A INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE
CIÊNCIAS NATURAIS NO PROCESSO DOCENTE EDUCATIVO
Hilana de Farias Pacheco – Email: [email protected]
Gizeuda de Lavor da Paz – Email: [email protected]
Universidade Estadual do Piauí, bolsista PIBIC/UESPI
Rita de Cássia Pereira Santos Carvalho
Professora Mestre da Universidade Estadual do Piauí, orientadora PIBIC/UESPI
INTRODUÇÃO
A realidade contemporânea caracteriza-se pelo notável avanço da informação, da
técnica e da ciência, pela globalização de todos os processos econômicos, sociais e
culturais, pela competitividade embasada no poder do saber e da tecnologia, e pelas
desigualdades entre países e classes. Essas características configuram um panorama de
insegurança, de incerteza do homem frente ao futuro. Por sua vez, estabelece-se a
necessidade do homem aprender a aprender, não só durante a escolaridade básica, mas ao
longo de toda a sua vida, como condição primeira de inserção e participação nessa
sociedade globalizada e, ao mesmo tempo tão desigual.
Nesse aspecto, o relatório Delors (1999), encaminhado à União das Nações Unidas
para Educação, Ciência e Cultura - UNESCO, sublinha que a Educação, para responder aos
desafios da contemporaneidade, deverá estar organizada em torno de quatro pilares
fundamentais: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser. A primeira supõe a combinação de uma cultura geral, suficientemente ampla, com
possibilidades de aprofundar conhecimentos em determinada área do saber. Supõe também,
aprender a aprender para poder aproveitar as possibilidades que a educação oferece ao
longo da vida. A segunda refere-se à aquisição de habilidades que capacite o indivíduo a
fazer frente ao grande número de situações novas. A terceira desenvolve a compreensão do
outro e a percepção das formas de interdependência, de modo a permitir a realização de
projetos comuns e preparar-se para tratar os conflitos, respeitando os valores de
compreensão mútua. E a última supõe que a Educação deve estar comprometida com o
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desenvolvimento global do indivíduo, oferecendo condições para que o mesmo atue com
crescente capacidade de autonomia.
Dessa perspectiva, deriva uma nova concepção de educação escolar e,
conseqüentemente o redimensionamento do papel do professor, o que implica em uma
formação que esteja articulada com as questões da escola de ensino básico e que envolva a
reflexão como prática cotidiana, pois ao analisar suas experiências o professor pode refletir
e transformar sua própria prática pedagógica, através de um exercício de ação - reflexão –
ação, que consiste em observar sua docência, analisá-la criticamente e procurar transformála. Isso pressupõe a preparação do professor investigador em aula.
É consenso, entre educadores e especialistas em educação, de que hoje no Brasil a
formação de que dispõe os professores não tem contribuído eficientemente para que os
alunos das escolas de Educação Básica tenham sucesso nas aprendizagens escolares e,
principalmente, participem como cidadãos de pleno direito em um mundo cada vez mais
exigente sob todos os aspectos.
As pesquisas realizadas pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que
aferem os níveis de desempenho dos alunos brasileiros vêm indicando que, no ensino
fundamental e médio, a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de
promover as aprendizagens dos alunos.
Esse quadro que se configura na educação básica requer investimentos substanciais
para sua transformação, que devem se destinar tanto à melhoria dos recursos materiais das
escolas e dos centros de formação dos profissionais, dos quais depende a educação
brasileira, como também para implementação de programas de formação continuada, haja
vista, a necessidade não somente de tentar minimizar as lacunas da formação inicial, mas
também pelo fato da escola ser um espaço de formação e socialização de sabres
pedagógicos entre os professores.
É preciso garantir às crianças e jovens, o desenvolvimento das capacidades
imprescindíveis, não só para conquistarem sucesso escolar, mas principalmente,
capacidade pessoal que lhes permita plena participação social num mundo cada vez mais
exigente sob todos os aspectos. É preciso, por tanto, que o poder público, através das
instituições competentes (universidades, institutos, etc.) possa garantir aos professores,
oportunidades de formação continuada que possam promover o seu desenvolvimento
profissional.
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Tendo em vista essas preocupações, o estudo procurou investigar a influência da
formação continuada recebida pelos professores de Ciências Naturais da rede Municipal de
Teresina, na prática pedagógica desses profissionais.
