DIFERENCIAÇÃO ENTRE SERES VIVOS E NÃO VIVOS EM
CRIANÇAS DE IDADE PRÉ-ESCOLAR
Emiliana Medina∗
Vera Pereira∗
Miguel Esteves∗
Ana Moura Arroz♦
Universidade dos Açores - Departamento de Ciências da Educação/Pólo da Terra Chã
[email protected]
Apresenta-se uma caracterização de concepções infantis dos seres vivos que visou averiguar se as
crianças os diferenciavam dos não vivos, apreender as qualidades que lhes eram associadas, detectar
os limites e dificuldades de organização da informação relativas à confusão e/ou oscilação entre
critérios de classificação ou à indiferenciação entre os planos real e ficcional. Realizaram-se
entrevistas individuais a quatro crianças, entre três e cinco anos, numa sala de Jardim-de-infância da
Terceira, seleccionadas de modo a garantir diversidade desenvolvimental e comunicação desinibida.
Quinze cartões ilustrando seres vivos, inanimados e fabulosos, em idêntica proporção, foram
apresentados às crianças solicitando-lhes diversas tarefas de classificação, após controle da
familiaridade com todos os seres. Sondaram-se os critérios que motivavam cada agrupamento,
identificaram-se semelhanças intra-grupos e diferenças inter-grupos e exploraram-se as características
de “ser vivo”. Tomando por unidade analítica cada criança, efectuaram-se análises interpretativas
inter-etapa das suas condutas classificatórias e extrapolaram-se características definicionais de ser
vivo dos critérios de argumentação que justificavam os agrupamentos. São discutidas a relevância da
integração das concepções infantis no processo de ensino-aprendizagem e as potencialidades e limites
destas caracterizações locais na delimitação de objectivos e estratégias na Educação de Infância,
sendo problematizada a metodologia empregue no acesso às concepções.
Introdução
Aprender a caracterizar as concepções, atitudes e comportamentos das crianças em idade
pré-escolar constitui-se recurso fundamental de uma formação profissionalizante na área da
Educação de Infância. Partindo do princípio que a intervenção educativa reclama uma primeira
fase de avaliação diagnóstica do grupo, com vista a tornar operativos indicadores que permitam
orientá-la em intenções e estratégias, torna-se crucial experimentar ao longo da formação inicial
momentos concretos de exploração e análise das mais variadas manifestações infantis. É neste
âmbito que se inscreve este trabalho, procurando promover as competências de exploração e de
análise de concepções infantis.
Atendendo a que diversos autores sinalizam uma mudança significativa no estudo do
desenvolvimento infantil, privilegiando a sua especificidade e contextualização em detrimento
da generalidade desfocada e homogeneidade estrutural com que habitualmente era
perspectivado (Case, 1999; Keil, 1999), qualquer caracterização desenvolvimental deverá
∗
Alunos da licenciatura em Educação de Infância da Universidade dos Açores. E-mail: [email protected].
uac.pt; [email protected].
♦
Professora Adjunta do Departamento de Ciências de Educação da Universidade dos Açores.
1295
reflectir essas propriedades, incidindo, portanto, em objectos concretos de análise. Tornam-se,
neste sentido, pedagogicamente pouco produtivas aquelas caracterizações desenvolvimentais
que persistem em conhecer o grupo em função da aplicação de qualquer instrumento
estandardizado ou que não permitem aceder a informação pormenorizada relativamente a cada
criança, em cada domínio e objecto de análise.
No currículo da Licenciatura em Educação de Infância da Universidade dos Açores, a
área de Intervenção Educativa surge configurada em diversas disciplinas de Projecto
Educacional em…, diferenciadas em função de áreas curriculares de desempenho, competindo
porém às restantes disciplinas que integram o currículo confluir para o mesmo fim. É neste
sentido que uma primeira aproximação à metodologia de caracterização do grupo é
desenvolvida na disciplina de Psicologia da Educação (3º semestre).
Dado que, como refere Arnay (1993), nenhuma criança necessita de conhecimento
cientifico para elaborar as suas interpretações quotidianas sobre o mundo real, importa
compreender os conceitos de que dispõe e os argumentos com que justifica a organização das
suas estruturas conceptuais, com vista a promover as suas aprendizagens e sequências
desenvolvimentais específicas. Neste sentido, será pertinente explorar o modo como distingue
os seres vivos dos não vivos – temática contemplável na área curricular de Conhecimento do
Mundo (Lopes da Silva, 1997) e elegida neste estudo – tendo em vista que as suas concepções,
nesta como noutras matérias, constituem o ponto de partida para todos os processos ulteriores de
aprendizagem.
Averiguar (1) se, no plano concreto, as crianças conseguem distinguir os seres vivos dos
seres inanimados, (2) apreender as qualidades que associam a cada um destes grupos, de modo a
compreender o tipo de critérios que preside às suas classificações e a detectar as fronteiras da
sua informação nesta matéria e procurar (3) descortinar dificuldades de organização conceptual
relativas, nomeadamente, à confusão e/ou oscilação entre critérios de classificação de índole
abstracta – como “vivo/não vivo” – físico-perceptiva – como, por exemplo, “animal/vegetal” –
ou outra, apreciando, ainda, a dificuldade acrescentada pela diferenciação entre os planos real e
ficcional, representam os propósitos que animam este estudo.
