarios Eraldo eDiva, meu reconhecimento e gratidao pela boa acolhida
junto ao Programa.
A
Coordenadora
de Convenios
do Mestrado
professora
Dra. Judith, meu muito
obrigado.
Ao Ex-Presidente
Administrativo-Financeira,
da COHAB-PI,
Senhor Elias Ximenes do Prado e Ex-Diretora
Maria Livramento Meneses Marques, pela colabora9ao financeira,
meu muito obrigado.
Aos colegas da COHAB-PI, especialmente Aldenice Ferro Lima, Luci Portela, Tania
Grace,
Wanda
Frota,Gilvana
Soares,
Paulo
Roberto,
Jorge
Alberto,
Regina
Ribeiro,
Auxiliadora
Freitas, Palmyra Carvalho, Silvia Rejane, Raimunda Coelho, Salime Jadao,
Francisca Duarte, Elda Carvalho, Nelimaria Crisanto, Lucilio Batista, Jose do Egito, Socorro
Carvalho e Jose Antonio (0 Bibio), pela paciencia e dedica9ao que me dispensaram durante a
constru9ao deste trabalho, meu reconhecimento e gratidao.
Aos meus amigos Ricardo Araujo, Guilherme Filho, Marisa, Aldenor Filho, Marilia
Costa,
Ribamar
Torres,
Dorinha
Santos,
Lucirene
Carvalho,
Odete
Moura,
Fatima
Albuquerque, Onesina Costa, Aline Veloso, Rosangela Valadao, Barbara Olimpia, Francinete
Formiga, Paulo Andrade, Goreth Andrade, Jesus dos Anjos e Evanisa Dantas pelo apoio ao
longo dessa jomada.
A
Rosely, Rosilene e Antonio Francisco, que incansavelmente digitaram este trabalho,
meu reconhecimento e gratidao pela dedica~ao e profissionalismo.
Aos Diretores, Secretaria, Auxiliares de Secretaria e pessoal de apoio da Unidade
Escolar Cecem Oliveira, Liana, Hildegard, Maria do Carmo, Edileusa e Iris, pela maneira
carinhosa com que me receberam, meu reconhecimento e gratidao.
Aos alunos das turmas de 5'" e 6'" series que possibilitaram
esta pesquisa, meu
agradecimento pel a colabora~ao.
A
Secretaria de Estado da Educa~ao do Piaui, Profa. Cristina Maria do Vale e Silva,
pelo apoio, minha gratidao.
Aos Colegas de mestrado do Piaui Algemira Macedo, Marly Gondim, Jasmine Malta,
Daniela Freitas, Maria Suely, Silvana Pantoja, Estela Viana, Solange, Margarete Torres,
Ednaldo Almeida, Enilda, Ailma Nascimento,Silvana
Ribeiro, Gorete Varao, Stella Rangel,
Cleide Veloso, Ana Maria, Silvia, Maria do Carmo, Joaquim Filho, Giselda, Rita Alves e
Zeneide Resende, meus agradecimentos pela partilha.
Aos companheiros
de apartamento, Marco Antonio, Ana Maria, Ednaldo Almeida,
Silvana Ribeiro, minha gratidao.
A
Profa. Mestra Iveuta Abreu, pela incansavel
acompanhamento
reconhecimento
luta pela implanta~ao
e depois
dos mestrandos junto it Coordena~ao do Convenio do mestrado,
e gratidao pela paciencia,
executou seu trabalho.
dedica~ao, carinho e competencia
meu
com que
Concep<;ao de Leitura para
0
1. Concep<;6es de Leitura para
Ensino Fundamental
0
15
Ensino Fundamental segundo os Parametros
Curriculares Nacionais (PCN s)
19
Fundamenta<;ao Teorica
26
1.Conceito de Leitura
26
2.Estrategias de leitura
28
3.Cogni<;ao e metacogni<;ao
34
3.1. Contribui<;6es da Psicologia no processo de ensino aprendizagem de
leitura
40
3.2. Importancia da Leitura
.47
~
Universldade Federal de PernamD"
~
P't19r,m,~~ Pos-Gr,dua\ao em Letra!
4.1. Participantes da pesquisa, seu perfil e constituiyao dos grupos
50
4.2. Dificuldades encontradas
51
4.3. Materiais utilizados
52
4.4. Tipo de instrumental utilizado na pesquisa
5. Analise dos dados e discussao dos resultados
.55
57
5.1. Analise dos dados dos questionarios (fase inicial e final da pesquisa) ..58
5.2. Analise dos textos produzidos pelos alunos pesquisados
77
CAPITULOV
6. Considerayoes finais
91
a presente
trabalho objetiva examinar
0
papel da leitura no despertar do senso critico
do aluno-Ieitor de 5'" e 6'" series. A pesquisa foi realizada numa escola publica integrante do
sistema estadual de ensino, situada em Teresina, Piaui. Para a execw;ao da pesquisa, os alunos
foram distribuidos em dois gropos: gropo experimental e gropo de controle;
0
primeiro, com
vinte alunos, eo segundo com vinte e urn. A forma<;ao dos gropos se deu por livre escolha dos
alunos. Para avaliar
0
nivel de compreensao e de percep<;ao critica dos alunos, foi aplicado -
no inicio da pesquisa, em mar<;o de 2001, e reaplicado no final da investiga<;ao, em dezembro
de 2001 - urn questiomirio contendo treze perguntas. No intervalo entre esses dois momentos,
os alunos do gropo experimental realizaram varias atividades de leitura, visando a despertar
neles
0
senso critico. No primeiro momenta
escolhido, para estudo,
0
depois de discutidos
diversos t6picos foi
tema trai<;ao. Foram entao lidos e discutidos varios textos que
tinham por nuc1eo esse tema. Com base nessas discuss6es,
cada aluno dos dois gropos
produziu urn texto, girando em tome desse tema. A analise dos questionarios e dos textos
redigidos pelos alunos na fase inicial e final dos dois gropos revelou urn despertar, ainda que
incipiente, do senso critico do aluno-Ieitor.
1- INTRODUCAo
o
ensmo de leitura em escolas publicas de Teresina tern sido alvo de inumeras
reflexoes, nao s6 por professores, mas tambem por representantes do poder publico, contudo
ainda nao foi encontrado urn meio eficaz de formar leitores competentes e criticos.
As causas saD as mais diversas: professores
forma9ao exigida para
0
desatualizados,
ou ate mesmo sem a
exercicio do magisterio (uma vez que ainda existem professores
leigos em sala de aula); ambiente familiar desfavonivel it leitura, como conseqiH~ncia do baixo
nivel de escolaridade
dos pais dos alunos; faha de urn projeto politico-pedag6gico
priorize a leitura; faha de divulga9ao e acompanhamento
que
pe1a Secretaria de Estado da
Educa9ao do que estabelecem os Panlmetros Curriculares Nacionais, (PCNs).
Jii e tempo de repensarmos a institui9ao escolar, visto que
aqueles que nao conhecem
0
0
debito que temos com
mundo das letras e muito grande. Nao podemos permitir que a
escola brasileira continue it margem da evolw;:ao da sociedade. Como educadores, devemos
pois, estar atentos it dinamica social e suas implica90es no contexto escolar para garantir as
nossas crian9as, principalmente aquelas que dependem da escola publica, uma educa9ao de
qualidade com vistas a realiza9ao academica, profissional e pessoal, e que leve em conta a
forma9ao de urn cidadao critico, capaz de exercer plenamente os seus direitos e cumprir seus
deveres.
o
desenvolvimento
transforma90es
e a difusao
na sociedade contemporanea
jovens para essa nova realidade.
de novas
tecnologias
acarretaram
inumeras
nos ultimos anos; cabe it escola preparar os
pode contribuir positivamente
para a formac;ao de cidadaos conscientes e responsaveis.
A
leitura e urn meio de apreensao e difusao de conhecimento e, como diz Lajolo (1997).
"0
mundo da leitura nos leva
a leitura
do mundo, ao conhecimento dos outros e de nos mesmos".
No entanto, a prittica de leitura na escola parece adotar outra concepc;ao e seguir urn objetivo
que nada tern a ver com a aquisic;ao de conhecimento, nem tampouco com a formac;ao de
leitores criticos.
Formar
0
habito de leitura e necessario, especialmente em crianc;as e adolescentes, pois
os livros fomecem materia intelectual e emocional e alimentam espiritualmente.
Como afirma Zilberman (1999), crianc;as que desde os primeiros anos de vida se
habituam a manusear livros infantis e ouvem historias contadas pelos pais, avos ou babas e
mais tarde leem aventuras cujos protagonistas
provavelmente desenvolverao muito cedo
0
sac crianc;as de sua mesma faixa etaria,
habito de leitura. Essas crianc;as, na fase adult a,
com certeza sentirao urn imenso prazer na leitura. Sao capazes de ler e escrever mais
facilmente, desenvolvem a imaginac;ao e amadurecem a sensibilidade mais rapidamente que
outras crianc;as em situac;oes adversas.
A nossa decisao em pesquisar
leitor de
sa e 6a series,
estudantes
0
papel da leitura no despertar do senso critico do aluno-
no contexto escolar, surgiu a partir de experiencias vivenciadas com os
durante os ultimos cinco anos em que estivemos em sala de aula do Ensino
Fundamental, em escolas publicas estaduais, em Teresina-PI.
E,
pois, objetivo deste estudo abordar a func;ao social da leitura e sua importancia,
procurando verificar em que medida ela pode despertar
0
senso critico do aluno.
Assim, esperamos poder oferecer algum subsidio para
0
ensino de leitura e tambem
despertar nao so nos professores de Lingua Portuguesa, senao tambem nos das demais areas, a
consciencia da co-responsabilidade
colaborar
com outros
pela formayao global do aluno.
professores-pesquisadores
que
estejam
E tambem
intenc;ao nossa
imbuidos
dos
mesmos
propositos acerca do ensino de Lingua Portuguesa, em especial de leitura.
Nossa dissertac;ao obedece it seguinte estruturac;ao:
concepc;ao de leitura para
0
Ensino Fundamental,
0
primeiro capitulo apresenta a
segundo os Parametros
Curriculares
Nacionais (PCNs - MEC), e algumas reflexoes sobre a concepc;ao de leitura. 0 segundo
capitulo trata da fundamentayao te6rica e expoe concepyoes desenvolvidas por varios autores
sobre a leitura. 0 terceiro capitulo situa
0
contexto em que a pesquisa foi realizada e apresenta
a constituiyao do corpus; as dificuldades encontradas; durante a fase da pesquisa, os materiais
utilizados e como os dados foram trabalhados. 0 quarto capitulo, consta da analise dos dados
obtidos a partir do questionario aplicado no inicio e no final do ana letivo, alem da analise de
oito textos produzidos
considerayoes finais.
pelos alunos sujeitos da pesquisa. 0 quinto capitulo contem as
De acordo com a Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educa<;ao Brasileira,
9.394, de 20.12.96 - Nova LDB,
0
n.o
Ensino Fundamental tern por objetivo a forma<;ao bilsica
do cidadao mediante:
"I - 0 desenvolvimento
da capacidade de aprender,
tendo como meios basicos
0
pleno dominio da leitura,
da escrita e do calculo;
II - A compreensao do ambiente natural e das artes e
dos val ores em que se fundamente a sociedade;
III
0
desenvolvimento
aprendizagem,
tendo
em
da
vista
capacidade
a
aquisi<;ao
de
de
conhecimentos e habilidades e a forma<;ao de atividades
e valores;
Para cumprimento
dessa Lei de Diretrizes
e Bases,
os Estados
e Municipios
encarregam-se da defini<;ao de politic as educacionais, de forma a ajudar na oferta do Ensino
Fundamental,
0
que podera trazer muitos beneficios ao sistema educativo.
A LDB enfatiza
0
papel que a escola desempenha no processo educacional e lhe
confere autonomia para se organizar em series anuais, periodos semestrais, ciclos, alternancia
regular de periodos de estudos, grupos nao-seriados
com base na idade, competencia e em
outros criterios, sempre que interessar ao processo de aprendizagem.
E
durante
papel da escola fornecer uma educa<;ao de qualidade as cnan<;as e aos Jovens,
urn
periodo
independentemente
como a familia,
val ores para
0
0
continuo
e
extenso
de
tempo,
de
forma
de outros processos educativos proporcionados
trabalho,
0
sistematizada
e
por outras instancias,
lazer e os demais espa<;os de constru<;ao de conhecimentos
e
convivio social.
A escola publica brasileira em geral ainda deixa muito a desejar, especialmente no que
concerne ao acolhimento do aluno, uma vez que nao reconhece a diversidade, resultando dai
que toda situayao que nao esteja dentro de urn padrao previsto seja tratada como problema do
aluno e nao como desafio para a escola.
Admitir que existe diversidade e buscar formas de acolhimento requer, daqueles que
sao responsaveis
pela educayao, disponibilidade,
informayao,
discussao, reflexao, enfim,
trabalho; no entanto nem sempre a equipe pedagogica se dispoe a assumir esses encargos.
A falta de ayoes que considerem a diversidade dos alunos implica ineficacia escolar,
0
que certamente levara a exc1usao social do individuo.
Segundo os PCNs (Introduyao,
sa a sa series,
1995:43),
"a postma de acolhimento envolve tanto a valorizayao
dos conhecimentos
aluno como
conhecimento
inquietayoes,
0
e da forma de expressao de cada
processo de socializayao. Valorizar
do aluno, considerando
implica
promover
0
suas duvidas e
situayoes
de
aprendizagem que fayam sentido para ele".
A interayao entre professores, alunos, pais e outros agentes educacionais possibilita a
execuyao de propostas que visam a melhor e mais completa formayao do aluno, uma vez que
contribui para a integrayao
de diversos espayos educacionais
existentes
na sociedade,
objetivando criar ambientes diversificados que contribuam para a ampliayao do conhecimento
e para a aprendizagem do convivio sociaL
Contudo, cabe a escola maior parcel a de responsabilidade
de formar cidadaos criticos
e capazes de atuar com competencia e dignidade na sociedade, e talvez de criar situayoes
interativas e conscientizadoras junta essa sociedade para que venha auxilia-Ia na execuyao de
tal tarefa. Para isso, devera desenvolver, como objeto de ensino, conteudos que estejam em
consonancia com as questoes sociais. A aprendizagem desses conteudos e condiyao essencial
para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres.
E necessario,
pois, que a escola assuma a valorizayao da cultura de seu proprio grupo
e, ao mesmo tempo, busque ultrapassar seus limites, proporcionando as crianyas e aos jovens
dos diferentes grupos sociais
E
tambem
0
importante
aces so ao saber, no sentido mais amplo.
a produyao
e utilizayao
de diferentes
linguagens,
como
mecanismo de expressao dos conhecimentos
hist6ricos,
SOCialS,
cientificos e tecnol6gicos,
sem perder de vista a autonomia intelectual do aluno.
Dessa forma,
desempenha
0
ensino-apredizagem
da leitura na formac;ao intelectual
urn pape1 relevante na construc;ao do conhecimento,
do aluno
especialmente
quando
trabalhado com vistas a formac;ao do senso cntico do aluno-leitor.
o conhecimento
e entendido por Silva (1999), como recurso controlador
de produc;ao
de ensino. 0 conhecimento tende a mudar a estrutura da sociedade, a criar novas dinamicas
sociais e econ6micas, como tambem novas politicas. Nao basta a capacitac;ao dos estudantes
para futuras habilitac;oes nas especializac;oes tradicionais,
e preciso
que e1es desenvolvam suas
capacidades, em func;ao de novos saberes que se produzem e da demand a de urn novo tipo de
profissional, a partir da aplicac;ao de metodologias adequadas a cada tipo de sujeito, que
favorec;am
0
desenvolvimento
da autonomia do sujeito, eo seu sentimento de seguranc;a em
relac;ao as suas pr6prias capacidades.
Os PCNs constituem, urn ponto de referencia para a reflexao de educadores e politicos
sobre os curriculos estaduais e municipais, configurando uma proposta aberta e flexivel a ser
concretizada pelas decisoes regionais e locais sobre curriculos e programas, objetivando a
melhoria
da qualidade
do ensino brasileiro,
autoridades governamentais,
atraves de propostas
empreendidas
pelas
pelas escolas e pelos professores. 0 conjunto das proposic;oes
expressas nos PCNs tern como objetivo estabe1ecer referenciais a partir dos quais a educac;ao
sa
possa atuar decisivamente, no processo de constrw;ao da cidadania. Os peNs (Introduyao,
a 8a series, 1998:51).
"buscam
apontar
caminho
para
enfrentar
os
problemas do ensino no Brasil, adotando como eixo
o
desenvolvimento
de
capacidade
do
aluno,
processo em que os conteudos curriculares atuam
nao como fins em si mesmos, mas como meios para
a aquisic;ao e desenvolvimento dessas capacidades".
Dessa forma,
0
que os parametros propoem e que
0
aluno possa ser sujeito de sua
formac;ao, num complexo processo interativo em que intervem alunos e professores e que, na
estrutura organizacional, os objetivos gerais do Ensino Fundamental constituem a referencia
principal para a definiyao de areas e temas de ensino.
Esses objetivos indicam capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo, fisico,
etico, estetico, de atuayao e de inseryao social, de forma a expressar a formayao basica
necessaria para
0
exerdcio da cidadania e nortear a seleyao de conteudos.
Os conteudos estao organizados a partir de blocos ou eixos tematicos, em funyao das
especificayoes de cada area.
No que tange it Lingua Portuguesa, os PCNs focalizam a necessidade de dar ao aluno
condiyoes de ampliar
0
dominio da lingua e da linguagem, aprendizagem fundamental para
0
exerdcio da cidadania. Estabelecem que a escola apresente aos alunos metodologias que os
levem a desenvolver seus conhecimentos lingiiisticos, de forma que se tornem capazes de ler e
escrever eonforme seus prop6sitos e demand as sociais. Propoem, ainda, que os alunos possam
expressar-se
apropriadamente
em situayoes
de interayao
oral, diferentemente
daquelas
proprias de seu universo imediato; recomendam os PCNs que os alunos reflitam sobre os
fenamenos
da linguagem, partieularmente
os que toe am it questao dos usos linguisticos,
combatendo a estigmatizayao, os preceitos e a discriminayao relativos ao uso da lingua.
"Vma vez que as praticas
totalidade e que
0
de linguagem
sao uma
sujeito expande sua capacidade de
uso da linguagem e de reflexao sobre ela em situayoes
significativas de interlocuyao, as propostas didaticas de
ensino
tomando
de Lingua
0
Portuguesa
devem
organizar -se
texto, (oral ou escrito) como unidade basica
de trabalho, considerando a diversidade de textos que
circulam
socialmente".
(PCNs, Introduyao,
sa
a 8a
series, 1998:S9).
Assim,
0
ensino de Lingua Portuguesa pode e deve transformar-se
em permanente
fonte de construyao de eonhecimentos, eondiyao para a maior participayao do individuo na
A Lei Federal n° 9.394 em seu artigo 27, inciso I (PCNs, Introduyao,
1998:6S)
sa a sa
series,
"estabelece que os conteudos curriculares da educac;ao ba.sica deverao observar a
difusao de val ores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadaos, de
respeito ao bem comum e
a ordem
democnitica".
a etica, a saude,
Partindo desse principio, as questoes referentes
pluralidade cultural,
educacional
a orientac;ao
a
ao meio ambiente,
sexual, ao trabalho e consumo sac integradas na proposta
dos PCNs como Temas Transversais,
que nao compoem novas areas, mas
formam urn conjunto de temas que aparecem ao lado das diferentes areas, de seus respectivos
objetivos, conteudos e orientac;oes didMicas.
o
conjunto de documentos de temas transversais questiona a obrigatoriedade
escola manter valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento
dignidade da pessoa,
a
igualdade de direitos,
trabalho pela efetivac;ao do direito de todos
a
participac;ao e
a
de a
em relac;ao it
co-responsabilidade
de
a cidadania.
Nesse conjunto de temas transversais encontra-se a concepc;ao de leitura, que veremos
a segmf.
1. Concepc;ao de Leitura
para
0
Ensino
Fundamental,
segundo os Panlmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
A educac;ao tern tido alguns avanc;os especial mente
no tocante aos metodos
e
conteudos desenvolvidos em salas de aula. No entanto, tais avanc;os ainda nao atingiram todo
ocampo
da educac;ao. A expansao dos meios de comunicac;ao eletronicos
e
0
enorme
crescimento populacional obriga-nos cada vez mais a buscar meios eficazes para trabalhar
com a juventude brasileira, sob pena de, rapidamente, vermos nossos jovens transformados
em verdadeiros
robos, pois, com a mesma intensidade
instruem, podem alienar
o trabalho
a juventude,
que os equipamentos
eletronicos
caso esta nao seja bem orientada.
de leitura desenvolvido pelo professor em sala de aula, somado a projetos
alternativos, multi e interdisciplinares
auxiliados por equipamentos eletronicos talvez seja a
saida mais eficaz no processo de ensino-aprendizagem
critico do aluno, visto que
0
de leitura para
0
despertar do senso
aluno ao utilizar sites, correios eletronicos, para procurar jogos,
No que tange ao ensino-aprendizagem
da leitura e escrita, estabelecem os PCNs a
compreensao ativa e nao a mera decodifica<;ao do signa linguistico.