A pesquisa de campo possibilitou o acompanhamento do curso de formação
continuada planejado e executado pelo Instituto Qualidade no Ensino no Centro de
Formação mantido pela Secretaria Municipal de Educação de Teresina – SEMEC e a
aplicação de questionários com os participantes desse processo.
OBJETIVOS
GERAL
Analisar qualitativa e quantitativamente até que ponto o curso de formação
continuada em Ciência Naturais contribuiu para a prática pedagógica dos
professores de 5ª a 9ª série que atuam em escolas da rede Municipal de Teresina
(PI).
ESPECÍFICOS
Levantar junto à Secretaria Municipal de Educação de Teresina os tipos de
programas de formação continuada oferecidos aos professores de Ciências
Naturais da rede.
Identificar os métodos e inovações pedagógicas na prática pedagógica dos
professores de Ciências Naturais que participam de programas de formação
continuada ofertados pelo Sistema Municipal de Ensino
Enumerar os pontos positivos e negativos da formação continuada dos
docentes de Ciências Naturais.
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METODOLOGIA DA PESQUISA
O caminho metodológico percorrido no esclarecimento das questões levantadas
nesta investigação foi pautado em um estudo descritivo, de base empírica e natureza
quanto-qualitativa, por considerar que os paradigmas de pesquisa quantitativa e qualitativa
se complementam na análise do fenômeno investigado, como destaca Gamboa.
Na pesquisa em Ciências Sociais, freqüentemente são utilizados resultados e
dados expressos em números. Porém se interpretados e contextualizados à luz da
dinâmica social mais ampla, a análise torna-se qualitativa, isto é, na medida em
que inserimos os dados na dinâmica da evolução do fenômeno e este dentro de
um todo maior compreensivo, é preciso articular as dimensões qualitativas e
quantitativas em uma inter-relação dinâmica, como categorias utilizadas pelo
sujeito na explicação e compreensão do objeto (1997, p.106).
Richardson (1999, p.89), também defende que embora existam diferenças
ideológicas profundas nos métodos quantitativos e qualitativos de produção do
conhecimento, a complementaridade de ambos os métodos pode ser importante no
desvelamento do problema investigado e, assim argumenta: “[...] a pesquisa social deve
estar orientada à melhoria das condições de vida da grande maioria da população. Portanto,
é necessário, na medida do possível, integrar pontos de vista, métodos e técnicas para
enfrentar o desafio”. (grifo nosso)
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa bibliográfica que consistiu no
levantamento de obras sobre a temática e posteriormente as leituras seletivas, analíticas e
interpretativas, de modo a colher fundamentos teóricos para subsidiar a pesquisa.
A segunda fase consistiu da participação ativa da pesquisadora no curso de
formação continuada em Ciências Naturais para os professores efetivos e estagiários da
Secretaria Municipal de Educação – SEMEC, realizado no Centro de Formação Professor
Odilon Nunes, localizado no município de Teresina (PI), zona norte da cidade, no período
de 05 de março a 13 de agosto de 2010, turno tarde. O curso em questão foi desenvolvido
pelo Instituto Qualidade no Ensino – IQE, que assumiu a responsabilidade de capacitação
do professor formador e da produção do material didático, fornecido aos docentes que
participavam do curso. Cabe aqui considerar que o Formador é um professor do quadro
efetivo da escola municipal, indicado pela SEMEC.
O curso de formação terá duração de dois anos e seis meses, e seu inicio ocorreu
no primeiro semestre de 2010. Está organizado em quatro (4) etapas. Em cada etapa da
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formação, os participantes têm acesso ao material didático denominado de caderno
Conceito e Ação - Ensino Fundamental II, constituído de quatro unidades, contendo os
temas centrais “Terra e Universo”, “ Vida e Ambiente”, “Ser Humano e Saúde” e
“Tecnologia e Sociedade”.
Cada unidade está dividida em três ou quatro seções de conteúdos de Ciências
Naturais e aspectos do ensino e aprendizagem. Cada seção é iniciada com a exposição de
objetivos que deverão ser alcançados. Além disso também são apresentados quadros
específicos intitulados de:
Cá entre nós – são sínteses parciais de assuntos de Ciências Naturais;
E lá na sala de aula – com a finalidade de apresentar metodologias
diferentes a serem aplicadas em sala de aula;
Sintetizando – Síntese das principais idéias discutidas.