Metodologia e procedimentos
Participaram nesta caracterização quatro crianças, dois meninos e duas meninas, de três,
quatro e cinco anos de idade, que frequentavam uma sala com dezassete crianças com idades
compreendidas entre os dois e os seis anos, de um jardim-de-infância em Angra do Heroísmo
(Terceira, Açores). Dado que interessava explorar as concepções de “ser vivo” de crianças em
diferentes momentos dos seus trajectos desenvolvimentais, foi a educadora que, em função deste
1296
parâmetro e da análise da sociabilidade de cada criança que integrava o grupo, veio a
seleccionar estes participantes. Todavia, no decurso da recolha de dados, uma das crianças
seleccionadas viria a ser substituída, por desconhecer todos os seres fabulosos apresentados.
Para captar os conceitos de vida das crianças realizaram-se entrevistas individuais,
coadjuvadas por um conjunto de quinze cartões que ilustravam cinco seres vivos (homem,
peixe, caracol, árvore e gato) e dez seres não vivos, dos quais cinco eram seres fabulosos
(Mickey, Donald, Pluto, Pikachu e Sangoku) e os restantes seres inanimados comuns (caneca,
mesa, cadeira, pedra e carro) (cf. Figura 1 A, B e C).
A- SER VIVO
B- SER FABULOSO
C- SER NÃO VIVO
Figura 1 – Exemplos das imagens que contextualizavam a recolha de dados: A - ser vivo; B - ser fabuloso; C ser inanimado.
No decurso da entrevista, apresentada como um jogo, diversas tarefas de classificação
foram solicitadas a cada criança, sempre pela mesma ordem:
-
- nomear o ser representado em cada cartão, de modo a garantir que se tratavam de
seres antecipadamente conhecidos pelas crianças;
-
agrupar os seres sem imposição de qualquer critério ou número final de grupos, com
vista a apreciar os critérios espontâneos de classificação empregues pelas crianças e a
analisar a sistematicidade com que esses são observados;
-
agrupar os seres em dois grupos sem enunciar o critério de classificação que devem
utilizar, por forma a verificar da utilização espontânea do critério “vivo/não vivo”;
-
finalmente, elaborar dois conjuntos que observem o critério seres vivos e não vivos,
dando a possibilidade de não esgotarem a totalidade dos cartões, com o intuito de
apreender as fronteiras concretas com que se deparam na classificação do material e
de diagnosticar os seus significados pessoais de “ser vivo”.
Posteriormente a cada uma destas etapas de classificação, as crianças foram sendo
questionadas no sentido de sondar os critérios que orientavam os agrupamentos realizados,
identificar as semelhanças intra-grupos e as diferenças inter-grupos que os motivavam e de
explorar os argumentos que presidem, em cada situação concreta, ao conceito de ser vivo.
1297
Para que as condições não variassem significativamente de um caso para o outro foi
utilizado um guião, embora as questões tivessem sido adaptadas a cada situação de interacção
específica. De modo a facilitar o registo manual dos agrupamentos resultantes de cada etapa de
classificação, optou-se por proceder ao registo áudio das entrevistas, evitando assim a perda de
informação relevante. Para que todos os formandos experimentassem os diversos papéis
envolvidos na recolha de dados, cada entrevista foi efectuada por um par distinto, competindo a
um elemento entrevistar e ao outro registar as imagens agrupadas em cada etapa da pesquisa.
A duração média das entrevistas foi de quarenta minutos, ao longo dos quais a maioria
das crianças se mostrou cooperante e motivada. Deve registar-se, no entanto, que o menino de
cinco anos de idade viria a evidenciar algum constrangimento perante a última condição da
entrevista por desconhecer o conceito de “ser vivo”, acabando por não realizar a fase final da
entrevista. Para além disso, a outra criança do sexo masculino não quis realizar a segunda etapa
de classificação, pelo que se passou à etapa seguinte.
Tomando por unidade analítica cada criança, efectuaram-se análises interpretativas inter-etapa das suas condutas classificatórias e extrapolaram-se características definicionais de ser
vivo dos critérios de argumentação que justificavam os agrupamentos. Por forma a minimizar
enviesamentos no processo de categorização das respostas, procedeu-se à triangulação das
cotações individuais dos formandos, após peritagem pela orientadora da elaboração a posteriori
do sistema de categorias mobilizado. Não se registaram discrepâncias irresolúveis entre as
diversas interpretações, ainda que o sistema tenha sofrido pequenas alterações, no sentido de
estreitar o crivo de análise.
