UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS I
COLEGIADO DE PEDAGOGIA
DANIELA DE CARVALHO COSTA E SILVA
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I DA ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR
Salvador.
2009
DANIELA DE CARVALHO COSTA E SILVA
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I DA ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR
Monografia apresentada a Universidade do Estado
da Bahia, como pré-requisito para a conclusão do
curso de Pedagogia.
Orientadora: Prof.M.Sc. Iêda Rodrigues da Silva
Balogh
Salvador.
2009
DANIELA DE CARVALHO COSTA E SILVA
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL I DA ESCOLA GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
SOBRE A INDISCIPLINA ESCOLAR
Monografia apresentada como pré-requisito para a
conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia,
da Universidade do Estado da Bahia.
Aprovada em: ....../...../........
Banca Examinadora:
__________________________________
Profª M.Sc. Iêda Rodrigues da Silva Balogh - Orientadora
Universidade do Estado da Bahia
____________________________________
Profª Dr. Rilza Cerqueira Santos
Universidade do Estado da Bahia
_____________________________________
Prof. Esp. Paulo Alfredo Rocha
Universidade do Estado da Bahia
Dedico este trabalho ao meu
esposo
Silvio,
Beatriz
e
aos
Alkmaar e Valéria.
minha
filha
meus
pais
AGRADECIMENTO
Primeiramente tenho que agradecer a Deus por tudo o que tem feito por mim, afinal
“Senhor, o que direi de ti? Tu és aquele que me amou primeiro”. Ainda, sigo meus
agradecimentos ao meu esposo amado e a minha filha querida que souberam
compreender os momentos em que não pude me dedicar a eles. Muito obrigada,
ainda, aos meus pais pelas palavras de incentivo e confiança durante esses treze
anos de vida acadêmica.
Agradeço, ainda, às minhas amigas: Girleide, Patrícia, Naíra e Rosana pelos
momentos que passamos juntas durante esses quatro anos. Não poderia me
esquecer de agradecer, principalmente, pelo companheirismo.
É claro, gostaria de agradecer aos meus professores que me fizeram refletir e
aprender muitas coisas que ainda não eram percebidas. Deixo, ainda, aos
professores Roberto Carlos e Iêda Balogh o meu agradecimento pela referência de
profissional a ser seguida.
MUITO OBRIGADA! VOCÊS NUNCA DESISTIRAM!
"Toda moral é um sistema de regras e a essência de toda moralidade consiste no
respeito que o indivíduo sente por tais regras"
(PIAGET, 1977, p. 07)
RESUMO
Esta monografia estuda as representações sociais dos professores da Escola
Estadual Governadores Roberto Santos, incluídos nas séries iniciais do ensino
fundamental I, sobre a indisciplina escolar, uma vez que o aluno que não segue as
regras é sempre entendido como indisciplinado. Tal questionamento se deu pela
inquietação quanto ao aumento dos casos de atos ditos como indisciplinados, sem
que, até o momento, não houvesse nenhuma perspectiva de resolução concreta.
Tem como objetivos registrar e perceber as representações contidas nas práticas
dos professores, bem como identificar e analisar o significado da indisciplina escolar
para estes professores. É uma pesquisa de abordagem qualitativa, na especificidade
de um estudo de caso que possibilitou descobrir as formas de representação sobre a
indisciplina escolar de forma mais completa e estudando uma realidade concreta.
Utilizou-se da observação participante e entrevista semi-estruturada como técnica de
coleta de dados em campo pertinentes a este estudo, além da pesquisa
bibliográfica. Percebeu-se que, a utilização da teoria das representações sociais
possibilitou a análise e compreensão dos reflexos de crenças, valores e referências
culturais manifestas nos profissionais da educação que determinam noções de
escola e práticas pedagógicas, possibilitando a permanência e aumento da
indisciplina no ambiente escolar. Foi visível também que existe uma forte relação da
noção de comportamento relacionado á indisciplina, uma variação de conceitos e
principalmente, desses, percebeu-se a urgência de se trabalhar esta questão com os
professores.
Palavras-chave: Representação social. Indisciplina escolar. Prática pedagógica.
ABSTRACT
This monograph examines the social representations of teachers in State School
Governors Roberto Santos, included in the initial grades of elementary school I
indiscipline on school since the student who does not follow the rules is always
perceived as undisciplined. This question was the concern about the increase in
cases of acts such as unruly without, until now, there was no prospect of resolving
concrete. Aims to record and understand the representations contained in the
practices of teachers as well as identify and analyze the significance of school
indiscipline for these teachers. It is a research of qualitative approach, in particular a
case study to find possible ways of representation on school indiscipline in more
complete and studying a practical reality. We used participant observation and semistructured interview as a technique for data collection in the field relevant to this
study, besides the literature search. It was noticed that the use of social
representations theory enabled the analysis and understanding of the consequences
of beliefs, values and cultural references in the manifest of education professionals
that determine notions of school and teaching practices, allowing the permanence of
increasing indiscipline in the school environment . It was also apparent that there is a
strong relationship of the concept of behavior related to indiscipline, a range of
concepts and especially, of those, it is understood the urgency of this work with
teachers.
Keywords: Social Representation. School Indiscipline. Pedagogical Practice.
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 – Categoria de análises e indicadores ...................................................................17
TABELA 02 – Idade, sexo, formação profissional e tempo de atuação dos professores
colaboradores ...........................................................................................................54
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO...........................................................................................
11
2
A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DESTA PESQUISA.........................
15
2.1 O tipo da pesquisa.....................................................................................
18
2.2 Períodos, Informantes e Espaço da pesquisa...........................................
19
2.3 Estratégias e Instrumento de análise de dados.........................................
21
3
23
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E AS SUAS POSSIBILIDADES......
3.1 Representações sociais, trajetória e construções...................................... 23
3.2 A Representação Social e a possibilidade de interpretar a indisciplina.....
29
3.3 A Representação Social nas práticas pedagógicas do professor..............
33
4
INDISCIPLINA ESCOLAR: UM ENFRENTAMENTO...............................
37
4.1 A Indisciplina Escolar no Ensino Fundamental..........................................
41
4.2 A Educação e o poder disciplina................................................................
43
5
EM
BUSCA
DAS
REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS
SOBRE
A
INDISCIPLINA ESCOLAR NA ESCOLA ESTADUAL GOVERNADOR
ROBERTO SANTOS........................................................................................
48
5.1
A escola..................................................................................................
48
5.2 Os professores colaboradores.................................................................
49
5.3 Indisciplina escolar: uma análise do conceito..........................................
52
5.3.1 Representações Sociais: a indisciplina por trás das cortinas..................
55
5.3.2 Ação e Reação: degraus da indisciplina.................................................. 58
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................
64
REFERÊNCIAS................................................................................................. 68
APÊNDICES......................................................................................................
11
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos tempos, problemas com a indisciplina escolar têm se agravado. Muitos
profissionais da educação se vêem comprometidos em buscar uma solução, pois
muitos já passaram, estão passando ou irão passar por situações constrangedoras e
desestimulantes. Outro agravante está em nosso compromisso com a educação de
crianças e adolescentes que cada vez mais perdem a noção de respeito para com o
outro.
A indisciplina escolar é um fenômeno caracterizado por diversos fatores que estão
longe de serem consensuais. Uma mudança de princípios que vai do universal ao
individual, caracterizada por uma sociedade moderna, onde o homem é
marcadamente centrado no ter, não deixa espaço para uma base moral, alicerçada
no respeito e na solidariedade.
Quando se fala em indisciplina no contexto da educação, não se restringe apenas à
relação professor-aluno em sala de aula, nem tampouco à relação aluno-escola ao
nível institucional, porque a disciplina só poderá ser eficazmente abordada se
considerada num contexto mais amplo.
Observamos, através dos meios de comunicação, relatos na própria vivência
escolar, uma falência da autoridade dos pais em casa e a dos professores em sala
de aula que não diverge quando o assunto é a classe social.
É nesse contexto que se insere o presente trabalho, um estudo com o foco voltado
pra tentar analisar e identificar dentro da perspectiva da representação social de
indisciplina escolar dos professores do ensino fundamental I, da Escola Estadual
Governador Roberto Santos, numa tentativa de compreender, reflexos de crenças,
valores e referências culturais manifestas, fazendo com que persistam determinadas
noções de escola e prática pedagógica que possam está alimentando o aumento da
indisciplina no ambiente escolar.
12
Diante dessa realidade e da situação constatada, durante o estágio supervisionado I
e II, na referida escola, foi que se percebeu que, talvez, a indisciplina fosse uma
forma de dizer não à prática utilizada pelo professor e à forma como a escola
(agentes da educação envolvidos) se comporta, transpondo o problema para o
governo e família. Ressaltamos que a intenção não é discernir qual é o melhor
método ou prática pedagógica, mas, sim, em uma época de mudanças tanto
intelectuais como sociais, suscitar um alerta e um novo olhar para os educadores.
A literatura educacional nos traz algumas leituras sobre a indisciplina, mas deixa a
desejar quando se refere à representação social do professor quanto às
manifestações de indisciplina nas escolas e como essa representação pode refletir
na prática pedagógica.
Reconhecemos no professor uma autoridade que lhe é inerente, fazendo com que
dite e comunique normas sociais que julga necessárias para exercer sua ação
pedagógica. Assim, prescreve determinadas posturas e regras a serem aceitas,
muitas vezes sem a devida discussão com os alunos.
A representação social vem segundo Moscovici (2003) viabilizar um estudo que
requer a análise de algo subjetivo e construído dentro de um contexto social.
Assim Moscovici (2003, p. 8) acrescenta que:
Ela desempenhou um papel análogo na teoria da linguagem de
Saussure, na teoria das representações infantis de Piaget, ou ainda
na do desenvolvimento cultural de Vigotsky. E, de certo modo, este
conceito continua presente nesse tipo de teorias.
O estudo da representação social dos professores sobre a indisciplina escolar
poderá nos fornecer elementos para analisar a contribuição da prática pedagógica
para permanência da indisciplina escolar, considerando que essa intervém
diretamente na realidade e no tipo de relação do sujeito com o objeto.
Ao observar todo o cotidiano escolar, nessa escola, durante o Estágio
Supervisionado, foi percebido reclamações e relatos dos funcionários, professores e
13
até mesmo da diretora da instituição de ensino que destacaram a questão disciplinar
como uma das maiores dificuldades fundamentais existentes que impedem o bom
desenvolvimento do trabalho escolar.
Além disso, a relação das representações sociais sobre a indisciplina escolar, numa
perspectiva sobre o processo de construção social da indisciplina poderá ajudar a
pensar numa possibilidade de desconstrução do olhar construído, uma vez que o
conhecimento recebido ao longo dos anos dita o que é visto ao redor.
Nesse sentido a presente pesquisa levanta o seguinte questionamento: De que
forma os professores do Ensino Fundamental I da Escola Governador Roberto
Santos representam socialmente a indisciplina escolar?
Assim, traçamos alguns objetivos a serem seguidos no estudo em questão, pois
acreditávamos que as representações sociais, sobre a indisciplina, percebidas,
através do cotidiano escolar e das práticas pedagógicas utilizadas, nos
proporcionariam a condição de sistematizar, categorizar e analisar as respostas
colhidas de uma forma que nos levaria a identificar e analisar o significado da
indisciplina escolar para os professores nessa escola.
Mais especificamente,
identificar e analisar as representações sociais dos professores do ensino
fundamental I da Escola Governador Roberto Santos sobre indisciplina escolar,
registrando o cotidiano escolar e as práticas pedagógicas docentes, buscando
perceber as representações sociais dos professores sobre indisciplina escolar nessa
escola.
No intuito de contemplar os objetivos propostos a descrição dos procedimentos
metodológicos adotados nesta pesquisa, foi embasada nas contribuições de Ludke e
Andrei (1986) que tiveram o importante papel de abrir um caminho que possibilitasse
o encontro para o nosso questionamento.
O referencial teórico está estruturado em três bases que abordam aspectos
relevantes das representações sociais como: a representação social e suas
possibilidades, a representação social e as possibilidades de interpretar a
indisciplina e a representação social nas práticas pedagógicas do professor, à luz de
14
autores como Serge Moscovici (2003), Maria de Lourdes Ornellas (2001), Pedro
Guareschi (1995) dentre outros.
Seguindo, temos o capítulo em que levantamos questões referentes à indisciplina
escolar, buscando entender o fenômeno, relacionando com o ensino fundamental e
discutindo a relação do poder da disciplina na educação; contando com as
contribuições de Michel Foucoult (1977), Tomaz Tadeu da Silva (1994), Julio Groppa
Aquino (1999), Içami Tiba (2006) e outros.
Temos, por fim, o capítulo que expõe todo o trabalho relacionado à pesquisa de
campo em si, destacando a análise dos resultados desses dados. Pensando em
uma estrutura que permitisse a interpretação dos dados acolhidos durante as
entrevistas e observações, dividimos em alguns itens intitulados: Indisciplina escolar:
uma análise do conceito, Representações Sociais: a indisciplina por trás das cortinas
e Ação e reação: degraus da indisciplina escolar buscando uma relação entre o
referencial teórico e as informações colhidas com os professores e cotidiano escolar,
que nos possibilitasse a condição de concluir esse estudo.
Após a apresentação e análise dos dados de campo, tecemos as considerações
finais desta pesquisa e apresentamos as nossas referências, utilizadas ao longo do
trabalho.
15
2 A TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DESTA PESQUISA
Estudar a Representação Social dos Professores do Ensino Fundamental sobre a
indisciplina escolar da Escola Estadual Governador Roberto Santos seria tentar
descobrir algo subjetivo, percorrendo histórias de vidas, encontrando significados e
significante para tentar entender o que pensam sobre a Indisciplina escolar diante do
fenômeno que acorre em todo o mundo, independente de classe social, na
perspectiva de perceber se na prática educativa utilizada há reflexos de suas
representações.
Buscar uma resposta ao fenômeno da Indisciplina escolar partiu de uma
necessidade mediante a importância que esse assunto tem assumido nas
discussões sobre educação escolar, uma vez que os episódios de indisciplina têm
exigido atenção ampliada das escolas por envolver situações muitas vezes
desafiadoras, em termos profissionais e mesmo pessoais por parte dos professores.
Partimos em buscas de estudos que revelassem as mesmas preocupações que a
nossa e encontramos algumas através de sites de busca1, porque não encontramos
um acervo quantitativo, ao alcance dos estudantes na biblioteca da Instituição. Mas
como tínhamos que procurar nos fundamentar, quanto ao aspecto teórico, para
poder não desvirtuar do nosso foco de pesquisa, já que Ludke e Andrei, (1986, p.
18) afirmam que “o quadro teórico inicial servirá de esqueleto” para o estudo, e
diante do anseio de encontrar ou simplesmente apontar o problema em questão
para a academia e para a escola em questão fomos em frente.
A pesquisa de campo é algo muito importante para a área da educação, pois nos
proporciona um encontro único com os problemas que envolvem o cotidiano escolar,
nos possibilitando, através de seus passos precisos, revelar algo que está em
oculto.
Fomos a campo e nos detemos aos nossos interesses.