Leituras sugeridas - apresenta indicações de obras para ampliação do
conhecimento, com seus respectivos resumos;
Glossário – aponta os significados para termos técnico;
A terceira fase da pesquisa consistiu de um estudo empírico com aplicação de
questionário a todos os professores participantes do processo de formação continuada, com
a intenção de obter informações sobre a influência da formação recebida na sua prática
pedagógica. No total foram aplicados 4 (quatro) questionários, conforme especificado: um
questionário aplicado ao final de cada unidade estudada, totalizando três questionários, e
outro no final da primeira etapa de formação, que ocorreu no primeiro semestre de 2010.
Os questionários continham perguntas abertas e fechadas, objetivando identificar quais das
atividades propostas durante o curso que foram utilizadas pelos docentes em suas aulas, ou
as que foram adaptadas à realidade da escola, bem como a influência da aplicação dessas
atividades na motivação e aprendizagem do aluno e a contribuição do curso prática
pedagógica desses profissionais.
Responderam ao questionário 1, 2, 3 e 4, doze, dezoito, oito e oito docentes,
respectivamente, que foram identificados por letras do alfabeto, para preservar a
privacidade dos mesmos.
Para ampliar a compreensão do fenômeno investigado a observação participante se
fez presente na primeira etapa do curso de formação continuada, desenvolvido no primeiro
semestre de 2010, onde se teve acesso a todo material didático do curso. Nesta
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oportunidade aproveitou-se para esclarecer, aos sujeitos, os propósitos da presente
pesquisa, com as assinaturas do termo de consentimento livre e esclarecido.
Como a coleta de dados foi realizada a partir de questionário e observação
participante, utilizaram-se na análise dos dados coletados dois métodos: o quantitativo e o
qualitativo. O método quantitativo deu-se por meio da análise de freqüência das respostas
dadas a cada questão, e apresentados seus percentuais em gráficos e tabelas. Este
procedimento foi empregado nas questões objetivas do questionário e na categorização de
questões subjetivas. O método qualitativo foi empregado nas questões abertas do
questionário e nos aspectos observados no decorrer do curso de formação, conforme
proposto por Triviños (1987) na análise do discurso, em que a princípio, foi feita uma
leitura analítica do conteúdo manifestado pelos professores, seguidamente fez-se um
estudo aprofundado das respostas e, por último, a interpretação inferencial.
Após a análise dos dados coletados nos questionários pôde-se perceber que algumas
das atividades discutidas no curso de formação foram aplicadas pelos docentes em suas
aulas mesmo que adaptada à realidade social da escola.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Caracterização do Curso de Formação Continuada em Ciências Naturais
O curso de formação continuada em ciências naturais é direcionado a
professores atuantes no ensino fundamental maior (6º ao 9º ano), que tem por objetivo
complementar a formação destes, visando melhorar a qualidade do ensino e de
aprendizagem nas escolas municipais de Teresina.
As aulas dessa formação foram realizadas com base no material de apoio
fornecido pelo IQE. A metodologia utilizada pelos formadores consistiu, basicamente, de
leituras coletivas do material didático e de demonstrações de algumas das atividades
metodológicas propostas no material. Houve também demonstrações de outras
metodologias que foram elaboradas pelo coordenador e formadores do curso. Muitas
dessas atividades desenvolvidas são de fácil aplicação e envolvem o uso de materiais
simples do cotidiano. Embora, algumas apresentem um grau de dificuldades, necessitando
de adequações por parte dos professores.
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Essas atividades, apesar de serem lidas e/ou desenvolvidas nos cursos,
poderiam ser melhor trabalhadas, pois formadores e professores pouco promoviam
discussões ou reflexões em relação às mesmas ou ao material de apoio, isso ocorreu
principalmente durante a utilização da primeira unidade do caderno. Discussão essa,
necessária para observar a opinião dos professores em relação a estes materiais e as aulas.
Elogios e falhas que serviriam como sugestão de melhoria tanto para o curso, como para as
metodologias apontadas.
Estando em acordo com Lima (1996, p. 17) quando diz que essas devem ser
estratégias que venham promover um ensino de significância, para não acabarem se
igualando as práticas adotadas em alguns cursos de capacitação, as quais não levam em
consideração a complexidade do trabalho do professor e se restringem apenas às
metodologias de ensino, assim não garantindo um espaço permanente de produção e
reflexão sobre o que fazer na escola.