Análise e Interpretação dos Resultados Caso a Caso
À compreensão dos conceitos de “ser vivo” e de “ser não vivo” destas crianças revelava-se necessária uma análise que, num primeiro momento, mantivesse compactados os dados
relativos a cada uma delas, de modo a extrair significado das relações que se estabeleciam entre
as várias etapas da pesquisa. É exactamente uma análise caso a caso que inicia a exploração dos
resultados, ainda que, num momento posterior, se estabeleçam relações entre as concepções das
diferentes crianças.
Caso 1 – A Carlota1 tem cinco anos e é a filha única de um casal cujos recursos escolares se
situam ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico.
Das classes constituídas pela Carlota na etapa de classificação espontânea ressalta uma
1
De modo a proteger o anonimato, optou-se por designar com nomes fictícios as crianças que participam neste
estudo.
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Pluto
Donald
Árvore
Caracol
Sangoku
Pedra
Gato
Mesa
Caneca
Pikachu
Carro
Cadeira
Homem
Mickey
Peixe
Figura 2 –Agrupamentos espontâneos das imagens realizados pela Carlota
grande flutuação entre os critérios internos que presidem à diferenciação das classes, ao mesmo
tempo que o mesmo critério nunca se generaliza a todos os elementos de cada classe. Este tipo
de conduta classificatória, típico do nível das colecções figurais piagetianas, distingue-se pela
oscilação entre privilegiar a compreensão da classe, negligenciando a sua extensão, ora por dar
primazia à extensão, negligenciando a compreensão.
Neste caso, em concreto, deparamo-nos com uma incapacidade de generalizar a
aproximação estabelecida entre alguns elementos da classe a todos os elementos aos quais a
relação pensada se deveria aplicar (Rangel, 1992). Assim, por exemplo, na constituição da
segunda classe, as justificações de inclusão da Carlota mobilizam critérios distintos para cada
par de seres: “As pedras ligam ao caracol porque o caracol está na praia a apanhar sol e na praia
há pedras; o gato e o Sangoku têm rabo de gato”.
Enfatizando a compreensão da classe, em vez da sua extensão, são, recrutados, com
particular incidência, argumentos de conveniência utilitária para justificar as relações de
simetria estabelecidas apenas entre pares de elementos dentro de cada grupo. Uns cuja
conveniência parece ser de natureza simbólica na medida em que se constroem pequenas
histórias ou cenários de modo a relacionar alguns dos seres entre si (cf., por exemplo, “O
Mickey foi à pesca e apanhou um peixe.”); outros, de natureza mais topográfica, relacionam
seres pela sua coexistência num local (cf., por exemplo, “O caracol está na praia a apanhar sol, e
na praia há pedras.”). Apenas pontualmente, observam-se, ainda, argumentos de dependência
esquemática, ou seja, de ligação entre elementos em função de um esquema de semelhança (cf.,
por exemplo, “O gato e o Sangoku têm rabo de gato.”).
No entanto, quando passamos da condição de classificação espontânea para a de
classificação dirigida assistimos a uma diferença apreciável nas classes de seres resultantes e
nas verbalizações que as acompanharam. Assim, quando, por outro lado, é solicitado à Carlota
que agrupe os seres em função do critério “vivo/não vivo”, ela coloca na classe “seres vivos”
todos os seres fabulosos, para além de todos os seres vivos contemplados nas imagens. E
embora tenha hesitado inicialmente na colocação da árvore, empregando novamente argumentos
de conveniência utilitária de carácter estético para justificar a sua inclusão na classe “seres não
vivos” (cf. “As pedras estavam ao pé da árvore e a cadeira estava ao pé da árvore para se pôr o
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homem, porque a árvore combina muito bem com as pedras.”), reformula a sua localização por
considerar que ela necessita de alimento.
Seres
não vivos
vivos
têm em
comum as
incluem
incluem
donald
qualidades
mickey
pluto
carro
mesa
seguintes
qualidades
seguintes
caneca
sangoku
peixe
têm em comum as
morrer
mexer-se
caracol
alimentar
cadeira
não se mexem
pedra
homem
gato
árvore
Figura 3 – Classes constituídas pela Carlota na condição de classificação dirigida pelo critério vivo/não vivo
Dos comentários que vai tecendo ao longo do processo de classificação e das
justificações que apresenta na entrevista, emerge uma concepção pessoal de ser vivo, cujas
qualidades definicionais incluem alimentar-se, mexer-se e morrer. E ainda que ela diferencie os
seres não vivos dos vivos por aqueles não se mexerem (cf. “O carro também não é vivo, só
quando pomos gasolina é que ele é vivo.”) – revelando uma indiferenciação típica entre o
movimento próprio e o recebido – é a morte que mais frequentemente surge a destrinçar uma
categoria da outra. Não é, porém, o atributo de morrer que assegura o seu estatuto de ser vivo
mas o facto de estar vivo (cf. “Os peixes podem ser mortos ou vivos, quando os peixes morrem
fecham os olhos, mas o desta imagem está vivo. Fica nos vivos.”; “Porque o homem é um ser
vivo, mas depois morre, já não é ser vivo.”). A incidência do movimento e da força vital que
subjaz à classe “ser vivo” indicia, neste sentido, uma indiferenciação conceptual entre ser vivo e
animado.