1
Site: www.google.com.br
16
Despertar um novo olhar sobre a prática pedagógica utilizada tendo a representação
social da indisciplina escolar como um contrapeso da realidade, nos fez despertar
para a necessidade de estruturar os dados coletados não só de uma forma
organizada e exigida dentro de um trabalho de pesquisa, mas que nos desse a
condição de segundo Andrei (1986) enxergar as idéias iniciais e repensá-las para
encontrar um algo á mais.
Uma situação nos deixou bastante preocupadas: como iríamos expor e
identificaríamos as demonstrações subjetivas dos professores a respeito do que
seria indisciplina para eles.
Era entendido que deveríamos conhecer melhor a bibliografia do assunto, pois seria
necessário perceber as informações que fluiriam no decorrer das falas e atitudes dos
professores. Assim, mergulhamos nos autores que estudavam representações
sociais, indisciplina escolar e prática pedagógica, referenciais teóricos básicos para
formulação dos dados que seriam coletados, sem esquecer no que propunha
(LUDKE, 1986, p.48) quando diz que ”a análise não deve se restringir ao que está
explícito no material, mais procure ir mais a fundo, desvelando mensagens
implícitas”.
É conhecido, dentro de uma estruturação para um trabalho de pesquisa que as
informações colhidas no decorrer de sua realização, devem ser estruturadas e
ordenadas para uma melhor eficácia de análise dos dados coletados. Assim,
dividimos as categorias de análise e seus indicadores considerando o que
precisaríamos encontrar e o que tínhamos de teoria que sustentaria nosso trabalho.
As categorias escolhidas foram refeitas por algumas vezes, pois diante das
informações colhidas, nosso objetivo precisaria ser alcançado. Assim, foram
estruturados de acordo com a TABELA 01, a seguir:
17
TABELA 01 - Categorias de análises e indicadores
CATEGORIAS
INDICADORES
A indisciplina escolar
Conceito
Causas e sentidos atribuídos à indisciplina
Imagem/como percebem
Medidas adotadas para trabalhar com a
Atitude
indisciplina
FONTE: Pesquisa de campo 09/2008
E assim ficaram estabelecidas as categorias e indicadores que nos orientaram na
análise dos dados colhidos. Lembrando que dentro de cada indicador outros nos
deram a sustentabilidade necessária para uma eficaz análise como:
- Dentro do indicador conceito, observamos a formação do profissional, as
características atribuídas à indisciplina escolar para estabelecer uma definição ou
definições;
- No aspecto da imagem e da percepção da indisciplina observamos através
de uma forma subjetiva os sentidos e significados atribuídos;
- Na atitude buscamos a relação da ação e da reação.
A análise dos dados coletados e a forma como iríamos trabalhar com elas para que
pudéssemos chegar ao nosso objetivo já estava traçado. Muitas dúvidas ainda
pairavam no ar quanto à conclusão da pesquisa. Estávamos diante de um passo
muito importante e, por isso tivemos o cuidado de rever se os dados coletados
realmente eram satisfatórios
A análise dos dados estabelecida como referência teórica foi do tipo análise de
conteúdo que permitiu abordagens conceituais sobre representações sociais que
nortearam a presente pesquisa.
A forma de abordagem foi escolhida em razão do interesse nas temáticas:
Representação social, Indisciplina Escolar e Prática Pedagógica no ensino
fundamental. Nessa perspectiva, entendemos que podíamos chegar a responder à
questão principal da pesquisa apresentando um estudo que provocasse reflexões
18
nos profissionais e acadêmicos de educação, para, além disso, contribuir para um
melhor cotidiano escolar.
Para facilitar as análises dos dados definimos alguns temas que trabalhamos com os
três vieses da pesquisa: 1- A indisciplina escolar: uma análise do conceito, 2Representações Sociais: a indisciplina por trás das cortinas (Representação social)
e 3- Ação e Reação: degraus da indisciplina escolar (Prática pedagógica); que
serviram para categorizar as análises e encontrar as representações sociais dos
professores sobre a indisciplina escolar de acordo com os seguintes critérios: 1- A
indisciplina escolar (conceito), 2- Causas e sentidos atribuídos à indisciplina –
(imagem/como percebem) e 3 - Medidas adotadas (atitude).
Na primeira categoria foram feitas as seguintes perguntas: 1- O que é indisciplina
escolar? Com que animal compararia um aluno indisciplinado? 2- Na segunda
categoria a ser analisada perguntamos a que causa atribui o aumento da
indisciplina? 3- Na terceira categoria a ser analisada perguntamos como trabalha a
indisciplina em sala de aula.
O tipo de pesquisa foi definido tomando muito cuidado para não atrapalhar a
precisão do objeto em análise uma vez que segundo Menga (1986, p. 11), “parecem
existir muitas dúvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa”
na área de educação.
2.1 O tipo de pesquisa
Após algumas considerações sobre o tema e partindo dos fundamentos de que o
indivíduo tem de conceber, pensar, reproduzir e representar a realidade com a qual
interage, seria viável investigar quais as representações que permeiam os
professores, no que diz respeito à indisciplina escolar dentro de uma metodologia
adequada, uma metodologia qualitativa.
19
Segundo Ludke e Andrei (1986, p.13):
A pesquisa qualitativa ou naturalista envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato dentro da pesquisa com a situação
estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e se
preocupando em retratar a perspectiva dos participantes.
Os autores ainda seguem dizendo que a pesquisa qualitativa tem entre suas
características o interesse pelos significados que os sujeitos investigados atribuem
às práticas profissionais, as relações que estabelecem, aos valores que defendem e
ao seu modo de viver, que são focos de atenção especial para o pesquisador
interessado, em perceber, as inter-relações pessoas impregnadas de sentimentos e
interesses com as quais lidaremos no universo da educação.
Nesse contexto, tanto o projeto como o desenvolvimento dos procedimentos de
investigação, além da apresentação dos resultados, não puderam ser de forma
rígida, predeterminado e enquadrado em qualquer modelo fechado.
Com o intuito de investigar o problema exposto anteriormente, utilizamos uma
abordagem cuja intervenção foi situada no estudo de caso que “visa à descoberta e
procura representar os diferentes e ás vezes conflitantes, pontos de vista presentes
numa situação social” (LUDKE; ANDREI, 1986, p.20) que nos permitiu entrar num
universo marcado por manifestações culturais como a sala de aula. Permitindo-nos,
ainda, entender a influência de hábitos, costumes e maneira de ver e viver o mundo
dos diferentes professores situados em uma realidade concreta.
2.2 Período, Informantes e Espaço da Pesquisa
A pesquisa se realizou na Escola Estadual Governador Roberto Santos, situada na
Avenida Silveira Martins, S/N, no bairro do Cabula, cidade de Salvador, estado da
Bahia atendendo a uma grande população que mora ao seu redor.
20
Segundo o Portal do cabula2 o bairro do Cabula era formado por fazendas e
chácaras e seus donos foram os primeiros a se instalarem. O Cabula foi doado a
Antonio de Ataíde - Conde da Castanheira - pelo seu primo-irmão, Tomé de Souza.
Antonio acabou arrendando esta área para o senhor Natal Cascão. Em 1950, uma
praga destruiu os laranjais, sendo este um fato muito importante para a
transformação do uso do solo no Cabula. Os anos 70 e os posteriores foram
marcados por alterações estruturais: as antigas fazendas haviam sido vendidas e/ou
divididas em lotes menores, transformando o Cabula, que posteriormente sofreria
influência do 19ª Batalhão do Exército, originando novos bairros como do Saboeiro e
Barreiras. O povoado começou a se formar ao redor, caminhos foram abertos
fazendo ligações com outras localidades.
A Escola Governador Roberto Santos foi escolhida como local da pesquisa, pela
oportunidade de está trabalhando, no período de estágio acadêmico, onde se
percebeu a realidade vivida pelos profissionais da educação de uma escola pública.
A pesquisa foi realizada no período de Agosto a Outubro de 2008, tendo como
informantes os professores do ensino fundamental I, obedecendo as seguintes
fases: 1- Reunião com a Direção e Coordenação do Colégio, explanando sobre a
importância do projeto, bem como a exposição do mesmo e solicitando autorização
para o seu desenvolvimento; 2- O processo de observação e a elaboração do roteiro
e realização da entrevista.
Buscando encontrar a resposta para o nosso questionamento, os sujeitos da
pesquisa foram os professores do ensino fundamental I da Escola Estadual
Governador Roberto Santos. Participaram seis dos onze professores que fazem
parte do quadro de funcionários da escola, ou seja, 55% dos profissionais, pois os
demais se encontravam afastados por motivos particulares. Iremos nos referir a elas
com professoras A, B, C, D, E e F, relacionado com as letras do alfabeto para
preservar suas identidades. Todos os professores são do sexo feminino,
encontrando-se na faixa etária de 48 a 60 anos.
2
Site de consulta, acessado em 11/09/2008
21
2.3 Estratégias e Instrumentos de coleta de dados
O local onde realizaríamos a pesquisa já estava definido, as primeiras observações
também. Para nortear a pesquisa utilizamos como procedimento metodológico a
técnica de observação participante e da entrevista semi-estruturada, uma vez que a
“natureza do problema é que determina o método” segundo Stubbs e Delamont3
(1976, apud LUDKE E ANDREI, 1986, p.15).
A utilização da observação como métodos de coleta de dados exposto por Ludke e
Andrei (1986) nos chamou atenção quando ela traz a relação da “dependência”, ou
seja, tudo pode ser relativo mediante a história e bagagem pessoal de quem
observa. Diz que “nos leva a privilegiar certos aspectos da realidade e negligenciar
outros” (p. 25). Muito pertinente para os sentidos atribuídos pelos professores em
relação à indisciplina escolar, mas diferente para o resultado da pesquisa porque
encontraríamos um resultado baseado em dados coletados.
A técnica da observação participante possibilitou “um contato pessoal e estreito com
o objeto estudado, possibilitando a utilização de conhecimentos e experiências para
interpretá-lo e compreendê-lo” (LUDKE; ANDREI, 1986, p.17). Suas aparências,
gestos e maneiras de falar e agir foram percebidos. Com os registros das
observações, foram feitas anotações e gravações para que pudéssemos registrar
todas as expressões orais e anotadas algumas expressões não verbais.
Ao lado da observação, a entrevista semi-estruturada representou um das técnicas
básicas para a coleta de dados com a “vantagem de que essa técnica permite a
captação imediata e coerente da informação desejada” conforme cita Ludke e Andrei
(1986,
p.34),
não
perceptível
na
observação,
contemplando
um
maior
aprofundamento das informações, norteada por um roteiro pré-estabelecido, mas
“flexível ao teor da conversa” como cita Menga (1986, p. 35) que conduziu os rumos
da entrevista e nos possibilitou os dados obtidos e anotações específicas.
3
1976
STUBBS, M e DELAMONT, S.(orgs). Explorations in Classroom Observation. London, Jonh Wiley,
22
Menga (1986, p. 34) ainda fala que “uma entrevista bem feita pode permitir o
tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e íntima”, podendo
alcançar uma eficiência maior que outros métodos de coleta de dados como o
questionário, pois atinge uma população de entrevistados mais completamente. Daí
o motivo pelo qual escolhemos esse tipo de coleta de dados.
Depois de estruturar todo material recolhido durante a pesquisa como “transcrição
da entrevista e relatos da observação” como orienta Menga (1986, p.45) partimos
para a análise dos dados coletados.
23
3 AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E AS SUAS POSSIBILIDADES
Enxergar as possibilidades
que o as respresentações sociais podem dar aos
estudos na área de educação se faz necessária mediante aos inúmeros problemas
que a escola, como espaço de socialização, absorve do meio social.
Ao primeiro encontro podemos perceber que já sabemos ou temos noção do que
iremos falar, mas ao aprofundar o nosso estudo, perceberemos que subjetivamente,
nós conceituamos as representações sociais de forma levemente diferente, pois foi
algo construído sobre bases históricas com tendência ao conservadorismo imposto
socialmente. Segundo Durkhiem (1978, p. 90) “as sociedades, algumas, mais do que
outras, exerce sobre nós uma espécie de coerçao para atuar em determinado
sentido”.
É simples entender o que estamos inicialmente falando a respeito das
representações sociais. Quando somos abordados a falar ou fazer algo, nossas
atitudes e pensamentos são fortemente bombardiados por conceitos introduzidos
socialmente e reconstruídos por nós durante toda a nossa vida. Representamos
opiniões a respeito de vários assuntos que só irão divergir dentro dos padrões
socialmente contruídos, uma vez que, na concepção de Durkheim (1978, p. 90) “é a
sociedade que pensa”.
Mas, trazer o que acabamos de falar agora foi algo percebido ao longo do tempo
com contribuições de alguns estudiosos como Durkhiem4 e Serge Moscovici5 .
Iremos, ao longo deste trabalho trazer e ressaltar um pouco das valiosas contruições
desses autores e de outros também dentro do contexto das representações sociais e
4
Sociólogo que desenvolveu a teoria da “representação coletiva” entendendo segundo
Ornellas (2001, P. 35) que “a vida social é a condição do pensamento organizado e que este passa
também a ser condição para a vida social”.
5
24
de suas possibilidades de interpretar as condutas e atitudes do homem como um ser
social dentro do entendimento do fenômeno da indisciplina escola.
3.1 Representações sociais, trajetória e construções
Antes de continuarmos o nosso estudo sobre os conceitos em torno do tema
estudado, acreditamos que se faz importante relatar, muito brevemente, o contexto
histórico da teoria das Representações Sociais, tão bem retratado por Ornellas.
Bem, inicialmente, Ornellas (2001, p. 34) ressalta que “o conceito de representação
social ou coletiva nasceu na sociologia e na antropologia, a partir da obra de
Durkheim e de Leví-Bruhl”.
No final do século XIX, Durkheim, apresenta a expressão “representação coletiva”
para falar sobre a relação do pensamento social com o pensamento individual. Para
Durkheim6 (apud, ORNELLAS, 2001, p.35) “um homem não seria um ser social se
não pensasse por meio de conceitos.
Assim, ele afirma que :
Um homem que não pensasse por meio de conceitos não seria um
homem; pois não seria um ser social, reduzido apenas aos objetos
da percepção individual, seria indistinto e animal. Pensar
conceituamente não é apenas isolar e agrupar os caracteres comuns
a um certo número de objetos; é subordinar o variável ao
permanente, o individual ao social.
Percebemos na fala de Durkheim a ligação direta do homem como sendo um
produto do meio. Mas, Ornellas (2001), para completar o pensamento cita que na
sociologia Durkheiniana o entendimento é o de que é a sociedade que pensa e
impõe certos conceitos para o homem.
25
Tendo uma opinião diferente de Durkheim (1974, p. 42), Moscovici, (2003),
apresenta a teoria das representações sociais como “entidades quase tangíveis”
(p.10) e quando fala “Nossas experiências e idéias passadas não são experiências
ou idéias mortas, mas continuam a ser ativas, a mudar e a infiltrar nossas
experiências e idéias atuais” (p.37) ele retrata a condição dinâmica das
representações contra o “caráter estático de representações coletivas de Durkheim”
(p.15).