Dessa forma, percebe-se que a socialização de experiências é sempre
necessária, porque não se pode conceber que as atividades tal como estão descritas no
material se encaixam a realidade das salas de aulas das escolas municipais de Teresina.
É importante frisar, também, que o material de apoio apesar de bem elaborado,
não dá conta de atender a todos os conteúdos de ciências, e muitas metodologias referiamse a um único assunto.
Em relação aos formadores, estes se prendiam muito ao material de apoio e ao
cronograma do curso previamente estabelecido, mas houve abertura de espaço para a
apresentação (socialização) de projetos desenvolvidos na escola, o que é interessante para
que outros professores se sentissem incentivados a desenvolvê-los ou se sentissem
motivados a elaborar e desenvolver projetos e por conseguinte socializá-los.
Desde o inicio do curso, percebia-se certa resistência por parte de alguns
professores em participarem do programa, o que possivelmente deve ter contribuído para
evasão, baixa assiduidade e descumprimento do horário (chegada e saída). Este último item
dificultou o andamento do curso e até mesmo o da pesquisa, pois os formadores tinham um
cronograma a seguir, assim não sobrava tempo para promoção de discussão, ou até mesmo,
a viabilização de momentos para troca de experiências, através de projetos desenvolvidos,
da aplicação de alguma atividade em que se obteve êxito ou não e de como se portar na
mediação de conflitos surgidos no espaço escolar. Isto porque um curso com duração de
quatro horas semanais, na maioria das vezes, durava três horas ou menos.
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Análise dos dados obtidos através dos questionários
O presente estudo foi iniciado com a aplicação de questionários, em relação ao
caderno Conceito e Ação Ensino Fundamental II volume 1 unidades I, II e III (Terra e
Universo, Vida e Ambiente e Ser Humano e Saúde), visto que o prazo previsto para o
término desse volume , no qual está incluído a unidade IV “Tecnologia e Sociedade”,
prorrogou até o final do mês de agosto de 2010, data esta, que ultrapassava o tempo
estipulado para a tabulação e discussão dos dados da pesquisa.
As informações obtidas foram analisadas e interpretadas de forma quantitativa
e qualitativa e explicitadas a seguir:
Utilização de metodologias em sala de Aula
Ao perguntar para os professores sobre a importância da aplicação em sala de
aula dos temas e métodos (atividades) propostos na formação, todos (100%) os
professores, em todas as etapas dos questionários (dirigidos à aplicação de metodologias
em sala de aula com base no material de apoio), consideraram essa aplicação relevante.
Como se observa nas seguintes falas:
É importante para que o aluno compreenda os fenômenos que ocorrem na Terra,
a organização dos corpos celestes e como isso interfere no dia-dia (Professor A –
Questionário I).
Traz metodologias interessantes, possibilitando um maior aproveitamento do
conteúdo, se empregado em momentos convenientes (Professor B – Questionário
I).
Auxiliam bastante no nosso trabalho como educadores (Professor C –
Questionário II).
Tornam o ensino de ciências mais interessante (Professor D – Questionário II).
Dependendo da abordagem em sala de aula, pois alguns textos são complexos
para o nível dos alunos (Professor E – Questionário II).
Propõe algumas atividades que estimulam e melhoram a aprendizagem dos
alunos (Professor A – Questionário III).
Analisando as falas dos professores constata-se uma avaliação positiva da
importância do curso de formação continuada para melhoria da prática docente e com
implicação direta na aprendizagem dos alunos.
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Embora todos os docentes considerassem a aplicação dessas metodologias
importante, a introdução das mesmas, em relação à primeira unidade, aconteceu de
maneira bem tímida, uma vez que, somente 16,7% dos 12 professores investigados fizeram
uso de algumas das atividades metodológicas sugeridas durante o curso (gráfico 1).
O gráfico 1 mostra que 83,3% dos professores não utilizaram nenhuma das
estratégias metodológicas demonstradas na primeira unidade de estudo do curso. Isso pode
ser decorrente das características do referido curso, que assume uma concepção de
aperfeiçoamento, treinamento, ou atualização que se dão, basicamente, pela aquisição de
informações. E também, porque os conteúdos, referentes à primeira unidade trabalhada na
formação, geralmente, constam nos capítulos finais dos livros e os professores costumam
seguir a mesma sequência com que esses capítulos são dispostos, mesmo essa prática
negando a estes docentes a oportunidades de julgarem e entenderem suas próprias ações
mediadas pela reflexão .