Por outro lado, coexistem na concepção de ser vivo da Carlota categorias definicionais
consideradas alternativas em Piaget (2001) ou em Sá e Varela (2004), que acrescem a
perspectivas tautológicas – é vivo porque está vivo – posições na linha da noção de natureza
aristotélica – está vivo porque se mexe – bem como critérios mais próximos dos científicos,
relativos à necessidade de alimento.
1300
Muito interessante é, por outro lado, a análise das motivações que levam à inclusão da
generalidade dos seres fabulosos na classe “ser vivo”. Poderíamos supor tratar-se de uma
indiferenciação entre os planos real e ficcional, no entanto, se tivermos em conta que a Carlota,
nas suas justificações, considera os seres fabulosos como seres vivos disfarçados (cf. [Mickey]
“Porque é um homem que está debaixo do fato”) ou representações de seres que existem na
realidade (cf. “O Pluto é um ser vivo porque é um cão verdadeiro, só fazem aqueles desenhos
animados…”), parece tratar-se antes de um raciocínio falacioso que evita o conflito,
generalizando abusivamente qualidades a partir de inferências formuladas em função de
situações de disfarce experimentadas. Aliás, as verbalizações desta criança evidenciam até um
esboço de diferenciação entre os planos real e fabuloso quando, por exemplo, afirma, hesitante,
a propósito do Donald: “Este não é vivo, isto não existe. O Donald não é um pato
verdadeiro…”, embora pareça satisfazer-se com a solução de considerar, uma vez mais, que “ele
é um homem mascarado de pato.” Esta solução confortável apenas se torna inviável nos casos
em que não dispõe de informação relevante, levando, nomeadamente, a não incluir o Pikachu
em nenhuma das classes, porque: “…não sei se ele é vivo ou não vivo. Eu não sei se ele é um
cartão ou se é um coelho disfarçado.”
Caso 2 – O Francisco tem cinco anos e é o filho único de um casal cujos recursos escolares se
situam ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico.
Embora com a mesma idade da Carlota tanto as condutas classificatórias do Francisco
como as suas verbalizações são manifestamente distintas da primeira. Quando, na fase inicial da
entrevista, foi solicitado ao Francisco que agrupasse as imagens nos grupos que quisesse, foram
imediatamente diagnosticadas dificuldades na compreensão do que constituía um grupo,
confundindo-o com um par. Começou por emparelhar aleatoriamente as imagens duas a duas, e
as cinco classes que acabariam por resultar desta etapa apenas seriam constituídas depois de lhe
ter sido explicado que cada grupo poderia dispor de um número variável de elementos.
Donald
Carro
Cadeira
Peixe
Sangoku
Pedra
Mesa
Pluto
Mickey
Pikachu
Homem
Caneca
Gato
Árvore
Caracol
Figura 4 – Agrupamentos espontâneos das imagens realizados pelo Francisco
Da análise das cinco classes resultantes do agrupamento dos seres sem imposição de
critério e de número, não se consegue vislumbrar qualquer tipo de relação de semelhança que
tenha motivado a sua reunião. Atendendo, por outro lado, ao facto do Francisco referir não
existir nenhuma semelhança entre os seres que compunham cada classe (cf. “Eles não são
1301
iguais”), ao mesmo tempo que estes não mantinham qualquer relação lógica com os seres das
restantes classes (cf. “Eles não são iguais em nada.”), parece não se verificar, nesta situação,
qualquer conduta classificatória ou mesmo “protoclassificatória”.
A incapacidade de agrupar as imagens em classes com um critério descortinável, ainda
que eventualmente não generalizável a todos os elementos que as compunham, poderia traduzir-se apenas numa dificuldade cognitiva na formulação de relações simétricas entre essas
imagens, típica de uma conduta de não classificação piagetiana. Todavia, se atendermos ao
processo e às classes resultantes da classificação dos seres em dois grupos, contemplada na
segunda etapa da entrevista, e ao facto de não ter chegado a realizar a terceira etapa de
classificação por desconhecer o que são “seres vivos”, torna-se claro que às dificuldades
operatórias se acrescentam obstáculos derivados de uma informação precária relativa à
organização do mundo vivo.
Mesa
Donald
Caneca Caracol Pedra
Pikachu Pluto
Mickey
Gato
Homem
Sangoku Peixe
Árvore
Cadeira Carro
Figura 5 – Classes constituídas pelo Francisco na condição de classificação dirigida pelo número de grupos
De facto, na justificação destas classes continuam a não ser enunciados quaisquer
critérios subjacentes à sua constituição, uma vez que o Francisco, quando interpelado
relativamente às suas escolhas, se limita a afirmar: “Porque eu fiz.” e “Porque quis.” e, por outro
lado, nenhum critério se torna perceptível via observação. Para além disso, a conduta do
Francisco enquanto construía as classes – segurando a totalidade das imagens na mão e
distribuindo cada uma delas alternadamente por dois montes – não deixa de reforçar a noção de
uma construção aleatória, corroborando a incompreensão de quaisquer relações de semelhança
entre os seres.