O termo “Representação social” foi um construto teórico cunhado por Serge
Moscovici, em 1961, na sua obra original “La psycanalise son image et son public”
que segundo Alexandre (2004) diz respeito a uma busca de compreender de que
forma a psicanálise, ao sair dos grupos fechados, adquire uma nova significação
pelos grupos populares dentro da realidade deles.
O citado autor tem em seu trabalho, com as representações, argumentos de que
elas não são apenas “criações coletivas” como reconhece Durkheim, mas que são
impostas sobre nós, sujeitos e indivíduos, como “resultado de sucessivas gerações”
(MOSCOVICI, 2003, p.37).
Moscovici7 (1976) acreditava que as representações sociais vão além do que é
imediatamente entendido pela ciência, já que ele acredita que para toda figura ou
imagem há uma significação que foi construída, sendo definida como:
Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função:
primeiro, estabelece uma ordem que possibilitará às pessoas
orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em
segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os
membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para
nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos de seu
mundo e da sua história individual e social (MOSCOVICI, 2003 p.
21).
Percebemos em sua fala que ele estabelece uma intensa relação entre valores,
idéias, práticas e comunicação para um estabelecimento da ordem que orienta o
mundo (sociedade). Para o autor esses conceitos trabalham em conjunto, dentro de
7
MOSCOVICI, S. Social Influence and Social Change. Londres: Academic Press, 1976
26
um indivíduo, que é social e que tem dentro de um sistema ou sociedade um
interesse comum implícito que reflete em ações controladas por uma moral que dita
o certo e o errado.
Minayo (1999, p. 89) trás a sua contribuição definindo as representações sociais
como “um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na
lembrança ou do conteúdo do pensamento”, onde nós identificamos a direção,
orientando o pensamento das pessoas que, de forma dinâmica e contínua atuou e
atua nos indivíduos até hoje.
Ainda, Ornellas (2001, p. 35), nos convida a observar discursos de alguns
estudiosos que falam sobre as representações sociais quando diz que “além de
Durkheim, M. Weber e K. Marx, também pensaram representações e concordaram
sobre a importância de compreender as representações sociais embora houvesse
algumas divergências”.
Marx admite que valores e crenças exerçam papel coercitivo sobre
as massas, mas insiste no caráter de classe das representações e na
luta de classe, já para Durkheim as representações exercem coerção
sobre os sujeitos e a sociedade, e para Weber os indivíduos são
portadores de valores e cultura que informam a ação de grupos.
(2001, p.35)
Percebemos nas falas dos estudiosos a influência das representações de forma
coercitiva baseada em crenças, valores e cultura refletindo nas massas e sujeitos
por que são “portadores de valores”.
Assim, a teoria de Moscovici (2003) intitulada de “representações sociais” reflete o
pensamento de que é o homem, como ser social que pensa e que através do seu
conhecimento, atitude e razão, insere determinados conceitos na sociedade. O autor
nos diz que:
Representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo
isoladamente. Uma vez criada, contudo, elas adquirem uma vida
própria, circulam, se encontram se atraem e se repelem e dão
oportunidade ao nascimento de novas representações. (p. 41)
27
Entender o conceito de representação social nos fará perceber como é forte a
relação do social e/ou coletivo com o sujeito envolvido, através do objeto em
questão. Ornellas (2001) constrói um pensamento sobre isso quando fala que:
A representação social é como o conhecimento do senso comum e é
formada em função do cotidiano do sujeito que pode ser influenciado
pelas condições econômicas e culturais (p. 33).
Quando a autora compara as representações com o conhecimento do senso
comum, a primeira vista, parece que ela trata a relação do cotidiano influenciando o
modo de pensar da maioria de uma forma prática (opiniões, atitudes e imagens),
porém quando ela trás as condições econômicas e culturais envolvidas nessa
relação se perceber que tudo muda porque ela trás a influência do pensamento
social. Segundo Moscovici (2003, p. 43) “quando estudamos representações sociais
nós estudamos o ser humano”, sujeitos às interferências do meio em que vive.
Mas, para tentar entender melhor o pensamento desse autor é preciso entender o
que é social para depois fazermos a relação com o termo representação, pois
concordamos com Bauer (1992 apud GUARESCHI, 1995 p. 235) quando ele fala
que “a representação social de alguma coisa são representações sustentadas por
alguém. É essencial identificar o grupo que as veicula”.
Pois bem, buscamos sua definição de acordo com o dicionário Globo (FERNANDES,
2001), para que pudéssemos ter o mínimo de influência dos autores aqui estudados.
Segundo ele quando falamos em social o que se define é que de acordo com regras
já estabelecidas é que se ”trata de algo relativo pertencente à sociedade e que a
convém”. Já o termo sociedade é entendido como “uma reunião de pessoas que tem
os mesmos usos e as mesmas leis”.
Assim, de acordo com os conceitos aqui apresentados podemos entender que
representamos o que pertence e convém à sociedade, pois temos os mesmos usos
e as mesmas leis. Parece que sim, se não fosse pelo detalhe de que a sociedade é
constituída por indivíduos que pensam e produzem pensamento.
28
Podemos concordar que através do pensamento, produzimos conhecimento. Assim,
para fundamentar o nosso trabalho buscamos em Moscovici (2003) sua contribuição
para o assunto quando ele afirma que “o conhecimento emerge do mundo onde as
pessoas se encontram e interagem” (p.08). Assim, ele segue dizendo que “o
conhecimento é sempre produto de um grupo de pessoas que se encontram em
circunstâncias específicas” (p. 9). Portanto, percebemos como o conhecimento
oferece um importante papel nas representações.
Moscovici (2003, p.45) completa o pensamento quando fala que:
Pessoas e grupos estão longe de serem receptores passivos,
pensam por si mesmos, produzem e comunicam incessantemente
suas próprias e específicas representações e soluções às questões
que eles mesmos colocam.
O autor expressa claramente em sua fala a impossibilidade de neutralidade por parte
do indivíduo sobre um pensamento construído sem interferência das representações
constantes. Não seria natural, para a condição humana, se assim não o fosse.
Segundo Araújo (1999, p. 36) “cada sujeito é muito mais do que um aparelho
cognitivo, ou afetivo ou biológico, ou sociocultural”, afirmando que há uma relação
dinâmica e constante entre esses termos ele afirma que os sujeitos “são resultantes
de determinadas coordenações desses sistemas que se manifestam no momento de
experiência com o mundo interno e externo” (p. 36-37).
Nessa forma de pensar entendemos que nossas ações e pensamentos definem
condutas e atitudes variadas, sendo conduzidas pela comunicação. A comunicação
é outro aspecto trazido por autores que pensam sobre representação social quando
tratam sua importância dentro do contexto. Jovchelovitch (1995, apud GUARESCHI,
1995, p. 81) traz a comunicação como mediadora das representações entre os
indivíduos, pois segundo ela “elas não teriam qualquer utilidade em um mundo de
indivíduos isolados.”
29
Fazemos parte de um mundo e de uma sociedade onde nos comunicamos
constantemente com outras pessoas por diferentes formas, porém, para que isso
aconteça utilizamos a linguagem e suas formas variadas para conseguirmos nos
comunicar. Segundo Moscovici (2003, apud ORNELLAS, 2001, p. 38) “é possível
dizer que uma representação social é constituída de imagens e linguagem”.
A linguagem vem constituída por informação e conhecimento que segundo
Moscovici (2003, p. 9) estão longe de “serem desinteressados”. Assim, Ela, a
comunicação, é entendida, na teoria, como o meio pelo qual o conservadorismo é
exercido, ela conduz de geração em geração algo que foi sendo construído
historicamente e sustenta as ligações que “servem como principal meio para
estabelecer as associações com as quais nos ligamos uns aos outros” (p. 8).
Embora não pareça real, mas estudando Moscovici (2003) e a teoria das
representações
sociais,
reconhecemos
a
comunicação
como
uma
grande
ferramenta para a transformação das representações em senso comum (algo
comum, normal) originadas pelo “desenvolvimento da imprensa e difusão da
alfabetização” (p.17) onde são elaboradas. Afinal de contas nós pensamos através
de uma linguagem, repleta de significados e que está condicionada a um sistema.
Assim, ele acredita que:
As Representações Sociais entram para o mundo comum e cotidiano
em que nós habitamos e discutimos com nossos amigos e colegas e
circulam na mídia que lemos e olhamos. São sustentados pelas
influências sociais da comunicação constituindo as realidades de
nossas vidas cotidianas e servem como principal meio para
estabelecer as associações com as quais nós nos ligamos uns com
os outros. (p.08)
É como se vivêssemos num eterno “telefone sem fio8” se compararmos as
associações com as quais nos ligamos uns aos outros que são originados na vida
cotidiana. Mas, não esqueçamos que quando passamos a mensagem para outra
pessoa, passamos conforme o nosso entendimento e reconhecimento. Para muitos,
8
Termo utilizado para representar uma brincadeira infantil.
30
o conhecimento cotidiano é conhecido como um senso comum ou uma coisa sem
nenhuma importância ou influência.
Poderíamos relacionar essa forma de comunicação ao senso comum dentro de uma
forma de pensamento imparcial se não entendêssemos como pensa Schultz (1995,
p. 45) quando fala do senso comum “como um conjunto de abstrações,
formalizações e generalizações, construídas de fatos interpretados”.
Porém, Moscovici (2003) reconhece o senso comum como relações sociais
ocorridas e construídas, coletivamente, num determinado tempo e cultura. Ele
reconhece esta operação como importante, mas não reduz representação social a
este mecanismo porque há sobre um significado produzido alguém que é um ser
atuante. Segue o pensamento afirmando que:
Elas são criadas, internamente, mentalmente, pois, é dessa maneira
que o próprio processo coletivo penetra como fator dominante, dentro
do pensamento individual. São produtos de nossas ações e
comunicação. (MOSCOVICI, 2003, p. 40)
O autor relata muito bem quando reconhece a força do pensamento dominante do
coletivo agindo no indivíduo, totalmente repleta de representações já repassadas e
muitas já processadas, mas sujeita às novas representações.
Alexandre (2004) fala que a representação social torna-se um instrumento
articulador e dinâmico que permite compreender a formação do pensamento social e
antecipar as condutas humanas. Enfim, o homem é ação pelas suas razões. A
comunicação colabora nesse processo de articulação do social para o psicológico e
vice-versa.
Entendendo a importância de discernir o que está implícito no sujeito através de
suas representações poderemos penetrar no subjetivo do indivíduo, perceber seus
valores e raízes proporcionando o descobrimento de aspectos antigos e novos de
sua identidade que se externa através do comportamento e atitude.
31
Logo, podemos entender que a representação de algo, necessita de diferentes
ocasiões para se transformar em um conhecimento que produz atitudes, ação.
Podemos suspeitar que o aumento da indisciplina no ambiente escolar pode ser uma
conseqüência de sucessivos acontecimentos.
Para Gilly9 (2001, apud LUCIANO E ANDRADE, 2005, p. 167) o interesse essencial
da noção de representação social para a compreensão dos fenômenos educativos,
como o aumento da indisciplina escolar, é que ela dirija “a atenção sobre o papel de
conjuntos organizados de significações sociais (produção do conhecimento) no
processo educativo”, observando o agir dos sujeitos envolvidos.
Nesse sentido entendemos que estudar as representações sociais poderá nos
oferecer um novo caminho para a explicação de como os fatores, especificamente
sociais, agem sobre o processo educativo e como influenciam os resultados
mediante relações com o professor, através de sua prática pedagógica.
Podemos,
ainda, claramente e baseado em alguns estudiosos, aqui trazidos,
perceber a influência das representações no sistema escolar como objeto de vários
discursos provenientes de diferentes grupos: políticos, agentes das instituições,
alunos, professores, todos baseados em suas crenças e valores, pois o campo
educativo é visto como um universo composto por várias representações. Por isso,
se faz necessário discutir a representação social para a indisciplina escolar.
O campo educativo revela-se um campo privilegiado para ver como
se constroem, evoluem e se transformam as representações sociais
no seio de grupos sociais e para nos esclarecer sobre o papel destas
nas relações destes grupos com o objeto da sua representação.
Pode assim compreender-se por que razão os sistemas de
representações são feitos de contradições. (GILLY, 2001, p.384).
9
GILLY, M.(2001). As Representações Sociais no campo da educação. In: JODELET. D. (org),
As Representações Sociais, Rio de Janeiro: Ed UERJ
32
3.2 A Representação Social e a possibilidade de interpretar a indisciplina
escolar
Desde o momento do nosso nascimento, sem perceber, somos expostos há uma
gama de conceitos e representações que começam a ser assimiladas por nós como
que instantaneamente. Como conseqüência, uma série de reações é desencadeada
resultando em nossas representações sociais. Vemos várias coisas a todo o
instante, mas muitas delas não nos damos conta por ser uma coisa vista como
natural.
Moscovici (2003) confirma isso quando fala que:
Muitas vezes percebemos que alguns fatos que nós aceitamos sem
uma discussão, que são básicos ao nosso entendimento e
comportamento, repentinamente transformam-se em meras ilusões
(...) Contudo, nós ainda vemos o que nossos antepassados viam.
Distinguimos, pois, as aparências da realidade das coisas, porque
podemos passar da aparência à realidade através de uma noção de
imagens. (p. 31).
O autor nos leva a repensar a indisciplina como uma regra imposta, pela sociedade,
que não é cumprida, nos permitindo, assim, perceber a realidade do cotidiano
escolar com outros olhos, pois ainda vemos a indisciplina escolar como os nossos
pais viam, afinal, ela “se impõe sobre nós com uma força irresistível” (MOSCOVICI,
2003. p 36).
O autor, ainda, acrescenta que “nenhuma mente está livre dos efeitos
condicionantes anteriores que lhe são impostos por suas representações” (p. 35).
Contudo, precisamos reconhecer a importância de explorar as possibilidades de
causas que a indisciplina escolar pode conter dentro do espaço escolar sem
esquecer em pensar um pouco com a situação familiar atual, pois concordamos com
Setton (1999) que “a escola, como instituição específica da época moderna,
aprofunda e consolida as determinações estruturais de herança familiar” (p.72). A
família, para ela é a “primeira instância responsável pela socialização dos indivíduos.
33
É na família que aprendemos a nos identificar com o mundo exterior”. Daí, a
importância de percebermos, também, a influência da família nas formas de vermos
as coisas, além de trazer para o centro da discussão, a mudança do ambiente
familiar.
Os atos ditos indisciplinados que assustam a sociedade e principalmente os
professores, se fazem cada vez mais comuns e cruéis. Precisamos refletir sobre o
assunto que por muitas vezes não encontra espaço para discussões dentro das
escolas, uma vez que “nossas reações aos acontecimentos, nossas respostas aos
estímulos, estão relacionadas à determinada definição, comum a todos o membros
de uma comunidade à qual pertencemos”. (MOSCOVICI, 2003, p. 31)
Reconhecemos a escola como um espaço de socialização, Setton (1999, p. 73)
ainda segue afirmando que ela “é responsável pela manutenção e reprodução da
ordem social dando continuidade ao contrato social”. Esse contrato, segundo a
autora tem o caráter carregado de um forte “conteúdo moral e ético, pois implica a
orientação segundo padrões de comportamento definidos e legitimados a priori” (p.