90,00%
80,00%
83,33% 83,33%
70,00%
60,00%
Estratégias utilizadas sem
adaptações
50,00%
40,00%
Estratégias utilizadas com
adaptações
30,00%
16,62%
20,00%
8,33%
10,00%
8,33%
0
0 0
0,00%
I
II
III
IV
Professores que não utilizaram estratégias de ensino
Professores que utilizaram de 1 até 6 estratégias de ensino
Professores que utilizaram de 7 até 14 estratégias de ensino
Professores que utilizaram de 15 até 21 estratégias de ensino
Gráfico 1: Estratégias de ensino utilizadas pelos professores após a primeira unidade da formação
continuada
Dentre as 15 atividades didáticas propostas na segunda unidade de estudo, os
resultados se mostraram mais animadores, uma vez que, 33,3% dos professores
participantes se enquadram no quantitativo de 1 a 5 atividades utilizadas em sala de aula
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sem adaptação e 50% dos docentes, nesse mesmo quantitativo, utilizaram as estratégias
com adaptações (gráfico 2).
Quanto às estratégias de ensino presenciadas na terceira unidade do curso de
formação, 83,3% dos professores afirmam ter desenvolvido algumas das atividades com os
alunos nas suas aulas de Ciências (gráfico 3), percebendo-se que entre a segunda e terceira
unidade há uma regularidade na aplicação das estratégias demonstradas durante a
formação.
Analisando os dados referentes às unidades um, dois e três de estudo, contidas nos
gráficos 1,2 e 3, respectivamente, constata-se um decréscimo no percentual de docentes,
que não utilizaram nenhuma das atividades propostas. Isso é reflexo de uma maior
aceitação da formação e reconhecimento do papel dessas atividades no desenvolvimento da
prática docente.
70,00%
60,00%
61,11%
50%
50%
Estratégias utilizadas
sem adaptações
50,00%
40,00%
33,33%
30,00%
Estratégias utilizadas
com adaptações
20,00%
6%
10,00%
0% 0%
0%
0,00%
I
II
III
IV
I - Professores que não utilizaram estratégias de ensino
II - Professores que utilizaram de 1 até 5 estratégias de ensino
III - Professores que utilizaram de 6 até 10 estratégias de ensino
IV - Professores que utilizaram de 11 até 14 estratégias de ensino
Gráfico 2: Estratégias de ensino utilizadas pelos professores após a segunda unidade da formação
continuada
É válido ressaltar que a não utilização de qualquer uma dessas atividades não
significa que o curso não esteja influenciando na formação do docente, e no seu
desenvolvimento como professor em sala de aula, assim como também não significa que
eles não as irão utilizar futuramente. Concorde Lima que afirma que
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a ruptura que se deseja e se espera do professor num trabalho de formação
continuada é resultado de um processo longo e demorado. Implica não só no
reconhecimento dos limites das práticas pedagógicas tradicionais em que foi
formado e que agora reproduz, mas também na vivência de propostas
inovadoras. Nesse processo faz-se necessário resgatar no mesmo o caráter
dinâmico do conhecimento e a provisoriedade das propostas que se delineiam
cotidianamente (1996).
Também, não se deve afirmar que a utilização das atividades propostas ou não,
deva servir para predizer a eficácia de um programa de formação, mas o interesse da
inserção dessas estratégias junto aos conteúdos ministrados é um sinal de que os
professores estão buscando novas formas para incrementar sua didática, o que
possivelmente facilitará a aprendizagem, por parte dos discentes, do conteúdo didático,
sendo que as adaptações das metodologias vivenciadas, à realidade escolar, demonstram
autonomia e segurança do professor diante dos desafios pedagógicos, emocionais e político
do âmbito escolar.