Caso 3 – O Rodrigo tem três anos e é o mais velho de dois filhos de um casal cujos recursos
escolares se situam ao nível do 3º ciclo do Ensino Básico.
Tal como o Francisco, o Rodrigo, a criança mais jovem das inquiridas, apresenta uma
conduta não classificatória na situação de classificação espontânea, só que aqui todos os seres
são contemplados numa única classe, justificada pela vontade de “fazer um jogo”. E quando se
procura provocar conflito, questionando as relações de semelhança entre todos aqueles
elementos, o Rodrigo opta por referir que não quer dizer.
Caracol Gato
Pedra
Donald Cadeira Caneca Pluto
Mickey
Árvore Carro
Homem Mesa
Peixe
Sangoku
Pikachu
Figura 6 – Agrupamentos espontâneos das imagens realizados pelo Rodrigo
1302
Nas restantes etapas de classificação dirigidas em função do número ou do critério não
só não se descortinam quaisquer princípios de agregação nas condutas, como se constata nas
verbalizações uma total incapacidade de justificação das operações realizadas. Tanto numa
situação como na outra os seres vivos aparecem disseminados pelas classes e as verbalizações
oscilam entre a manifestação voluntária de não justificar o agrupamento e o reconhecimento de
ausência de informação. O conceito de vida parece assim completamente ausente da estrutura de
significados da criança.
Seres
vivos
incluem
têm em
comum as
caracol
pluto
pikachu
peixe
donald
homem
sangoku
caneca
cadeira
não vivos
incluem
qualidades
têm em comum as
árvore
seguintes
gato
____
mickey
qualidades
seguintes
pedra
mesa
_____
carro
Figura 7 – Classes constituídas pelo Rodrigo na condição de classificação dirigida pelo critério vivo/não vivo
Caso 4 – A Vitória tem quatro anos e é a única filha de um casal cujos recursos escolares se
situam ao nível da licenciatura.
Carro
Cadeira
Pikachu
Caracol
Peixe
Sangoku
Gato
Mesa
Donald
Pedra
Pluto
Mickey
Homem
Árvore
Caneca
Figura 8 – Agrupamentos espontâneos das imagens realizados pela Vitória
Com uma idade intermédia à das restantes crianças, a Vitória revelou-se francamente
mais participativa do que o Rodrigo. No entanto, tal como nos casos anteriores, das classes que
construiu na situação de classificação espontânea e das verbalizações que a acompanharam não
se afigura inteligível a aplicação de qualquer critério de aglutinação. E o seu comportamento no
decorrer do processo de constituição das seis classes – definição prévia do número de grupos
assinalada aleatoriamente por seis cartões e posterior distribuição dos restantes por cada um
deles – parece vir também reforçar uma conduta de não classificação.
Também na situação de classificação dirigida em função do número de classes, tanto os
seres vivos como os não vivos encontram-se disseminados pelos dois grupos formados (grupo 1:
Sangoku, árvore, cadeira, pedras, caracol e Mickey; grupo 2: Pikachu, gato, carro, caneca,
1303
homem, peixe, Donald, mesa e Pluto), não sendo possível discernir, a partir das verbalizações
ou mesmo pela observação, o critério que os motiva. Porém, de acordo com as classes
constituídas e com as justificações da Vitória na situação de classificação dirigida pelo critério
“vivo/não vivo”, torna-se evidente uma substituição do critério estipulado por um outro
implícito, de fragrância egocêntrica, relativo à relação de proximidade de cada ser ao seu
universo pessoal. Apenas não é incluído na classe “ser vivo” o Sangoku porque é o ser mais
distante à criança: “Eu não conheço, porque não tenho em casa.”
Seres
não vivos
vivos
têm em
comum as
incluem
donald
cadeira
mickey
peixe
pluto
caracol
carro
homem
mesa
gato
caneca
árvore
incluem
sangoku
qualidades
qualidade
seguinte
seguintes
é novo
têm em comum a
é de casa
é velho
pedra
Figura 9 – Classes constituídas pela Vitória na condição de classificação dirigida pelo critério vivo/não vivo
Embora não tenha feito comentários enquanto ia agrupando as imagens, as alegações
com que a Vitória justifica a inclusão dos restantes seres naquela classe tornam perceptível uma
flutuação entre dois argumentos distintos, numa conduta classificatória cujo carácter de
colecção figural levanta fortes suspeitas. Apesar de evidente uma ponderação elemento a
elemento na inclusão de cada ser na classe, nunca seriam verbalizadas relações entre a
totalidade das imagens ou subconjuntos das mesmas na justificação do seu agrupamento. A
Vitória limitou-se a oscilar, com idêntica frequência, entre dois argumentos de conveniência
utilitária, afirmando que cada ser pertence à classe ora “Porque é de casa.” ora “Porque vive lá
fora na rua.”