Assim, os autores dos PCNs (1998:69), vem a leitura como urn
"processo no qual
0
leitor realiza urn trabalho ativo de
compreensao e interpreta<;ao do texto, a partir de seus
objetivos, de seu conhecimento sobre
o autor, de tudo
0
0
assunto, sobre
que sabemos sobre a linguagem".
A leitura e, pOlS, processada de forma a exigir estrategias de seleyao, antecipayao,
infen3ncia e verificayao, sem as quais, nao formani leitores competentes. Mediante esses
procedirnentos e possivel selecionar aquilo que vai ser lido e buscar algumas decisoes para
supostas dificuldades encontradas ao longo da leitura.
o
leitor competente
sabe eleger, dentre rnuitos, os textos que atendam as suas
necessidades e escolher as estrategias devem ser utilizadas para abordar urn determinado
texto.
E capaz
de ler as entrelinhas, identificando,
implicitos, estabelecendo relayoes entre
0
a partir do que esta escrito, elementos
texto e seus conhecimentos previos ou entre
0
texto
e outros textos ja lidos.
Para urn leitor atingir essa competencia, e preciso que tenha,
pelo menos, tres ou
quatro anos de escolaridade.
Segundo os PCNs (1998:70),0 terceiro eo quarto cielos, (0 terceiro cielo corresponde
as series
sa e 6a do Ensino
Fundamental),
"tern papel decisivo na formayao de leitores, pois e no
interior destes que muitos alunos ou desistem de ler por
nao conseguirem
colocadas
pela
procedimentos
lidar
com
os
responder
escola,
as demandas
ou
passam
de leitura
a utilizar
os
construidos nos cielos anteriores para
desafios
postos
pela
leitura,
autonornia cada vez maior".
a
""Of
U~iYersidadeFedera! de Pernambur
P.ogramade Pos-Graduayao em lwas
com
Assim, no que diz respeito
a leitura
os PCN s advertem para a necessidade de a escola
dedicar especial atenc;ao a formac;ao dos leitores nas primeiras series do Ensino Fundamental,
pois e ai que se definem os que nao conseguirao veneer os desafios postos pe1a leitura e os
que responderao "as demandas de leitura colocadas pela escola". Admitindo que alguns
alunos possam ter maior dificuldade do que outros na aquisic;ao de estrategias de leitura,
acreditamos que compete aos professores tanto encontrar as causas dessa dificuldade e entao
buscar meios para minorar
0
problema, quanta facilitar e estimular
Dessa forma, e preciso que a escola selecione aquilo que
considerac;ao
familia.
0
nivel de compreensao
E possivel
0
0
aprendizado da leitura.
aluno deve ler, levando em
desse aluno e as condic;oes s6cio-cuIturais
de sua
que essa se1ec;ao seja necessaria apenas durante urn pequeno espac;o de
tempo, pois ao longo do curso
0
aluno deve adquirir capacidade de escolher aquilo que lhe
parecer melhor. Durante esse processo,
0
aluno utiliza-se de tudo que sabe para descobrir
0
que nao sabe. Essa atividade para ser bem sucedida depende muito do professor que deve se
colocar como parceiro do aluno, de forma a favorecer a circulac;ao de informac;oes. Caso
contrario,
0
aluno Ira apenas decodificar
0
signa linguistico, sem sequer questionar
0
texto
lido.
Os PCNs (1998:70) propoem uma diversidade de pritticas de leitura. Como podemos
observar, para que a leitura seja eficiente e preciso que
0
professor busque diferentes prciticas
de recepyao de textos; nao devemos ler uma noticia de jomal
da mesma forma que
consultamos urn dicionario; nao devemos ler urn romance como estudamos para a selec;ao de
vestibular. Boa parte do material didatico posto no mercado, ainda quando inclui textos de
diversos generos,
nao os explora devidamente,
quase sempre e ignorada a diversidade,
submeterem-se todos os textos a urn tratamento uniforme.
E chegada
dai
a hora de trabalharmos
com a diversidade de generos e de pritticas, sob pena de trabalharmos
contrariamente
it
formayao de leitores criticos.
Outro aspecto a considerar e a produc;ao de esquemas e resumos que podera ser urn
sucesso ou urn fracasso para a formayao do leitor: urn sucesso, quando a produyao textual
ajudar a apreensao dos t6picos mais importantes, especialmente em se tratando de divulgac;ao
cientifica; entretanto, esse procedimento aplicado a urn texto literario podera ser desastroso,
tendo em vista a possibilidade do apagamento do importante tratamento estilistico que
0
tema
A respeito da Constituiyao de sentidos do texto, lemos nos PCNs (Lingua Portuguesa,
sa a 8a series,
1998:71),
"Se
os
sentidos
articulayao
entre
conhecimentos
leitura,
0
constituidos
sac
as informayoes
resultados
do texto
da
e os
ativados pelo leitor no processo
texto nao esta pronto quando escrito:
0
de
modo
de ler e tambem urn modo de produzir sentidos".
Cabe, portanto, it escola promover a construyao de conhecimentos
existentes a fim de que
0
ou ativar os ja
aluno-Ieitor possa participar efetivamente do processo de construyao
de sentidos do texto, ao mesmo tempo em que desperte seu senso critico.
Ja nos dois ultimos ciclos do Ensino Fundamental, (sa a 8a series), a tarefa da escola e
expandir os conhecimentos
que os alunos construiram
nos ciclos anteriores,
explorar
principal mente textos literarios, a funcionalidade dos elementos constitutivos da obra e sua
relayao com seu contexte de criayao.
Os PCNs (1998:71), tambem propoem uma ampliayao dos modos de trabalhar a
leitura, ou seja, a partir da leitura de textos mais simples passando it leitura de textos mais
complexos, de modo que
leitura
0
leitor amplie seus horizontes e possa fazer uma rela<;ao entre a
de textos lidos recentemente
adquirido
o
0
e outros textos lidos anteriormente,
ate que tenha
habito de leitura.
aluno somente sera capaz de criar
prlitica da leitura leva
0
0
habito da leitura se realmente pratica-Ia. A
aprendiz it descoberta de outros mundos, mas para isso e preciso que a
escola disponha de urn born acervo bibliografico,
de facil acesso e de urn espa<;o favoravel it
leitura e, sobretudo, de professores comprometidos
com
0
desenvolvimento
de prliticas de
leitura. Essa ultima condiyao e talvez a mais importante. 0 professor deve ser antes de tudo
urn incentivador,
organizando
momentos de leitura livre em que ele proprio leia e crie
situayoes de discussao do que leu e do que os alunos leram, trocando sugestoes e estimulando
aqueles que ainda nao atentaram para a importancia da leitura. 0 professor deve assegurar que
os alunos escolham aquilo que gostariam de ler, e deve estimuhi-Ios it pnitica da leitura
A propon;ao
que
0
aluno vai se tomando mais independente para executar suas tarefas,
o professor pode criar situa<;oes didMicas adequadas que permitam ao aluno exercitar-se na
leitura dos diferentes tipos de texto para os quais ja tenha construido uma competencia, ou
pode empenhar-se no desenvolvimento
de novas estrategias podendo ler, inclusive, textos
mais novos e de compreensao mais complexa.
Os peNs (Lingua Portuguesa, 1998,
sa e 8a series:
72), sugerem varios tipos de leitura,
dos quais citaremos alguns:
a) leitura autonoma, aquela que "envolve a oportunidade de
preferencia
proficiencia".
silenciosamente,
A
textos
medida que
0
para
os quais ja tenha
tempo passa,
0
0
aluno poder ler, de
desenvolvido
uma
certa
leitor vai adquirindo certa independencia,
dispensando a media<;ao do professor de forma que, ao longo do tempo, ja seja capaz de ler
sozinho e enfrentar maiores desafios;
b) leitura colaborativa "e uma atividade em que
0
professor Ie urn texto com a classe e,
durante a leitura, questiona os alunos sobre indices lingiiisticos que dao sustenta<;ao aos
sentidos atribuidos".
E
importante que os alunos participem da prMica de leitura, possam
esclarecer os procedimentos usados para atribuir sentido ao texto, como e a partir de que
pistas
lingiiisticas
foram
capazes
de realizar
inferencias,
de antecipar
determinados
acontecimentos, de legitimar antecipa<;oes feitas, dentre outros procedimentos.
A interpreta<;ao de sentido mais complexo e a inferencia sobre a inten<;ao do autor sac
aspectos de conteudo que estao re1acionados a compreensao de textos, para os quais a leitura
colaborativa tern muito a contribuir;
c) leitura em voz alta pelo professor - "Nao e prMica comum na escola. E, quanta mais
avan<;am as series, menos comum se toma,
0
que nao deveria acontecer, pois, muitas vezes,
sac os alunos maiores que mais precisam de bons mode1os de leitores". Se
0
professor lesse
em voz alta urn capitulo, e em seguida, pedisse que urn aluno lesse outro, poderia ajudar,
assim,
0
aluno timido a construir
0
habito de leitura e a superar as dificuldades ocasionadas
pe1a timidez;
d) leitura programada -
"E
uma situa<;ao adequada para discutir coletivamente
urn
titulo considerado diffcil para a condivao atual dos alunos, pois permite reduzir parte da
complexidade da tarefa, compartilhando a responsabilidade". Nesse caso,
feito em consonancia com
0
0
trabalho deve ser
grau de dificuldade de leitura e grau de complexidade do texto. 0
texto deve ser dividido em capitulos e determinados, pelo professor, os trechos que competem
a cada aluno fazer sua leitura silenciosa e individual, objetivando proporcionar condivoes para
urn debate, de forma que a turma possa socializar
0
texto. Durante
debate, alem da
0
compreensao e analise do trecho lido, os alunos podem ser estimulados a antecipar possiveis
interpretavoes que
subsequentes.
0
texto possa aceitar, criando expectativas para a leitura dos segmentos
0 professor
devera utilizar-se
informavoes sobre a obra, sobre
outras,
enfim,
explorar
tudo
0
do momento
das discussoes
para inserir
contexto em que ela foi produzida, sobre a relavao dela com
0
que achar
conveniente
para melhor
compreensao
e
aproveitamento do texto;
e) leitura de escolha pessoal -
"E a
criavao de oportunidades para a constituivao de
padroes de gosto pessoal. Nessas atividades de leitura, pode-se, temporariamente,
eleger urn
genero especifico, urn determinado autor ou urn tema de interesse". Assim, numa aula, os
alunos escolhem aquilo que desejam ler, e, na aula seguinte,
0
professor tera preparado uma
situavao especifica para aquele tipo de leitura, de forma que haja momentos reservados para
0
relato de impressoes, comentarios, e sugestoes dos alunos.
Observam os peNs (Lingua Portuguesa 1998) que
se beneficiando
0
mundo inteiro ultimamente vem
do avanvo tecno16gico sem, muitas vezes, ter consciencia disso. Ler urn
jomal, uma revista ou urn livro, assistir a urn programa de televisao, utilizar
urn refrigerante, pagar uma conta, viajar de 6nibus, de aviao ou trem
0
e usar
telefone, tomar
tecnologias que
fazem parte do cotidiano, ou seja, usufruimos de tecnologias na medida em que realizamos
essas atividades e, as vezes, nao nos damos conta de que poderlamos tambem usa-las como
auxiliar na educavao, para, por exemplo, despertar em nossos jovens a capacidade de ler
criticamente.
As tecnologias da comunicavao, alem de serem veiculos de informavoes, possibilitam
novas formas de ordenavao da experiencia,
cognivao e na atuavao do homem sobre
0
com multiplos reflexos, particularmente
na
meio e sobre si mesmo. A utilizavao de vefculos de
comunicavao, revistas, jomais, CD-Rom, programas de radio e televisao, home-page, sites,
correio e1etronico, alem de possibilitar novas formas de comunica<;ao, geram mecanismos de
produ<;ao de conhecimento. (peNs, Lingua Portuguesa, 1998).
Entretanto, ao mesmo tempo que a tecnologia contribui para aproximar as diferentes
culturas, aumentando as possibilidades de comunica<;ao, ela tambem gera a centraliza<;ao na
produ<;ao de conhecimento e de capital, pois
0
acesso ao mundo da tecnologia ainda esta
restrito a uma pequena parcela da sociedade que pode adquirir os equipamentos eletronicos,
visto os altos custos financeiros dispendidos na aquisi<;ao e manuten<;ao desses aparelhos.
Goodman (1976, apud: Kleiman, 1989:29), considera a 1eitura como uma "atividade de
interayao entre
0
pensamento e a 1inguagem. [...] e urn processo comp1exo atraves do qual
0
1eitor reconstr6i, ate certo ponto, uma mensagem encodificada por urn escritor". Tal intera<;ao
requer uma participa<;ao ativa do 1eitor a fim de que este possa contribuir para a construyao de
sentido do texto.
Segundo Goodman (1976, apud Kleiman, 1989: 30), "a 1eitura nao
e urn
processo
serializado de percep<;ao e identidade sequencial, mas urn processo que envo1ve se1etividade e
a capacidade de antecipar a informayao".
Como se po de perceber,
0
pensamento de Goodman e de Kleiman convergem para
0
mesmo ponto: a leitura e urn processo interativo que se realiza mediante a participayao de
autor e leitor. Kleiman (1989: 30) acrescenta informayoes que nos parecem importantes, razao
por que as transcrevemos a seguir:
"leitura e urn processo nao linear, mas dinamico na
inter -relayao de varios componentes uti1izados para
0
acesso ao sentido e e uma atividade essencialmente
preditiva, de forma<;ao de hip6teses, para a qual
0
leitor
precisa utilizar seu conhecimento lingiiistico, conceitual
e sua experiencia".
Assim,
0
ate de ler e urn processo dinamico entre autor e leitor e que exige, por parte
deste, uma gama de conhecimentos que the possibilitarao ir alem da simples decodifica<;ao do
expresso na superficie do texto. Por outro lade, it medida que esses conhecimentos
se
renovam e se atualizam, as leituras que se possam fazer de urn mesmo texto adquirem novas
matizes, quando nao interpreta<;oes comp1etamente diferentes, de modo que, se urn mesmo
texto for lido varias vezes, serao varias as leituras que dele se podem fazer.
Para Orlandi (1983, In: Barzotto (org.), 1999:47-8),
"leitura e
pois
0
momenta critico da constituivao do texto,
e 0 momento
verbal:
aquele
identificarem
privilegiado do processo da intera<;:ao
em
como
que
Autor
instauram
e leitor
interlocutores,
interlocutores,
processo de significavao
interlocutores
os
ao
se
desencadeiam
0
[...] e na interavao que os
0
espavo da discursividade.
confrontados,
definem-se
em suas
condiv5es de produvao e os fatores que constituem
essas condiv5es
e
que VaG configurar
0
processo de
leitura".
Face ao exposto, podemos dizer que
0
texto nunca esta pronto, completo, nao e urn
produto acabado, mas urn processo que se desenvolve e assume urn sentido por meio de urn
trabalho cooperativo entre escritor e leitor. Ao longo do texto, deverao ser preenchidas pelo
leitor as lacunas deixadas pelo autor.
Sobre a concepvao de leitura critica, parece-nos oportuno citar
0
verbete dedicado
a
leitura critica, em The Literacy Dictionary: *
Leitura
critica -
(lng.
Critical reading)
-
1. Processo
ou resultado
de fazer
julgamentos, ao ler: "de avaliar a relevancia e adequa<;:ao do que se Ie;" (Beltls apud Smith,
1965);
2.
"leitura na qual se recorre a uma atitude questionadora, a uma analise 16gica
inferencia para julgar -se
0
Ler criticamente e
a
valor de urn texto, segundo urn padrao estabelecido".
0
julgamento
de validade ou valor do que se Ie com base em
criterios ou padr5es desenvolvidos pela experiencia previa. (Robinson, 1970).
Dentre as capacidades do ler critico, incluem-se averiguar a credibilidade do autor, sua
interavao, seu prop6sito, avaliar a exatidao, a 16gica, a confiabilidade e a autenticidade do
texto; identificar sua forma literaria, componentes e recursos atraves de analise literaria.
Segundo Kleiman (1989:55), e natural culparmos a crianya por nao gostar de ler e nao
compreender
questionamos
Treinamos
0
0
que Ie. Culpamos tambem os seus interesses e habitos diferentes, mas nao
0
papel do modelo de aprendizagem
estudante desde
0
a que estao expostos esses alunos.
inicio do processo de alfabetizayao na associayao mecanicista
de sons com letras, silabas, palavras e frases simples, esperando
tempo em que
0
0
estudante
avanyani em direyao it compreensao de unidades maiores do que a simples palavra ou frase.
Vma
vez alcanyada
essa etapa,
pais
e professores
consideram
urn aumento
quantitativo da capacidade de leitura da crianya, ainda que sejam ignoradas as diferenyas
qualitativas que existem entre a mera decodificayao e a compreensao do texto. Damo-nos por
satisfeitos pelo fato de a crianya decodificar simples mente a palavra, e nao questionamos
sequer para que serve tal decodificayao. Parece que
formayao; com tao pouco estamos satisfeitos!
E
0
conformismo ja faz parte de nossa
preciso, pois, maior conscientiza<;ao pela
comunidade escolar para que formemos verdadeiros leitores capazes de assumir uma atitude
critica e criativa diante do livro e do mundo. 0 born desempenho do leitor pode ser visto por
sua capacidade de perceber
0
sentido do texto uma vez que a mera decodificayao do signo
lingiiistico nao leva a nada, embora seja essa a situayao geralmente presente nas atividades de
leitura desenvolvidas ao longo dos anos escolares. Outro ponto a ser destacado para aquisiyao
de urn born desempenho da leitura e a situayao experimental: as crianyas evidenciam dominio
dos procedimentos medinicos para extrair a informayao grafica, evidenciam tambem, pelos
dez anos, depois da alfabetiza<;ao, dominie na utiliza<;ao da estrutura gramatical.
Se a partir do momenta em que a crian<;a evidenciasse
0
dominio na utiliza<;ao da
estrutura gramatical, houvesse uma orientayao sobre leitura, com vista a compreensao
do
texto, talvez tivessemos leitores competentes.
Te6ricos como Gibson e Lenin (1975:351-391, apud Kato, 1990:85-86) tern
0
mesmo
pensamento sobre os modelos associativos de alfabetiza<;ao, que apresentam estudos apenas
no campo visual, pritticas decorrentes
deveriam
objetivar
reflexao
da incorpora<;ao, no curriculo, de programas
sobre a propria lingua, mas que, de fato, limitam-se
que
ao
treinamento de tecnicas de agrupamento e identificayao dos constituintes da frase, ignorando
as estrategias que a crianya j it utiliza no reconhecimento
e processamento
das unidades do
discurso oral. Com vistas a esse treinamento estrutural, muitos textos do livro didatico de
Lingua Portuguesa,
servem de pretextos para
0
estudo da estrutura sintMica da gramMica
normativa, como, por exemplo, Jose de Nicola, Palavras e Ideias, 7a serie.
Assim,
aluno e capaz de decodificar a organizayao sintMica do texto oral, mas ainda
0
apresenta dificuldades na compreensao
do texto escrito, talvez porque
usado apenas como pretexto para aulas de gramMica normativa,
de estrategias
inadequadas
de leitura. A enfase colocada
distribucionais
dos elementos lingtiisticos
0
0
texto tenha sido
que se comprova pelo uso
nos aspectos
sequenClalS e
do texto enquanto unidade de significayao
e
decorrente da faha de estrategias adequadas de leitura. Podemos perfeitamente comprovar, ao
lermos textos de livros didaticos, que ate articuladores e modalizadores
nivel da sentenya, sem que a crianya tenha
o texto,
0
saD analisados no
dominio da compreensao do texto.
via de regra, e entregue ao aluno para leitura, mas uma leitura que nao busca a
compreensao da ideia implicita, bastando ao leitor apenas a decodificayao do simbolo grafico.
Nesse caso,
0
texto e estudado apenas na sua estrutura, e tratado como urn mero repert6rio de
informayoes, fato que pode ser constatado quando, em situayao de sala de aula, entregamos ao
aluno urn texto e em seguida, fazemo-Ihe uma serie de perguntas para as quais queremos
respostas sem antes ter feito uma leitura aprofundada, pois
para
0
que foi perguntado. Dai a razao porque
0
0
que interessa e apenas a resposta
nosso aluno busca, no texto, apenas as
informayoes que lhes sao solicitadas, pois e comum
0
professor conduzir
0
aluno para isso,
em lugar de incentiva-Io it interpretayao, mediante a utilizayao do conhecimento previo, ou a
reestruturayao desse conhecimento, grayas a uma nova informayao, no processo de interayao
entre leitor e autor.
Como diz Kleiman (1989: 57),
explicitas que
0
aluno pode compreender
compreender melhor
preciso, desde
0
0
0
0
atraves de informayoes que nao estao
texto; compreendido
0
implicito ele passa a
explicito", e assim chega it compreensao global do texto. Para isso, e
inicio do processo de ensino de leitura, que
a leitura nao se resume apenas
para
"E justamente
a decodificayao
0
professor mostre aos alunos que
do signa linguistico, mas e preciso estar atento
que esta por tras das linhas. Nao podemos nos limitar somente a fragmentos de textos
explicitos; e preciso ter acesso ao texto integral,
implicitos, acionando para isso, conhecimentos
a compreensao
mais amp la, para encontrar os
adquiridos anteriormente,
0
que poderiamos
As estrategias entendidas como mecanismos utilizados pelo leitor para atualizar urn
conhecimento
lingiiistico ja adquirido sac chamadas, segundo (Koch, 2000 a) estrategias
locais, e estao relacionadas a microestruturas; ja os mecanismos utilizados pelo leitor para
acionar
0
seu conhecimento sobre textualidade e coesao chamam-se estrategias globais e estao
relacionadas as macroestruturas.