45%
40%40%
40%
40%
40%
35%
Estratégias utilizadas
sem adaptações
30%
25%
20%
20%
20%
Estratégias utilizadas
com adaptações
15%
10%
5%
0% 0%
0%
I
II
III
IV
I - Professores que não utilizaram estratégias de ensino
II - Professores que utilizaram de 1 até 2 estratégias de ensino
III - Professores que utilizaram de 3 até 4 estratégias de ensino
IV - Professores que utilizaram de 5 até 6 estratégias de ensino
Gráfico 3: Estratégias de ensino utilizadas pelos professores após a terceira unidade da formação
continuada
Em relação à mudança dos alunos diante de uma nova postura adotada pelo
professor em sala de aula, principalmente quando este inova seus métodos para facilitar a
compreensão da disciplina, Lima (1996) afirma que o retorno positivo por parte desses
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alunos, a essa mudança, é rápido e claramente percebido, e que uma vez obtido sucesso no
aprendizado, o professor mobiliza forças para continuar promovendo modificações em
suas aulas.
Portanto, sobre a aplicação dessas metodologias em sala de aula, a maioria dos
professores (exceto um professor), afirmou que influenciaram positivamente na motivação
e aprendizagem dos alunos, conforme expressam as seguintes falas:
Isso pode auxiliar em despertar a curiosidade para a investigação do Universo e a
compreensão de tudo que conhecemos (Professor F – Questionário I).
A aplicação desses métodos melhora a aprendizagem dos alunos, pois aproxima
os conteúdos da realidade dos alunos e faz com eles se interessem pelo conteúdo
(Professor A – Questionário I).
Os alunos participam mais e fica mais fácil realizar uma avaliação (Professor B –
Questionário II).
As atividades teóricas pesquisadas pelos alunos na construção do conhecimento
e na descoberta das soluções para os problemas propostos (Professor G –
Questionário II).
Essas metodologias, para mim, não é nenhuma novidade. Várias atividades
destas já apliquei no processo ensino-aprendizagem, porém fazendo algumas
adaptações a nossa realidade. Atividades diversificadas motivam os educadores
os educandos de forma positiva e leva à aquisição de novos conhecimentos
(Professor H – Questionário II).
Essas metodologias auxiliam na socialização dos alunos e faz com eles interajam
mais (alguns), outros nem se interessam em ficar a parte, mesmo que você tente
os inserir no processo. Além disso, a falta de recursos é muito grande e o tempo
disponível também (Professor I – Questionário III).
Com certeza, quando levamos o aluno a discussão e a prática, a reflexão e
contextualização dos conteúdos com seu cotidiano, eles tem muito mais interesse
pelos temas e o aprendizado é bem mais significativo (Professor J – Questionário
III).
A apresentação de novas metodologias e atividades diversificadas estimula o
educando a aprender de forma contextualizada tornando à disciplina e a aula
mais atrativas (Professor H – Questionário III).
Diante das respostas apresentadas pelos docentes, pode-se inferir que o curso
está influenciado na prática do professor, à medida que ele o concebe como importante,
porque proporciona o conhecimento de estratégias de ensino que estimula e motiva o aluno
em sala de aula. Em acordo com Santos & Sobrinho (2007) quando afirmam que a
formação continuada deve se preocupar com o desenvolvimento do professor em sala de
aula valorizando o saber experiencial.
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Assim, quando os professores foram solicitados a justificarem o porquê de não
terem utilizado as estratégias de ensino, sugeridas na formação, referentes à unidade 1, 2 e
3, a maior parte dos professores responderam que: ainda não haviam lecionado os
conteúdos; faltava tempo para adaptá-los ao planejamento e porque não lecionam nas
séries das quais os conteúdos tratavam. Verificando essas respostas, pode-se constatar que
elas não significaram um ponto negativo da formação, tendo em vista que, alguns
professores manifestaram a intenção de aderir tais estratégias ao planejamento do próximo
ano, com a justificativa de que terão mais tempo para se organizarem e selecionarem os
métodos que melhor adéquem aos dos conteúdos a serem ministrados.
É importante destacar que, grande parte dos docentes, apontou como
justificativa para não utilização das estratégias em suas aulas, o fato de não lecionarem nas
séries correspondente aos conteúdos desenvolvidos na formação. No entanto, o PCN
orienta para a abordagem dos conteúdos de ciências em espiral, isto é, estabelecendo
conexões entre os diferentes eixos temáticos, em todas as séries do ensino fundamental.
Porém, essa forma de organização curricular apresenta-se como uma dificuldade, uma vez
que, os conteúdos na maioria dos livros didáticos, não seguem a mesma orientação.