Neste sentido, ainda que não relacione verbalmente uns elementos com os outros, há
qualidades que estende a subgrupos dos elementos da classe: o grupo dos “de casa” e o grupo
dos “lá de fora”, este último eventualmente conotável com os seres do mundo natural. Se
atendermos ao cariz topográfico que suporta a sua discriminação e, simultaneamente, ao critério
implícito que se supõe ter originado a diferenciação das classes “vivo/não vivo”, parece
plausível que o grupo dos “próximos à criança” tenha sofrido nova fragmentação interna entre
os “mais próximos” e os “menos próximos”.
1304
De qualquer forma, a distância a que estamos do critério estipulado nesta etapa de
classificação – ser vivo/não vivo – é manifestamente notória. O que nos poderia levar a supor
que a Vitória não dispusesse ainda de uma concepção pessoal de ser vivo, por mais incipiente
que fosse. No entanto, quando afirma que os seres vivos “… são coisas muito novas” e que
passam a ser não vivos “Quando as pessoas são velhas e quando as coisas são velhas” torna-se
clara a presença de uma noção de ser vivo, ainda que embrionária. A sua distinção entre “vivo”
e “não vivo” remete para um atributo definicional onde ressoa uma indiferenciação entre “ser
vivo” e “estar vivo”, na medida em que o “novo” parece dispor de maior força vital do que o
“velho”, onde essa força parece encontrar-se em vias de extinção.
Independentemente da debilidade do critério, mais físico-perceptivo do que abstracto,
que estrutura o conceito de “ser vivo”da Vitória, importa sublinhar a precedência da
verbalização de uma categoria conceptual relativamente a uma acção concreta de classificação
de eventuais elementos dessa categoria.
Integração dos Resultados: ser vivo, estar vivo ou nem saber o que isso é
Tanto na situação concreta de diferenciar seres vivos de não vivos como nos
significados de “ser vivo” destas crianças sobressai uma diversidade não imputável às
diferenças etárias presentes. Assim, enquanto que se registaram condutas de não classificação
operatória, caracterizadas por uma ausência manifesta do estabelecimento de relações de
semelhança entre os seres, nos dois meninos de cinco e três anos, o comportamento das meninas
de quatro e cinco anos distingue-se nesta matéria. E ainda que não generalizem as mesmas
relações de semelhança a todos os seres incluídos no grupo dos vivos, está já presente a
necessidade de eles manterem entre si propriedades comuns, o que aproxima, de uma forma
mais ou menos evidente, os seus comportamentos de classificação da etapa das colecções
figurais. No entanto, elas diferenciam-se não só pelos critérios que mobilizam para justificar a
inclusão no grupo dos vivos mas, igualmente, pela noção de ser vivo que emerge deste plano
concreto, com a menina mais velha a revelar uma compreensão do carácter aglutinador do
conceito e a mais nova a manifestar uma indiferenciação entre ser vivo e estar vivo.
Dificuldades acrescidas verificam-se, porém, quer nas situações de classificação espontânea dos
seres quer nas situações de classificação dirigida apenas pelo número de classes. A ausência
deste critério de classificação nestas situações pode sinalizar quanto ele é alheio às categorias
conceptuais quotidianas das crianças.
Na prestação das crianças no âmbito das questões menos concretas, onde lhes era
solicitado que enunciassem as suas concepções de “ser vivo” em geral, diferenças análogas
continuaram a evidenciar-se. Enquanto que o conceito de “ser vivo” era completamente alheio
1305
às estruturas de significados do Francisco e do Rodrigo, uma vez que até o termo lhes era
desconhecido, tanto a Vitória como a Carlota apresentam significados pessoais de “ser vivo”
ainda que as suas concepções se mostrem diversamente informadas e substancializadas e com
um poder de operatividade distinto. Assim, considerar, como a Carlota, atributos de ser vivo o
facto de estar vivo, a possibilidade de se mover e a necessidade de se alimentar, revela
conhecimentos mais pertinentes e uma maior concretização do que afirmar, como a Vitória, que
é vivo aquilo que é novo. Da mesma forma que a operatividade deste último se evidencia
menor, dado não ser empregue na justificação da inclusão de cada ser no grupo dos vivos, do
que a dos atributos anteriores mobilizados, ainda que de uma forma não sistemática, nessa
justificação.
Por outro lado, os atributos com que estas crianças diferenciam o vivo do não vivo
ecoam melhor as propriedades das duas primeiras etapas do desenvolvimento das concepções de
ser vivo propostas, em 1926, por Piaget (2001: 151 e sgs.), do que as duas teorias implícitas
descortinadas por Arnay (1993) junto de 144 crianças espanholas de 6, 8 e 10 anos ou as
definições encontradas por Sá e Varela (2004) junto de 128 crianças portuguesas do 1º ano de
escolaridade. A solução factorial, extraída por Arnay (1993) a partir da valoração individual
com “smiles” de um conjunto de enunciados retirados das entrevistas de Piaget, viria a
configurar dois factores, onde um animismo genérico – teoria animista – e um animismo
modificado – teoria das ultra-coisas – eram responsáveis por cerca de metade da variabilidade
explicada. Empregando uma metodologia de carácter interpretativo que contemplava a análise
de conteúdo de dois diários de aula e de um teste de quatro itens verdadeiro/falso, Sá e Varela
(2004) chegaram a um conjunto de quatro definições ou visões alternativas de ser vivo – animal
tautológica, animal antropomórfica, antropomórfica animal e antropomórfica – e às seguintes
propriedades comuns entre os exemplos de seres sugeridos pelas crianças: eram quadrúpedes,
viviam à superfície do solo, tinham o corpo revestido de pêlos e eram de grande/médio porte.