Os mecanismos utilizados pelo leitor para atualizar urn conhecimento
lingiiistico ja
adquirido sac repassados atraves de enunciados para novos leitores, formando, aSSlm, uma
cadeia no processo de ensino-aprendizagem
o
enunciado e, pois,
0
da leitura.
discurso oral ou escrito elaborado por alguem, e dirigido a
outrem atraves da enunciayao. Para Kleiman (1989, apud Rosing, 1996), a interayao envolve
dois tipos de conhecimento:
textual e de mundo, e
0
0
previa, constituido de conhecimento de natureza lingiiistica,
esquematico, referente ao conhecimento parcial, estruturado, que
temos na memoria, sobre assuntos, situayoes, eventos tipicos de nossa cultura.
Para Lajolo (1982:59, apud Geraldi, 1997:91), "ler nao e decifrar, como num jogo de
adivinhayoes,
0
sentido de urn texto". Mas e a partir do texto que
0
leitor pode atribuir urn
sentido ao material que esta lendo.
Assim como Kleiman (1989), Geraldi (1997:107) diz que "a leitura e entendida como
urn processo de interlocuc;ao leitor/texto/autor".
Reforc;a-se, desse modo, a concepc;ao de que
o leitor nao e urn sujeito passivo, ao contrario, ele participa ativamente na construyao de
sentido do texto.
Como
0
texto e urn instrumento de mediac;ao entre leitor e autor, este, ao escrever urn
texto, atribui a ele uma significayao, imagina seus interlocutores, mas na verdade nao domina
seu texto, pois uma vez publicado,
0
leitor dele se apropria e atribui-lhe urn significado,
segundo seus criterios, habilidades e conhecimentos previos.
A aquisiyao de estrategias/habilidades
de leitura e urn processo gradual e continuo,
uma vez que os individuos estao continuamente adquirindo novos conhecimentos. Tambem
0
despertar do senso critico do leitor se processa durante toda sua vida, passando por varios
~ Umversldade Federal de Pernambuco
4.,~
P'ograma~e Pos.Graduayao em letras
estagios que saD relevantes para a formavao de urn leitor maduro, entendendo-se como tal
aquele que e capaz de ler criticamente.
Na me sma linha de raciocinio dos autores citados, Soares (apud Zilberman; Silva,
1998), considera que urn mesmo texto admite varias leituras diferentes, de forma que a leitura
nao e a aceitavao passiva de algo ja construido, mas construvao ativa; e no processo de
interavao desencadeado pela leitura que
0
de urn texto; dai podermos dizer que
texto nao preexiste it sua leitura. 0 ato da descrivao
0
texto se constr6i: cada leitura e uma nova escritura
nao estaria, assim, na escrita, mas na leitura,
0
verdadeiro produtor nao seria
0
autor, mas
0
leitor.
Explica Silva (1999:50) que, "no processo de interavao com urn texto,
0
leitor executa
urn trabalho de atribuivao de significados, a partir de sua hist6ria e de suas experiencias". Esse
trabalho e individual, uma vez que a origem, a hist6ria e as experiencias dos leitores nunca
saD as mesmas. Dai, como ja dissemos, nao ha leituras iguais de urn mesmo texto. A
diversidade no processo de atribuivao de significados contribui significativamente
para a
compreensao
de urn
e aprofundamento
de urn texto porque permite
0
desenvolvimento
numero maior de suas camadas de significavao.
o
autor, ao submeter urn texto it curiosidade dos leitores, deve oferecer a estes
condivoes de poderem depreender determinados significados, refletir coletivamente sobre eles
e transforma-Ios em outros significados. Silva (1999: 50) c1assifica esses tres importantes
momentos
em: ler as linhas, quer dizer fazer uma leitura superficial do texto; ler nas
entrelinhas,
ou seja, fazer uma leitura profunda;
profundamente,
isto e ler
0
e ler para alem das linhas, ler mais
implicito, e assim mostrar que e capaz de fazer inferencias para
chegar it depreensao do que se oculta por tras do texto. Dai que se
0
leitor realizou uma leitura
plena, ele sera capaz de criar , recriar, reescrever ou produzir urn novo texto a partir de textos
lidos anteriormente.
A prcitica na escola, no entanto, parece ter esquecido dois desses momentos, que, alias,
SaDos mais ricos da leitura: cotejo e transformavao.
Outro
componente
componente
do modelo
e
0
leitor. As condivoes cognitivas
professor,
elemento
desse professor
que se assemelha
ao
incluem os conhecimentos
conceitual e instrucional, os quais abrangem a compreensao do processo de construvao do
a ultimo
dos componentes,
aprendizagem no qual
Enquanto
0
0
texto e 0 contexto da sala de aula, envolve
0
ambiente de
processo de construyao do significado acontece.
educadores, devemos formar novos leitores, conscientizando os jovens da
necessidade da pnitica de leitura, para a forma<;ao de uma sociedade mais ativa e com
0
senso
critico mais despertado.
Coste (In: Galves,
competencia comunicativa
1988: 16-17), apresenta
os componentes
possiveis
de uma
e apresenta varias sugestoes ou hipoteses que, como podemos
observar, saG capazes de dar sentido ao texto.
As duas orienta<;oes que devem ser levadas em conta, caso seja considerada a hipotese
de que os diferentes componentes nem sempre saG solicitados simultaneamente mas, num ato
de leitura, desencadeados sequencialmente, saG as seguintes:
a) a primeira, chamada de semasiologica, vai do signa ao sentido e apresenta a leitura
como baseada inicialmente na percepyao e compreensao de elementos lingiiisticos que urn
texto possui, e posteriormente
texto em rela<;ao com
0
manifestando-se
"por urn processo pragm<itico que coloca
0
mundo, re1acionando-o, por urn lado com areas de referencia, e por
outro lado, com as convenyoes,
as intenyoes e com as circunstancias" relativas a produ<;ao e
consumo de urn texto.
b) a segunda, chamada de onomasiologica, ocorre de forma inversa it primeira, "vai do
sentido ao signa e apresenta a leitura como se efetivando numa situa<;ao em que a pessoa, em
fim<;ao de urn projeto que the e proprio, define a maneira como aprecia as circunstancias e as
condi<;oes de troca, tambem da experiencia e dos conhecimentos de que dispoe vai produzir
uma leitura projetando sentido num texto, informando assim sua percepyao e interpreta<;ao
dos elementos e dos funcionamentos linguisticos".
A partir do proposto por Coste, podemos observar que, para a primeira orienta<;ao, a
semasiologica, os formantes lingiiisticos da competencia comunicativa estariam funcionando
primeiro, enquanto que a segunda orienta<;ao, a onomasiologica, poe em jogo inicialmente os
formantes nao-lingiiisticos.
Alem disso, essas duas orienta<;oes mantem entre si uma rela<;ao
de fon;a, que em determinadas circunstancias podem ou nao mutuamente se opor ou podem
ser geradoras de novos sentidos possiveis. A relayao de forya nao e constante: pode variar
conforme os textos, os leitores, as circunstancias
e ate mesmo a perspectiva de leitura.
E
precise que entendamos que a leitura e algo modulado, e que e suscetivel de mudanyas de
relayao e de sentido, dai, como ja dissemos,
cada vez que 1emos urn texto, construirmos urn
novo sentido para ele.
o leitor
constroi e nao apenas recebe urn significado global para
pistas formais, antecipa
essas pistas, formula e reformula
0
texto; ele procura
hipoteses,
aceita ou rejeita
conclusoes.
Mediante a leitura, estabelece-se uma relayao de cooperayao entre leitor e aut or, apesar
de possiveis divergencias de opinioes e objetivos. Decorre disso que ler urn texto jei com
ideias pre-concebidas,
com crenyas imutaveis, certamente dificultara a sua compreensao,
principal mente quando tais ideias divergem daquelas sugeridas pelo proprio texto. Nesse caso,
o leitor nem sequer consegue reconstruir
0
quadro referencial atraves das pistas formais.
Se observarmos uma interayao face a face, verificamos que, ao falar,
0
locutor oferece
oportunidades ao ouvinte de acompanhar seu pensamento alem da contribuiyao de elementos
do contexto, tais como gestos, objetos ao redor, bem como
0
conhecimento
mutuo dos
interlocutores, que contribuem para a compreensao do texto oral. De forma diferente e
0
que
ocorre com a interayao por meio do texto escrito. Nele, os elementos contextuais estao
incorporados aos componentes do proprio texto e, na maioria das vezes,
0
leitor so chega a
eles por meio de inferencias.
Dessa forma, segundo Kleiman (1999: 66)
0
autor deve deixar "suficientes pistas no
seu texto a fim de possibilitar ao leitor a reconstruyao do caminho que ele percorreu". Isto nao
quer dizer que sempre haja necessidade
de explicitayao, mas que
0
implicito possa ser
inferido, ou por apelo ao texto, ou por apelo a outras fontes de conhecimento. Ia
acreditar que
0
autor tern algo relevante a dizer no texto, e que
0
0
leitor deve
dira clara e coerentemente.
"a percepyao das marcas de autoria do texto e essencia1
para a leitura critica. 0 senso cntico e definido como
uma atitude de descrenya de ceticismo que faz com que
exijamos evidencias para as opinioes e ideias que saD
apresentadas,
e que podem servir de base para a
formayao de opinioes e ideias pr6prias".
A leitura de textos pertencentes a generos diversos e com visoes de mundo distintas e
diferentes orientayoes ideol6gicas pode ser urn excelente auxiliar no despertar do senso critico
que a leitura deve proporcionar ao aluno-leitor.
Em contrapartida,
mundo, como e
exemplo
0
a leitura de textos que conduzem a uma visao estereotipada
do
caso, por exemplo, de textos que veiculam ensinamento moral, como, por
algumas
fabulas,
formara
muito provavelmente
leitores
acriticos
e alienados
incapazes de defender seus direitos de cidadao e de se empenharem em alcanya-los.
Discutiremos,
nessa
seyao, alguns conceitos
que
fundamentam
it analise que
empreenderemos no capitulo 4.
Segundo Kato (1990), ao lermos, estamos levantando hip6teses que podem ou nao ser
constatadas.
"0
processo receptivo nas linguas naturais
por processos cic1icos de estrategias
amostragem,
estrategias
prediyao,
testagem
essas que the fornecem,
e constituido
de colheita de
e
confirmayao,
atraves do uso
minimo das informayoes disponiveis, as prediyoes mais
confiaveis" .
Assim,
psicolinguistico
a leitura
e definida
pelo
psicolingiiista
amencano
como
urn Jogo
de adivinhayao, que precis a sempre de uma resposta a ser dada pelo leitor,
independentemente
de ser ou nao urn leitor proficiente.
o significado, sem a preOCUpayaOde decodificar palavra por palavra, ou mesmo letra por letra,
e a melhor estrategia de leitura."
De acordo com Smith, essa estrategia
e
a que envolve mats especificamente
a
formulayao de perguntas apropriadas e permite encontrar respostas mais relevantes que as
demais estrategias. Apesar de considerarmos essa estrategia como uma das melhores, uma vez
que
0
leitor podeni encontrar pontos importantes
do texto que deverao ser discutidos,
pensamos que nao deve ser a (mica utilizada, especialmente se pretendemos desenvolver no
leitor seu potencial de criticidade. Ao dizermos que esta nao deve ser a (mica estrategia usada,
pensamos na possibilidade de
0
leitor ainda nao ser suficientemente maduro para fazer esse
tipo de leitura.
Kato (1990:64), ao interpretar
0
que dizem Goodman e Smith afirma que
"a estrategia de prediyao ou adivinhayao, e fundamental
numa leitura significativa, e ela ocorre [... ] porque a
leitura nao envolve
somente
0
imput visual,
mas
tambem informayoes nao-visuais, do universo cognitivo
do leitor.
E
esta interayaO das pistas visuais com
conhecimento
lhe possibilita
0
armazenado na memoria do leitor que
ant ever, ou predizer,
0
que ele ira
encontrar no texto".
E necessario,
pois, concluir a leitura de urn texto para que se possa apreender
0
que
0
autor "quis dizer", uma vez que e possivel que as hipoteses que levantamos no inicio da
leitura nao se verifiquem,
pois
0
autor ao longo do texto oferece pistas diferentes que
conduzem a outro entendimento, nao se configurando aquilo que
A literatura sobre
0
0
leitor previa que pudesse
assunto revela que nao ha uma identidade de pontos de vista, iste
e, nem todos os teoricos da leitura aceitam esta estrategia como fundamental ou como aquela
que caracteriza
0
leitor competente.
Sao muitas as estrategias de leitura, propostas por varios autores. Apresentaremos aqui
apenas aque1as que de uma forma ou de outra, terao relevancia para
0
nosso trabalho.
As estrategias do leitor, segundo Kato (1990: 124), saD operac;oes regulares para
abordar
0
texto, sendo classificadas em cognitivas e metacognitivas. As estrategias cognitivas
saD principios reguladores do comportamento autom<itico e inconsciente do leitor, para atingir
urn certo objetivo, ao passo que as estrategias metacognitivas saD principios que regulam a
desautomatizac;ao consciente das estrategias cognitivas, isto e, as operac;oes rea1izadas com
urn objetivo pre-determinado, sobre as quais temos controle consciente para avaliar a ac;ao.
A questao da cognic;ao versus metacognic;ao e inspirada em Vigotsky (1962, apud
Rosing, 1996: 51) e sua lei do estado de consciencia,
desenvolvimento
do conhecimento;
segundo a qual ha duas fases no
a primeira trata do desenvolvimento
autom<itico e
inconsciente, e a segunda e a fase em que observamos urn crescimento gradual do controle
ativo desse conhecimento.
E, metacognic;ao, como ensina Kato (1990: 124), "e
0
controle
deliberado e consciente de nossas ayoes cognitivas".
Flavell (1981, apud Pinto, 1998:136), afirma que 0 conhecimento
metacognitivo
e
aquele que "regula qualquer aspecto de urn esforyo cognitivo e engloba tres tipos de
conhecimento: pes soaI, de tarefa e de estrategias".
o
conhecimento
pessoal propicia
a crianc;a
a obtenc;ao de uma compreensao
maIS
aprofundada de si propria como leitores, segundo a analise de si mesma e a conscientizayao
dos mecanismos de aquisiyao de aprendizagem.
o conhecimento
natureza
de tarefa eng10ba 0 processo de conscientizac;ao do aprendiz sobre a
da tarefa, as dificuldades
enfrentadas
durante
sua execuyao
e as estrategias
adequadas para superar essas dificuldades.
o
conhecimento
de estrategias inclui ava1iac;oes sobre a uti1izac;ao de estrategias
especificas e indicayoes sobre a melhor maneira de trabalhar a leitura. Teorias sobre
processamento
de leitura tern contribuido significativamente
0
para urn maior entendimento
daquilo que se passa na cabec;a do leitor, na ocasiao em que esta em contato com urn texto
escrito.
o
conhecimento
metacognitivo
tern, aSSlm, urn papel importante
no processo de
aquisiyao do conhecimento, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa, e esta
centrado nas estrategias
cognitivas
e metacognitivas
do inJdividuo. Por conseguinte,
a
insen;ao desses fatores no processo de ensino-aprendizagem
para a aquisiyao de maturidade e, consequentemente,
tern como objetivo contribuir
de maior potencial de criticidade atraves
da leitura.
E conforme Pinto (1996:65), as pesquisas realizadas no periodo compreendido entre as
decadas de 70 e 80, do seculo XX, nao se referiam somente as teorias de ensino, mas tambem
ao modo pelo qual
0
professor pode ajudar
aluno a adquirir uma maior compreensao da
0
aprendizagem da leitura. Esses estudos contribuiram para tomar os aprendizes capazes de
desenvolver,
conscientemente,
aprendizagem.
suas estrategias
cognitivas
A partir da enfase no aspecto cognitivo,
e de organizar
a preocupayao
tarefas
de
dos educadores
concentra-se no planejamento e na implementay8.o de urn tipo de abordagem que propicie aos
alunos
0
desenvolvimento
da sua autonomia como aprendizes de leitura e como cidadaos
capazes de interagir com seu interlocutor, e nao como robos que obedecem cegamente a urn
comando.
Ea
partir desse pensamento que desenvolvemos nossa pesquisa, tendo por base as
teorias da Cogniyao/Interayao, propostas por Kato (1986), e Kleiman, (1999), e considerando
algumas contribuiyoes de Vygostky (1998). Nosso interesse reside em verificar de que forma
a leitura pode contribuir para
0
despertar do senso critico do aluno-Ieitor.
A leitura, no sentido que vimos propondo no presente trabalho, e urn processo
interativo complexo, em que
podendo
0
leitor dialoga com
0
autor na construyao de sentido do texto,
chegar a sentidos diferentes dos sugeridos pelo autor, uma vez que urn texto po de
admitir varias interpretayoes, desde que elas sejam autorizadas por ele. Sao os seguintes os
fatores que podem interferir na variayao de significado: proposito do leitor, familiaridade com
o topico, interesse e motivayao e, por fim,
tipo de discurso e sua complexidade.
Dai
reiterarmos que urn texto escrito nao possui significado em si mesmo, necessitando
que
durante a constituiyao do sentido
0
0
leitor recorra a esquemas armazenados na memoria de
longa durayao, esquemas que sao acionados a medida que ele Ie.
Desse modo, os esquemas do leitor ou
0
seu conhecimento de mundo, servem de base
para a compreensao, aprendizagem e recuperayao da informayao na memoria. Dai podermos
afirmar que
0
leitor compreende uma dada mensagem, quando
e capaz
de trazer a mente urn
esquema com uma quantidade significativa de objetivos e eventos descritos na mensagem. A
interpreta9ao de que urn segmento de texto pode ate significar algo, depende da analise do que
esta implicito nesse texto e das hipoteses existentes na mente das pessoas,
0
que deve ser
resultante das informa95es ja processadas anteriormente pelo leitor, acerca de outras leituras
j a realizadas.
o ate
de ler e ato de pensar. A leitura e, assim, resultado dessa opera9ao, que deve ser
constantemente estimulada e dirigida pelo texto escrito.
Retomando
compreensao,
0
as considera95es
sobre a co-participa9ao
do leitor no processo
de
que Goodman (1994, apud Kleiman, 1989) denomina "Revolu9ao Copernica
na Leitura" contraria quaisquer teorias que coloquem
leitor como urn receptor passivo. 0
0
escritor produz urn texto com uma inten9ao de significado, mas
0
texto nunc a e urn produto
acabado pelo autor; ao contrario, ao longo do texto, sac oferecidas pistas para que
0
leitor as
siga e fa9a suas inferencias. 0 texto em si, como ja dissemos, nao tern urn sentido proprio e
muito menos, unico, mas varias significa95es. A verdadeira autoria do texto, nao e apenas de
quem
0
escreve, mas e tambem de quem
0
Ie.
Partindo dessa afirma9ao, podemos inferir que a comunica9ao humana e quase sempre
imperfeita,
visto que
0
leitor nem sempre compreende
0
que
autor queria dizer. 0
0
significado da comunica9ao nem sempre e comum entre escritor e leitor. 0 sentido proposto
pelo escritor a urn texto sera construido a partir do tipo de leitura que foi feita do texto. As
caracteristicas do escritor, texto e leitor influenciarao
0
significado resultante.
"0 processo de ler e complexo. Como em outras tarefas
cognitivas, como resolver problemas, trazer
uma
informa9ao
necessaria,
aplicar
conhecimento a uma situa9ao nova,
muitos
fatores,
(percep9ao,
0
a
mente
algum
engajamento de
aten9ao,
memoria)
e
essencial se queremos fazer sentido do texto".
o
trabalho
com a leitura
exige
conhecimento
de como
se processa
0
seu
desenvolvimento. Para termos uma ideia da complexidade desse processo mencionaremos as
opera95es que, segundo Kleiman (1989: 13-14), urn leitor proficiente pode realizar no ato de
38
ler. Vale ressaltar que nem todas as manifestayoes do leitor sac observaveis; algumas nao sac
passiveis de observayaO direta.
o leitor
conhecimento; se
0
competente Ie rapidamente principal mente se
0
assunto for ja de seu
assunto for considerado dificil ou se for fora da area de conhecimento do
leitor, Ie com menos rapidez.
o movimento
dos olhos durante a leitura nao e continuo,
0
leitor pula de urn ponto
para outra parte mais adiante, e assim rapidamente poe os olhos no texto todo. 0 movimento
que
0
leitor faz durante a leitura nao e somente progressivo,
provavelmente estaria
0
mas tambem regressivo,
leiter relendo material que the pareceu inconsistente com
0
material
que leu mais a frente.
o leitor
adulto proficiente Ie sem que sejam observados quaisquer movimentos
com os labios, isto e, nao percebemos
subvocalizayao,
embora nao existam argumentos
cientificamente comprovados de que nao haja uma vocalizayao interna ao lermos urn texto.