Opinião dos professores acerca do curso de formação continuada em
ciências naturais
De acordo com os objetivos pesquisados na literatura sobre formação continuada,
solicitou-se aos professores que apontassem quais desses objetivos (descritos no quadro 4),
eles consideraram ter sido atingidos com a formação continuada da qual estavam
participando.
Quadro 1 – Concepções dos professores sobre os objetivos do curso de formação continuada em
ciências naturais.
Objetivos da Formação Continuada
Utilizar recursos metodológicos e didáticos que permitam melhorar a prática
docente propiciando a aprendizagem significativa dos alunos
% PROFº
87,2%
Ser orientada no sentido de favorecer a vivência de propostas inovadoras e a
reflexão didática explícita, questionando o pensamento “espontâneo”, isto é, de
62,5%)
caráter “natural” daquilo que se fez
Rever e atualizar conteúdos científicos com uma concepção de ciências como
processo de construção
37,5%
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Deve ser potencialmente produtiva, respondendo às anomalias e obstáculos
encontrados e cobrindo novas perspectivas para a solução dos problemas de
37,5%
ensino-aprendizagem de ciências
Valoriza a investigação científica
37,5%
Socialização dos conteúdos como construção do saber
37,5%
Ascensão da carreira docente
0%
Saber desde preparar aulas a avaliar os alunos
0%
Pelos dados apresentados no quadro 4 percebe-se que os docentes têm
consciência da importância que
a formação continuada representou para o
desenvolvimento de sua formação e da consequente melhoria que poderá (o professor)
obter no processo de ensino/aprendizagem.
Porém, como se observa no quadro, dois dos objetivos a serem alcançados por
essa formação, ainda não haviam sido satisfatoriamente atingidos, e sabe-se que é muito
importante que o professor tenha autonomia quando se refere à seleção do livro, seleção e
reorganização de conteúdos para aplicar em sala de aula, cujo através de um conhecimento
mais aprofundado da disciplina e também sob orientação (papel da formação) consiga
reordenar os capítulos distribuídos no livro, que venha a ser criterioso assim como criativo
com relação à metodologia para abordar ou complementar um assunto, é interessante que o
professor se utilize de artifícios que faça o aluno perceber a interligação existente entre os
conteúdos dos livros, ou seja, é inerente que ela saiba „preparar aulas‟ para assim facilitar a
compreensão do discente e consequentemente a aprendizagem.
O professor, também, deve ter orientação com relação à forma de realizar a
avaliação, mesmo sabendo que ainda não há um modelo padrão que se julgue o correto
para se aplicar, e de como proceder diante dos resultados desta avaliação. No qual, esta
(saber desde preparar aulas a avaliar) é a finalidade que deve estar integrada aos objetivos
de uma formação, seja ela inicial ou permanente, pois isso engrandece o trabalho do
professor. Concordando com Gil-Pérez & Carvalho ao afirmarem que
Um dos principais problemas da formação de professores não é tanto o
desenvolvimento do conhecimento dos alunos, das aulas e da natureza do
processo educativo, e sim como facilitar aos professores em formação a
integração destes conhecimentos dentro de sua prática (2001, p. 69).
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Um outro objetivo não citado pelos professores foi à ascensão na carreira
docente, pois o curso com duração de dois anos e seis meses não prevê a entrega de
certificados, e inclusive este é um dos fatores apontados como sugestão (62,5% dos
professores) para serem revistos pelos idealizadores do curso, porque apesar da
conscientização da representatividade da formação para a melhoria da educação, este é um
fator de desestímulo e possivelmente, também, o fator principal da perceptível evasão no
curso. Outro ponto mencionado a ser melhorado foi em relação ao material de apoio (50%
dos professores), cujo alguns, consideram que as metodologias abordadas são inviáveis ou
pelos recursos indisponíveis na escola em que trabalha, ou pela complexidade com que as
mesmas são apresentadas entre outros.
Em relação aos pontos positivos da formação, 100% dos professores apontaram
a apresentação de novas metodologias. Estes, foram os momentos mais enfatizados durante
o curso, como já se sabe o objetivo do mesmo é que o professor possa crescer em sala de
aula, e o desenvolvimento dessas metodologias nos cursos abre caminho para que ele se
sinta mais autoconfiante em relação tanto à aplicação, como para fazer modificações nas
mesmas, caso seja necessário. É importante até mesmo para que o professor possa elaborar
novas estratégias de ensino e então possibilitar a reflexão sobre a introdução dessas,
buscando a construção de conhecimentos dos seus alunos (saber didático).