Para além disso, sinalizaram dificuldades na inclusão imediata e espontânea do “homem” nesta
categoria, ao contrário dos resultados de um estudo anterior (Freitas, 1989) onde os seres vivos
superiores foram melhor identificados do que os inferiores pelas 116 crianças portuguesas dos
3º, 5º, 6º e 7º anos de escolaridade.
Os atributos com que a Carlota ou mesmo a Vitória definem a vida apenas partilham
com os resultados dos estudos anteriores a noção de “ser vivo por estar vivo” que corporiza a
visão tautológica em Sá e Varela (2004). Todavia, interpretá-la como uma pseudo explicação
que apenas repete em termos equivalentes o primeiro constructo parece-nos afastar-se do cerne
da questão. Em nosso entender, esta concepção de ser vivo resulta de uma indiferenciação
conceptual entre um estado físico, passível de percepcionar (estar vivo), e uma categoria
1306
conceptual aglutinadora de carácter mais formal, isto é, sem um referencial físico evidente (ser
vivo), e não do carácter equívoco do significado da palavra “vida”, alegado por Osborne e
Freyberg (1985 cit. por Freitas, 1989). Por outro lado, a inclusão do “homem” no grupo dos
vivos a par de outros seres não se revelou minimamente problemática, constatando-se, antes,
uma oscilação inicial na localização das plantas.
Também o animismo presente nas duas teorias implícitas encontradas por Arnay (1993)
está longe de se reflectir nos nossos dados. Mas, se atendermos ao conteúdo dos itens que
saturam no factor “teoria das ultra-coisas” (cf., por exemplo, “As nuvens estão vivas porque
andam e logo chocam.”; “A lua está viva porque se move.”), torna-se evidente a analogia a uma
das qualidades definicionais de vida referidas pela Carlota: seres vivos são aqueles que se
mexem. Ênfases interpretativas distintas parecem ser responsáveis por focar os seres remetendo
para segundo plano a qualidade que partilham versus focar a qualidade em detrimento dos seres.
A actividade ou movimento, presente naquele argumento, evidencia-se central na
trajectória desenvolvimental piagetiana do conceito de vida. Daí que a integração nos seres
vivos por “se mexerem” corresponda nitidamente à noção nuclear de que a vida é assimilada ao
movimento, transmitido ou não ao objecto, característica da segunda etapa discriminada nesse
trajecto; enquanto que a incorporação nesta classe por “estarem vivos” se assemelha às
concepções típicas da primeira etapa desenvolvimental. Mas é o vitalismo físico que se pretende
aqui afirmar e não uma tendência animista para dotar os corpos de qualidades humanas e de
intencionalidade como em Piaget ou a incidência de argumentos teleo-funcionais, bem patente
nos trabalhos desenvolvidos actualmente no Child Cognition Lab, da Universidade de Boston,
nas crianças americanas e com menor intensidade nas inglesas (Kelemen, 2003).
Mais relevante do que discutir se estamos perante um traçado evolutivo invariante, de
cariz sequencial, ou de um alternativismo conceptual (Freitas, 1989) é constatar a diversidade
de significados e de complexidade presentes nas concepções de ser vivo das crianças em idade
pré-escolar. Neste sentido, por exemplo, a frequência com que um argumento é mobilizado na
justificação da inclusão de um ser no grupo dos vivos não implica que a ele seja imputada a
responsabilidade de destrinçar os seres vivos dos outros. Na Carlota, nomeadamente, embora a
qualidade de “estar vivo” surja com maior frequência, é com base no movimento que são
diferenciados os dois grupos.
Implicações Pedagógicas e Considerações Finais
O facto das concepções encontradas não replicarem integralmente as produzidas nos
estudos anteriores vem reforçar uma maior dependência contextual do que a sustentada por
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Piaget (2001), sinalizando a necessidade de explorar as concepções das crianças para poder
projectar o trabalho pedagógico a desenvolver.
Para além disso, e ainda que seja plausível admitir que a aquisição de categorias
conceptuais elementares, como a de “cão”, possa resultar de uma análise pessoal das similitudes
perceptivas entre vários exemplares (por exemplo, cães de várias raças), a não similitude
perceptiva entre os membros de categorias conceptuais hierarquicamente superiores, como a de
“ser vivo”, parece implicar a necessidade das crianças conhecerem e analisarem os critérios
relevantes para a categorização, tal como sugerem Horton e Markman (1980), bem como
explorarem a vertente oposta e complementar à vida, ou seja, o inanimismo (Freitas, 1989).