Na leitura realizada em voz alta percebemos urn descompasso de tempo entre a
velocidade da voz do leitor e a do olho, visto que
rapidamente sobre
0
papel, do que
No caso de
0
0
0
olho do leitor parece se deslocar mais
tempo gasto na produyao dos enunciados.
aluno ja ter passado pelo menos 4 anos de escolarizayao ou ja tel'
completado 10 anos de idade, se for urn born leitor, devera apresentar as caracteristicas do
comportamento observavel no leitor competente, com diferenyas quantitativas. Nesse caso, a
velocidade do movimento dos olhos desse leitor ja deve ser maior que em crianyas ainda
muito pequenas.
Os mecanismos que podem ser observados no leitor proficiente sac urn reflexo de
estrategias de ordem superior e sac essas mesmas estrategias que processam
0
conhecimento
no momenta de leitura.
Essas operayoes sac importantes e podem propiciar condiyoes para a aquisiyao de
habito de leitura, mas
0
que vai formar
0
born leitor
e 0 trabalho
que
e feito
pelo professor
junto ao aluno no sentido de leva-Io a descobrir os sentidos do texto, nao se limitando apenas
a uma leitura linear do signo linguistico.
As contribuiyoes oriundas dos modelos te6ricos da Psicologia tern tido relev8ncia no
processo de ensino/aprendizagem
interior
do
aprendiz,
desenvolvimento
colocando
de leitura. Essas abordagens te6ricas enfatizam
seus
pensamentos
e emoyoes
0
a serviyo
mundo
do
seu
como pessoa. Essas abordagens sac importantes para compreendermos
a
aprendizagem humana na sua totalidade. A abordagem cognitiva confere destaque ao que
0
aprendiz traz para qualquer
e
situayao de ensino como urn criador
de significados
solucionador de problemas de leitura. 0 leitor ainda iniciante ocupa urn lugar de destaque na
aprendizagem.
0
s6cio-interacionismo
ressalta
a natureza
dinamica
da interayao
entre
professores, alunos e textos e ainda propicia uma perspectiva da aprendizagem a partir da
interayao com
0
outro.
Partindo dessas contribuiyoes, observamos que fatores afetivos e cognitivos podem ser
responsaveis
pela apreensao
componentes que formam
0
e produyao
de mensagens
que estao presentes
nos tres
processo de leitura no contexto da sala de aula. Os fat ores
afetivos do leitor incluem elementos
de motivayao para ler: crenyas e outros valores
socioculturais. As condiyoes cognitivas envolvem
0
conhecimento da lingua, as habilidades
de analise da palavra, as estrategias de processamento do texto, e a compreensao dos padroes
interacionais no ambiente social em que vive a crianya e
o
0
de sala de aula.
controle e a atenyao do aprendiz sobre a aprendizagem
da leitura tern muita
importancia e tern sido objeto de muito interesse dos trabalhos de Psicologia Educacional
desde
0
inicio do seculo passado.
A maior contribuiyao da Psicologia esta no uso de estrategias, sejam elas cognitivas ou
metacognitivas. As cognitivas sac principios que regem
metacognitivas
envolvem
saber monitorar,
0
inconsciente do leitor enquanto as
regular e dirigir processos,
que regulam a
desautomatizayao consciente das estrategias cognitivas. (Kato, 1990: 124).
As operayoes feitas no campo cognitivo fazem parte dos varios tipos de conhecimento
que as crianyas utilizam para que seja possivel
0
processo de construyao de significados. Os
conhecimentos de mundo e da organizayao textual formam a competencia comunicativa. Esse
~ Universldade Federal de Pernambuco
9
P'ogramaae Pos·Graduayao em letras
conhecimento,
chamado
conhecimento
fonol6gico,
envolve
sistemico,
contribui
os diversos
lexical, morfol6gico,
niveis
para
a constrw;:ao do
da organizayao
linguistica
significado.
como
sintatico e semantico. 0 conhecimento
Tal
fonetico-
de mundo e
0
conhecimento
que os aprendizes possuem sobre as coisas do mundo. A ativayao deste
conhecimento
possibilita buscar as informayoes necessarias armazenadas
na mem6ria do
leitor, a partir de elementos presentes. Assim, podemos concluir que a compreensao de urn
texto apresentara menos dificuldades se
modo, fica claro e evidente que
0
0
conteudo for do conhecimento da crianya. Desse
conhecimento da organizayao de textos orais e escritos,
acionados por ouvintes e leitores, facilitara a compreensao
aprendizagem
da leitura se desenvolve,
0
do texto.
aluno e submetido
A
medida que a
a diferentes maneiras de
organizayao de novos textos.
A habilidade do leitor para construir diferentes saberes e representar significados e
resultante do conhecimento e controle das condiyoes afetivas e cognitivas. Essas condiyoes
inter-relacionam-se
e sac interdependentes.
A motivayao do leitor, suas atitudes para com
conteudo, influenciam nao s6 a aquisiyao de novas ideias como
interpretayao do texto e
0
0
0
processamento do texto, a
uso de estrategias metacognitivas. Fatores como atenyao, percepyao
e mem6ria sac indispensaveis para
0
leitor se to mar consciente do processo de leitura.
No que concerne it realizayao critica da leitura, devemos observar que ela nao se
esgota na mera decodificayao da palavra escrita ou de linguagem escrita, mas continua ao
longo de toda a vida humana, pois, como muito apropriadamente
declara Freire (2000), "a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, dai que a posterior leitura desta nao possa
prescindir da continuidade da leitura daquele". Linguagem e realidade se inter-relacionam
dinamicamente.
A compreensao do texto a ser a1canyada por sua leitura critica implica a
percepyao das relayoes entre
0
texto e 0 contexto.
A leitura critic a e muito mais que urn simples processo de apropriayao passiva de
significados
dicionarizados.
Assim, a pratica de leitura deve ser caracterizada
por uma
proposta que venha a oferecer ao leitor condiyoes de compreensao de significados e de urn
despertar do senso critico.
Outro pressuposto te6rico utilizado para fundamentar nossa pesquisa e fornecido pela
Teoria Interacionista, desenvolvida por Vygostsky. Segundo Santana (2001:40)
"e
grande
0
papel
desenvolvimento
da
dos
intera9ao
social
processos
no
psicol6gicos
superiores. Nessa perspectiva, destaque especial e dado
a
linguagern:
elabora/e
aponta
0
carninho pelo qual a consciencia
elaborada.
Em
seus
estudos,
se
Vygostsky
signa - a palavra - como elernento mediador
das intera90es
sociais,
este permite
a progressiva
apropria9ao dos mais diversos bens culturais, e como
elemento
organizador
e constituidor
da
atividade
mental."
Assim, podemos dizer que a palavra e importante na intera9ao social a fim de manter a
rela9ao entre os sujeitos, considerando
que
hornem e urn ser essencialmente
0
hist6rico e as intera90es humanas podern afetar
sendo necessario
condi90es para
0
que tracemos
mecanisrnos
0
pensamento e
0
que proporcionem
social e
raciocinio das crian9as,
a essas crian9as boas
dominie da palavra.
Seguindo esse pensamento
e inspirado
em Bakhtin
(2000), percebemos
que na
intera9ao autor/leitor a palavra tern uma importancia muito grande. Na verdade, como observa
Bakhtin (2000) toda palavra comport a duas faces. Ela e determinada tanto pelo fate de que
procede de alguem, quanta pelo fato de que se dirige a alguem, constituindo dessa forma
processo da interayao do locutor com
0
0
ouvinte. A palavra e, portanto, territ6rio cornum dos
interactantes.
Talvez possamos dizer que a leitura e urn fragmento de uma corrente de comunicayao
verbal ininterrupta
que deve ser compreendida
em profundidade
e nao se restringir
a
decodificayao do signa linguistico.
"a linguagem, em seu sentido ample,
atua para modificar
funyoes
0
psicologicas
e um instrumento que
desenvolvimento e a estrutura das
supenores,
tanto
quanta
os
instrumentos criados pelos homens modificam as formas
humanas de vida".
Nessa perspectiva
vemos que, a linguagem
e abordada
nao como urn sistema
linguistico de estrutura abstrata, mas em seu aspecto funcional, psicol6gico e constituidor do
sujeito.
"0
significado
das
palavras
e urn fen6meno
pensamento apenas na medida em que
0
e urn
ganha corpo por meio da fala e s6
de
pensamento
fen6meno da
fala na medida em que esta ligado ao pensamento,
sendo
iluminado
por
ele.
E
urn
fen6meno
do
pensamento verbal, ou de fala significativa - uma uniao
da palavra e do pensamento".
Na concepcao de Vygostsky (1998) a relacao entre pensamento e palavra e vista como
urn processo em constante atualiza9ao:
0
pensamento I palavra nao e urn objeto estatico, mas
algo que nasce e se prolonga por muito tempo passando por varias mudancas.
Ainda, seguindo a concepcao vygostskyana, podemos dizer que
linguagem justifica
0
0
desenvolvimento da
aparecimento das demais opera90es mentais que envolvem
0
uso de
signos. Com isso, entendemos a leitura como uma das atividades que propicia conhecimentos
a crianca.
Para Vygostsky
(1998)
e
na atividade
pnitica,
na interayao,
que os homens
estabe1ecem, entre si, as funcoes humanas.
Assim, podemos dizer que
relacionamento
produzidos
precedentes
0
homem adquire experiencia e conhecimentos atraves do
com outros homens, seja atraves do trabalho,
historicamente,
seja por meio do conhecimento
e culturalmente
disponivel.
dos instrumentos
acumulado
A maior contribuicao
fisicos
pelas gera90es
de Vygostsky
compreensao do percurso do desenvolvimento intelectual, que vai do social para
0
esta na
individual.
A importancia das intera90es sociais no desenvolvimento cognitivo esta na analise das
praticas educativas. Isso e
proximal e conceitua como
0
que Vygostsky (2000: 112) chama de zona de desenvolvimento
"a distancia entre
0
que se costuma
determinar
independente
desenvolvimento
de
nivel de desenvolvimento
atraves
problemas,
e
real,
da solu<;ao
0
nivel
de
proximal, determinado atraves da
solu<;ao de problemas sob a orienta<;ao de urn adulto
ou
em
colabora<;ao
com
companheiros
realS
capazes".
Assim, podemos
dizer que a zona de desenvolvimento
proximal
e
0
dominio
psicol6gico em constante atualiza<;ao.
Sendo a Escola urn lugar de cria<;ao do signo - linguagem, deve ser tambem uma zona
de desenvolvimento proximal, e que deve ser aproveitada para a pnitica de leitura com vistas
a intera<;ao, nao s6 do autor / leitor, mas tambem para oportunizar momentos de interayao
entre a comunidade escolar, atraves de discuss5es organizadas pela escola.
"tern por base nao apenas a competencia comunicativa
dos leitores como tambem seus sistemas de cren<;as que
influenciam
e saG influenciados
por variaveis
de
desempenho. Sistemas de cren<;as talvez sejam melhor
entendidos como sistemas de val ores, uma vez que
crenyas estao subjacentes a valores pessoais."
Tomando por base Cava1canti (1989), podemos dizer que os sistemas de valores
podem ser vistos como estruturas de conhecimento. A diferenya entre sistema de valores e
conhecimento
e
que os sistemas de valores subjazem as
atitudes, e as estruturas
de
conhecimento - os esquemas - subjazem ao estabelecimento de conteudo proposicional.
A competencia comunicativa
e os sistemas de val ores, nas palavras de Cava1canti
(1989: 45),
"sao influenciados
por variaveis
de desempenho
constru<;ao de pIanos. As variaveis de desempenho,
e
portanto, tomam a interayao idiossincnitica e pecuiiar
ao contexto especifico de leitura, isto e, nao replicavel
nem pelo mesmo leitor em uma ocasiao diferente."
Assim,
0
contexte de leitura e identificado pelo tipo de leitura que foi feita, pelo
genero, estilo e pelo proposito do leitor, podendo variar de leitor para leitor, conforme sejam
os objetivos de cada urn. As variaveis de desempenho refletem seus sistemas de val ores e de
acordo com seu estado psicologico corrente, expectativa, motivayao, dentre outros.
"nao s6 como subjacentes it ruptura de comunica9ao
devido it faha de competencia
influenciadoras
como
do processo interativo como um todo,
atraves da ocorrencia
conhecimento
mas tambem
de conflitos de estruturas
de
(esquemas) e desencontros de sistemas
de valores."
Assim, e se compararmos textos escritos a textos orais haveremos de perceber que nao
ha rupturas no processo de comunicayao, uma vez que elementos do contexto oral, tais como
entonayao e gestos, podem facilitar a compreensao.
A interayao leitor I autor, segundo Cavalcanti (1989:48), "e um processo ativo,
construtivo,
interativo
e reconstrutivo."
Sendo
a leitura
um processo
ativo
envolve
interpretayao e exige competencia comunicativa; por ser um processo construtivo, a leitura
toma como fundamento a interpretayao de pIanos das expressoes indexicais; como processo
interativo, recebe influencias de variaveis de desempenho;
processo reconstrutivo
permite a introduyao
por fim, a leitura vista como um
de algumas variaveis
de desempenho
dos
sistemas de valores do leitor.
A partir dessas informayoes, Cavalcanti (1989:48-53) apresenta estagios e fases de
leitura:
"construtivos
[...] que explicam
leitor na intera9ao com
0
0
ponto de vista do
texto. Os estagios de leitura
descrevem
0
processo de comunicavao receptiva em
relavao a seu objetivo, isto e, a interpretavao de pIanos.
As fases de leitura referem-se a passos na interavao, ou
seJa,
uma
explicavao
(interpretavao
dos
estagios
de
leitura
de pIanos). Cada fase e tambem vista
como uma categoria
separada
recorrer
surgem
quando
que pode ocorrer e
desencontros
na
comunicavao" .
Essas fases e estagios sao importantes no momento da leitura uma vez que propiciam a
interavao do autor/leitor e determinam os processos de recepvao da comunicavao em relavao
aos objetivos e metas propostos pelo autor.
Para Cavalcanti (1989), a leitura deve ser considerada como urn processo em dois
estagios, reduvao e mudanva.
A reduvao
e
vista como uma traduvao das proprias ideias do leitor, nao sendo
acrescidos quaisquer elementos it sua estrutura inicial, mas reduzido seu conceito. Esse
estagio e caracterizado pela inter-re1avao entre
0
conhecimento previa e interiorizado do leitor
e sua valorizavao. No estagio de reduvao, os leitores, na interavao com
informavao por meio de reduvao conceitual, desde que esta nao prejudique
texto. A mudanva
e referente
0
0
texto, processam
entendimento do
it utilizavao da informavao, isto e, it avalia<;ao da informa<;ao
processada pe1a leitura dos diferentes tipos de textos.
Esse estagio
e
visto segundo
0
efeito que
0
texto produz
nas estruturas
conhecimento e sistemas de valores do leitor. Dependendo do tipo de texto,
0
de
leitor podera
adotar posturas diferentes, podendo adotar uma postura submissa ou dominante. Na hipotese
da submissao,
0
leitor aceita
0
texto como sendo uma autoridade e nao questiona sua
mensagem. Ao adotar a postura de dominante,
0
leitor apresenta uma visao de mundo que
pode divergir da proposta pelo autor.
Para Magnani (2001: 49), "a leitura nao e urn ato isolado de urn individuo diante do
escrito de outro individuo.
Implica nao so a decodificavao
de sinais, mas tambem a
compreensao do signo lingiiistico enquanto fenomeno social." Mas a leitura e urn encontro
entre leitor, enquanto agente, e texto escrito, enquanto produto do pensamento de instancias
normativas, como a escola. Nessa rela<;ao, alguns fatores podem interferir na compreensao,
tais como: hist6rias de leitura do texto e do leitor, modos de percep<;ao aprendidos como
normas, em determinada epoca. Do ponto de vista interacionista, opina Magnani (2001:49)
que
"a leitura e urn processo de constru<;ao de sentidos.
Oscilando
numa
tensao
constante
entre
panifrase
(reprodu<;ao de significados) e polissemia (produ<;ao de
novos significados), e1a se constitui num processo de
intera<;ao homem I mundo, atraves de uma rela<;ao
dial6gica entre leitor e texto, mediado pe1as condi<;oes
de emergencia (produ<;ao, edi<;ao, difusao, sele<;ao) e
utiliza<;ao desses textos."
Sendo a leitura esse processo de constru<;ao de sentidos, podemos dizer que e urn
instrumento de transforma<;ao do homem e pode apresentar uma pluralidade de significa<;oes,
dependendo do querer ler e da maneira como se Ie.
Professores, pais e alunos terao que estar conscientes da importancia da leitura para a
a margem dos beneficios
concernentes a forma<;ao de uma
vida individual, social e cultural de urn povo. Nao podemos ficar
proporcionados
pela pratica da leitura, especialmente os
atitude critica, frente ao pr6prio texto,
a sociedade
Freire (2000: 11) diz que a compreensao
e ao mundo circundante.
critica do ato de ler, nao "se esgota na
decodifica<;ao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga
na inteligencia do mundo",
0
que significa que a compreensao do texto a ser alcan<;ada pela
leitura critica que dele se fa<;a, implica percep<;ao das rela<;oes entre
0
texto e
0
contexto. A
importancia da leitura esta na compreensao dos diferentes momentos do ato de ler, desde
0
momento em que come<;amos a falar e a ver os objetos, as plantas, os passaros, as folhas, os
animais, enfim, desde que come<;amos aver
0
mundo, ate vermos a palavra. Dec1ara Freire
(2000: 11) que desde sua inffincia, na fase em que ainda nao tinha sequer sido alfabetizado, ja
procurava
0
significado das coisas, buscando a compreensao do mundo que
Essa compreensao certamente ocorrera mais facilmente quando
0
0
rodeava.
leitor ja tiver certa
maturidade. Dai insistirmos na qualidade de leitura dos textos, a fim de que os leitores
procurem
a sua compreensao
Entendemos
e nao a simples decodificayao
do simbolo linguistico.
por qualidade de leitura, aquela leitura capaz de conduzir
0
leitor para a
descoberta de significados.
A leitura deve ser praticada como atividade prazerosa
crescimento intelectual e despertar
prittica de leitura que desperte
0
0
e deve contribuir para
0
senso critico do leitor. Devemos buscar, portanto, uma
espirito critico e a criatividade, e nao a repetiyao. Uma leitura
que se fundamente nos bin6mios prittica e teoria, trabalho artesanal e trabalho intelectual e
que leve
0
leitor a buscar outras interpretayoes subjacentes ao texto propriamente dito. 0
pape! da leitura deve visar predominantemente
it formayao, antes que a informayao, como
parece insistir a tradiyao da pedagogia no Brasil.
Como
responsabilidade
diz Freire
(2000:87),
"Ninguem
no ato de formar-se".
Assim,
comprometidos com a formayao de outros leitores.
se forma
e
precise
realmente
se nao
que tenhamos
assumlr
bons leitores
Realizamos esta pesquisa numa escola publica estadual, situada na zona Norte de
Teresina, Piaui, na qual funciona 0 Ensino Fundamental da
sa a 8a series,
nos turnos manha e
tarde.
Escolhemos duas das quatro turmas que funcionam no turno da tarde:
sa
serie D e 6a
serie C. Justifica-se 0 turno da tarde, por ser este 0 periodo de que dispomos para a pesquisa.
A 0P9ao por essa escola se deve ao fato de nela termos trabalhado durante algum
tempo. A escolha das series justifica-se par querermos trabalhar com turmas cujos alunos nao
conheciamos.
Segundo Lopes (1996:86), ha basicamente dois tipos de pesquisa em sala de aula, a de
diagn6stico e a de interven9ao. Neste trabalho, investigamos
despertar 0 senso critico do aluno-leitor de
sa
a possibilidade
de a leitura
e 6a series, a partir de observa95es em sala de
aula quando das perguntas aos alunos e professores e inferencias sobre os assuntos discutidos
e aplica95es de praticas de leitura. 0 procedimento
utilizado nesta pesquisa foi 0 de
interven9ao, como explicitaremos nos procedimentos de coleta dos dados.
Em seguida, descrevemos 0 perfil dos participantes, sua constitui9ao; as dificuldades
encontradas; os materiais utilizados e como os dados foram trabalhados.
Desenvolvemos a pesquisa em duas turmas do Ensino Fundamental de uma Unidade
Escolar integrante do sistema estadual de ensino, subordinada hierarquicamente
it Regiao
Administrativa Marques de Paranagmi, no bairro Primavera, zona Norte de Teresina, Piaui.
As turmas pesquisadas eram constituidas inicialmente por 30 alunos, na
alunos na 6a serie C, sendo que em man;o houve uma evasao de 30%
sa serie De
na sa serie
2S
D,
permanecendo apenas 21 alunos e na 6a serie C, uma evasao de 20%, permanecendo apenas
20 alunos.
Agrupamos
0
universo de 41alunos pesquisados da seguinte forma:
grupo experimental, constituido por 20 alunos das duas turmas,
ja citadas;
grupo de controle, constituido por 21 alunos tambem das duas
turmas.
A constituic;ao dos grupos experimental e de controle se deu de forma espontanea par
parte dos alunos.
Da turma
sa D,
71% dos alunos saD do sexo feminino, num total de aproximadamente
IS meninas, enquanto que os do sexo masculino representam aproximadamente
29%,
0
que
totaliza 6 alunos.
Da turma 6a C, 70% dos alunos saD do sexo feminino,
30% saD do sexo masculino, totalizando 6 alunos.
o grafico
0
que representa 14 alunas e
apresenta a distribuic;ao do genero dos alunos pesquisados nas duas turmas,
sa serie D e 6a serie C.