71).
No aspecto da moral Durkhiem (1974, apud SETTON, 1999, p.75), trás sua
contribuição quando afirma que “a moral ensina indivíduos a dominar paixões e
instintos, privar e sacrificar seus interesses particulares em prol dos interesses
superiores, os da coletividade”, mas “a guardiã é a sociedade”. As crianças de
ontem e os jovens de hoje, podem muito bem ter cansado de só pensar
coletivamente, uma vez que esse não ressalta mais os seus anseios. Isto, oprime,
angustia, desagrada.
Assim, prosseguimos em nosso pensamento e entendemos Moscovici (2003)
afirmando, ainda, que a representação não é um reflexo de um objeto (alguma
coisa), mas um produto (sentido) da identidade de um sujeito (alguém) e das
relações complexas que mantém com o objeto. O autor completa seu pensamento
falando que “as representações, que são partilhadas por tantos, penetram e
influenciam a mente de cada um; sendo re-pensadas re-citadas e re-apresentadas”.
(p. 37)
34
Assim, Moreira10 (1998, p.157 apud ORNELLAS, 2001) ressalta a noção e
importância da construção da identidade do sujeito como um ser social que mantêm
relações complexas com um objeto:
É preciso levar em conta elementos tais como: as estratégias
utilizadas pelo sujeito em face de tal representação, a auto-estima,
os sentimentos de valor, poder, continuidade e unicidade (que são
dimensões da identidade). Algumas representações podem parecer
fornecer mais fortemente o contexto do qual emergem as identidades
sociais e pessoais e nos quais esses elementos são atingidos. (p.29)
Faz-se necessário, sim, levar em conta o poder de representação sobre a
indisciplina escolar tida pelos agentes da educação que a representam, ainda, em
sentimentos de valor e poder. O que Moreira nos apresentou é de muita importância,
pois ela trás o poder que um conjunto de identidades faz emergir dentro de uma
relação complexa entre sujeito e objeto como é o caso da relação professor-aluno
dentro de uma Instituição como a escola.
Segundo Moscovici11 (1976) o produto dessas interações se constitui de
“informação, atitude e campo de representação ou imagem” (apud ORNELLAS,
2001, P. 39). Segue afirmando que “a informação trás a organização do
conhecimento por um grupo absorvido de um objeto; a atitude engloba a informação
e a maneira de agir sobre ele e o campo envolve a idéia de imagem, de modelo
sócia” que se concretiza a cerca do objeto que estão em constante processo de
articulação.
É um pouco teórico o que estamos expondo, mas necessário para conseguir
entender o que o autor quer afirmar em defesa de sua teoria. Seguimos trazendo
duas denominações elevadas por Moscovici (1976, apud ORNELLAS, 2001) nos
processos básicos da representação social denominados de: a ancoragem e
objetivação para demonstrar como algo que, ainda, não é conhecido passa a ser
10
MOREIRA, Antonia Silva P; OLIVEIRA, Denize Cristina (org). Estudos Interdisciplinares de
Representação Social. Goiãna, AB – Editora 1998.
11
MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar, 1976
35
parte integrante e enraizada no sistema de pensamento ou em outras
representações e, por sua vez, passa a fazer parte do sistema de integração entre o
indivíduo e o mundo social porque o que é comum ao grupo já é mais fácil de
cristalizar influenciando a ação. Ancorar para o autor é trazer categorias e imagens
conhecidas que não estejam, ainda, classificados e rotulados. É transformar em algo
familiar, ou seja, ancorar o desconhecido em representações já existentes.
Assim, Moscovici (1976) segue concluindo que o novo objeto da representação
ganha sentido. A partir disso, o que era quase imperceptível se transforma em algo
concreto onde essa transformação é chamada de objetivar. Afinal de contas, “a
finalidade das representações é tornar familiar algo não familiar, ou a própria nãofamiliaridade” (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
Através da fala do autor, entendemos a importância do nosso trabalho para uma
reflexão sobre o tema e da forma de pensá-lo. Assim, podemos entender claramente
como Moscovici (2003) estabelece uma relação direta com o processo de
cristalização das representações embutidas nos fornecendo a noção de como
noções abstratas são transformadas em imagens, cujo conteúdo interno após
descontextualizar-se transforma as imagens em elementos da realidade, pois
“somos capazes de distinguir as aparências da realidade das coisas porque
podemos passar da aparência à realidade através de alguma noção ou imagem” (p.
31)
Alguns exemplos podem nos ajudar a compreender esse ponto. Quando refletimos,
por exemplo, sobre algo como o racismo, condições econômicas, pobreza, violência
e indisciplina logo vêm em nossas mentes conclusões e os famosos “achismos”. Se
nos encontrarmos em uma roda de amigos ou em uma reunião percebemos que
algumas opiniões estão inseridas nas nossas e outras não. Isso acontece porque
cada pessoa ou grupo de pessoas tem a sua representação de mundo a partir da
qual estabelece seus valores e avaliações. Porém, muitas vezes acontece de
mudarmos os nossos conceitos e posições por entendermos e concordarmos com
algo que outra pessoa argumenta. Acreditamos que esse entendimento se faça
36
pertinente mediante as nossas reflexões quanto às atitudes dos profissionais da
educação para com os atos ditos indisciplinados.
Para Moscovici (2001), outro aspecto da compreensão do conceito de representação
social é o seu papel na formação de condutas12 ou atitudes13. Ele acredita que a
representação de algo dita uma determinada conduta e atitude. Entende que:
É ela que modela o comportamento e justifica sua expressão para
com um objeto, significando uma representação social, que é parte
de seu conhecimento cultural, ou do conhecimento popular, como
também parte de sua cognição. (p.318)
Reconhecemos, assim, a vida social agindo sobre o comportamento do indivíduo a
partir das influências exteriores. Durkheim14 (1974, apud SETTON,1999, p. 76)
afirma que a “moral imposta através de regras” e normas criadas por diferentes
indivíduos materializam-se em realidades que passam a independer daqueles que
as criaram, determinando, assim a conduta. “Tende a regularizar as ações humanas
e pressupõe a aptidão para repetirmos os mesmos atos em idênticas
circunstâncias”. É como se fosse algo involuntário. “É um conjunto de regras de
ação que predetermina a conduta”. (p. 76)
Para Durkheim (1974 apud SETTON, 1999, p.77) “a disciplina tem a função
primordial de determinar condutas”. Tomando esse caráter podemos perceber as
possibilidades de identificar a representação social sobre a indisciplina escolar
correspondendo à prática pedagógica escolar.
Dentro do aspecto da atitude Moscovici (2003) segue afirmando ainda que:
As atitudes não expressam conhecimento como tal, mas uma relação
com certeza e incerteza, crença ou descrença, em relação a esse
conhecimento. Pode-se falar também sobre uma atitude em relação
a um objeto, uma pessoa, um grupo e assim por diante. [...] “Não sei
12
Veremos seu conceito no próximo capítulo.
13
Conceituaremos no próximo capítulo.
14
Durkheim, E. Sociologia, educação e moral. Livro Segundo, Portugal: Rés,Ed, Ltda, 1974.
37
como alguém pode escolher entre atitude e representações sociais”.
(p.319).
O autor nos deixa claro a sua percepção da relação direta entre a atitude e as
representações sociais dentro de um grupo ou uma pessoa. Muitas vezes não
tomarmos consciência dos nossos atos por estarmos impregnados de pensamentos
e gestos cotidianos, porque o processo de construção das representações se dá no
espaço público, no ambiente familiar, escolar, através dos meios de comunicação
onde indivíduos pensam em conjunto com outros indivíduos. Afinal, crescemos
dentro dela.
3.3 A Representação Social nas práticas pedagógicas do professor
Se observarmos quando falamos ou fazemos algo, podemos perceber que existe
toda uma história de valores, conceitos, crenças intimamente relacionados com a
nossa trajetória de vida que recebemos de nossos pais e professores, pois o ritmo
de vida era outro. Adquirimos uma visão de mundo e uma série de tipificações e
modos de tipificarem admitidos e recebidos pelo convívio social onde nascemos e
crescemos que são os costumes, os hábitos e modos típicos de se comportar, com
objetivos implícitos a cada gesto.
Partindo do entendimento de Representação social de Moscovici (2003), há um
favorecimento no desvendar, partindo da compreensão da formação do pensamento
social e condutas, tornando-se possível a penetração do cotidiano dos indivíduos,
considerando seus valores e identidades culturais, proporcionando aspectos antigos
e novos de sua identidade, favorecendo uma relação com as práticas pedagógicas
dos professores.
Para darmos seguimento ao nosso pensamento, iremos não mais falar “os
professores”, mas sim, os indivíduos. Isso se faz necessário, no nosso entendimento
para que a imagem de um ser social se concretize e não haja dicotomias, uma vez
que fazemos parte da classe.
38
Não podemos esquecer que os professores são sujeitos que pensam, articulam-se e
agem. Assim, Ornellas (2001, P. 30) afirma que “representações são, portanto
construções sempre ligadas a um lugar a partir do qual sujeitos representam,
estando intimamente determinadas por identidades, interesses e campos sociais”.
Entendemos que os professores, enquanto indivíduo, pessoa, só existe dentro da
rede social, uma vez que toda sociedade, segundo dicionário Globo (2001), é
resultado da interação de milhares de indivíduos participantes de uma cultura.
Thompsom traduz muito bem a definição de cultura dentro de um contexto de
civilização quando diz:
Cultura ou Civilização é aquele todo complexo que inclui
conhecimento, crença, arte, moral, lei, costumes e todas as demais
capacidades e hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro de
uma sociedade. (1995, p. 171)
É através dessa observação que procuraremos estabelecer relações com a
representação social do indivíduo e o profissional professor conforme o que
Moscovici (1995) apresenta quando diz que:
A Teoria das representações sociais nos apresenta novas
possibilidades, pois centrando o sujeito e o objeto num mesmo olhar,
recupera um sujeito que, através de sua atividade e relação com o
objeto-mundo, constrói tanto o mundo como a si próprio. (apud,
MOSCOVICI, 2003, p. 11).
Recuperar um sujeito e um objeto dentro de um mesmo olhar é está consciente que
o ritmo de vida ditado pelo capitalismo e a crescente desvalorização do professor
tem feito com que eles tenham que se desdobrar para conseguir um salário melhor,
perceber a relação que o autor faz do sujeito (professor) com a sua atitude sobre
algo, ou sua prática pedagógica possibilita uma maior segurança para seguir em
frente neste trabalho para inserir o que defende a teoria das representações sociais
no estudo sobre a indisciplina escolar.
A concepção de indisciplina que predomina no discurso educacional expressa a
total falta de reflexão a respeito do problema. Assim, podemos pensar que a crença
39
dos professores a cerca das expressões de indisciplina colaboram em suas práticas
educacionais.
Durkheim (1974, apud SETTON, 1999, p. 77) afirma que “a disciplina garante a
ordem” e é esta ordem a desejada por muitos profissionais da educação porque
além de ser mais fácil o fazer, também, insinua a autoridade do professor.
Se não há o reconhecimento da presença da autoridade inerente á figura do
professor, não há por conseqüência o estímulo correto para uma prática pedagógica
eficaz e condizente com a realidade do aluno, dentro do aspecto conduta e atitude.
Considerando o que diz Zeichner15 (1993, apud PASSOS, 1999, p.208) quando
afirma que por muito tempo os alunos foram “deixados de lado”, ela nos chama a
atenção para a questão das “influências exercida pelos professores” no trabalho de
auto-estima que influencia diretamente o desempenho e conduta dos alunos.
Completa seu pensamento afirmando que “é preciso criar um ambiente em sala de
aula em que as crianças se sintam valorizadas e capazes de obter sucesso nos
estudos”.
A autora completa seu pensamento quando diz que:
As influências exercidas pelo professor, pelos colegas e pelo
ambiente escolar no desenvolvimento da auto-estima dos alunos
interferem diretamente no processo de superação dos estigmas e
rótulos que os alunos carregam. (p. 208)
Com esse pensamente ela nos leva a reconhecer um verdadeiro “efeito dominó” no
aspecto do aumento da indisciplina escolar. Isso na vida dos alunos, relacionadas
com as práticas exercidas em sala de aula, poderá interferir na aprendizagem, na
imagem que ele faz de si mesmo, abrindo assim, espaço para um descontentamento
geral.
15
ZEICHNER, K.M. Formar os futuros professores para a diversidade cultural. In: a formação
reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educar, 1993.
40
Assim, o pensamento do autor, nos faz refletir a cerca da importância da construção
de um projeto educativo para os atos de indisciplina no ensino fundamental, nos
orientando a respeito das atitudes e práticas sociais que apenas repreende o sujeito
que
pratica
a
indisciplina.
É
preciso
relacionar
as
representações
ditas
indisciplinares com a prática pedagógica no ângulo das atitudes, reconhecendo a
ligação do sujeito construído socialmente.
Por que, segundo Tardif (2002, apud, MEDEIROS, 2005):
O professor é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina
e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às
ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. (p.03)
O autor acima chama atenção para as práticas exercidas pelos professores não
serem dissociadas do cotidiano dos alunos que muitas vezes são difíceis em vários
aspectos. É preciso reconhecer que as crianças de hoje não são as mesmas de
antigamente. As crianças com certo tipo de comportamento16 dito indisciplinar
apresentam particularidades construídas a partir de seu contexto social. Guareschi
(1995, p. 265) diz que “a criança já nasce em um mundo estruturado pelas
representações sociais de sua comunidade, lhe garantido um lugar em um conjunto
sistemático de relações e práticas sociais”.
Não podemos esquecer que, também, a instituição familiar está passando por
modificações profundas. Entre outros aspectos, existe a necessidade das mães
terem que trabalhar fora enquanto seus filhos crescem assumindo responsabilidades
fora de hora e presenciando diversos tipos de atitudes condizentes com o ambiente
em que vivem. O indivíduo como um ser ativo, a reconstrói e garante a construção
de sua própria identidade onde segundo Guareschi (1995, p. 267) “possibilitam à
pessoa se posicionar como ator social”.
16
Segundo FERNANDES (2001) modo de comportar-se; procedimento.
41
4 INDISCIPLINA ESCOLAR: UM ENFRENTAMENTO
A indisciplina escolar tem sido uma constante no dia-a-dia dos professores e demais
agentes escolares, a todo o momento nos deparamos com ela. Esse enfretamento
nas relações inter pessoais se apresenta como uma fonte de estranhamento de
grupos diferentes que promovem situações de estresse, particularmente quando
associada às situações de conflito em sala de aula. De acordo com Serge Moscovici
(1995):
Devemos estar atentos à maneira como colocamos o problema
indivíduo-sociedade, pois, sem nos darmos conta corremos o risco
de o transformarmos não apenas em um problema difícil, mas
principalmente em um problema que se revele impossível de ser
tratado no plano científico. (apud, MOSCOVICI, 2003, p. 7).