Mas essa autoconfiança somente se solidifica quando o professor domina os
conteúdos de sua disciplina (saber específico), isto é, não basta apenas que ele seja
conhecedor e possuidor da didática, assim, para não ficarem presos ao livro didático, pois é
relevante que eles tenham autonomia de inovarem, integrarem os conteúdos com de outras
disciplina, realizarem experimentos adequados, que o tornem professores seguros do seu
trabalho (1996, p. 8). A partir dessa afirmação de Menezes, vê-se a importância de um
curso de formação contribuir para o saberes dos docentes, os quais 87,5% e 75%, disseram
que a formação continuada contribuiu com ampliação dos saberes didáticos e específicos,
respectivamente, completando com a fala de Gil-Pérez & Carvalho (2001, p.85) que cita
que a didática específica é uma das formas mais eficazes de o professor cumprir com sua
tarefa e solidificar seu ensino, apesar de se ter constatado que ainda o curso não está
proporcionando ao mesmo, a integração entre esses saberes, para que, realmente o auxilie
diante das dificuldades de se abordar os conteúdos.
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CONSIDERAÇÕES FINAS
O estudo desenvolvido sobre análise da influência da formação continuada de
professores de Ciências na Prática Pedagógica possibilitou um aprofundamento teórico
sobre o novo paradigma de formação continuada que apóia no processo de reflexão-açãoreflexão sobre atividade docente, a partir da consideração do cotidiano da sala de aula,
como objeto de constante discussão e análise.
Os resultados da pesquisa revelaram que o curso de formação continuada, em
relação à primeira unidade resumiu-se a encontros e palestras de aprofundamento de
conteúdos e demonstrações de estratégias de ensino propostas no material de apoio do
professor elaborado pelo IQE.
Também constatou que o curso atingiu seus objetivos quando trouxe
metodologias para incrementar a didática dos professores e que estes apesar de resistirem
em participar do curso, muitos trabalharam estas metodologias em sala de aula. E os que
não adotaram essas atividades pretendem adotar futuramente. Assim, pode-se afirmar que o
curso propiciou-lhes uma contribuição no ato pedagógico no que diz respeito a:
Saberes didáticos: Inovações metodológicas integradas aos conteúdos de
ciências; reflexões sobre sua prática e auxílio nas dificuldades em sala de aula.
Saberes específicos: Revisão e atualização de conteúdos de ciências.
Através das observações percebeu - se uma resistência por parte do professor em
participar do curso, fato demonstrado pelo alto índice de evasão e baixa assiduidade.
Entendo que o curso em questão pretende buscar melhoria na qualidade do ensino
fundamental de 1º ao 9º ano, das escolas municipais de Teresina, o não comparecimento da
maioria dos professores inviabiliza que o programa tenha uma maior abrangência, isto é,
que tenha de fato uma contribuição significativa na prática pedagógica e consequentemente
na melhoria do ensino dessas escolas da rede pública. Concordando com Menezes (1996,
p.49), ao citar que “mesmo quando é perceptível a “realidade” de um programa, nem
sempre é nítida sua consistência ou sua efetiva permanência”.
Sendo importante ressaltar que a pesquisa foi realizada durante a fase inicial do
curso de formação, não retirando a possibilidade de que tais falhas sejam resolvidas ao
decorrer do mesmo e também não deixando de mencionar que toda e qualquer contribuição
é um processo que ocorre de forma gradual e que pode ser melhor constatada um ou dois
anos após a realização do curso.
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Diante disso propõe-se que dêem continuidade a esse estudo e também que se
façam pesquisas sobre as reais causas de evasão nos cursos de formação continuada e
também da sua influência no processo de ensino/aprendizagem, isso como forma de
incrementá-lo e que, de fato, a qualidade do ensino das escolas da rede municipal de ensino
possa ser uma realidade.
Para tanto, é necessário construir um processo de formação em conjunto com o
professor, buscando o desvelamento das condições sociais, políticas, econômica que
perpassam a sua prática pedagógica. Sendo assim, precisa ser um processo contínuo,
integrado ao dia-a-dia do professor e da escola.
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