AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA
CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE
Suzana Cristina Cavalli
Universidade Tuiuti do Paraná(UTP)
Resumo
O exercício da função docente desabrocha saberes que se incorporam à vivência
individual e coletiva dos professores, acabando por fundamentar suas práticas. As
práticas pedagógicas tornam-se, portanto, campo de mobilização de saberes e de
produção de conhecimento, levando à formação do professor e à construção de
sua identidade, visto que os professores em seu trabalho participam de um
processo reflexivo ao confrontar e ressignificar saberes diversos. Nesse sentido, o
professor é entendido como um protagonista das práticas educativas e de sua
formação profissional, capaz de construir a si próprio, de repensar criticamente sua
prática, em conseqüência de suas experiências cotidianas no ensino. Por meio das
práticas pedagógicas exercidas pelos professores, uma gama de saberes é
retomada de forma crítica e, dentre esses saberes que constituem o saber docente,
atribuímos especial valor àqueles provenientes da própria experiência do professor,
intitulados por Tardif (2002), como saberes experienciais. Estes ocupam aqui papel
de destaque por levarem o professor a interpretar, compreender e orientar sua
prática, desenvolvendo saberes específicos a partir dela. Entendemos, então, que
as práticas pedagógicas exercidas pelos professores são formativas, já que o
professor em suas atividades de ensino, gera e mobiliza saberes, desencadeando
sua autoformação, além da construção e reconstrução de sua prática. Quanto à
construção identitária docente, consideramos que vários elementos estão inseridos
nesse processo: os saberes oriundos da trajetória de vida dos professores, das
vivências particulares, da interação entre sujeitos, da produção histórica e social.
No entanto, damos enfoque às práticas pedagógicas cotidianas de ensino, já que
pela mobilização e reelaboração de saberes, pela reflexão crítica sobre a prática, o
professor participa de uma constante autoformação, construindo-se, assim, sua
identidade docente.
Palavras-chave: práticas pedagógicas, saberes, formação, identidade
Introdução
Neste texto partimos do pressuposto de que as práticas pedagógicas que
os professores exercem no seu trabalho cotidiano são formativas e que a
construção da identidade docente vincula-se a essas práticas. Sob essa
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perspectiva de formação e construção identitária docente, encontram-se os saberes
do professor, mais especificamente, os saberes oriundos da prática pedagógica.
Consideramos que o exercício da profissão docente desabrocha saberes que se
incorporam à vivência individual e coletiva dos professores, acabando por
fundamentar suas práticas, derivando saberes ressignificados pelos professores,
sendo, portanto, produzidos e modelados na prática e pela prática.
No decorrer deste texto, são pontuadas algumas questões que levam à
reflexão sobre o papel das práticas pedagógicas na formação do professor e na
configuração de sua identidade. Primeiramente, a fim de se contextualizar o tema
deste estudo e justificar sua importância no meio acadêmico, é feita uma breve
explanação sobre a tendência, nas últimas décadas nas pesquisas educacionais,
em se analisar e considerar a questão das práticas pedagógicas como relevantes
para a formação docente.
A partir da importância atribuída às práticas, o professor é definido como
um protagonista de sua própria formação, e a prática é considerada local de
produção de conhecimento, contexto de construção e reelaboração de saberes. A
prática torna-se, então, formativa pelas atitudes reflexivas do professor sobre suas
próprias ações pedagógicas. Também, são apresentadas no texto algumas
concepções e sistematizações do termo “saber”, por estar constantemente sendo
abordado e relacionado às práticas docentes. Por último, refletimos sobre o
processo de construção identitária do professor, considerando a mobilização dos
saberes da experiência, o questionamento na e sobre a prática como essenciais
para a construção de sua identidade profissional.
Os saberes e as práticas pedagógicas na formação do professor
A compreensão sobre as práticas docentes é uma tendência nas pesquisas
sobre formação de professores que surge de forma um tanto ‘tímida’ no Brasil a
partir da década de 1990, sob influência de uma produção internacional, que utiliza
uma abordagem teórico-metodológica que dá voz ao professor, e avança em
direção à compreensão da prática pedagógica e dos saberes docentes (NUNES,
2001, p. 28).
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Essa forma de repensar a formação do professor a partir da análise da
prática pedagógica tem-se revelado nos estudos de Tardif (2002), Nóvoa (1997),
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), Perrenoud (1997), García (1997), Schön (1997)
e Zeichner (1997), sendo que, nesses estudos, a experiência do professor, seus
saberes docentes e sua maneira de viver passam a ser valorizados, investigandose o que estava implícito na prática docente. O professor é entendido como um
profissional que mobiliza e desenvolve saberes específicos a partir da própria
prática. É um protagonista das práticas educativas e de sua formação profissional,
capaz de construir a si próprio, de repensar criticamente sua prática, em
conseqüência de suas experiências cotidianas no ensino. Sob esse aspecto, Vilela
(2000) ao situar as pesquisas sobre processos de identidade da categoria docente,
descreve o professor como:
[...] um profissional cuja competência vai além da aplicação correta de
métodos de ensino e de materiais instrucionais e do domínio de um
conhecimento a ser transmitido ao aluno. O professor é um ator social,
com uma função socialmente determinada e, portanto, diretamente
responsável pelos processos educativos institucionais. É, pois, um dos
sujeitos centrais do processo pedagógico, considerado em sua
subjetividade, sua identidade, seus valores, seus saberes e habilidades
(VILELA, 2000, p. 02).