Concordamos com o autor. A indisciplina está sendo considerado um fenômeno de
difícil abordagem, um “problema indivíduo-sociedade”, embora seja uma velha
conhecida de todos, com aspectos que traduzem a impossibilidade de resolução.
A mudança e estranhamento estão na fragilidade de ações. Antigamente os alunos
ditos indisciplinados, ou seja, aqueles que não eram disciplinados, que não
obedeciam às regras, eram punidos mediante a autoridade imposta pelos pais e
professores em ambiente escolar. Hoje, a realidade é outra em vários aspectos
como o familiar e o cultural.
Os professores falam em indisciplina dos alunos como uma quebra ou
descumprimento de regras determinadas ou subjetivas ao professor, que julga essa
“desobediência” dos alunos. Tais regras são estabelecidas com o objetivo de
disciplinar o convívio sem um significado estabelecido e significativo onde as
crianças são sujeitas á punições como não brincar na hora do recreio, participar de
brincadeiras, não poder falar na sala de aula e outras.
42
Observando o cotidiano escolar e na sala de aula percebemos que falar alto, correr,
rir, brincar, entrar e sair de lugares sem permissão, questionar uma decisão da
autoridade são os modos mais comuns de representação de indisciplina escolar.
Segundo o dicionário Globo (FERNANDES, 2001), o termo indisciplina pode ser
definido como “procedimento, ato ou dito contrário à disciplina; desobediência;
desordem; rebelião”. Assim, indisciplinado é aquele que não obedece a regras
determinadas na qual se percebe uma noção de controle sobre a conduta escolar.
Entendemos que uma situação está sob controle quando está da maneira que
achamos correta e que sabemos que dará certo. O aluno que não assumi uma
conduta dita disciplinar, ou seja, que não segue um determinado comportamento
padrão, que segundo a sociedade17 visa à manutenção da ordem em qualquer
organização, está fora do desejado e esperado por aqueles envolvidos. Assim, Kant
(apud, LA TAILLE, 1996, P. 10), no fala que “a disciplina é necessária para arrancar
do homem sua condição selvagem. Manter-se quieto é bom não só para o bom
andamento da aula, mas para ensinar as crianças a controlar seus impulsos e
afetos”.
O ritmo de vida e a necessidade do estabelecimento da ordem fazem com que um
sujeito obediente seja requerido em toda instituição social.
O sujeito obediente é produzido e sustentado por um poder pouco
notado e difícil de denunciar: um poder que circula através dessas
pequenas técnicas, numa rede de instituições sociais tais como a
escola. (SILVA, 1994 p. 129).
Ao contrário do sujeito obediente, o indivíduo indisciplinado é compreendido como
um sujeito rebelde, ou seja, aquele que se faz contra, se revolta às regras e
condutas pré-estabelecidas por um sistema. Assim, Indisciplinado é, geralmente, o
aluno que não obedece, suas atitudes vão desde alguns determinados tratamentos
durante a aula de alguns professores, passando por intimidações com outros
professores e alunos chegando às agressões físicas e/ou verbais.
17
Sociedade é segundo o dicionário FERNANDES (2001) entendido como uma reunião de
pessoas que tem a mesma origem, mesmos usos e mesmas leis.
43
Para Garcia (1999, p.104) as expressões de indisciplina têm sido relacionadas a
fatores internos ou externos à escola. Entre as razões internas estariam, por
exemplo, “as condições de ensino e aprendizagem, a natureza do currículo, as
características dos alunos, aos modos de relacionamento estabelecidos entre alunos
e professores, e o próprio sentido atrelado à escolarização”. Entre os fatores
externos destacam-se a violência social, a influência da mídia e o ambiente familiar
dos alunos.
Incluídos nos fatores ditos internos os professores e os agentes da educação, ainda,
desejam ter alunos robôs, que sentam, falam e obedecem a ordens quando estão no
espaço escolar porque é mais fácil, só dá problema de vez em quando.
A educação moderna visa à razão, alicerçada nos saberes científicos e para que
isso permaneça institui uma regra que precisa ser cumprida: a disciplina.
Segundo Wallon (1975, p.379 apud TREVISOL, 2005, p. 03), muitos profissionais da
educação buscam é “obter a tranqüilidade, o silêncio, a docilidade, a passividade
das crianças de tal forma que não haja nada nelas nem fora delas que as possa
distrair dos exercícios passados pelo professor, nem fazer sombra à sua palavra”.
Percebemos tanto nos estabelecimentos de ensino público ou particular a falta de
vontade para com os estudos por parte de muitos alunos, para isso muitos
educadores representam esse gesto como indisciplina, pois alegam que esses, não
têm respeito pela escola ou pela figura do professor.
Segundo Garcia (2000, p. 52) “a noção de indisciplina está relacionada com o verbo
disciplina, na qual se percebe uma noção de controle sobre a conduta escolar”.
A conduta pré-estabelecida por uma sociedade é cheia de intencionalidades
implícitas, mas para muitas situações a noção e o cumprimento de regras são
necessários. Não estou querendo colocar a indisciplina como uma manifestação
correta e coerente, porém para muitas situações a disciplina é fundamental.
44
A construção de regras não deve partir só da escola, pois a participação dos pais se
faz muito importante. Um esclarecimento a respeito dos deveres entre as instituições
família e escola deve ser feita. A família é o primeiro espaço de socialização da
criança, onde ela cria confiança em si e começa a adquirir costumes e hábitos. Mas,
quando a criança vai para a escola, parece que a obrigação de educar fica só com a
instituição escola. É preciso que pais e educadores trabalhem em conjunto.
Colocar limites ou limitar certas atitudes não significa gritar ou pôr de castigo, pois
têm autoridade àquela que dá ordem com um tom de voz que não agride e que
explica com firmeza os motivos pelos quais está sendo colocado o limite. Ser firme
não quer dizer ser autoritário.
A escola, por sua vez, também precisa de regras e normas
orientadoras do seu funcionamento e da convivência entre os
diferentes elementos que nela atuam. Nesse sentido, as normas
deixam de assumir a característica de instrumentos de castração e,
passam a ser compreendidas como condição necessária ao convívio
social. (TREVISOL, 2005, p.).
Outra questão que se faz importante abordar neste estudo é quanto à valorização do
espaço escolar que cada vez mais perde o interesse por parte das crianças e
adolescentes. A escola de vinte anos atrás ainda é esperada nos dias atuais por
muitos envolvidos. Aquino (1996, p. 39) lembra que as crianças eram objetos de
ideais disciplinares e a figura do mestre era a autoridade em pessoa, homem
detentor do saber e subordinado a obediência modeladora da moral dos alunos.
Poderíamos dizer que está perdendo a moral quando se apresentava como lugar
composto por regras coercitivas que consiste em julgar intenções e valores como
certo e errado, falso e verdadeiro nos dias atuais ou os alunos atuais não estão mais
dispostos ao controle exagerado da forma de agir e de pensar?
45
4.1 A Indisciplina Escolar no Ensino Fundamental
Sabemos que a educação necessita se adaptar às mudanças da sociedade por isso,
é preciso buscar sempre uma reflexão em tornos dos fenômenos sociais para tentar
entendê-los. Com base nisto, poderemos pensar em uma melhoria da qualidade da
formação docente e discente.
Para educar é preciso reconhecer que a relação entre o homem e de mundo é
concomitantes, pois é preciso não apenas estar no mundo e sim estar aberto o
mundo. Captar e compreender as finalidades deste a fim de transformá-lo,
responder não só aos estímulos e sim aos desafios que este nos propõe. A
indisciplina escolar, que aos olhos de muitos sempre existiu e sempre vai existir,
agora exige um novo olhar sobre ela.
A criança entra muito cedo no ambiente escolar. Sua aprendizagem escolar começa
normalmente a partir dos três anos de idade, período marcado pela superação do
estágio sensório motor, onde segundo Piaget (1998) a criança se baseia
exclusivamente pela percepção sensorial, ou seja, utiliza basicamente os sentidos
no seu processo de aprendizagem. Já aos sete anos de idade ela entra no estágio
operatório concreto, onde a criança já passa a pensar de forma lógica e objetiva, já
começa a ter noção de medida e conservação. É por volta dos sete anos que a
criança entra na 1ª série do Ensino fundamental, fase que nos interessa relacionar
com o contexto da indisciplina.
Essa etapa da vida da criança é muito importante para o seu desenvolvimento
escolar, pois as Séries Iniciais do Ensino Fundamental são a base de todo o
processo e deve ser bem estruturada. Por isso, as escolas precisam ter uma boa
estrutura física e os professores precisam estar preparados e comprometidos para
exercer sua profissão com alegria e prazer, pois esta é uma fase em que os alunos
estão aptos para aprender, descobrir, se encantar com as coisas e com o mundo,
cabendo ao professor provocar e estimular, principalmente motivar, porque sem
motivação não há aprendizagem.
46
Ter alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem é
uma situação que pode apresentar dificuldades iniciais, angústias, conflitos,
desequilíbrios, mas, possibilita ao professor, aproveitar essas diferenças para
promover situações de aprendizagem que provoquem desafios e problematizações.
Isso deve levar a escola a refletir para resolução de problemas no cotidiano escolar.
Essa é uma tarefa que deve ser compartilhada com o professor do Ensino
Fundamental. Este professor poderá a partir de suas vivências articular e mediar
essas situações não podendo esquecer da participação da família dos alunos.
Para que a criança participe dessas atividades pedagógicas ela necessita de um
professor comprometido, para dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de
comunicação, como de ajuda física, na realização das brincadeiras e tarefas.
Tiba (2006) entende que o professor deve se esforçar ao máximo para ganhar a
confiança de seus alunos, não deve fazer o que bem entender, pois precisa dentro
da sala de aula adotar atitudes que proteja a sua individualidade de professor.
Na perspectiva de Moscovici (2003), indícios de suas ancoragens, parecem
demonstrar que o construtivismo sozinho não funciona, é preciso misturar ou somar
métodos e/ou abordagens.
O autor, ainda, acrescenta que os professores apresentam uma representação de
construtivismo de certa forma fragmentada a respeito da teoria. É preciso atentar
urgentemente para a representação professor. Os conhecimentos acerca do
construtivismo, ainda para alguns educadores é novo e gera indecisões, apesar de
toda a divulgação da teoria nos últimos anos, o modo como os professores vêm dela
se apropriando demonstra uma compreensão fragmentada e difusa da teoria e tem
sido este entendimento que parece está orientando suas práticas. Busca-se o
moderno, mas se esquece que foi através do antigo ou do velho que foi construído o
novo.
47
Outro aspecto importante é observar o ambiente escolar e familiar onde o aluno está
inserido. Sabemos que a situação que permeia a família e a sociedade não é fácil,
assim confirma Tiba (2006, p. 128) quando diz que o “ambiente também interfere na
disciplina”,
É fundamental que seja desvendado o contexto onde vive o professor e o aluno. A
análise da realidade, das forças sociais, da linguagem, das relações entre as
pessoas, dos valores institucionais é muito importante para que o professor
compreenda a si mesmo como alguém contextualizado, participante da história e
reconheça o outro na mesma condição.
4.2 A Educação e o poder disciplina
Que o mundo mudou é um fato percebido por todos. A sociedade também mudou.
São outros interesses e comportamentos que estão em jogo. Devido a tantas
transformações, muitas coisas boas aconteceram, mas também outras complexas.
Muitas relações passaram por mudanças que de certa forma desestruturaram
outras. Enfim, podemos reconhecer no agravamento da indisciplina escolar reflexos
dessas transformações, pois o espaço escolar é interligado aos acontecimentos da
sociedade. A indisciplina escolar não é só percebida no ambiente da escola pública
é também percebida na escola particular aonde encontramos crianças que
cresceram em situações mais “tranqüilas” em termo de educação e condição social
dada pelos pais. Mas, então qual seria a causa do aumento da indisciplina em
crianças do ensino fundamental?
Estávamos acostumados a ter problemas de indisciplina com adolescentes e os
jovens pela própria característica da idade. Nos dias atuais, percebemos que ela
está em todos os lugares. Não há mais o respeito pelo professor nem pelos pais:
eles perderam o poder de disciplina.
48
O agravamento na indisciplina escolar pode está nos sinalizando uma reação dos
alunos quanto à verdade fornecida pela ação docente. Entendemos e aprendemos
que a escola tem sua importância dentro da sociedade, mas percebemos a
representação dada por Foucault (1977, apud GORE, 1994 p. 12) quando fala sobre
a educação formal exercendo um papel no crescimento do poder disciplinar.
Na atualidade o poder se ver mascarado pela idéia do saber tendo o professor como
um detentor do conhecimento. Faz-se necessário questionar o grau de participação
dos professores na geração da indisciplina escolar, uma vez que o problema sempre
se origina na atitude dos estudantes. Piaget (1998) já pensava:
Por ventura se pretende formar indivíduos submetidos à opressão
das tradições e das gerações anteriores? [...] então é evidente que
nem a autoridade do professor e nem os melhores lições que ele
possa dar sobre o assunto serão o bastante para determinar essas
relações intensas, fundamentadas ao mesmo tempo na autonomia e
na reciprocidade. (apud, SILVA, 1994, p.63).
Foucault (1977 apud GUIRADO, 1996, p. 57), através de seus estudos, já percebia a
questão do poder enquanto disciplina. “Já percebia as escolas e a educação formal
como um meio de crescimento do poder disciplinar, comparando as escolas com
prisões articulando com os mecanismos que constroem e mantém instituições”.
Muitos alunos reconhecem suas escolas como prisões, pois assim como os
prisioneiros são obrigados a permanecer durante um período de suas vidas onde
outros interesses lhes parecem mais atraente.
Segundo Silva (1994), o processo pedagógico baseado nas técnicas pedagógicas
ditadas pelo governo, se desenvolve na reprodução, regras e práticas de interesse
particular.
49
Foulcault (1977, p.156) já percebia que a fiscalização exercida como prática comum
no meio escolar tinha outra utilidade.
Uma relação de fiscalização, definida e regulada, está inserida na
essência da prática de ensino: não como uma peça trazida ou
adjacente, mas como um mecanismo que lhe é inerente e que
multiplica sua eficiência. (apud GORE, 1994, p.14).
E interessante ressaltar, após a fala de Foucault, aspectos sobre a prática e o
discurso pedagógicos. A educação que deveria ter sinônimo de libertação para os
sujeitos, trás aspectos invisivelmente conservadores que são transmitidos e feitos
perpétuos pelos professores em práticas e currículos reconhecidos como atuais.
Temas como os índios, negros e a mulher são alguns dos exemplos.
O poder de disciplinar regido pelas políticas públicas e preservado em instituições
como a escola, é vistos como um mal necessário para dar sustentação à autoridade
e garantir a ordem e o cumprimento do desejado e necessário na visão de alguns,
sempre numa situação vertical, ou seja, de cima para baixo. Assim, segundo James
Marshall (1994):
O poder é uma mercadoria que pode ser possuída por algum
soberano, seja ele individual ou o Estado, de forma que aqueles
sobre os quais o poder é imposto ou exercido são, de alguma forma,
inferiores. (p. 21).