A pertinência da realização de estudos deste tipo impõe-se, portanto, não só por
contribuírem para a compreensão da cognição infantil como pelas potencialidades pedagógicas
que encerram. Em função da análise das verbalizações e das classificações efectuadas e da
detecção de lacunas de informação e de dificuldades cognitivas, torna-se mais claro o sentido a
imprimir às actividades a desenvolver acerca da organização do mundo vivo, junto destas
crianças.
Situações concretas que promovam classificações de animais, plantas, artefactos, etc.,
reais ou ficcionais, parecem constituir uma primeira etapa de um trajecto formativo, que
contempla outro tipo de intenções envolvendo a enunciação de semelhanças e de diferenças
entre eles, mas que não pode dar-se por concluído sem que sejam compreendidos pelas crianças
os critérios com base nos quais procedem, muitas vezes intuitivamente, àquelas categorizações.
Iniciativas enquadráveis no primeiro propósito, a par de um investimento na aquisição de
vocabulário biológico, afiguram-se recomendáveis para o Francisco e para o Rodrigo, dadas as
dificuldades manifestadas ao nível da classificação e a precariedade de informação de que
dispõem sobre o mundo vivo. Embora compreendendo a possibilidade de estabelecer relações
entre os seres, as categorias conceptuais da Vitória evidenciam grande egocentrismo, motivo
pelo qual seriam aconselháveis actividades que, partindo do seu universo, promovessem uma
descentração progressiva, focando a análise das relações entre seres e a sua verbalização.
Quanto à Carlota, e para além de se poder facilitar o enriquecimento dos atributos definicionais
de “ser vivo” e “não vivo”, é a generalização da aplicação desses critérios e a sua apreensão que
nos parecem dever orientar o seu percurso desenvolvimental neste âmbito.
Caracterizações locais, como a que procurámos desenvolver, auxiliam não só a
delimitar objectivos de aprendizagem como a empreender opções estratégicas de ordem geral
que envolvem, nomeadamente, decisões relativas à organização do grupo. Os resultados
sugeririam, nesta matéria, modalidades de trabalho em grupo heterogéneo entre a Carlota e a
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Vitória, dada a contiguidade dos seus perfis conceptuais, e um acompanhamento mais dirigido,
no domínio lógico-matemático, ao Francisco e ao Rodrigo.
Não podemos, contudo, esquecer que este trabalho resultou da nossa primeira incursão
junto de crianças em idade pré-escolar com o objectivo de aceder às suas concepções e de as
interpretar, razão pela qual se trabalhou com uma amostra tão reduzida. Mas, da nossa
inexperiência resultou, também, uma colheita de dados menos rica do que o desejável, com
afirmações das crianças que não foram devidamente exploradas por insegurança na condução
das entrevistas. A informação precária de que dispúnhamos no início do trabalho acerca da
génese das concepções infantis e da sua organização interna levou, por outro lado, a perder
oportunidades cruciais, nomeadamente, na exploração das categorias biológicas, subordinadas à
de “ser vivo”, do Francisco e do Rodrigo. Situação que nos viria a dificultar a especificação do
carácter estrutural ou de conteúdo das suas limitações. Para além disso, nem sempre foi tarefa
fácil mobilizar a informação de que dispúnhamos na interpretação dos casos. No entanto, em
função da realização deste estudo, pudemos constatar em que medida a análise dos significados
que as crianças constroem acerca dos fenómenos e processos naturais se revela essencial à
orientação do trabalho pedagógico do educador, por forma a viabilizar, com o processo de
ensino, não a substituição das concepções das crianças por outras “cientificamente correctas”,
mas a facilitação de modos de compreensão infantis mais informados, integrativos, estruturados
e progressivamente menos colados aos objectos.
Em termos de acção pedagógica – e estando cientes de que as oportunidades das
crianças confrontarem as suas ideias com a evidência, recorrendo a processos minimamente
sistemáticos, constituem um factor crucial de mudança conceptual – afigura-se recomendável
que experiências informais do quotidiano devam ser acompanhadas de uma orientação
problematizadora, de modo a que as explorações espontâneas dos contextos de aprendizagem
sejam progressivamente orientadas pela formulação de questões a que se pretende dar resposta
(Lind, 1999; Sá e Varela, 2004) e conjuguem uma ordem do geral para o específico e do macro
para o micro, com retorno sistemático aos primeiros (Freitas, 1989). A promoção de um ensino
reflexivo deste tipo permite, para além disso, ultrapassar as balizas curriculares configuradas
pelas orientações para a educação de infância e, eventualmente, pelo programa do 1º ciclo, na
óptica de que os objectivos de aprendizagem podem e devem situar-se à frente do nível de
desenvolvimento dos alunos, de modo a tornar a aprendizagem, ao jeito de Bruner (1998) e de
Vygotsky (1987), um factor de desenvolvimento cognitivo.
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