Quantitativo de alunos com freqiiencias regulares nas duas series pesquisadas.
5a serie D, 21 alunos e 6a serie C, 20 alunos.
Com relayao ao genero, nos grupos experimental e de controle, temos
0
seguinte:
grupo experimental 85% do genero feminino e 15% masculino. Grupo de controle: 53% do
genero feminino e 47% do masculino.
100%
80%
60%
grupo experimental
40%
•
grupo de controle
20%
0%
Na pesquisa que desenvolvemos enfrentamos algumas dificuldades, que consideramos
desafios supeniveis.
o que
mais nos desafiou foi a falta de compromisso de alguns alunos em desenvolver
atividades de leitura. Outro fato desafiador foi a escola nao dispor de uma biblioteca razoavel.
o que a escola
chama de Biblioteca e uma sala com duas estantes que contem poucas dezenas
de livros didciticos e uma mesa com algumas cadeiras. Essa disposiyao dos moveis e
inapropriada para
0
estudo.
Alem desses problemas, a maior dificuldade com que nos defrontamos foi
0
fato de
haver sido deflagrada uma greve dos professores e demais trabalhadores da educayao, que,
embora tenha durado pouco, pelo menos no que se refere aos profissionais lotados na escola
pesquisada, desestimulou os alunos, levando it evasao de alguns e it diminuiyao na freqiiencia
por outros.
Registramos
0
fato de os pais dos alunos pesquisados serem extremamente pobres,
conforme constatado pela inscri<;ao destes no Programa Boisa Escola.
Assim,
0
aluno que nao ganhou
0
livro do programa do livro didtttico nao teve
condi<;5es econ6micas de adquiri-lo, nem teve acesso a qualquer outro livro.
Os instrumentais de coleta tiveram como objetivo avenguar a situa<;ao em que se
encontravam os alunos, no inicio e no fim da pesquisa.
Utilizamos como instrumental para a investiga<;ao urn questiomirio aplicado em dois
momentos:
0
primeiro, ocorreu no inicio do mes de mar<;o eo ultimo, na primeira quinzena do
mes de dezembro do ana de 2001.
o questiomirio
Durante
leitura, com
0
0
e composto de 13 quest5es; cinco objetivas e oito subjetivas.
intervalo de aplica<;ao do questiomirio trabalhamos algumas atividades de
objetivo de despertar
0
senso critico do aluno pesquisado.
Uma vez que estavamos trabalhando
elaboramos urn questionario
com leitores da faixa escolar do 3° ciclo,
no nivel de compreensao
dos aIunos. Tal questionario
foi
aplicado aos grupos de controle e experimental, objetivando dentre outros pontos, saber se os
alunos leem, em caso afirmativo,
0
que leem; saber tambem se gostam de ler; quem escolhe
os textos para e1es lerem e quem em casa Ie.
Os 41 alunos dos dois grupos responderam ao questionario inicial e final. Esses dados
serao analisados no capitulo seguinte.
A metodologia do trabalho de leitura pressup5e atitude e metoda que impliquem na
intera<;ao autor/leitor via texto. Uma a<;ao de leitura com os alunos das turmas pesquisadas
envolvendo os demais professores da escola, independentemente
da area de ensino, propiciou
condi<;5es para a realizavao
de nossa proposta
programaticos
de trabalho, de forma a buscar envolvimento
e metodologias
a partir da preparavao
professores com vistas it integravao de todos no trabalho de leitura, objetivando
de conteudos
de alunos e
0
despertar do
senso critico do aluno e, consequentemente,
fazendo com que esse aluno possa posicionar-se
criticamente diante da sociedade.
Selecionamos textos que foram lidos, discutidos e depois de estudados serviram de
ponto de partida para a produyao de outros textos.
Os criterios para seleyao dos textos foram os seguintes: no inicio da pesqUlsa,
procuramos trabalhar os textos integrantes do livro didatico adotado na escola e, a partir dai,
fomos acrescentando
outros complementares,
mas nao tivemos exito, pois os alunos nao
aceitaram as indicayoes de leituras, nem as atividades que haviamos preparado, talvez porque
os textos tivessem fora de sua realidade ou porque nao estivessem motivados.
Desafiado por essa aparente resistencia, levamos
a escola
uma colec;ao de literatura
infantil, intitulada: Paraiso da Crianya - Edelbra, com gravac;oes da atriz Regina Duarte, serie
especial. A partir das ilustrayoes e da narrac;ao das historias, conseguimos atrair a atenyao dos
alunos, que, apesar da faixa etaria, ainda se deixaram envolver pela fantasia das historias
infantis ali narradas.
A coleyao consta de 30 historias, 20 delas sac gravadas em CD.
Apos a fase de leitura e audic;ao da narrac;ao das historias, fizemos perguntas a respeito
das historias, pedimos aos alunos que as recontassem e que a partir dali criassem novas
historias, inclusive mudando, personagens, titulo, enredo, etc. 0 nosso objetivo foi atingido:
conseguimos atrair a atenc;ao dos alunos para a leitura.
Em seguida, comec;amos a diversificar
infantis a infanto-juvenis,
a nossa leitura, passando dessas historias
a contos de cunho moral e social, ate os contos de renomados
escritores brasileiros.
Alem dos livros infantis da coleyao ja citada, trabalhamos: 0 Casamento da Raposa
com a Galinha; Boi da Cara Preta; A Terra dos Meninos Pe1ados; todos da Ciranda de Livros,
da Editora Atica.
A exemplo das demais etapas, durante a fase da leitura dos livros infanto-juvenis,
promovemos discussoes e levamos os alunos
a produc;ao de textos
fundamentados na leitura
dos seguintes titulos: Cazuza, da Ciranda de Livros, Editora Nacional; Levando
0
Jovem a
Descobrir
0
Mundo, Editora Atica; Acelerac;ao de Erico Verissimo, Editora Globo, contendo
os titulos: Rosa Maria no Castelo Encantado,
0 Urso com Musica na Barriga; Os Tres
Porquinhos Pobres, As Aventuras do Aviao Vermelho e Tonico, da Editora Atica.
A partir disso, comec;amos
0
trabalho de leitura de textos mais longos e complexos do
ponto de vista da compreensao. Em seguida it leitura dos textos, questionamos alguns aspectos
da leitura que ultrapassavam a mera decodificac;ao do simbolo lingu.istico, tais como: data da
publicac;ao do texto e suposta data da criac;ao do texto, fatos historicos relacionados ao texto,
tipo de texto, genero litenirio, concepc;5es especificas da epoca em que
0
autor esta inserido e
ideologias presentes no texto. Procuramos oferecer ao aluno urn estudo de texto que nao se
limitasse a responder urn questionario elaborado pelo autor do livro didatico, sem nenhum
conhecimento previo do nivel de compreensao do aluno.
Nessa fase, os textos lidos foram: os contos: 0 Justo, de Nelson Rodrigues; A Quinta
Historia, e Soluc;ao de Clarice Lispector; Semana, de Luis Fernando Verissimo; 0 Outro, de
Rubem Fonseca; A Senha, e Posta Restante, de Moacyr Scliar; Caso de Mentira, de Marques
Rebelo; Valentia, de Marco Polo Guimaraes; A Missa do gala e A Carteira, de Machado de
Assis.
Apos a leitura, discussao e analise dos textos mencionados, passamos para
0
momenta
da produc;ao textual.
No capitulo seguinte, apresentaremos
questionario inicial ate
0
a analise dos dados desde a aplicac;ao do
final, e trayaremos urn paralelo entre a situac;ao inicial e final dos
alunos no que diz respeito ao despertar do senso critico do aluno-Ieitor.
Muitos foram os textos lidos, no entanto, nao foi sobre todos que nos debruc;amos para
urn estudo mais acurado, tendo em vista
0
tempo limit ado de que dispunhamos. Dedicamos
maior atenc;ao aos seguintes: A Carteira e A Missa do Galo, ambos de Machado de Assis; 0
Justo, de Nelson Rodrigues e Posta Restante de Moacyr Scliar, uma vez que em todos, ainda
que nem sempre de forma explicita, esta presente a traic;ao, seja no que se refere a urn suposto
adulterio, seja it traic;ao da confianc;a de alguem, como no caso especifico de Posta Restante.
Durante
0
periodo de realizac;ao da pesquisa adotamos procedimentos
grupos: experimental e de controle. Determinamos
aproximadamente
distintos para os dois
noventa por cento da
carga honlria da pesquisa para atendimento aos alunos do grupo experimental, ficando apenas
dez por cento para aplica<;ao de questiomlrio e produ<;ao de texto do grupo de controle.
As aulas que ministramos aos alunos do grupo experimental, centraram-se no ensino e
na pratica de atividades consistentes no desenvolvimento
neste trabalho, tern como base a visao socio-construtivista
de tarefas. 0 conceito de tarefa,
de ensino-aprendizagem
de leitura,
ou seja, as tarefas foram selecionadas ern parceria corn os proprios alunos e professores da
escola, e a respeito de temas pertinentes aos conteudos previstos para
A abordagem baseada ern tarefas objetiva capacitar
pos-educacionais,
0
0
ana letivo.
aluno a cumprir as exigencias
chamada por Prabhu (apud Pinto, 1996: 20), tecnica de capacita<;ao para a
auto-regula<;ao, e considerada uma prioridade para a educa<;ao. Segundo,
modelo de atividade em que se objetiva
tarefas desenvolvidas
0
0
referido autor,
0
significado e encontrado em dois tipos principais de
ern sala de aula: a que e orientada pelo professor
e a que e
experimentada de maneira independente pelo aluno. Assim, a primeira e a segunda tarefas
separam a aula numa fase inicial de atividade interacional,
orientada e controlada pelo
professor ern seguida, uma atividade individual, vivida pelo aluno.
Partindo dessas perspectivas,
distribuimos as aulas ern tres momentos:
0
primeiro
momento teve por objetivo a explica<;ao das estrategias que concorrem para a compreensao de
urn texto,
no segundo momento, destinado
a
pratica de leitura, utilizamos varios tipos de
material escrito, incentivamos os alunos a utilizarem seu conhecimento previo, atraves da
interac;ao professor-aluno;
0
terceiro foi dedicado
a pnitica
de Ieitura individual e silenciosa,
buscando a compreensao do sentido do texto selecionado, de forma mais profunda, para uma
posterior discussao corn
o questiomirio,
0
grupo.
aplicado aos alunos de ambos os grupos, experimental e de controle, e
composto por 13 perguntas, sendo cinco objetivas, do tipo Sim ou Nao e as demais, abertas,
proporcionando
(vide anexo).
a oportunidade de
0
aluno responder livremente
0
que melhor the convier,
Apcs a aplicavao do questiomirio inicial, fizemos a leitura dos textos mencionados no
item anterior e procuramos interpreta-Ios com vistas
a produvao
Trabalhamos os dados qualitativa e quantitativamente.
de urn novo texto.
A analise qualitativa buscou
verificar, par meio dos instrumentais utilizados na pesquisa, a compreensao da leitura de
varios
textos
de autores,
aprendizagem no qual
0
estilos
e generos
diferentes,
considerando
0
contexto
de
processo de interavao autor/leitar havia ocorrido.
Segundo Lopes (1996:88), a metodologia qualitativa, principal mente a etnografica,
baseia-se na natureza da interavao na sala de aula como espavo de aprendizagem, enquanto os
significados sao definidos como formas de co-participavao social.
A analise quantitativa foi realizada por meio de estatistica descritiva e atraves da
quantificavao dos dados dos questionarios aplicados no inicio e no final da pesquisa.
Utilizamos
a tecnica de estatistica
descritiva
demonstrada
par meio de tabelas,
percentuais e graficos ilustrativos, objetivando caracterizar a amostra pesquisada por grupo,
tanto para a aplicavao inicial quanta final.
A tecnica de estatistica inferencial feita atraves de testes estatisticos comparativos
serve para verificar se existe ou nao diferen9a significativa entre os dois grupos, em relavao:
b) aos percentuais referentes ao despertar
do senso critico do aluno ap6s a
realizavao de atividades de leitura, em sala de aula;
c) ao numero de respostas indicativas do crescimento do aluno, no que se
refere ao despertar do senso critico.
Analisaremos
os dados coletados durante nossa pesquisa e discutiremos os
resultados alcanyados em cada urn dos dois gropos, para, em seguida, verificarmos
leitura no despertar do senso critico do aluno. Apreciaremos,
inicialmente,
0
0
papel da
questionario
aplicado nas duas fases.
Antes de iniciarmos a analise dos dados, julgamos importante, caracterizar
0
contexto social das familias dos alunos pesquisados.
A escola publica em que desenvolvemos
Primavera,
zona norte da cidade de Teresina-PI,
nossa pesqUlsa situa-se no bairro
com caracteristicas
residenciais,
mas,
atualmente, nela ocorrem atividades comerciais e prestayao de serviyos.
Os alunos nela matriculados sac oriundos quase que exclusivamente das Vilas
Lagoinha e Morro da Esperanya, areas perifericas do bairro e ribeirinhas do Rio Poty. As
familias da Vila Lagoinha sofrem constantemente os efeitos das enchentes do Rio Poty, sendo
muitas vezes obrigadas a transferirem-se para outros locais, ate mesmo para escolas publicas,
durante todo
0
periodo de chuvas fortes. Quando ocorrem as transferencias das familias de seu
habitat normal para outro local, as crianyas sac as mais sacrificadas,
pois perdem suas
referencias de vizinhanyas, amigos, locais de brincadeiras. Perdem tambem aula, pois alem da
OCUpayaOdas escolas, os pais ficam sem perspectivas de vida chegando, ate em alguns casos,
esquecerem as obrigayoes com a familia.
Observamos,
atraves das fichas de cadastramento
para aquisiyao da Bolsa-
Escola, programa do Governo Federal, que a maior parte das familias dos alunos pesquisados
esta desempregada ou vive de economia informal, fazendo biscate ou dependendo de parentes
que tenham uma renda fixa.
Quanto
a escolaridade,
observamos os seguintes percentuais no que se refere ao
pai: aproximadamente 20% de analfabetos, 30% apenas alfabetizados, 40% estudaram ate a 4a
serie do Ensino Fundamental e somente 10% foram alem da 4a serie.
No que se refere a mae,
0
perfil e urn pouco diferente: 10% delas sac analfabetas, 20%
sac apenas alfabetizadas, 40% estudaram ate a 4a serie do Ensino Fundamental e 30% foram
alem da 4a serie. Esses percentuais foram obtidos a partir de informayoes fomecidas pelos
alunos, e sac referentes aos pais de todos os alunos de
sa e 6a series
do Ensino Fundamental da
escola pesquisada.
Miles
I
a
Estudaram ate a 4 serie
Foram
alem da 4a
A analise feita refere-se as respostas fomecidas pelos alunos dos grupos experimental
e de contrale, nas fases inicial e final da pesquisa.
Grupo experimental,
rase inicial- os vinte alunos responderam que sim, ou seJa,
100% dos alunos ja leram alguma coisa; na rase final os resultados foram os mesmos. No
grupo de controle_os resultados nas duas fases sac iguais, ou seja, na rase inicial20 alunos,
0
que representa 95,2% responderam que ja leram alguma coisa, apenas urn aluno, ou seJa,
4,8%, respondeu nao ter lido nada. (Vide tabelas 1 e 5 e graficos 4 e 8).
Grupo experimental, rase inicial- onze alunos,
0
que representa 55%, responderam
que leram livros diversos e revistas e nove alunos, ou seja, 45%, responderam que leram livro
texto e jomais. No mesmo grupo, na rase final, ao fazermos a me sma pergunta, obtivemos
como resposta que os vinte alunos, ou seja, 100%, responderam que leram livros diversos,
ressalta-se que dentre esses vinte houve dois alunos,
0
que representa 10%, que responderam
ter lido livros diversos e jomais. A partir da nossa atuayaO na escola com atividades de leitura
foi possivel conscientizar os alunos da necessidade de ler, e de como a leitura pode despertar
o senso critico do aluno. 0 que conseguimos e resultado de uma ayaO desenvolvida por nos
durante
0
pequeno espayo de tempo em que realizamos nossa pesquisa.
A mesma pergunta foi feita ao grupo de controle, rase inicial - como resposta
obtivemos
0
resultado que treze aIunos
0
que equivale a 61,4%, leram livros diversos e jomais
e oito alunos, ou seja, 38,6%, leram livros textos e/ou jomais.
foram diferentes: apenas onze alunos,
0
Ja na
rase final os resultados
que corresponde a 52,3% responderam que leram
livros diversos, embora quatro destes tenham dito que alem de livros diversos leram tambem
jornais, cinco alunos,
alunos,
0
0
correspondente a 23,8% responderam ter lido apenas jomais e cinco
que representa tambem 23,8% responderam que leram somente
Ao analisarmos
esses resultados,
observamos
0
livro texto.
que os alunos ao responderem
ao
questionario nao estavam preocupados em fornecer informayoes concretas e serias, talvez por
nao terem se conscientizado da importancia da pesquisa. Outro ponto que nos chamou atenyao
foi
0
fato de
30 livros;
0
0
aluno dois afirmar somente ter lido jornais, e logo a seguir, responder que lera
aIuno quatro disse que somente leu
0
livro texto e, em seguida, disse ter lido dez
livros. Esses fatos mostram a natureza contraditoria das respostas de alguns alunos.
30; 170cetern
0
hiIbito de ler?
Grupo experimental,
rase inicial- dezessete alunos,
0
que corresponde
responderam que sim e tres alunos, ou seja, 15%, responderam que nao tern
0
a 85%,
habito de
leitura; na fase final do mesmo grupo" dezesseis alunos,
que sim, tern
nao ter
0
habito de leitura, enquanto quatro alunos,
0
que representa 80%, responderam
que significa 20%, responderam
0
habito de leitura. Se trayarmos urn paralelo entre os dois momentos, havemos de
0
perceber que as respostas sao quase iguais, pois a diferenya entre
respondeu ter
0
0
0
nesse periodo nao adquirir
0
0
habito de ler. Entendemos ser possivel
0
0
que representa 52,3%, responderam que sim, tern
que representa 47,7%, responderam que nao tern
leitura. Ja na fase final deste grupo, dezesseis alunos,
0
0
habito de leitura e cinco alunos, ou seja, 23,9%, nao tern
da pesquisa,
embora nao tenham
praticamente
0
que corresponde
Dessa forma, podemos supor que alguns alunos tenham adquirido
periodo
que nos leva a
habito de leitura, mas perde-Io, e mais dificil. No grupo de
controle, fase inicial - onze alunos,
habito de leitura e dez alunos,
0
habito de leitura, pois e pouco provavel que
periodo de urn ana letivo se possa perder
responderam ter
numero de alunos que
habito de leitura e de apenas urn aluno na segunda fase,
pensar que os alunos nao tivessem mesmo
durante
0
0
0
habito de
a 76,1%,
habito de leitura.
habito de leitura durante
participado
0
das atividades
0
ali
desenvolvidas. (Vide tabelas 1 e 5 e graficos 4 e 8).
Grupo experimental, fase inicialque ja leram ate dez livros e cinco alunos,
mais de dez livros, dentre esses,
0
quinze alunos
0
0
que representa 75%, responderam
que constitui 25%, responderam que ja leram
aluno dezessete respondeu ter lido mais de noventa livros;
o aluno vinte, respondeu ter lido cinquenta livros;
livros;
0
0
aluno quatorze disse ter lido quarenta
aluno quinze disse ter lido trinta e seis livros e final mente
aluno dezenove disse ter
0
lido doze livros. Ao analisarmos as respostas dadas pelos mesmos alunos na fase final do
mesmo grupo experimental" obtivemos como respostas que quinze alunos,
75%, responderam
ter lido ate dez livros e cinco alunos,
0
0
que representa
que corresponde
a 25%,
responderam ter lido mais de dez livros ou nao souberam precisar. Urn fato que julgamos
necessario
salientar refere-se ao aluno que havia dito ter lido noventa livros na fase inicial,
nesta fase, respondeu ter lido apenas dez livros, numero plenamente razoavel e condizente
com
0
numero de livros lidos em sala de aula.
o aluno
que disse ter lido cinquenta livros na fase inicial; na fase final, disse ter lido
apenas CInCO.0 aluno que disse ter lido quarenta livros na fase inicial; na fase final, nao
S
Of',
Universldade Feaeral de Pernambuco
Programa de Pos·Gradu39ao em letras
soube precisar. 0 aluno que disse ter lido na fase inicial trinta e seis livros, na fase final, disse
ter lido apenas onze livros.
Diante dessas informac;5es, podemos
concluir que os alunos ao responderem
questiomirio inicial talvez nao tenham levado a serio
as respostas ali fornecidas nao representavam
0
0
trabalho que estavarnos realizando,
e
a realidade. Depois do trabalho ern sala,
percebernos que os alunos se compenetraram da irnportancia da pesquisa e derarn respostas
que mais ou menos refletiam a realidade.
Outro ponto que ressaltamos na analise das respostas do grupo experimental, fase
final e que os seis alunos que responderam ter lido mais de dez livros, na fase inicial, agora,
na fase final, responderam ter lido ate dez livros,
0
que e perfeitamente aceitavel tendo em
vista que durante nossa pesquisa lemos varios livros. Assim, aqueles que nao haviam lido ate
dez livros, agora podem ate ter ultrapassado esse numero.