Há muito tempo que a escola vem sendo um mecanismo de reprodução do poder.
Com o aumento dos atos ditos indisciplinares o caos está tomando conta do espaço
escolar. Na verdade como a falta de investimento em infra-estrutura, capacitação,
interesse dos profissionais da educação e a falta de entendimento do poder
judiciário que desampara o professor, entendendo que este deve dar conta da
educação de um indivíduo como se não houvesse outras relações inseridas, a
situação fica ainda mais complicada.
Interessantíssimo é quando Marshall (1994) faz referência a Foucault (1980) quanto
ao fato do “incitamento muito forte” (p. 26) em se falar de um assunto que sofreu
várias proibições e tabu: a sexualidade. Acredita que é uma “verdadeira libertação
social” (p. 27), principalmente dentro das escolas, pois na verdade se tornou atual e
50
necessário. Então, porque não tratar a indisciplina escolar como uma reação ao
poder.
Segundo Foucault (1984 apud MARSHALL, 1994, P.28), “a construção de
identidades ou de sujeitos é um ato altamente politizado. Sendo essas identidades
efeitos daquilo que ele chama de poder/saber”. O investimento em educação e
saúde são investimentos no individuo que amanhã pode se revoltar contra o Estado
e não aumentar a sua força.
Uma forma de atividade dirigida a produzir sujeitos, a moldar, a guiar
ou a afetar a conduta das pessoas de maneira que elas se tornem
pessoas de certo tipo; a formar as próprias identidades das pessoas
de maneira que elas possam ou devam ser sujeitos. (p. 29)
O profissional da educação precisa se preocupar com uma pedagogia que
compreenda a idéia de educação, não com uma “produtora de pessoas” (SILVA,
1994) que segue um modelo pré-determinado e entenda a importância de uma
constante reflexão de sua prática educativa.
No contexto da educação moral, em suas práticas educativas, percebe-se que
apresentam normas de condutas que as crianças devem adotar, pois não utilizam
textos ou outros conteúdos. Segundo Larrosa (1994, p.45), na literatura pedagógica
contemporânea, as atividades desenvolvidas “têm a ver com elementos de domínio
moral, com disposições de atitudes, normas e valores”. Diz, ainda, que não se
“ensina nada, mas aprende-se muita coisa”. Aprende-se a manter uma linha de
conduta e pensamento
Para Foucault (apud LARROSA, 1994 P. 78) “o poder é uma ação sobre ações
possíveis que se relacionam com o indivíduo exercendo uma autoridade quase
imperceptível”. Porém, o que pode ser perceptível para alguns não pode ser para
outros. Assim, voltamos a nos deparar na relação sujeito-objeto e nas
representações sociais de Larrosa (1994) quando nos afirma que:
51
O que determina o olhar tem uma origem, depende de certas
condições históricas e práticas de possibilidades e, portanto, como
todo o contingente, está submetido à mudança e á possibilidade da
transformação. Talvez seja possível ver as evidências de outro
modo. (P. 83).
Presenciamos, nas escolas, cada vez mais professores e profissionais da educação
descomprometidos com as suas obrigações educacionais. Muitos despreparados
para enfrentar uma geração que busca algo a mais, não preparam as suas aulas
voltando-se para o aluno que quer participar e que precisa ver sentido para a
aprendizagem, que questiona o conteúdo e a forma de aprender.
52
5 EM BUSCA DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL SOBRE A INDISCIPLINA
ESCOLAR NO COLÉGIO ESTADUAL GOVERNADOR ROBERTO SANTOS
Nesta seção apresentaremos os resultados obtidos após o trabalho de pesquisa de
campo realizado na escola acima citada. Desta forma, tivemos o cuidado de,
primeiramente, conhecer melhor a realidade da escola, dos professores e da
comunidade escolar para pensar situações que nos levasse mais diretamente ao
contexto do estudo.
Assim, definimos que o conceito do que seria indisciplina para os professores
pesquisados, seria confrontado com suas atitudes em sala de aula e exposição do
assunto, verificando assim se havia sustentação no que falavam.
Acreditamos que o tempo e as condições que tivemos para desenvolver a pesquisa
não foram bons considerando todas as atividades de conclusão do curso que
envolvia nossa rotina, mas tínhamos que encontrar o que buscávamos.
5.1 A Escola Estadual Governador Roberto Santos
Dentro do contexto da pesquisa e do objeto em análise, uma escola pública nos
retrataria e nos possibilitaria bem encontrar o que desejávamos identificar, uma vez
que casos e relatos sobre a indisciplina escolar é uma constante.
É claro que a facilidade no acesso aos professores e no acompanhamento da rotina
escolar, foram uma das questões que, também, nos fizeram escolher a escola em
que estaríamos realizando o estágio supervisionado.
Num primeiro momento, em contato com a Diretora da Escola e com a
Coordenadora Pedagógica para apresentar a pesquisa e solicitar permissão para a
realização, despertamos para uma escola que atendia na sua grande maioria, a uma
comunidade muito sofrida pela exclusão social.
53
Seus alunos são, predominantemente, de baixa renda e baixa escolaridade, cujos
pais estão desempregados ou fazem bicos e os que trabalham, passam muito tempo
fora. Por conseqüência, tem crianças que passam a maior parte do tempo sozinha,
em casa e cuidando dos irmãos menores. Além, de que muitas já trabalhavam para
ajudar no orçamento familiar. Situação despercebida de sua relevância enquanto
estagiárias.
No aspecto pedagógico, a escola apresenta dificuldades relacionadas com o
aumento da agressividade, baixo desempenho escolar, repetência e evasão;
entendendo que estes fatores estavam diretamente ligados à falta de uma vida
familiar, social, econômica e estruturada dos alunos. Admitia, ainda, que existiam
dificuldades em aplicar conteúdos estudados na vida prática, resistência à reflexão e
prática de valores e atitudes como tolerância e o respeito.
Apresenta desejo de mudança, perfeitamente identificável no Projeto Político
Pedagógico, ano 2008-2009, quando manifesta desejo de cumprir com as suas
tarefas, chamando atenção do corpo docente para as reuniões de ACS e um
trabalho contextualizado e interdisciplinar com a coordenação.
Quanto
ao
aspecto
físico
e
funcional,
a
escola
oferece
seriação
para
aproximadamente 1600 alunos distribuídos entre o Ensino Fundamental de 1ª a 8ª
série, no turno matutino e vespertino, além da Educação para Jovens e Adultos, no
turno noturno. Contando para um bom funcionamento com 48 professores, 14
técnicos administrativos, 01 Diretora, 03 Vices-Diretora, 03 coordenadoras
Pedagógicas, 8 vigilantes, 11 serventes gerais, 01 sala de leitura e de vídeo, 15
salas de aula, 01 arquivo, 01 cozinha com refeitório, 14 sanitários, 01 quadra de
esportes, 01 sala para Direção/vice e 01 sala para Coordenação, além de 01 quadra
de concreto e bastante espaço externo.
54
25.2 Os professores colaboradores
No processar da coleta de dados, constatamos que para o Ensino fundamental I, o
corpo docente era formado por 11 professoras no total dos dois turnos. Porém,
apenas 06 estavam atuando, pois as outras estavam afastadas do trabalho por
motivos particulares. Lembramos que iremos nos referir a elas como professoras A,
B, C, D, E F, relacionando-as com as letras do alfabeto para preservar suas
identidades. O melhor foi que todas as professoras que estavam “na ativa” aceitaram
ser colaboradoras na pesquisa.
Na perspectiva de selecionar o perfil de cada uma das professoras participantes
registramos, na Tabela 02, dados referentes ao tempo de atuação, tipo de formação,
idade e outros. Registramos, ainda, que todas as entrevistadas tiveram problemas
com alunos indisciplinados.
TABELA 02 – Idade, sexo, formação profissional e tempo de atuação das professoras colaboradoras.
IDADE
SEXO
FORMAÇÃO
MAGISTÉRIO
SUPERIOR
TEMPO DE
SUPER. IN
ESPECIALIZ
.
ATUAÇÃO
(ANOS)
49 – A
FEM
X
X
28
60– B
FEM
X
X
32
54 – C
FEM
X
48 – D
FEM
X
NI – E
FEM
X
56 - F
FEM
X
X
23
X
X
23
23
27
FONTE: Pesquisa de campo 09/2008
Assim, constatamos, primeiramente, após análise desta tabela, que todas são do
sexo feminino, afirmando a historicidade da profissão (na figura da mulher como
sacerdócio natural). Mulheres fortes, guerreiras que depois de muita luta, dentro e
fora de casa, ainda, não tiveram seu valor reconhecido como deveria ter. Ao lado de
uma profissão que ao longo do tempo vem perdendo o prestígio que um dia teve,
deixa o status da educação em uma situação ainda mais delicada.
55
Verificamos que elas tiveram no magistério a formação básica para atuar em uma
sala de aula e que apenas algumas concluíram ou estão concluindo curso superior.
Mesmo assim, a falta de especialização foi total para as participantes.
Deparamo-nos com uma leve ascensão do grau de escolaridade para os
professores da educação fundamental, o que acreditamos já ser um grande avanço,
pois o profissional da educação sai do antigo pensamento de “detentor do
conhecimento” para o que busca “algo mais”, e as Universidades têm procurado
trabalhar o pensamento reflexivo no profissional, seguindo o que afirma Freire
quando diz que ”enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei”. (1986, p.29).
Podemos dizer, também, que a busca por uma escolarização de nível superior, é
fruto de uma nova política educacional que praticamente obriga o profissional a
buscar uma escolaridade maior para que também possa ter uma ascensão
financeira. O professor que se especializa é mais valorizado financeiramente. Mas,
como estão sendo feitos os cursos que visam desenvolver novas capacidades e
habilidades num profissional que está perto da aposentadoria? A maioria buscou
Universidades que ofereciam cursos à distância. Por que as professoras que já
concluíram um curso superior não buscaram uma especialização em sua área de
atuação?
Quanto ao tempo de atuação em sala de aula identificamos que todas as
professoras entrevistadas possuem tempo superior a 23 anos de atuação, ou seja,
todas muito próximas da aposentadoria. Situação que nos fez ressaltar as
indagações e inquietações a respeito das práticas educativas dessas profissionais.
Sabíamos que experiências elas teriam à vontade e que enriqueceriam bastante a
nossa pesquisa, mas sabíamos também que tudo o que é novo traz resistência para
algumas pessoas.
É certo que tudo o que não surge da vontade própria, gera um resultado
insatisfatório. A “obrigação” de fazer um curso superior chega para os profissionais
da educação em uma hora desapropriada profissionalmente. O senso comum e a
experiência de anos em sala de aula são muito fortes dentro do profissional que
56
está, ainda, abalado diante dos rumos que a educação obteve no decorrer dos anos,
para fazê-los buscar uma reflexão e melhoria em torno de sua prática pedagógica.
O cansaço, a vontade de aproveitar a vida, viajar, dar mais atenção a família ou de
até mesmo partir para aquela profissão que tanto sonhava, desperta, no profissional
à beira da aposentadoria, a vontade de que o tempo passe bem depressa para que
chegue logo o momento tão esperado.
A ansiedade juntamente com as dificuldades contemporâneas de está numa sala de
aula, podem perfeitamente dificultar o desejo de trabalhar o novo. De tentar mudar a
prática pedagógica de tantos anos, pois o desejo de mudança só emerge quando
achamos que é necessário, e para muitos não há mais nada a fazer pelos
“perdidos”. Infelizmente, para muitos, as crianças que são o futuro de um país, estão
perdidas, ou seja, para elas não tem mais jeito. Da parte delas, não há interesse
pela educação.
Bem, era preciso fazer acontecer a nossa pesquisa como é preciso fazer acontecer
à mudança, o novo. Freire (1996, p.39), coloca muito bem sobre a necessidade de
mudança quando diz que é “a reflexão crítica sobre a prática” que poderá melhorar a
próxima prática.
Se isso estava acontecendo, mesmo naquelas que fazem ou
fizeram curso superior, só poderíamos perceber através de uma análise sutil de suas
falas e atitudes.
5.3 Indisciplina escolar: uma análise do conceito
Entender ou apontar a causa ou as causas que levaram a um momento tão delicado
nas escolas brasileiras em relação ao aumento da indisciplina escolar ou a falta da
disciplina nas escolas nos levaram, a perceber que há certa divergência no
entendimento do conceito dessas duas palavras quando refletimos a respeito dos
seus significados.
57
Afinal, a falta da disciplina nas escolas está relacionada ao aumento da indisciplina
escolar ou a indisciplina escolar é um efeito colateral indesejável da manutenção de
certas regras ultrapassadas, mas vista como necessária pelos agentes da
educação? O que tentamos expressar aqui não é uma questão filosófica, mas uma
reflexão necessária para que o nosso estudo seguisse adiante.
Considerando a necessidade de conhecer o que as professoras por indisciplina
escolar, destacaremos, através de suas falas, o que influenciam suas percepções a
respeito do conceito de indisciplina escolar:
“Indisciplina? É conversa, brincar na hora errada, não obedecer ao professor...
não respeitar os colegas...”. “Aluno problema” (A);
“Disciplina é falta de respeito.” “Aluno problema” (B);
“Aglomeração, barulho, não ouvir..., fazer o que quer..., vandalismo,”. “É nato”
(C);
“Indisciplina é quando o professor não tem condições de lidar com o aluno”.
“Foge do professor” (D);
“Violência, falta de respeito, falta de educação e limites dos pais” (E);
“É difícil... Desobediência, não acatamento de ordens, falta de valores” (F);
Com base nas respostas das professoras, percebemos que para elas a indisciplina é
algo baseado em valores construídos como a moral e os bons costumes e ao
comportamento. O que não deixa de está ligado ao que se estabelece como
conceito formal exposto em livros e dicionários.
Retirando apenas a fala da professora “D”, todas relacionaram a indisciplina com o
que viveram em suas épocas de estudantes quando a ordem e os bons costumes,
além do respeito ao professor, era bastante presente. “Era vergonhoso para a
família ser chamada (o) atenção” respondeu uma delas durante a entrevista. Ou
seja, o que foge da regra imposta pela sociedade é o que não é comum ou é errado.
58
Está implícita na história da educação a visão engessada de que era na escola de
antigamente que estavam os alunos perfeitos. Não precisamos procurar em relatos,
livros ou pessoas da década de 50 para comprovar, pois até os dias atuais, o
sistema educacional, no Brasil, “carrega”, muito da educação do século passado.
Afinal, fomos criados nela.
Os profissionais da educação que fizeram e fazem acontecer o sistema de ensino
em nosso país, pensam em uma escola da época em que estavam em sala de aula
como alunos. Acreditam que a escola funciona ou deverá funcionar como era
antigamente. A visão dos castigos, da ordem e da figura do professor como um ser
incorruptível e de extrema integridade, ainda, impera.
Na fala da professora “D” é perceptível a consciência da falta de responsabilidade
dos agentes de educação com a indisciplina escolar, “é algo que foge do professor”.
Claramente, percebemos que não há reflexão a respeito do que poderia ter ocorrido
na escola ou na sociedade que fizessem agravar tal situação. Agravar, sim, uma vez
que o descumprimento de regras sempre existiu dentro do ambiente escolar.
Já no final da fala da professora “C” ela levanta a idéia de que a indisciplina é uma
questão genética. Algo já predestinado a acontecer “é nato”. Imaginem que mutação
seria essa que estaria causando uma epidemia na sociedade brasileira e de todo o
mundo, olhando numa maneira mais ampla do problema.
Além disso, também é percebida a ligação direta com um problema difícil. Quando
dizem “alunos problemas” poderíamos pensar, à primeira vista, que seria um
problema para ser resolvido. Mas, o sentido não é esse. Na verdade, a intenção é a
de se livrar do problema e para isso, percebemos que as palavras: “vandalismo,
violência, falta de limites dos pais e falta de educação” são usadas para transparecer
como justificativa para que não haja nenhum ônus aos professores.
Ainda no campo da moral e dos bons costumes e diante das falas colhidas
relacionaríamos ao convívio familiar ao entendimento de que a educação vem de
berço. Ou seja, mais uma afirmação que retira do professor a responsabilidade
sobre o problema.
59
Das análises às respostas, podemos concluir que ainda se relaciona ao aluno dito
indisciplinado a falta de cumprimento de regras, falta de respeito e problemas de
comportamento. A visão diversificada de significados construídos sobre a indisciplina
é claramente percebida e impede a reflexão sobre o problema. Diversidade, essa,
alicerçada em vontades ocultas que impregnam a sociedade e resulta num ciclo
vicioso que reflete sempre de cima para baixo. Se falarmos em descumprir regras,
socialmente, podemos projetar um futuro problema à ordem social implantada por
uma sociedade capitalista, se falamos em falta de respeito destacamos que ele só é
percebido para o professor, em um só sentido e nunca em sentido oposto
(professor-aluno) e se falarmos em comportamento o sentido é colocado para a
educação familiar ou de natureza genética.
A falta de interesse com a questão é séria. Falta de instrução não seria o caso uma
vez que das seis participantes todas tinha o magistério como base profissional,
bastante tempo em sala de aula e quatro já haviam concluído curso superior ou já
estavam com o curso em andamento. Será que um problema tão atual, ainda, não
foi levado ao meio acadêmico ou o comprometimento com a situação ainda é
pouca?
5.4 Representações sociais: a indisciplina por trás das cortinas
Ainda, na tentativa de perceber o que pensavam ou como conceituavam a
indisciplina escolar, sem a interferência do pensamento “politicamente correto”
questionamos as professoras entrevistadas pedindo para que elas comparassem o
aluno indisciplinado com um animal doméstico ou selvagem18.
A utilização de imagens para resgatar os sentidos atribuídos por um sujeito nos dá a
opção de ter mais uma fonte de confirmação de algo que geralmente apresenta-se
18
Tal forma de buscar os sentidos atribuídos a um conceito complexo e cheio de
influência implícito ao sujeito já havia sido trabalhado por Ornellas (2001), onde a pesquisadora
obteve bom retorno de suas expectativas.
60
camuflado por representações sociais e relacionando os sentidos atribuídos como
significados concretizados nos sujeitos.
Dessa forma, perguntamos as professoras participantes da pesquisa: com que
animal (doméstico ou selvagem) elas comparariam um aluno indisciplinado e por
quê? E responderam:
“Doméstico” (A) (não especificou o animal) 19;
“Cachorro. Doméstico” (B);
“Cachorro. Como amigo, pois conseguimos domesticar do
nosso jeito” (C);
“Cachorro pequeno. Doméstico” (D);
“Gato. É menos obediente que o cachorro. O cachorro é
mais fácil de criar (E);
“Cobra. Só é atacado se pisar nela” (F).
Da análise realizada nas falas das professoras entrevistadas, confirmamos a
imagem concretizada sobre a indisciplina baseada no comportamento do aluno e
descumprimento de regras dito claramente nas falas, fielmente representada pelas
professoras C e E quando disseram: “... conseguimos domesticar do nosso jeito” e
“... é mais fácil de criar”. De todas as professoras entrevistadas apenas uma
comparou o aluno indisciplinado com um animal selvagem, ou seja, que oferece
riscos ao homem, e por isso não é aconselhável sua aproximação. Já as demais,
caracterizaram os alunos indisciplinados com animais domésticos.
19
Informação inserida.
61
Ora, um animal dito doméstico é aquele que desde filhote é treinado para ser
obediente as regras que o seu dono e a sociedade exigirem dele. Já o selvagem,
não. Ele é livre e gosta de sua liberdade. Os animais ditos selvagens não são
cobrados a cumprir regras porque não fazem parte dela. Mas para o homem social
eles são perigosos como afirma a professora F “Só é atacado se pisar nela” e não
podem ficar junto ao homem.
A comparação com o cachorro foi a que apareceu com maior freqüência. Tudo bem,
que para muitos o cão é o melhor amigo do homem, mas se fomos observar bem o
significado e a relação intrínseca ao comportamento das crianças e adolescentes da
contemporaneidade, destacamos o desejo que existe bem lá no fundo de domesticálos como se cães fossem. O termo parece forte à primeira vista, mas é bem por aí.
O que causou bastante estranheza foram as respostas das professoras A, B e D
porque não quiseram ou não se preocuparam em dar uma resposta completa ao
indagado. Considerando que todas as três tiveram a oportunidade de cursar uma
Universidade, tivemos a impressão de que ignoraram a situação em questão para
não aparentar ser conivente. O que elas não perceberam foi que o significado da
palavra escolhida por elas já dizia o que representavam sobre o aluno indisciplinado:
“Doméstico” (A), “Cachorro. Doméstico” (B) e “Cachorro pequeno. Doméstico” (D).
A facilidade aparente que o poder traz com ele foi também percebida nas falas das
professoras. Quando a professora E diz: “Gato. É menos obediente que o cachorro.
O cachorro é mais fácil de criar”, ela deixa transparecer que a facilidade de se fazer
algo, alicerçada no poder inserido na autoridade do professor dentro de sala de aula,
traz consigo a tranqüilidade de fazer o que quer dentro de uma sala de aula, a
conivência de que é melhor assim, pois manda quem pode e a desejada massagem
no ego de quem detém esse poder.
62
5.4.1 Ação e reação: degraus da indisciplina escolar
Buscamos em nossas análises iniciais capturar como as professoras participantes
representam a indisciplina escolar. Agora, nesta seção, a nossa preocupação foi a
de relacionar suas falas numa relação direta ou indireta com a situação escolar e a
prática pedagógica utilizada por elas para verificar se, também, a lei da ação e
reação20 colabora para o aumento da indisciplina escolar na Escola Governador
Roberto Santos.
À primeira vista, quando pensamos, atualmente, em indisciplina escolar, ficamos
sujeitos a tender que tanto o contexto social participado por todos atualmente, como
o estado e a família, formam um conjunto de possíveis ingredientes que juntos,
propiciam o aumento da indisciplina escolar.
Seria normal pensar assim, como na verdade muitos pensam, mas em muitas vezes
a escola e os professores não são percebidos, principalmente pela mídia, como
participantes ativos de um problema porque tanto a instituição escolar como o
professor-mestre estão em um patamar “acima de qualquer suspeita”.
Diante disso, abordamos as professoras participantes e perguntamos “que causas
elas atribuíam ao aumento da indisciplina dentro da escola? Tivemos as seguintes
respostas:
“Ambiente familiar” (A);
“O Conselho Tutelar e o Estatuto da Criança dão muita ousadia a
criança e isso dificultou o trabalho do professor. A escola para eles é
um ponto de encontro para extravasar... em casa são reprimidos”.
“Inquietação ao tipo de vida e desinteresse pela educação... eles
preferem empinar pipa” (B);
20
Lei da física por Isaac Newton. Ele afirma que para toda ação sempre existe uma reação.
63
“Influência do ambiente fora de casa e a quantidade de crianças juntas”
(C);
“Social e familiar. Também, envolvimento com drogas” (D);
“Educação
no
ambiente
familiar,
contexto
social,
meios
de
comunicação” (E);
“Ambiente familiar, ausência da mãe”. (F)
Em uma primeira leitura das respostas e dentro da concepção mais difundida de que
os somatórios do contexto social, do estado e da família estariam contribuindo para
o aumento dos atos ditos indisciplinar, poderíamos concordar plenamente com elas.
Porém, outros tópicos foram levantados por elas sem que percebessem. A Escola, a
Educação, Drogas e os Meios de comunicação, foram citados dentro de suas falas
quando na verdade citavam as concepções mais difundidas na sociedade.
Quando analisamos a influência do Estado como uma das causas atribuídas para o
aumento da indisciplina, citada pela professora B dizendo que: “O Conselho Tutelar
e o Estatuto da Criança dão muita ousadia a criança e isso dificultou o trabalho do
professor”, identificamos nela o entendimento de que a perda da autoridade do
professor em sala de aula seria por causa da ousadia dada aos alunos.
O direito de expressão, o descrédito no Estado e a atenção dada às crianças nos
últimos anos pelo Poder Judiciário, ganharam sinônimos de ousadia ou folga. Para a
sociedade, onde estão incluídos os professores e agentes da educação, a falta de
punição para crianças e adolescentes que infligem regras, não deve mais ser olhada
inerente à sua condição de incapaz e indefesa. A cega e super proteção do Estado
como poder de polícia, está retirando do professor o seu poder na forma de
autoridade em sala de aula, e isso está na visão da professora B, atrapalhando o
trabalho do professor.
64
A sociedade enxerga e espera do professor e da escola que sejam capazes de
doutrinar e capacitar as crianças para uma vida social. Mas, para a escola não é
assim. Muitos profissionais reclamam da falta de amparo legal e moral por parte do
estado para com a escola e seus profissionais. Para exemplificar isso, a diretora da
escola nos relatou que muitas vezes teve que ouvir “poucas e boas” do promotor de
justiça quando a escola tentava transferir um aluno dito indisciplinado por não ter
mais o que fazer com aquela criança, depois de tantas dificuldades do nível
disciplinar.
O primeiro espaço de socialização da criança tem sofrido com a sua falência. A
professora F aponta a instituição familiar, principalmente a ausência da mãe como
um fator fortíssimo para a falta de respeito e limites dos alunos. A mãe sempre
desempenhou o papel de cuidar das crianças em todos os aspectos, ou seja, na
saúde, no modo de se portar junto às outras pessoas, na aprendizagem. Mas, as
coisas mudaram, a época é outra e a mulher teve que assumir outras tarefas,
inclusive a de trabalhar fora para sustentar, seu lar financeiramente. Ela se adaptou
a tudo, inclusive a de ser o chefe da casa.
O tempo de educar agora é escasso. As crianças crescem antes do tempo,
assumem responsabilidades e por conta disso participam de uma sociedade
corrompida pela injustiça, pelo capitalismo selvagem e mudanças de valores. “A
escola para eles é um ponto de encontro para extravasar, em casa são reprimidos”
diz a professa B.
Agora, percebemos a escola em outro lugar, diferente do seu papel. Vista como um
lugar de extravaso o envolvimento com as drogas facilitam a transferência do poder
que antes era do professor. As drogas geram violência e delegam poder, mas como
fazem parte do mundo delas, essas também chegam à escola. Não há mais lugar
para o conhecimento, para as descobertas, tudo gira em torno dos interesses dos
alunos “eles preferem empinar pipa” diz a professora B.
Concordamos quando Tiba (2006, p. 24) fala que “o professor, assim, como os pais,
também perdeu a autoridade educacional inerente à sua função”. Porém, não foi
identificada nas falas das professoras nenhuma relação quanto ao reconhecimento
65
na relação professor-aluno e das práticas pedagógicas utilizadas como fatores de
contribuição para o aumento do desinteresse e do problema com a indisciplina. A
falta da condição de trabalhar ocasionada pelos fatores expostos por elas está
permitindo “o lavar de mãos”, desobrigando o professor a buscar uma forma de
modificar a situação. É a ação e a reação ocasionada por ambos os lados.
Os meios de comunicação ajudam como foi relatado pela professora E. As novelas e
seriados ditam modas e atitudes reconhecidas como as certas e do momento. De
outro lado, despertam a cobiça ao mostrar o que o dinheiro é capaz de comprar,
desigualdades sociais e violência; ajudando a formar o caráter naqueles que
assimilam todas aquelas informações. O resultado é o que afirma a professora B
quando diz: “Inquietação ao tipo de vida e desinteresse pela educação”.
Ainda, dentro do entendimento de que toda ação gera uma reação levantamos a
seguinte pergunta às professoras: Como elas trabalham com a indisciplina em sala
de aula, considerando que essa não as deixa trabalhar. E então nos responderam
da seguinte forma:
“Tiro da sala e mando para o diretor. Coloco como secretário de classe,
tento alcançar a amizade”. (A)
“Com jogos, Histórias, fábulas com lição de moral, com atividades mais
lúdicas” (B).
“É complexo, converso com os pais, trago eles para sala de aula, tiro o
recreio. Retiro da sala e levo para a direção tentar remover para outro
ambiente” (C).
“Conversa, conselhos, conversa motivadoras sobre o outro lado como a
disciplina. Procura trabalhar desde o início do ano letivo” (D).
“Conversa dizendo o certo e o errado, fala com os pais e com a direção”
(E).
66
‘“Conversar, mostrar exemplos de fundo moral, falar com os pais e
direção” (F).
Embora todas as entrevistadas confirmassem que já haviam tido problemas com os
alunos indisciplinados21, algumas colocaram a situação como de fácil controle
quando questionadas a respeito de como lidam ou trabalham com a situação.
Analisando as respostas dos professores percebemos claramente a relação entre a
ação (atitude), o entendimento sobre indisciplina escolar e a complexidade do tema.
Percebemos a questão do autoritarismo, da falta de opção do que fazer e a
disparidade na forma como são tratados os alunos ditos indisciplinados como
resultado da falta de um referencial.
Ameaçadas pela situação que lhes foge ao controle, o modo imediato e
praticamente mecânico de se resolver a questão, ainda, é mostrando quem pode
mais. “Tiro da sala e mando para o diretor (A)”, “tiro o recreio. Retiro da sala e levo
para a direção tentar remover para outro ambiente” (C).
O castigo presente, impostos pelas professoras A e C na forma de punir o aluno já
não mais causa medo. Ficar sem recreio não é nada para quem passa o tempo em
sala de aula brincando. A sala do Diretor já não ameaça, uma vez que eles já sabem
o que vai acontecer. Ou seja, de todas as medidas tomadas para inibir uma nova
manifestação de desordem já não funciona mais. Claro que no tempo das
professoras ficar sem recreio e ir para a sala do Diretor era motivo de vergonha para
o aluno e para família que ao tomar conhecimento do fato, aplicavam-lhe severos
castigos. Mas, para as crianças que não tem pela escola um reconhecimento
relevante de sua importância e não há, na família, um reconhecimento dessa
importância, nada importa.
Mas o que nos chamou a atenção foi a disparidade de ações quando elas utilizaram
a punição e também, a conquista da amizade deles colocando-os em lugar de
21
Fonte: Pesquisa de campo 09/2008
67
destaque na sala, conversando e aconselhando como se amigas fossem.