Para a me sma pergunta feita ao grupo de controle, fase inicial, obtivemos como
resposta que quinze alunos,
0
que representa 71,4%, leram ate dez livros e seis alunos,
0
que
representa 28,6%, ja leram mais de dez livros. Alguns desses alunos, a exemplo do grupo
experimental, provavelrnente por brincadeira, disseram que leram quatrocentos livros, como e
o caso do aIuno dezoito do grupo de controle. 0 aluno dois disse ter lido noventa livros,o
aluno urn, disse ter lido cinquenta livros,
0
aluno treze, disse que leu trinta e quatro livros;
aluno quatorze, disse ter lido dezoito livros e finalmente
0
0
aluno nove, disse ter lido onze
livros. Ja na fase final do mesmo grupo, as respostas foram diferentes: a quantidade de
alunos que leram ate dez livros foi apenas nove alunos
0
que representa 42,8% e doze alunos,
o que representa 57,8%, disseram que leram mais de dez livros ou nao souberam precisar.
Embora
0
percentual dos que disseram ter lido mais de dez livros tenha aumentado, nenhum
aluno disse ter lido quatrocentos livros, por exemplo. Os resultados foram os seguintes:
0
aluno tres que na fase inicial disse ter lido oito livros, agora disse que leu quinze, julgamos
que essa resposta possa ate representar a realidade, pois, apesar do pouco tempo para a leitura
dessa quantidade de livros, isso nao e impossivel. (vide tabelas 2 e 6 e graficos 5 e 9).
5; Tente lembrar que livros voce leu.
Grupo experimental, fase inicial- quinze alunos,
0
equivalente a 75%, responderam
que jit leram livros de hist6rias infantis e apenas cinco alunos, 0 correspondente
a 25%,
responderam ter lido outros tipos. Se compararmos as respostas acima com as constantes do
item do is em que apenas 55% dos alunos responderam ter lido livros diversos, haveremos de
perceber que as respostas sac contradit6rias. Achamos que durante a fase inicial os alunos
nao responderam de forma consciente. As respostas dadas por eles sobre a mesma pergunta
feita na fase final foram as seguintes: dezoito alunos, 0 que representa 90%, responderam
que leram hist6rias infantis, apenas dois alunos, 0 que equivale a 10%, responderam que
leram outras coisas. Como vimos, os resultados foram compativeis com 0 trabalho realizado
durante a pesquisa, ocasiao em que fizemos a leitura de titulos infantis.
E possivel
que os dois
que responderam que leram outras coisas, estivessem se referindo aos outros textos, que
tambem foram trabalhados em sala de aula, como os contos: 0 Justo, 0 Casaco, Missa do
Galo, dentre outros.
Do grupo de controle, fase inicial-
apenas sete alunos, 0 que corresponde a 33,5%,
responderam ter lido hist6rias infantis, seis alunos, 0 que representa 28,5%, responderam nao
lembrarem do que leram e oito alunos, 0 que representa 38%, deram outras respostas. Jit na
fase final~ os resultados
responderam
foram os seguintes: onze alunos, 0 correspondente
que 1eram hist6rias infantis, e quatro alunos, 0 que representa
a 52,3%,
19,1%, nao
responderam ou disseram nao lembrar e seis alunos, ou seja, 28,6% responderam ter lido
outros assuntos. Se observarmos as respostas nas duas fases, percebemos a coincidencia do
tipo de resposta "nao lembrar 0 que leu". Esses resultados parecem evidenciar imaturidade
por parte dos alunos. (vide tabelas 3 e 7 e gritficos 6 e 10).
Grupo
experimental,
fase inicial -
dezesseis
alunos,
0 equivalente
a 80%,
responderam que a leitura ajudou em muitas coisas, apenas quatro alunos, 0 que representa
20%, deram outras respostas. Na fase final treze alunos, 0 que represent a 65%, responderam
que a leitura os ajudou em muitas coisas, enquanto que sete alunos, 0 que corresponde a 35%,
disseram que a leitura os ajudou no desenvolvimento
de outras 1eituras. Como podemos
observar, as respostas entre as duas fases foram diferentes, 0 que nos leva a concluir que
houve urn despertar, no que diz respeito
a
importancia
atribuida
a
leitura pe10s alunos
pesquisados,
uma vez que foram capazes de perceber
que a leitura pode despertar
a
capacidade de associar conhecimentos ja interiorizados, de fazer compara90es de leituras de
outros textos, de fazer leituras que ultrapassem a simples decodifica9ao do signa linguistico,
inclusive lendo
0
implicito para melhor entender
0
Quanto ao grupo de controle, fase inicial-
explicito.
apenas oito alunos,
0
que representa 38%,
responderam que a leitura contribui para muitas coisas, enquanto que treze alunos,
0
que
corresponde a 62%, deram outras respostas. Ja na fase final - apenas dois alunos,
0
que
representa 9,5%, responderam que a leitura os ajudou em muitas coisas, enquanto que oito
alunos,
0
correspondente
a 38,1 %, nao responderam it pergunta; urn aluno, ou seja, 4,7%,
respondeu que a leitura nao
0
ajudou em nada, talvez por quase nao ter lido; dois alunos, ou
seja, 9,5%, disseram que nao sabiam responder e os demais oito alunos,
0
que representa
38,3%, deram outras respostas.
Se tra9armos urn paralelo entre as duas fases desse grupo de controle percebemos que
as respostas dadas na fase inicial sao mais consistentes, ja na fase final, os alunos estavam
talvez mais dispersos,
0
que podera explicar por que oito nao responderam nada e outros dois
disseram nao saber responder. Isto podera ser interpret ado como falta de uma a9ao de leitura
que conduza
0
aluno a buscar
sentido do texto e que nao se esgote como diz Freire (2000:
0
11) na "decodifica9ao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita", mas que antecipa e se
alonga na inteligencia do texto podendo variar conforme
0
tipo de leitura que se faz dele.
(vide tabe1as 3 e 7 e graficos 6 e 10).
Grupo
experimental,
responderam que a leitura
responderam
que
e
fase inicial -
e uma
sete alunos,
0
que corresponde
atividade cansativa e treze alunos,
0
a 35%,
correspondente a 65%,
uma atividade prazerosa. Jit na fase final apenas tres alunos,
0
que
e uma atividade cansativa e dezessete alunos, 0
a leitura e uma atividade prazerosa. Observando os
corresponde a 15%, responderam que a leitura
que corresponde a 85%, responderam que
resultados acima, percebemos que ap6s nosso trabalho junto a esses alunos houve mudan9a no
que concerne it aceita9ao da leitura. Houve crescimento significativo no numero daqueles que
acham a leitura uma atividade prazerosa; como podemos observar, na fase inicial eram treze
alunos, enquanto na rase final~ os que achavam a leitura uma atividade prazerosa foram
dezessete alunos. Na pesquisa aplicada ao grupo de controle, rase inicial - apenas tres
alunos,
alunos
0
0
que equivale a 14,2%, responderam que a leitura
e uma
atividade cansativa e dezoito
que representa 85,8%, responderam ser a leitura uma atividade prazerosa. Ja na rase
final, oito alunos,
treze alunos,
0
0
equivalente a 38%, responderam que a leitura
e uma
atividade cansativa e
que representa 62%, a veem como uma atividade prazerosa. Se tra<;armos urn
paralelo entre os dois momentos, observamos que na rase inicial, apenas tres alunos,
equivalente a 15%, responderam que a leitura
final, esse numero cresceu para oito,
0
e uma atividade
0
cansativa, enquanto que na rase
equivalente a 40%. Isso podeni ser justificado pelo
fato de que no momento da aplica<;ao do questionario inicial
quaisquer livros, ou nao tivesse
0
0
aluno ainda nao tivesse lido
devido preparo para a compreensao da leitura, mas com
passar do tempo, deve ter lido algum livro,
0
que certamente
0
0
levou a achar a leitura uma
atividade can sativa. (vide tabelas 2 e 5 e graficos 5 e 8).
Grupo experimental,
rase inicial - os vinte alunos,
0
que representa
100%,
responderam que sim, a leitura contribui para se aprender mais. Na rase final, obtivemos a
mesma resposta, isto nos mostra que, nesse particular, os alunos mostraram-se firmes desde
0
inicio da pesquisa e demonstraram que a leitura contribui para seu crescimento, se nao leem
e,
provavelmente, porque nao ha quem os oriente, ou porque nao ha livros na escola.
No grupo de controle, tanto na fase inicial quanta final, obtivemos os mesmos
resultados do grupo experimental,
ou seja, 100% dos alunos responderam
que a leitura
contribui para se aprender mais. Com isso, chegamos it mesma conclusao a que chegamos
com
0
grupo experimental,
ou seja, tern consciencia
da importancia
da leitura para
0
crescimento do individuo, mas fatores adversos os impedem de penetrar no mundo da leitura.
Grupo experimental, rase inicial - dez alunos,
que varias coisas lhes interessam e dez alunos,
respostas, enquanto
0
0
que represent a 50%, responderam
que corresponde a 50%, deram outras
na rase final, todos os vinte alunos, ou seja, 100%, deram respostas as
64
mais diversas possiveis, no que se refere aos seus interesses ao lerem urn livro. As repostas
variam desde
0
titulo, ilustra<;5es, hist6rias, personagens, dentre outros. Comparando esses
resultados, havemos de observar que entre a fase inicial e a final houve por parte dos alunos
uma mudan<;a no modo de pensar, pois na fase inicial" 50% dos alunos responderam, que
quando leem urn livro varias coisas lhes interessam, ha uma indefini<;ao, nao sabiam sequer
0
que gostaria de encontrar num livro, uma vez que quase nao liam. Ja na fase final" houve
unanimidade na diversifica<;ao do interesse de cada aluno, ou seja, agora ja sabem especificar
o que lhes interessa numa leitura. Frente a isso, podemos inferir que, no atual estagio, os
alunos despertaram
0
senso critico.
Grupo de controle, fase inicial-
doze alunos,
que tudo que ha no livro lhes interessa, tres alunos,
0
0
que representa 57,1%, responderam
equivalente a 14,7%, responderam que
seu interesse SaGas hist6rias, enquanto que seis alunos,
0
equivalente a 28,7%, deram outras
respostas. Na fase final obtivemos as seguintes respostas: dois alunos,
responderam que
0
0
0
que representa 9,5%,
que mais lhes interessa SaGos poemas: dois alunos, ou seja, 9,5%, nao M
nada que lhes interesse, os demais, quinze alunos, ou seja, 71,5% deram diversas respostas,
mas nao foram capazes de especificar seus interesses. Ao contrario dos alunos do grupo
experimental, os do grupo de controle, em sua maioria, talvez por nao serem incentivados a
ler, nao SaGcapazes de definir
0
que lhes interessa. (vide tabelas 3 e 7 e gnificos 5 e 10).
lO} A escola em que voce estuda propicia condic;oes para que voce possa fer lido
alguns livros?
Grupo experimental, fase inicial" onze alunos, urn percentual de 55%, responderam
que sim, a escola propicia condi<;5es para a leitura de alguns livros, enquanto nove alunos,
percentual de 45%, responderam que nao. Ja na fase final
0
dez alunos, ou seja, 50% dos
alunos, responderam positivamente que a escola propicia condi<;5es para que eles possam ler
alguns livros, e dez alunos,
0
que representa 50%, responderam que a escola nao propicia
condi<;5es para uma boa leitura. Diante das informa<;5es acima, podemos observar que em
numeros absolutos quase nao houve mudan<;a entre os dois momentos
de aplica<;ao do
questionario, entretanto achamos que em numeros relativos ha urn crescimento. Na verdade,
sabemos que realmente a escola nao oferece condi<;5es razoaveis de leitura, ja que
bibliognifico
e infimo
0
acervo
e nao tomamos conhecimento de qualquer proposta de enriquecimento
da minibiblioteca existente na escola.
Grupo
de controle,
rase inicial -
qUlllze alunos,
0
que representa
71,4%,
responderam que sim, a escola propicia condi<;oes para a leitura de alguns livros, e seis
alunos,
0
que representa 28,6%, responderam que a escola nao propicia condi<;oes para a
leitura de nenhum livro. Na rase final, apenas dez alunos,
0
que corresponde a 47,3%,
responderam que sim, a escola propicia condi<;oes para a leitura de alguns livros e onze
alunos, ou seja, 52,7% responderam que nao, a escola nao propicia condi<;oes para a leitura de
quaisquer livros. Nesse grupo, observamos que os alunos, a exemplo da fase inicial, parece
nao terem levado a serio
0
questiomirio, uma vez que a quantidade de livros existentes na
escola, talvez nao possa oferecer condi<;oes para uma eficiente leitura.
(vide tabelas 1 e 5 e
gnificos 4 e 8).
Grupo experimental,
rase inidal
- dezessete
responderam que sao eles mesmos que escolhem
0
alunos,
que h~em e apenas tn§s alunos
representa 15%, responderam que sao outras pessoas que escolhem
final, todos os alunos,
escolhem
0
0
que representa
que vao ler. Entendemos que
100%, responderam
0
que representa
0
0
85%,
0
que
que eles leem. Na fase
que sao eles mesmos que
acrescimo de tres alunos a essa resposta de que a
escolha do livro a ser lido e sua, comparada it fase anterior, representa um crescimento do
grupo durante a fase de pesquisa, pois agora todos independem de alguem para escolha do
livro a ser lido.
Grupo de controle,
rase inidal
- dezenove
responderam que sao eles mesmos que escolhem
9,6%, responderam que outra pessoa escolhe
0
0
alunos,
0
que representa
90,4%,
que leem e somente dois alunos, ou seja,
que leem. Na fase final, vinte alunos,
0
que
representa 95,2%, responderam que eles escolhem suas leituras e apenas urn aluno, ou seja,
4,8% respondeu depender de outra pessoa para a escolha de sua leitura.
Observando
as respostas fornecidas pelos alunos dos dois grupos nas duas fases,
percebemos que e provil.vel que tais respostas nao representem a realidade, uma vez que,
como vimos, a escola nao dispoe de uma farta biblioteca e os pais dos alunos possivelmente
tambem nao disponham de livros em casa, pois nao possuem condi<;oes financeiras para
aquisiyao de livros, entao, se alguns livros sac lidos, provavelmente,
sac indicados pelos
professores, ao tempo em que esses mesmos professores talvez indiquem tambem
0
lugar em
que ha bibliotecas com farto acervo bibliografico, dai concluirmos que as respostas parecem
sem consistencia. (vide tabelas 4 e 8 e graficos 7 e 11).
Grupo experimental,
rase inicial - dezessete
alunos,
0
que representa
85%,
responderam que sim e apenas tres alunos, ou seja, 15%, responderam que nao, em sua cas a
ninguem tern
0
habito de leitura. Na rase final esse numero diminuiu para dezesseis alunos,
ou seja, 80%, responderam que sim e quatro alunos,
0
em sua casa nao ha alguern que leia habitualmente.
que representa 20%, responderam que
0 aumento no numero daqueles que
disseram que em sua casa nao hi alguern com habito de leitura, mostra que houve urn
crescimento no que respeita ao cornprornisso com a pesquisa. Se observarmos
0
grau de
escolaridade dos farniliares desses alunos haverernos de perceber que e dificil eles lerern
habitualrnente, dai ser dificil acreditar que em casa haja hibito de leitura em 85% dos alunos
pesquisados.
No grupo de controle, rase inicial - dezessete alunos,
responderam que sim, que existe em sua casa alguem que tern
final, dezenove alunos,
0
Ie
que representa 80,9%,
habito de leitura. Na rase
que represent a 90,4%, responderarn que em sua familia ha alguern
que Ie habitualmente e somente dois alunos,
familia ninguern
0
0
0
que representa 9,6%, responderam que em sua
habitualrnente. Tra<;ando urn paralelo entre as duas fases, encontrarernos
que na rase finat os alunos continuam fornecendo dados que parecem nao corresponder
realidade, principalmente
se levarmos em considera<;ao
0
grau de escolaridade
a
de seus
farniliares, conforme dados constantes do capitulo anterior. (vide tabelas 1 e 5 e graficos 4 e
8).
Grupo experimental,
responderam
rase inicial - qumze alunos,
0
que corresponde
que urn born livro e aquele que e born para se ler e cinco alunos,
corresponde a 25%, responderam que urn born livro e
dezessete alunos,
0
0
a 75%,
0
que
de literatura infantil. Na rase final~
correspondente a 85%, deram respostas diferentes desde aquele que tenha
67
bons textos, que tenha boas poesias, que tenha uma boa leitura, e romances, dentre outras; tres
alunos, ou seja, 15%, disseram que san aqueles que san bons para se ler. Ao compararmos
0
grupo experimental em momentos diferentes, encontramos resultados diferentes, ou seja, na
e aquele
rase inicial" quinze alunos responderam que um bom livro
que
e bom
para se ler.
Esta resposta nos mostra um certo grau de observa<;ao. Ja na rase final, esse numero diminuiu
para tres, ou seja somente 15% dos alunos deram essa resposta. Isso nos mostra que houve
uma mudan<;a no modo de ver a leitura, pois dizer que um livro
nao
e
resposta. Se compararmos a resposta que diz que bom livro
e
infantil, havemos de observar que tambem esta
infantil
e born
e bom
porque
e
e born para
ler
aquele de literatura
uma resposta vaga, pois dizer que livro
nao acrescenta nenhuma informa<;ao, uma vez que na literatura infantil, ha
livros que podem ser considerados bons e outros nao, dependendo do gosto e da exigencia do
leitor.
Grupo de controle, fase inicial - quinze alunos,
que um bom livro
e
aquele que
e born
0
que representa 71,4%, disseram
para se ler e seis alunos,
0
que representa 28,6%,
responderam que urn born livro para ser lido e aquele que trata de literatura infantil. Na fase
final dois alunos,
0
que representa 9,5%, responderam que nao sabem
0
que
e urn born
livro,
dois alunos ou seja 9,5%, nao responderarn a pergunta e dezessete alunos, ou seja, 81%,
derarn respostas divers as, desde livros bons san os de fic<;ao, de a<;ao, de historias em
quadrinhos, aqueles que san bons, dentre outros.
As respostas dadas peIo grupo de controle nos levam a crer que os alunos nao se dao
conta da importancia da leitura e que, talvez por isso, nao se preocupam com a qualidade
0
que leem.
A leitura
e sem
notoria a diferen<;a entre
duvida, imprescindivel para
0
aluno que tem
0
0
despertar do senso critico do aluno. E
habito de ler e
0
que nao faz da leitura uma prcitica
costumeira , podendo ser comprovado pelo tipo de respostas fornecidas pelos alunos dos
grupos experimental e de controle. A leitura
e
pois, indispensavel,
para a forrna<;ao de
cidadaos criticos.
A seguir, apresentamos a analise grafica desses questionarios, objetivando visualizar
melhor as respostas fornecidas pelos alunos pesquisados.
Alunos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Grupo
experimental
N° da pergllnta
3
8
10
12
N S N S N S N S N
1
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
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X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
N
N° da per21 nta
3
8
10
12
S N S N S N S N
X
X
X
X X
X
S
X
X X
X X
X
X
1
X
X X
X
X
Grupo de
Controle
.
X
X
X
X X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X X
X
X
X
X X
X
X X
X
X
X
X X
X X
I
I Alunos
N° de perguntas
2
Grupo
experimental
Diversas
1
2
3
X
L.
Jornais
X
X
X
10
X
X
11
7
n
X
14
X
X
15
kJ
X
X
X
3
X
5
40
36
X
X
X
4
X
X
X
12
50
X
X
Quant
X
50
90
X
X
8
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
90
X
X
X
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10
8
X
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18
19.
L. Texto
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o grupo
3
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10
11
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34
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6
5
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X
X
4
experimental
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4
1
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2
7
X
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Programa de POS.Grad~;\ao em lelras
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X
X
X
X
X
X
X
1
• grupo de controle
(j'J
C
5
X
X
X
X
7
4
X
X
X
X
10
X
Jornais
X
10
12
Diversas
X
X
X
X
3
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X
X
2
L.
X
X
4
X
X
P
Grupode
controle
X
2
X
IJ
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X
4
3
X
X
X
6
7
8
9
I
Quant
Texto
4
5
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L.
I
N° de perguntas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
D
Grupo
experimental
5
Hist.
Infantil
X
X
X
X
X
X
X
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15
E
17
E
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X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
Varias
coisas
Ontro
X
X
X
X
X
X
X
X
n
II
B
Ontras
N° de pen!untas
6
Muitas
Ontro
coisas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Grupo
de
controle
Hist.
Infantil
X
5
Nao
Lembro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
N° de perl!lllltas
6
Muitas
Ontro
Outro
coisas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
Varias
coisas
i
Outro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
o grupo
experimental
• grupo de controle
X
X
X
N° de perguntas
Alunos
I.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
II.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
2I.
Grupo
expelimental
11
Eu
mesmo
Outro
Bom
pi ler
Leit.
Infantil
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Grupo de
controle
11
Eu
mesmo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Outro
Bom
pi ler
Leit.
Infantil
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
13
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
N° de perguntas
13
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Dgrupo experimental
• grupo de controle
Alunos
Grupo
experimental
1
S
1
X
2
3
4
5
6
7
8
5)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
10
11
12
13.
14
15
16
17.