Geralmente, o aluno responsável, estudioso e obediente recebe da professora, uma
recompensa. O que aconteceu na escola foi o contrário.
A falta de entendimento de como tratar a situação é visível. O modo como se tenta
trabalhar com o aluno dito indisciplinado poderá despertar, nos outros, a noção de
que é vantajoso bagunçar na escola, faltar com o respeito com os demais e não
cumprir com os deveres. Elas não percebem que colocar para fora de sala e outros
procedimentos levantados aqui são providências passageiras, ou seja até que eles
passem de ano e peguem outra professora.
É fato que muitas das crianças que se envolvem com problemas na escola querem
chamar atenção. Nas salas observadas, foi percebido que eles gostavam quando o
professor chamava sua atenção e os colegas sorriam ou ficavam admirados com a
“bravura” do respondão ou do “sem-noção” como são mais conhecidos.
Assim, a conversa tida pelo diretor, professores e pais são entendidos como uma
forma de opção para trabalhar com a indisciplina em sala de aula. Na maioria dos
casos só aumenta a certeza do aluno de que está realmente chamando atenção.
Interessante foi a fala da professora B quando fala que trabalha a indisciplina “Com
jogos, Histórias, fábulas com lição de moral, com atividades mais lúdicas”. Buscou
utilizar outra forma de prática pedagógica para trabalhar ou prevenir os atos
indisciplinares. Trouxe para ela uma responsabilidade e o entendimento da
necessidade de se fazer a sala de aula mais atrativa.
Quanto a isso Tiba (2006, p. 132) “pensa que o professor deve ter muita criatividade
para tornar sua sala apetitosa e temperada com alegria, bom humor, interação e
disciplina”. O trabalho com jogos é interessante porque ele trabalha a questão das
regras, mostrando que elas são necessárias.
Olhado a formação da professora constatamos que ela não tem a formação superior
completa, mas tem a noção teórica, diferenciada das outras, de como se pode tratar
a questão.
68
Porém, outros que estão na Universidade ou já têm o curso superior completo,
procedera em suas práticas com atitudes diferentes, o que nos leva a perceber a
influência das representações no contexto educacional.
Assim, concordamos com Tardif22 (2002) quando afirma que “os saberes sociais dos
professores são indissociáveis de suas práticas, tendo muitos desses saberes
alicerçados
22
em
crenças
e
valores”.
(apud
MEDEIROS,
2005,
p.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2ª ed.
2002.
3)
69
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de tudo o que foi visto nesta pesquisa, identificamos num pensamento de
Içami Tiba (2006) um sentido correto para a existência e necessidade da disciplina
em nosso dia-a-dia. A disciplina para ele é sinônimo de felicidade, pois acredita que
quem a tem é mais competente, ético e está em constante progresso em sua vida
como um todo.
Uma verdadeira controvérsia ao que se pensa e se adota no meio educacional onde
é abominada pelos alunos e desejada pelos profissionais da educação como meio
de coerção.
Mas, que imaginaria que chegaríamos a tudo o que está acontecendo, hoje, com a
educação? Temos docentes e alunos disputando forças e lugar de destaque no meio
social e educacional. No sentido mais amplo, é preciso entender que a educação
precisará se adequar as necessidades inerente ás mudanças ocorrida na sociedade.
Trabalhar o desenvolvimento do indivíduo se faz importante para que ele possa
atuar em uma sociedade pronta e buscar a aceitação dos objetivos coletivos.
Para tal educação, devemos considerar a criança, como um indivíduo em formação
consciente das possibilidades e limitações, capaz de compreender e refletir sobre a
realidade do mundo que o cerca; em condições de superar a realidade nos dias
atuais e aprendendo a respeitar as diferenças individuais de cada um.
Fundamentadas
Fundamental
nesses
princípios,
recomendam
desenvolvimento
integral,
as
a
inclusão
com
acesso
Diretrizes
de
à
Nacionais
crianças
com
informação
e
de
o
ao
Educação
objetivo
de
conhecimento
historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e apoio dos serviços
da comunidade.
70
Acreditamos que o maior desafio para a Educação hoje é modificar-se e aprender a
conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de
desempenho escolar.
Para ajudar o professor no que diz respeito á indisciplinar escolar no Ensino
Fundamental, há necessidade da vontade dos professores em estarem empenhados
na interação, acolhida e escuta dessas crianças; em compreender suas
necessidades, estarem disponíveis para interpretar suas formas de expressão e
comunicação que, muitas vezes, diferenciam-se das demais crianças da mesma
faixa etária.
Essas reflexões são importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a
literatura e a arte, como forma de prazer, de interação, possibilitando a expressão de
sentimentos, trocas significativas de aprendizagem; e, não como conteúdos
estruturados de ensino como ainda são utilizados em algumas escolas. Tal
entendimento foi constatado quando os professores da pesquisa confirmaram que
atuando de forma lúdica obtinham mais êxito na convivência em sala de aula.
O estudo realizado nesta pesquisa foi de grande valia, pois tivemos o entendimento
da relevância que os estudos sobre as representações sociais têm no contexto
educacional onde demonstra a importância de entender a relação entre o significado
e o significante para poder se perceber o que está em volta.
Percebeu-se que, a utilização da teoria das representações sociais possibilitou a
análise e compreensão dos reflexos de crenças, valores e referências culturais
manifestas nos profissionais da educação que determinam noções de escola e
práticas pedagógicas, possibilitando a permanência do aumento da indisciplina no
ambiente escolar. Foi visível também que existe uma forte relação da noção de
comportamento
relacionado
á
indisciplina,
uma
variação
de
conceitos
e
principalmente, desses, percebeu-se a urgência de se trabalhar esta questão com os
professores.
71
Portanto, despertando um novo olhar para as ações docentes passa-se a achar um
caminho para trabalhar a indisciplina no cotidiano escolar. Afinal de contas onde
vamos parar se não começarmos a rever velhos entendimentos.
Assim, neste trabalho tivemos o desejo de provocar novas inquietações para tentar
modificar o quadro problemático que hoje perturba muitos profissionais da educação
que até então não tem resolução nem direção para o seu fim. A introdução da teoria
das representações sociais nos estudos sobre a indisciplina escolar nos permitiu
reconhecer que há um caminho, uma direção a percorrer dentro do contexto
educacional atual.
Reconhecemos que o tempo foi escasso, mas procuramos despertar naquele que se
interessar pelo tema a vontade de buscar mais.
72
REFERÊNCIAS
ALEXANDRE. Marcos. Representação social: uma genealogia do conceito. Rio
de janeiro, v. 10, nº 23, p.122 a 138, julho/dezembro de 2004. Disponível em:
<http://www.facha.edu.br/publicacoes/comum/comum23/Artigo7.pdf>
Acesso:.Agosto/ 2008.
ANDRADE. A.S; LUCIANO. E.A.S. Representações de professores do ensino
fundamental sobre o aluno. Livro dos artigos, 2005. P. 167. Programa de Pós
Graduação
em
Psicologia
da
FFCRP.
Disponível
em:http://www.repres_prof_sobre_aluno Acesso em:22/07/2008
AQUINO, Julio Groppa (org). Autoridade e Autonomia na escola: Alternativas
teóricas e práticas. São Paulo: Summus 1999.
ARAÚJO. Ulisses F. Respeito e autoridade na escola. In: AQUINO, Julio Groppa
(org). Autoridade e Autonomia na escola: Alternativas teóricas e práticas. São
Paulo: Summus 1999.
BAUER, Martim. A popularização da ciência como “imunização cultural”: a função de
resistência das Representações Sociais. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH S.
(org). Textos em representações sociais. 2ª edição. Petrópolis, Vozes, 1995.
CASTRO, F. S.; As representações sociais dos professores de alunos com
Síndrome de Down.Dissertação apresentada ao departamento de Pós-Graduação.
RS. 2006. Disponível em:< http://www.cascavel.cpd.ufsm.br>. Acessado em:
Setembro/2008.
FERNANDES, F.; LUFT, C. P. F.; GUIMARÃES, M. Dicionário Brasileiro Globo.
Ed: 54ª. São Paulo: Globo, 2001.
73
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática
Educativa. São Paulo: Paz e Terra. Coleção Leitura. 27ª edição.1996.
GARCIA, J. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva.
Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n. 95, p. 101-108, jan./abr.
1999. Disponível em: <http:// www.anped.org. br.> Acesso em: 07/09/2008.
GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH S. (org). Textos em representações sociais.
2ª edição. Petrópolis, Vozes, 1995.
GUIRADO, M. Poder indisciplinar: os surpreendentes rumos da relação de poder. In:
AQUINO. Julio Groppa (org). Indisciplina escolar: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1996.
LA TAILLE, Yves de. A indisciplina e o sentimento. In: AQUINO, Julio Groppa (org).
Indisciplina escolar: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.
LYRA, J. Docência – representação social do professor. Estudo da representação
social
do
professor.
Disponível
em:<
http://www.proext.ufpe.br/cadernos/educacao/docencia.htm>. Acessado em 09/2008.
LUDKE, MENGA; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986
MEDEIROS, Regis Nunes. Quais os saberes necessários para a prática
docente? Freire, Tardif e Gaultier respondem. Revista eletrônica ”Fórum Paulo
freire” nº 01, Julho 2005. Disponível em http:// www.forumpaulofreire.com.br.
Acessado em: Setembro/2008.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O conceito de representações sociais dentro da
sociologia clássica. In: GUARESCHI, P.; JOVCHELOVITCH S. (org). Textos em
representações sociais. 2ª edição. Petrópolis, Vozes, 1995.
74
MOSCOVICI, Serge.Representações Sociais: investigação em psicologia social.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
ORNELLAS, Maria de Lourdes Soares. Imagem do outro (e) ou imagem de si?
Salvador, Portifolium, 2001.
OLIVEIRA, Maria Izete de. Indisciplina escolar: representação social de
professores do ensino fundamental da cidade de cárceres, Monografia do curso
de
Pós-graduação,
MT,
2002.
Disponível
em:
<http://www.pucsp.br/pos/ped/resumo/r0232.htm> Acesso em: setembro/2008.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Escola Estadual Governador Roberto Santos:
Salvador. E.E.G.R.S, 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu da (org) O sujeito da educação: estudos foucaultianos.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
SETTON, Maria das Graças J. As transformações do final do século: resignificando
os conceitos autoridade e autonomia. In: AQUINO, Julio Groppa (org). Autoridade e
Autonomia na escola: Alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus
1999.
TIBA, Içami. Disciplina: limite na medida certa. Novos paradigmas/Içami Tiba, Ed.
Ver. Atual.e ampla, São Paulo: Integrare editora, 2006.
THOMPSON, E. P., Costumes em Comum: Estudos sobre a Cultura Popular
Tradicional. São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
TREVISOL, M. T. C. A indisciplina escolar: sentidos atribuídos por alunos do
ensino fundamental. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
75
educação.
Joaçaba-SC,
2005,
p.
18.
Disponível
em:
<http://virtual.facinter.br/monos/indisciplina_escolar_sentidos_atribuídos_alunos_ensi
no_fundamenal.pdf>.Acesso em: setembro/2008.
WALLON, H. Psicologia e educação na Infância. Lisboa: Editorial Estampa, 1975. In:
TREVISOL, M. T. C. A indisciplina escolar: sentidos atribuídos por alunos do
ensino fundamental. Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
educação. Joaçaba-SC, 2005,p.18.Disponível em:
<http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/.../indisciplina_escolar_sentidos_atribuídos_aluno
s_ensino_fundamental>. Acesso em: setembro/2008.
76
APENDICE
APENDICE A – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO
Escola Estadual Governador Roberto Santos
Prezados Professores,
Visando obter dados para a realização de um trabalho monográfico a respeito da
representação social dos professores sobre a indisciplina escolar, venho solicitar o
preenchimento deste questionário de acordo com a necessidade da questão e que responda a
entrevista de acordo com a sua vivência em sala de aula, lembrando da responsabilidade
quanto às informações aqui respondidas, para que possamos desenvolver um trabalho baseado
na realidade. Não precisa de identificação.
O roteiro dessa entrevista seguirá alguns critérios com a finalidade de alcançar informações,
de modo organizado e sistematizado, de forma a atingir os objetivos desse estudo,
caracterizando o pessoal e o profissional dos sujeitos entrevistados e o que pensam sobre a
indisciplina escolar. do
sua
Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os seguintes pontos:
a) Você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder às perguntas que lhe
ocasionem constrangimento de qualquer natureza;
b) Você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar justificativas para isso;
c) Sua identidade será mantida em sigilo;
1)Nome: _________________________________________________________________
2) Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
3) Local e Data de Nascimento: _____________
4) Estado Civil: _____________
5) Quanto a escolaridade :
Ensino médio:________________________________
Graduação:__________________________________
Especialização:_______________________________
Outros:_____________________________________
6) Quanto a atuação profissional:
1 Escola:____________________________________
2 Série (s):___________________________________
3 Tempo de atuação:____________________________
Data:____________________________
Local:_______________________________
APENDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA
1- IDENTIFICAÇÃO COM O PROBLEMA:
1) Há no seu histórico profissional algum caso de dificuldade no convívio com aluno dito
indisciplinado? Se sim, como trabalhou? Qual era o sexo? Qual a idade?
2) Participou de algum curso ou seminário de aperfeiçoamento, atualização, extensão, ou
evento que mostrasse como trabalhar com a indisciplina escolar?
3) Como foi sua educação? Era pautada na rigidez, na ordem ou mais libertária?
4) Caracterize sua turma (Série, Nº de alunos) com quantos alunos você tem problema
com a indisciplina?
5) Há quanto tempo atua na área de educação? Já pensou em trocar de área?
6) Há quanto tempo você percebe o agravamento do aumento da indisciplina no ambiente
escolar? Que causa atribui?
7) 7) Como você compararia a educação de ontem e a de hoje?
8) O que é indisciplina para você?
9) Como você trabalha com a indisciplina em sala de aula?
10) Você recebe alguma orientação da direção escolar ou apoio para trabalhar com os
alunos indisciplinados?
11) Em situações mais delicadas quanto à manifestação de indisciplina em sala de aula ou
ambiente escolar, você procura resolver? Como? Eles te obedecem?
12) Se fosse para você relacionar um animal (doméstico ou selvagem) com um aluno
indisciplinado que animal escolheria? Por quê?
13) Acredita que a disciplina é necessária para um bom andamento da aula?
14) Como você caracteriza o aluno indisciplinado?
15) Como é a sua relação com a família desses alunos?
CRONOGRAMA
ATIVIDADES
PESQUISA
JUNHO
JULHO
AGOSTO
SETEMBRO
OUTUBRO
NOVEMBRO
ABRIL
2008
2008
2008
2008
2008
2008
2009
x
x
x
x
x
x
BIBLIOGRÁFICA
ELABORAÇÃO
DO PROJETO
AVALIAÇÃO
DO
x
DE
x
PROJETO
COLETA
x
DADOS
CONCLUSÃO
X
APRESENTAÇÃO
X