18
19
Xl
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
21
120%
100%
80%
60%
40%
20%
N° de pe~ntas
3
10
8
N S N S N S N
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
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X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12
S
X
1
S
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
x
X
X
X
N° de per!mntas
3
8
12
10
N S N S N S N S N
X
X X
X
,
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
N
Grupo
de
controle
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
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X
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X
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X
X
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X
X
X
X
X
X
X X
X X
X
X
X
X
X X
X X
X
X
X
X X
X
X
X
X X
Grupo
AJunos
experimental
1
2
3.
4
5.
6
N° de perguntas
2
4
L.
Jornais
Quant.
Texto
X
X
08
X
10
X
08
L.
Diversas
X
X
X
X
X
X
7.
X
8
X
X
X
X
X
9.
10.
11.
12
13.
X
14.
15.
16.
17.
18.
X
X
X
X
X
X
X
19.
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21.
08
03
10
X
7
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X
X
X
X
X
10
X
X
X
X
X
X
06
03
07
15
Varios
X
X
L.
Diversas
X
X
X
X
11
X
50
X
Nao
sabe
X
X
X
X
X
10
20
20
06
03
X
X
X
X
Varios
X
Varios
11
X
X
X
X
X
X
X
Perde
conta
X
X
X
04
10
04
10
15
14
X
X
X
X
X
X
X
Varios
12
10
'.".'-. grupo experimental
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X
X
X
X
10
30
15
10
X
X
04
10
06
10
05
N° de perguntas
2
4
L.
Quant.
Jornais
Texto
X
X
X
X
X
X
Grupo
de
P controle
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Alunos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
D
Grupo
experimental
5
Hist.
Infantil
Outras
X
X
X
X
X
15
15
17
E
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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1)
X
X
X
X
Outro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
B
11
Varias
coisas
X
X
X
X
X
X
9
X
n
12
N' de perguntas
6
Muitas
Outro
coisas
Grupo de
controle
5
Hist.
Infanti!
Nao
Lembro
N' de perguntas
6
Muitas
Outro
coisas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
c
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C
11~
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X
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'0
X
X
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X
experimental
II grupo de controle
II) II)
X
X
X
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X
X
X
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Outro
X
21
ctI II)
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9
Varias
coisas
I
N° de perguntas
I Alunos
I
Grupo
experimental
1.
Eu
mesmo
Outro
Outros
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
N° de I erguntas
13
11
X
X
X
X
Lit.
Infantil
Grupo de
controle
11
Eu
mesmo
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Outras
Lit.
Infantil
Outros
Lit.
Infantil
X
X
X
X
X
X
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Outra
Dutro
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Eu
mesma
13
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Neste item, analisaremos oito textos produzidos por alunos dos dois grupos: quatro
produzidos na fase inieial e quatro na fase final. A eseolha, na fase inicial, se deu de forma
aleat6ria.
Ja na fase final,
analisamos os textos dos mesmos alunos da fase inicial, objetivando
comparar os textos produzidos nas duas fases.
o aspeeto
analisado foi
inieial e final, objetivando
0
despertar do senso eritieo do aluno, eonsiderando as fases
deteetar se a pratica de leitura na eseola eontribui para esse
despertar.
Ressaltamos
que
0
tema desenvolvido
foi
0
mesmo em todos os oito textos,
analisados: a trailfao. Esse tema foi diseutido em sala de aula antes da leitura dos textos.
Lembramos que os textos da fase inicial foram produzidos em marlfo de 2001 e os da
fase final, em dezembro/200 1, e que os alunos do grupo experimental foram identifieados pela
ordem alfabetiea, numerada de 1 a 20 e os do grupo de controle de 1 a 21.
Os textos a seguir transeritos e analisados foram eseritos par alunos da
sa
serie D, e 6a
serie C, grupos experimental e de eontrole, rases inicial e final.
A seguir a transcrilfao e amilise dos textos 1(fase inicial) e 2 (fase final) do aluno 5, da
6a serie C, grupo experimental.
Antes da amilise propriamente dita, vale relatar algumas dificuldades viveneiadas por
nos durante a pesquisa.
Como ja dissemos, nao tivemos contato com os alunos em anos anteriores, dai nao
conheeermos
0
trabalho de leitura e produlfao de texto desenvolvido anteriormente em sala de
aula com esses alunos. Pareee-nos que esse trabalho fora urn tanto elementar, visto que,
inieialmente, tivemos algumas dificuldades, de tal forma que foi preciso desenvolver ayoes
pedag6gicas estimuladoras/incentivadoras
para que pudessemos
"abertos" para a aprendizagem da leitura e produlfao de textos.
eonquista-Ios, tomando-os
Dutro ponto que destacamos foi
nossa pesquisa;
0
pequeno espa<;o de tempo para desenvolvermos
urn ana letivo, com uma carga hora-ria de apenas nove horas-aula semanais,
uma vez que nao eramos professor da Escola, mas somente pesquisador, tendo a Escola nos
concedido tais honirios.
Mesmo aSSlm, durante as discussoes,
situa<;oes extrac1asse constatamos
quando da leitura em sala de aula, e em
que os alunos se posicionavam,
oralidade, argumentativa, critica e conscientemente
trai<;ao. 0 que nos levou a perceber
0
do ponto de vista da
diante do tema apresentado nos textos, a
despertar do senso critico desses alunos. No entanto,
quando da fase da produ<;ao do texto escrito, esses mesmos alunos nao conseguiram passar
para
0
papel
0
posicionamento critico adquirido ao longo do processo.
Acreditamos que isso se deva, em larga medida, it falta de dominio da escrita e it falta
de pnitica de manifestar por escrito os seus pontos de vista.
TEXTO 1
TRAI(:AO
"Pra mim a traiyao
e uma coisa
muito feia par que todo mundo deveria prezerva a vida
sem traiyao quando voce trai alguem eu acho que voce teni urn peso na conciencia muito forte
nao poderemos trai ninguem principalmente quando essa pessoa que voce trai gosta de voce.
Traiyao e orrive1 demais como mentir eu trai uma pessoa que a ter hoje leva este peso
na conciencia ninguem gosta de ser traido principalmente a mae,
0
namorado.
Nao todo tipo de traiyao que devemos ficar com raiva e nao perdoa tern traiyao que a
pessoa faz mesmo sem pensar.
Eu nunc a mais quero trai nem de jeito algum, quero preservar todos os meus amigos
mae, pai, irmao e todos.
TRAI(:AO
A traiyao existe desde
0
comeyo do mundo, por ex. Quando Deus criou a terra, satamis
queria ser igual a Deus mandando em tudo. Satamis era urn anjo born mas se tomou mau ele
traiu Deus.
Outro exemplo do passado e de Adao e Eva quando Deus ordenou nao comer do Froto
proibido mas e1es comeram. Eles dois trairam Deus e passou
0
pecado para nos.
Eu nao quero ser traido tanto quanta nos tambem. Eu ja trai muitos, mas depois peyo
desculpas mas a desculpa nao vai fazer a pessoa parar de lembrar.
Entao paremos de trair, se voce e traido nao gosta, mas que dizer que voce vai fazer a
mesma coisa, trair
0
companheiro.
Paremos de trair pois nao serve para
0
nosso bern, mas quero ver voce fazendo a
mesma coisa (nao trair) vai tambem fazer isso e entao nao tera traiyao no mundo."
Ao analisar os textos 1 e 2 percebemos que
0
autor ao iniciar
0
texto 1, apresenta
tema traiyao dando sua opiniao a respeito dessa temMica e continua
0
texto fazendo
0
comparayoes entre traiyao e mentira, diz que aquela e horrivel, mas fala que ja traiu alguem.
Como se pode observar no fragmento a seguir "nao todo tipo de traiyao que devemos
ficar com raiva e nao perdoar tern, traiyao que a pessoa faz mesmo sem pensar",
texto parece nao saber
0
que dizer, sendo assim urn tanto incoerente.
0
autor do
Com isto, nao
conseguimos entender qual a opiniao do autor sobre traiyao, pois ha momentos em que a
define como atitude perdoavel; em outros, a caracteriza como atitude imperdoavel. Por outro
lado, e dificil aceitar que alguem traia "sem pensar", sem se dar conta de que esta traindo.
Verificamos tambem que
0
autor dispoe de pouco dominio da estrutura textual, uma
vez que detectamos falhas na sequencia da exposiyao.
Percebemos, enfim, que
nos leva a inferir que
0
0
tema e visto quase exc1usivamente como adulterio,
autor do texto dispoe de poucas informayoes sobre
0
0
que
assunto.
Em algumas passagens como " ... Eu nunca mais quero trai nem de jeito algum quero
preserva todos os meus amigos, mae, pai, irmao e todos," percebemos que
como explicitar
organizayao
seu pensamento,
das ideias. Podemos
talvez the falte exatamente
perceber
0
autor nao sabe
orientayao
para melhor
falta de organizayao
das ideias;
nao ha
desenvolvimento do topico frasal.
Pelo
paragrafayao,
exposto acima, podemos afirmar que
dificultando
0
autor do texto
a coesao e coerencia textuais,
tern pouca nOyao de
talvez porque tenha pouca
experiencia com leitura e produyao do texto.
E possivel
que pelas mesmas razoes
autor nao
0
se posicione criticamente, no texto escrito. Fato que nao vemos como uma falha do aluno,
mas, talvez, como falta de orientayao que deveria ter recebido na escola.
A seguir faremos a analise do texto 2 do mesmo aluno 5, da turma, 6a serie C, fase
final, grupo experimental, e trayaremos urn paralelo entre os dois textos produzidos durante as
fases inicial e final respectivamente
objetivando observar se a leitura contribuiu para
0
despertar do senso critico do aluno-leitor.
Ao analisar
0
texto, percebemos que
0
autor tern nOyao de traiyao, ja que apresenta
varios exemplos de traiyao a partir de Eva e Adao ate os dias atuais.
o
mostra
0
primeiro exemplo de traiyao colocado pelo aluno
e a traiyao
de Satanas, isto nos
conhecimento hist6rico e biblico do aluno.
o segundo
exemplo, pecado de Adao e Eva revela, alem da no<;ao de sequencia da
Hist6ria, a conscientiza<;ao do aluno da consequencia des sa trai<;ao, e a tentativa de mostrar
0
mal que a trai<;ao po de ocasionar.
No paragrafo quinto,
0
o nivel pessoal, estruturando
0
aluno da exemplo de sua pr6pria traiyao, trazendo
0
tema para
texto de forma adequada, partindo do geral para
0
particular,
caracterizando assim, urn avan<;o na estrutura<;ao do texto, se comparado ao texto urn.
Tambem,
principalmente
verificamos,
quanta
it estrutura<;ao do textO, urn avan<;o substancial,
nos elementos de coesao e coerencia. 0 primeiro paragrafo funciona como
t6pico frasal do texto, fato que nao ocorre no texto urn. No segundo paragrafo
0
a primeira trai<;ao atraves de uma descri<;ao do principio da hist6ria humana.
paragrafo, descreve a segunda trai<;ao da hist6ria humana,
dessa trai<;ao. 0 quarto paragrafo
tema sugerindo ao leitor
sequencia,
0
0
0
autor mostra
No terceiro
alem disso mostra a consequencia
autor conclui a parte da hist6ria geral e particulariza
seu posicionamento.
No quinto paragrafo, apesar da quebra da
autor mostra ter nOyoes do maleficio da trai<;ao, uma vez que diz que
de desculpas nao vai retirar as consequencias
sugere, a titulo de conclusao,
0
trai<;ao, chegando mesmo a usar
de tal ato. Nos dois ultimos paragrafos
fim da trai<;ao, tenta persuadir
0
0
0
0
pedido
0
autor
leitor a nao incorrer na
verbo na forma imperativa "paremos de trair". Parece-nos
que os aspectos apontados sao suficientes para que possamos dizer que houve
0
despertar do
senso critico desse aluno, como tambem melhorou
a sua capacidade de expressar-se por
escrito.
Apesar de 0 autor dos textos urn e dois analisados nao ter sido capaz de, no final da
pesquisa, ter produzido urn texto bastante critico e coerente,
revela contudo, de forma
substancial, uma visao mais critica do tema em foco, 0 que leva a concluir que a estrategia de
leitura que adotamos, apesar do pequeno espa~o de tempo, contribuiu para despertar nos
alunos pesquisados uma postura critica que poderao desenvolver, se a escola the oferecer
condi~5es para isso.
Os textos a seguir, de numeros tres e quatro, foram produzidos pe10 aluno 10, da
sa
serie D, grupo experimental, fases inicial e final, respectivamente.
TRAI<;AO
"A trai~ao e uma coisa muito feia para todas as pessoas, quem trai outra pessoa deve
se envergonhar, pessoa que fazem isso nao tern amor a vida. A trai~ao e feita por varias
pessoas como por exemplo: irmao trai uma irma, namorado traiu a namorada e etc.
A trai~ao e feita por que as pessoas deram confian~a para outra, por isso voce nao deve
confiar em ninguem ao menos que essa pessoa seja seu amigo ou amiga a muito tempo.
Na minha opiniao eu acho que trai~ao e uma coisa muito feia para todas as pessoas; as
pessoas que traem umas as outras nao tern nenhum respeito".
TRAI<;AO
"Trai~ao e uma coisa muito ruim para todas as pes soas, se voce trai, claro que outra
pessoa vai querer trair voce e assim 0 numero de pessoas traidoras no mundo cresce.
Se todas as pessoas trairem
0
mundo ja nao vai ser
0
mesmo e sim urn mundo cheio de
trai<;ao e odio, nos nao temos que trair outras pessoas nos temos que ser unidos. Todas as
pessoas tern que ser amigos uma das outras. Trai<;ao e uma coisa muito feia por que trai<;ao e
quase a mesma coisa da mentira tern pemas curtas porque sempre as pessoas acabam
descobrindo
tudo, se a pessoa descobrir e for uma trai<;ao muito dura pode ate acabando na
cadeia por muitos anos. Por exemplo se uma pessoa trai uma senhora de idade com roubo de
dinheiro ela tern duas op<;5es dizer toda a verdade a policia para que e1e fique preso na cadeia,
ou perdoa-lo mas que de urn castigo ne1e de urn dia na cela e depois come<;ar sua vida normal
sem trai<;ao"
Ao analisarmos os dois textos percebemos que no tres, produzido durante a fase inicial
oportunidade
em que seu autor ainda nao havia recebido orienta<;5es teoricas
acerca da
leitura e produ<;ao de textos, tendo desenvolvido apenas algumas atividades de leitura em sala
de aula, seu autor tenta tratar
0
tema apresentando a sua opiniao, porem inicia-o utilizando-se
de vocabulos e express5es que apenas qualificam a trai<;ao. "trai<;ao
para todas as
e uma
coisa muito feia
pessoas" (0 grifo e nosso).
Nesse mesmo texto
0
autor diz que a trai<;ao ocorre porque as pessoas dao confian<;a
as outras. Como podemos observar na seguinte passagem:
"A trai<;ao e feita porque as
pessoas derarn confian<;a para outra, por isso voce nao deve confiar em ninguem ao menos
que essa pessoa seja seu amigo ou amiga a muito tempo." Note-se que a confian<;a e vista de
forma negativa, uma vez que ela e a responsavel pela trai<;ao.
Como ja dissemos, nessa fase inicial, nao tinhamos orientado os alunos no que se
refere a leitura e produ<;ao de texto, mesmo assim,
0
autor do texto tres foi capaz de estrutufCl-
10 e1ementarmente, inicio, meio e fim, embora nao tenha desenvolvido suficientemente
tais
partes, talvez porque ainda nao tivesse dominio dos seguintes pressupostos teoricos sobre
leitura: relacionar a leitura de urn texto a sua propria leitura de mundo; relacionar leitura de
urn texto a de outros textos; ler compreensivamente
No texto quatro percebemos que
bem como apos ter a no<;ao teorica
diferente sobre
0
0
e ler nas entrelinhas e alern das linhas.
autor, apos a a<;ao de leitura e produ<;ao de texto,
de estrategias de leitura, apresenta posicionamento
mesmo tema trabalhado em fases diferentes.
Embora
e uma
"traiyao
ainda se utilize de termos qualificativos,
como podemos
observar em:
coisa muito ruim para todas as pessoas" (0 grifo e nosso), demonstra ja urn
posicionamento
critico. Podemos observar que
0
autor do texto e capaz de se posicionar
diante de determinadas situayoes, como se ve no trecho "se voce trai, claro que outra pessoa
vai querer trair voce e assim
pessoas trairem,
0
0
numero de pessoas traidoras no mundo cresce. Se todas as
mundo ja nao vai ser
0
mesmo e sim urn mundo cheio de traiyao e 6dio, n6s
nao temos que trair outras pessoas tern que ser amigos uma das outras".
o autor
revela conhecimento do que e fazer justiya com suas proprias maos, embora
nao concorde com esse tipo de comportamento,
pessoa
porque, segundo ele, cada vez
traida tivesse a me sma atitude para com outra, cresceria
Outro ponto em que se evidencia
0
0
que uma
numero dos traidores.
despertar da criticidade do autor e no que diz respeito it
comparayao feita entre traiyao e odio, atitude e sentimentos diferentes, mas maleficos ao ser
humano.
Alem disso,
0
autor compara traiyao a mentira e diz que traiyao, como a mentira,
tern pemas curtas. Compara traiyao a ciumes, e sugere ate que as pessoas traidoras devem ser
severamente punidas,
0
que faz supor que
0
autor do texto classifica como crime a traiyao.
Assim, embora ainda incipiente, pode-se notar urn despertar do senso critico em relayao ao
texto anterior.
Desse modo,
0
autor demonstra ao longo do texto, ter uma nOyao mais amadurecida e
mais consistente a respeito do tema,
0
que, como vimos, nao ocorre no texto tres. Percebe-se
tambem uma tentativa de estabelecer uma relayao de causa e consequencia.
Pela produyao do texto quatro, percebemos que as leituras feitas pelo autor, durante a
pesquisa, levaram-no a utilizar razoavelmente as estrategias metacognitivas, que caracterizam
o comportamento
do leitor maduro, pois derivam do contrale planejado e deliberado das
atividades de compreensao de urn texto.
Para Gibson e Levin (apud Kato 1995: 75) "a leitura e urn processo adaptativo dos
prop6sitos que
0
leitor se coloca. Essa concepyao de leitura e a que consideraria
urn leitor maduro, e nao
0
0
modelo de
modelo de urn processo".
Partindo desse pensamento poderiamos dizer que a ayao de leitura que desenvolvemos
constitui-se em urn
processo adaptativo, pois tinhamos urn proposito: despertar
0
senso
critico do aluno atraves da leitura e como disse Kato (1995: 75) "sao relevantes ainda para
uma leitura madura a capacidade de estabelecer metas bem definidas e de monitorar a
compreensao, tendo em vista esses objetivos". Podemos observar que no texto quatro
0
autor
parece ter em vista objetivos mais ou menos definidos embora nao tenha sido capaz de
selecionar criterios para atingir tais objetivos.
Isto nao quer dizer que tenhamos que fazer uma leitura buscando objetivos especificos
- encontrar informacoes precisas -; ao contnirio, temos que ler objetivando compreender
0
texto. Neste caso, a consecuyao do objetivo geral pode estar no nivel do inconsciente, mas a
dos objetivos especificos e sempre consciente,
0
que nao foi possivel com
quatro, devido it exiguidade de tempo para desenvolvimento
0
autor do texto
de praticas de leitura e de
producao de texto.
Leffa (1999) assegura que "a leitura deixa de ser urn encontro fortuito com
consigo mesmo para ser urn encontro permanente com
0
0
texto ou
outro. 0 leitor passa finalmente da
categoria de excluido para a de participante".
o
e uma
que se deseja
leitura numa perspectiva
interativa em cUJO processo os
elementos leitor e texto, leitor e autor sejam as fontes do conhecimento envolvidas na leitura e
que esses elementos
estejam
na mente
conhecimento linguistico, ou ainda,
0
do leitor
como
conhecimento
de mundo
e
leitor e outros leitores. A partir do momento em que
cad a urn desses elementos se relaciona com
0
outro, no processo de interayao, urn se modifica
em filllcao do outro. Com isso, podemos dizer que quando lemos urn texto e procuramos
compreende-Io, estamos provo cando uma mudanca em nos mesmos, e essa mudanca, por sua
vez, provoca uma mudanya no mundo.
Partindo dessa concepcao, podemos inferir que a ayao de leitura desenvolvida por nos
durante
0
periodo da pesquisa tenha contribuido para
0
como mostramos na analise da produyao dos textos,
criticidade,
fato que nao
percebemos
despertar do senso critico do aluno e,
houve urn avanyo em seu poder de
nos textos produzidos pelos alunos do grupo de
controle, integrantes das mesmas series, mas que nao participaram da acao de 1eitura.
Ao examinarmos
0
processo de leitura de tres perspectivas basicas -
0
texto,
0
leitor e
a comunidade - nao partimos de elementos isolados para a analise do processo, mas de
perspectivas diferentes, em que, independentemente
da focalizac;ao dada num determinado
momento, mantem-se a visao dos outras aspectos. Devemos, pois, observar a leitura em
primeira mao do ponto de vista do texto, depois do leitor e finalmente da comunidade
discursiva, descrevendo cad a uma dessas perspectivas nao como pontos de vista fixos, mas
dinamicos,
em mudanc;a constante,
a medida
que interagem durante
0
processo mais
complexo da leitura (Leffa, 1999: 15-16).
Partindo-se da perspectiva do texto, podemos dizer que hit na teoria da leitura urn
movimento, que se inicia com a enfase que se dit ao texto, passando pela enfase que se dit ao
contexto social. 0 estudo do texto po de ser relativamente simples, focalizando quest5es como
a frequencia de palavras e organizac;5es sintittica da frase. A enfase no leitor envolve uma
maior complexidade,
tendo em vista, nao so
experiencia de vida que antecede
social procura
examinar
0
a leitura
0
encontra com
que acontece durante a leitura, mas a
0
texto. Finalmente, a enfase no contexte
como urn fenomeno
social restrito
a determinadas
comunidades e sujeito as suas normas, regras e restric;5es.
Desse modo, podemos dizer que os alunos pesquisados receberam informac;oes novas
sobre leitura, mas sem duvida alguma a experiencia que estes jit haviam adquirido tambem os
ajudou no despertar do seu senso critico. Isso po de ser observado na estruturac;ao do texto, na
utilizac;ao de elementos de coesao e coerencia, na capacidade de associac;ao da leitura de urn
texto a leitura do mundo, da leitura de urn texto a de outro texto;
na capacidade de
comparayoes entre diversos textos; na capacidade de ler nas entrelinhas e alem das linhas e na
capacidade de relacionar causas e consequencias de urn tema.
Transcreverernos e analisaremos, a seguir, os textos
cinco e seis da autoria do aluno
11, da 6a serie C, grupo de contrale, fases inicial e final respectivamente.
TRAI(:AO
A traic;ao significa disrespeito ao proximo de sua familia e de alguem amigo ou amiga,
por isso por mais que a gente nao estejamos falando com a pessoa, so por que estar sem se
falar, e voce vai e conta para outra pessoa aquilo que ele the falou e the pediu para nao contar
e voce vai e conta isso e uma trai9ao que nunca ninguem pode fazer.
Isso
e outro tipo
de trai9ao se voce esta namorando urn rapaz ou uma m09a e voce vai
e namora outra e com outras e com outros isso e outra trai<;ao por que ninguem pode brincar
com os sentimentos dos outros por que isso magoa muito como magoa.
Outra trai9ao se voce esta fazendo algo de errado qualquer coisa e ninguem sabe
principalmente seus pais, e vai a sua mae ou seu pai descobre aquilo que voce esta fazendo de
errado eles vao ficar muitos triste, eles vao perder a confian9a em voce por mais que eles
confiava em voce pensando
que voce nunca ia decepcionar
eles, eles vao perdendo
a
confianca em voce por mais que voce esteja falando a verdade eles nunca mais vao ter
vontade de confiar em voce mesmo sendo alguma filha ou filho".
TRAI<;Ao
"A trai9ao ocorre todos os dias, marido trai mulher, mulher trai marido, como se nada
tivesse acontecendo. Eu acho isso muito feio porque a pessoa traida nunca sabe que esta
sendo passada para trais.
Uma das trai9ao pior e aquela que pessoa trai com urn pessoa pior do que voce. Eu por
exemplo ja fui traida por uma menina velha muito mais feia do que eu.
Urn dia eu vi que meu namorado estava na festa com urn menina velha, fiquei com
raiva mas nao fui pegar ela porque fiquei com medo dela, que eu fiquei com vontade fiquei".
Ao analisarmos 0 texto cinco verificamos que
trai9ao: a trai9ao enquanto infidelidade
0
autor apresenta varias especies de
entre amigos e familiares;
a trai9ao enquanto
adulterio; a tra9ao enquanto perda de confian9a entre pais e filhos, respectivamente. 0 autor
do texto, conseguira, de certa forma, uma estrutura textual,
autor
nao conseguiu se aprofundar no desenvolvimento
ainda que incipiente. Porem 0
das ideias, tampouco utilizou os
elementos de coesao e coerencia. Limitou-se somente a estrutura superficial do texto, nao
Dessa forma, inferimos que talvez
0
aluno tenha tido pouca orientac;ao no que tange it
leitura e produC;ao de texto.
Comparando
0
texto cinco (fase inicial) e
controle, observamos que
0
0
seis (fase final) do aluno 11 do grupo de
autor nao somente nao desenvolveu suas ideias, como tambem
involuiu quanta it estrutura textual, nao sendo capaz de desenvolver seus pontos de vista,
muito menos aprofundar e relacionar a leitura de urn texto com outras leituras; nao teve
capacidade de organizar
0
pensamento sequencialmente,
as mesmas ideias, por exemplo. Alem disso, trata
0
incorrendo na incoerencia, repetindo
tema de modo subjetivo e imaturo, nao
0
relacionando a causas e conseqiiencias sociais.
Se no texto cinco nao houve uma manifestac;ao do senso critico adequado para a serie
escolar, pelo menos, notamos uma certa organizaC;ao e sequencia das ideias; transcendendo
0
ambito individual e subjetivo, chegando, inclusive, a exemplificar varios aspectos da traiC;ao,
fatos nao observados no texto seis,
0
que, alias, nao surpreende se considerarmos que esse
aluno faz parte do grupo de controle, que nao estudou teoria sobre leitura e produC;ao de texto
e muito menos foi alvo ac;5es pedag6gicas de leitura, durante todo periodo da pesquisa.
Sendo assim, ao compararmos os textos cinco e seis observamos que apesar de terem
sido produzidos,
0
cinco, em marc;o de 2001, e
0
seis, em dezembro do mesmo ano, nao ha
diferenc;a no que se refere ao despertar do senso critico do autor. Como diz Goodman (1976,
apud Kleiman, 1989:29), "a leitura e como uma atividade de interac;ao entre
0
pensamento e a
linguagem", interac;ao esta que nao constatamos nos textos cinco e seis, ora analisados.
Os textos a seguir,
7 e 8, transcritos e analisados SaG da autoria do aluno 13, da
sa
serie D, grupo de controle, rases inicial e final respectivamente.
"Eu acho que a traiC;ao e pra que nao tern caniter porque eu acho que urn homem ou
uma mulher quando estao casados, namorando ou ate mesmo noivo nao pode ser traido
porque e1a fica muito sentida. 0 marido da minha irma s6 anda traindo ela mas ela nao liga
88
Eu ja namorei serio e os 3 namorados que ja tive nunca me traio quer dizer se ele acha
me traio ele sabe disfan;:ar muito bem porque eu nunca fiquei sabendo.
Mais se eu for traida alguma vez eu nao you brigar porque homem nesse mundo e
0
que nao fauta."
"Traiyao e urn sentimento muito mais muito mesmo ruim nao tern explicayao, pois
uma trai(fao
e como urn tiro
Pra mim
e a pessoa
e queda
se sentir muito mau por ser traido pelo proximo, ou seja, por seu
proprio amigo, digamos aquela pessoa que se diz amigo mas atras dava
0
pau a falar de voce
pelas costas, digamos que isso chamamos de traiyao banal".
Analisando
0
texto sete, observamos que apesar da nOyao distorcida do amor,
0
autor
a trai(fao, porem a seguir, perdesequencia a organiza(fao da ideia que
do texto demonstra urn certo senso critico no que diz respeito
se na referencia a casos pessoais nao conseguindo dar
come(fara, nao desenvolvendo a temMica, tornando, portanto,
mais aprofundada do assunto, sem
0
desenvolvimento
0
texto carente de uma visao
adequado e sem qualquer conclusao.
Este aIuno ou teve pouca orientayao sobre leitura e prodw;:ao de texto, ou nao quis assumir
qualquer compromisso com
0
que lhe foi solicitado. Fato constatado quando analisamos
0
texto oito, escrito nove meses depois de aula sistemMicas de outros professores.
Analisando
fim, que leve
o
0
0
texto oito, percebemos
a faha de uma estrutura basic a - inicio, meio e
leitor a uma compreensao da mensagem ali proposta.
autor do textO demonstrou
muito pouco conhecimento
do assunto e faha de
desenvohura na escrita.
Esperamos que essas poucas observa(foes, a partir da analise dos textos produzidos
pelos alunos dos grupos experimental e de controle, tenham deixado claro que a utilizayao de
estrategias de leitura adequadas pode despertar
0
senso critico do aluno. Em contrapartida, a
falta de leitura ou a leitura apenas superficial pode afetar negativamente
0
aluno, chegando,
em casos extremos, a afasta-lo dos livros.
a
"""
Universidade Federal de Pernambuco
Programade Pos·GraduayBo em letras
CAPITULO
V
6. CONSIDERA<:OES FINAlS
Tomando por base os conceitos chave de interavao, de congnivao e de metagognivao,
realizamos um trabalho que revelasse
0
despertar do senso cntico dos alunos de
sa e 6a series
de uma escola integrante do sistema estadual de ensino, situada na zona norte da cidade de
Teresina, Piaui.
o trabalho
foi dividido em duas partes: a primeira teve inicio em fevereiro de 2001,
quando fizemos os primeiros contatos
com os alunos, objeto de nossa pesquisa, mostrando-
lhes os objetivos do trabalho e metodologia que pretendiamos adotar. Em seguida, iniciamos
0
trabalho teorico sobre conceitos e estrategias de leitura. Logo depois de termos selecionado os
textos, iniciamos
0
trabalho de leitura. No entanto, nosso trabalho nao foi bem sucedido.
Nesse momenta optamos por outra metodologia.
Iniciamos a leitura com textos infantis
passando para textos infanto-juvenis, ate textos de escritores brasileiros renomados. A partir
de enta~ fomos bem aceitos, e pudemos realizar nosso trabalho.
Durante essa primeira fase, aplicamos um questiomlrio aos 41 alunos das duas turmas,
sa serie D e 6a serie C, distribuidos
em dois grupos; experimental com 20 alunos e de controle
com 21 alunos. Ainda nessa primeira parte solicitamos a produvao de um texto, cuja temMica
era a traivao.
A segunda parte foi realizada a partir do desenvolvimento
de atividades de leitura,
ocasiao em que orientamos nossos alunos sobre estrategias de leitura, importancia de leitura,
interavao autor/leitor, dentre outros assuntos. Em seguida, lemos, discutimos e procuramos
compreender varios textos. Apos esse momento, orientamos os alunos para produvao de
textos cnticos, com base na tematica - traivao. A escolha dessa temittica se deu apos
discussao dos dois grupos, em conformidade com os assuntos que estavam previstos para as
series em questao. Apos esse momento, solicitamos a produvao de um texto sobre
tema,
que foi analisado. Por fim, aplicamos novamente
0
mesmo
mesmo questionario utilizado no
inicio da pesquisa, objetivando verificar se tinha havido um despertar
aluno.
0
do senso cntico do
o contato
com os alunos e a tentativa
de associayao teoria/pnitica levou-nos, atraves
da interayao autor/leitor, via texto, it construyao de urn saber prMico que nos forneceu
condiyoes para observar se houve algum despertar do senso cntico do aluno.
Na interayao autorlleitor, constatamos atraves da analise dos textos produzidos pelos
alunos pesquisados que
a leitura e de fundamental
importancia para a compreensao
do
sentido do texto.
Os dados obtidos neste trabalho,
atraves do questiomirio,
das entrevistas
observayao direta e em situayao extraclasse, apontam para uma homogeneizayao
e da
da forma
como os alunos pesquisados "viam" a leitura do ponto de vista da criticidade, parece que a
leitura era feita apenas linearmente. Observamos que na fase inicial nao havia a intenyao de
relacionar a leitura de urn determinado texto it de outros textos, nem fazer urn estudo da
intertextualidade, nem multidisciplinaridade,
tampouco ocoma a interayao autor/leitor.
Percebemos tambem que quase nao havia urn trabalho planejado para a pnitica de
leitura e quando havia era de forma esporadica e muito elementar, mantendo
0
aluno numa
situayao de passividade.
Os dados coletados durante a pesquisa revel am que os fatores
que contribuiam para
essa problematica eram, sobretudo, a falta de uma poHtica voltada para ayoes de leitura na
escola publica, com consequente implementayao de bibliotecas comunitarias, e falta de coresponsabilidade da familia no processo de aquisiyao da leitura.
A influencia da familia e dos valores culturais na formayao escolar contribui para
0
desempenho satisfat6rio do aprendiz. Dessa forma, percebemos que os resultados de nossa
pesquisa, no tocante it quase inexistencia de leitura entre os alunos sac reflexos do contexto
socio-cultural em que os alunos estao inseridos.
A analise dos dados nos mostrou que os pais nao veem a leitura como prioridade para
os filhos,
0
que explica os alunos nao gostarem de ler, ou terem feito pouca leitura alem do
livro-texto. Nesse contexto,
0
desempenho satisfat6rio da leitura e tarefa apenas da escola,
quando deveria ser urn trabalho conjunto, escola, familia e comunidade. Cremos que se a
escola, a familia e a comunidade
trabalhassem
competentes. A nossa crent;a se fundamenta
em parcena
talvez tivessemos
leitores
no fato de que nos primeiros dias em que
estivemos na escola percebemos uma verdadeira apatia dos alunos, ao passo que nos ultimos
dias, muitos alunos demonstraram
interesse pela leitura, procurando por novos textos. Como
diz Tatiana Meira do Diario de PemambucoNiver
El, 05.08.2001, "Brasileiros leem sim!"
0
que talvez lhes faltem sac estimulos, e boas bibliotecas.
Percebemos ainda, que quase nao ha, projetos voltados para
atividades de leitura,
0
0
desenvolvimento
de
que e preocupante.
Alem da quase inexistencia de projetos de leitura, verificamos tambem que
0
livro e
pouco utilizado na escola, seja por nao haver uma biblioteca com urn numero razoavel de
titulos, seja porque os poucos exemplares existentes nao ofere cern nenhum atrativo. Por nao
existir uma politica de leitura nas escolas, parece nao ser uma prcitica dos professores
orientarem os alunos para aquisit;ao do habito de ler.
Os dados da pesquisa revelaram que os alunos do gropo experimental corresponderam
as nossas expectativas, tanto no que se refere as respostas fomecidas ao questionario, na fase
final, quanta ao produzirem os textos. Assim, ao compararmos esses dados aos resultados dos
alunos do grupo de controle, na mesma fase, percebemos
conceme ao tipo de posicionamento
alunos. Caracterizando-se,
assim,
0
que hit uma diferent;a no que
dos alunos. Fato constatado na analise dos textos dos
papel da leitura no despertar do senso critico do aluno-
leitor.
E possivel,
verificarmos que os alunos do grupo experimental, que leram os textos e
participaram de nossas discussoes, sobre
razoavelmente
0
tema trait;ao, foram capazes de produzir textos
bons, sobretudo no que diz respeito ao uso dos elementos de coesao e
coerencia, bem como souberam
estruturar
0
texto, se compararmos aos textos produzidos
pelos alunos do grupo de controle.
A analise dos dados mostra que na produt;ao dos textos dos alunos do gropo
experimental, fase final, os alunos levaram em considerat;ao a orientat;aO sobre estrategias de
No que tange
a
pratica escolar, percebemos
uma abordagem
tradicional,
ainda arraigada
linearmente
e servindo somente de pretexto para explorac;ao de conteudos da gram<itica
normativa
a modelos ultrapassados,
que predominava
e de forma muito tradicional,
perspectiva:
como a leitura realizada
apenas
quando a leitura deveria ser vista em outra
a leitura critica e nao a leitura voltada para respostas de urn questiollClrio
elaborado pelo professor sem nenhuma relac;ao com a mensagem proposta no texto, muito
menos com a situac;ao vivida pelos alunos.
Observamos, tambem que, no final da pesquisa, os alunos manifestaram
desejo de
continuar com esse trabalho de leitura critic a que iniciamos. Com isso, sugerimos nao s6 aos
alunos, mas aos professores das diversas areas de en sino que continuassem esse trabalho em
todas as series da escola.
Cada vez que fazemos uma leitura, estamos descobrindo novo mundo, desde que essa
leitura tenha como objetivo a compreensao critica do texto, pois, como diz Freire(2000: 11) "0
ate de ler nao se esgota na decodificac;ao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas
que se antecipa e se alonga na inteligencia do mundo". Com efeito, ler e construir, com base
numa relac;ao diaIetica bem dinamica entre as palavras e mundo.
A compreensao do texto a ser alcanc;ada por sua leitura critica implica a percepc;ao das
rela<;5es entre
0
texto e
0
contexto. Partindo dessa perspectiva procuramos verificar em que
nive1 de percepc;ao de leitura os alunos do grupo experimental encontravam-se
inicial e final e chegamos
a conclusao
nas fases
de que estes alunos, na fase final, ainda que de forma
incipiente, procuravam desenvolver urn ponto de vista no momento da produc;ao de texto,
como se pode verificar nas anaIises dos textos expostas nesta dissertac;ao. 0 que, por sua vez,
pode ser indicador de que fora feita uma leitura critica dos textos e que esta leitura serviu de
embasamento para a posterior produc;ao textual.
Sendo
0
livro instrumento fundamental para difusao do saber e
cad a urn se apropria da realidade, nao podemos deixar nossos alunos
0
meio atraves do qual
a margem
da pnitica de
leitura e, sobretudo, de uma leitura que busque a compreensao reflexiva do texto. Para isso
e
necessario que a escola disponha de recursos humanos competentes e urn razoave1 acervo
bibliografico.
o
avanyo tecnologico
e uma realidade,
a necessidade
de adequayao
de novas
tecnologias como elementos aliados it politica de leitura e indispensavel para que tenhamos
sujeitos ativos e criticos.
Veiculos
de comunicayao
como revistas, jornais,
CD-Rom,
programas de radio e televisao, sites, correio eletr6nico, sao recursos que, alem de possibilitar
novas formas de comunicayao, geram mecanismos de produyao de conhecimentos
(PCNs,
Lingua Portuguesa, 1998), logo nao podemos nos distanciar dessa realidade.
Embora nosso trabalho nao tenha como objetivos apresentar
alternativas para as
dificuldades encontradas, fazemos algumas sugestoes que podem atenuar a distancia entre
0
livro eo aluno:
desenvolvimento
de uma politica de leitura, envolvendo alunos e professores nao s6 da
area de Lingua Portuguesa, mas das demais areas, de forma inter/multidisciplinar;
estender-se as atividades
da escola a toda a comunidade, visando a expansao da leitura a
todos os segmentos, especial mente it familia;
estipulayao de urn determinado tempo em sala de aula, para a pratica de leitura;
criayao de urn espayO em sala de aula para produyao de texto, em seus diversos generos;
criayao de bibliotecas e atualizayao constante do acervo bibliografico;
promoyao de encontros com professores, escritores, contadores de hist6rias, pais e demais
membros da comunidade para atividades de leitura;
promoyao de eventos com a comunidade escolar para a pratica de leitura, nao uma leitura
linear, mas a compreensao da leitura, visto que essa pratica quase inexiste nas escolas;
criayao de uma comunidade leitora.
Frente ao exposto, esperamos ter contribuido para uma reflexao acerca das questoes
relacionadas ao despertar do senso critico do aluno-Ieitor. Esperamos, final mente, que os
dados
deste trabalho possam contribuir para discussao a respeito da leitura na escola, com
vistas ao despertar do senso critico do aluno-Ieitor.
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~ Universidade Federal de Pernambuco
g
Programade P6s-Gradua\ao em Letras
ANEXOS
QUESTIONA.RIO
APLICADO
NOME DO ALUNO:
DA T A
I__
SERIE
AO ALUNO
DA UNlIlADE
ESCOLAR
CEGEM
OLIVEIRA
=I-=--=--=--=--=--=---=---Q-U-E-S-T-I
O-N-'A-R-I-O-A-P-L-I
C-A-D-O-I-)E-~L-A-'--l-a
-V-E-Z----
TURMA____
•.
1) Voce ja leu alguma coisa? Sim ()
Nao (
)
2) No Caso de ter·lido algo, diga 0 que leu. Livros diversos (
Apenas 0 Livro Texto (
)
3) Voce tern habito de ler? Sim ()
Nao (
)
4) Na hipotese de ter lido livro(s), quantos ja leu?
---------------5) Tente lembrar que livros ja leu.
7) Voce acha que a leitura
Cansativa ()
e uma
atividade cansativa ou prazerosa?
Prazc{"osa (
)
8) Voce acha que a leitura contribui
Sim ()
Nao (
para aprender
)
mais?
QUESTIONARIO
APLICADO
AO ALlJNO DA UNIDADE ESCOLAR
CECEM OLIVEIRA
NOME DO ALUNO:
DA T A
I__
=I-=--=--=--=--=--=-~-Q-U-E-S-l-'IO-N-'A-R-I-O-A-P-L-IC-A-D-O-I-)I-'~L-A-2-a
-V-E-Z---SERlE
TURMA __
1) Voce ja leu algurna coisa'! Sim ()
Nao (
)
2) No Caso de ter lido algo, diga.o (Iue leu. Livros diversos (
Apenas 0 Livro Texto ( . )
3) Voce tern habito de ler'! Sirp (
)
. Nao (
)
4) Na hipOtese de ter lido livro(s), quantos ja leu'!
---------------5) Tente lernbrar que livros ja leu.
7) Voce acha que a Icitura
Cansativa ()
c urna
atividadc cansativa ou prazerosa'!
Prazcrosa
(
)
8) Voce acha que a leitura 'c<mtribui para aprcndcr
Sirn ()
Nao (
)
13) 0 que voce considera
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