A prática docente, portanto, é vista como “espaço de produção da
competência profissional pelos próprios professores” (TARDIF, 2002, p. 291). Lugar
onde se produzem saberes adquiridos pela reflexão prática, por meio das atividades
cotidianas de ensino do professor na escola, sejam elas experienciadas
coletivamente, entre os próprios professores, ou individualmente, quando se refere
ao trabalho de cada professor.
Sendo as práticas pedagógicas, campo de mobilização de saberes e de
produção de conhecimento, elas podem ser consideradas formativas, visto que o
professor se forma ao construir e reelaborar seus saberes. De acordo com Schön, os
ambientes institucionais particulares da profissão proporcionam aos profissionais o
“conhecer-na-prática”, por meio de suas atividades características e situações
rotineiras da prática (SCHÖN, 2000, p. 37). Para Tardif, o trabalho dos professores é
“um espaço específico de produção, de transformação e de mobilização de saberes
e, portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de
professor” (TARDIF, 2002, p. 234).
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Conforme Pimenta, a prática docente é dotada de saberes específicos que
não são únicos, por não ser composta de um corpo acabado de conhecimentos, já
que os problemas da prática profissional docente não são apenas instrumentais,
mas envolvem situações que exigem decisões complexas, singulares e de conflitos
de valores (PIMENTA, 1999, p. 30). A autora ainda acrescenta que:
(...) a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores
reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências
práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares (PIMENTA,
1999, p. 29).
A partir das considerações da autora, podemos observar que a prática
docente envolve a reelaboração dos saberes adquiridos nas instituições formadoras
e as decisões pessoais nas situações concretas, inusitadas, com que o professor se
depara no âmbito da sala de aula. Assim, a prática pedagógica torna-se formativa,
pois forma o professor a partir do confronto, da ressignificação dos saberes
presentes nessas práticas. Da mesma forma, considerando-se o papel formativo das
práticas pedagógicas, valorizando-se a retradução dos saberes docentes em função
da prática, Tardif (2002) afirma:
[...] a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do
qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão,
eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a
realidade vivida e conservando o que se pode servir-lhes de uma maneira
ou de outra (TARDIF, 2002, p. 53).
Cabe ressaltar que uma gama de saberes é retomada de forma crítica por
meio da atividade docente. Tardif (2002), afirma que a prática cotidiana da profissão
favorece uma avaliação de vários saberes, sendo eles incorporados à prática
docente, retraduzidos em categorias do próprio discurso do professor (TARDIF,
2002, p. 53). A experiência proporciona uma seleção e uma retomada crítica dos
saberes adquiridos, permitindo aos professores julgá-los e avaliá-los, objetivando um
saber formado dos vários saberes retraduzidos e validados pela prática cotidiana
(TARDIF, 2002, p. 53).
O saber do professor pode ser considerado um saber social, visto que está
relacionado às instituições formadoras, às situações da prática docente. Nesse
sentido, Nunes ao parafrasear Gauthier, apresenta a seguinte concepção de saber:
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[...] o saber é considerado como resultado de uma produção social, sujeito a
revisões e reavaliações, fruto de uma interação entre sujeitos, fruto de uma
interação lingüística inserida num contexto e que terá valor na medida em
que permite manter aberto o processo de questionamento (NUNES, 2001,
p. 34).
De acordo com Tardif, os saberes docentes são oriundos de fontes sociais
diversas (família, escola, universidade), adquiridos em tempos sociais diferentes
(tempo de infância, da escola, da formação profissional, do ingresso na profissão,
da carreira), mas também são pragmáticos, pois estão diretamente ligados tanto ao
trabalho, quanto à experiência profissional e à pessoa do professor (TARDIF, 2002,
p. 104,105).
Tardif atribui à noção de “saber” “um sentido amplo que engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos
docentes” (TARDIF, 2002, p. 60). Apresenta uma sistematização dos saberes
docentes, caracterizando-os como temporais, plurais, heterogêneos, provenientes
das relações complexas e diversas entre o professor e suas interações com
pessoas à sua volta (TARDIF, 2002, p. 13-8), vinculando-os a categorias
relacionadas à trajetória de vida percorrida pelos professores, sendo eles (TARDIF,
2002, p. 63):
- “os saberes pessoais”: advindos da família, do ambiente de vida, da
educação no sentido lato;
- “os saberes provenientes da formação escolar anterior”: a escola primária
e secundária, os estudos pós-secundários não especializados;
- “os saberes provenientes da formação profissional do magistério”: os
estabelecimentos de formação de professores, os estágios os cursos de
reciclagem;
- “os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no
trabalho”: a utilização de ‘ferramentas’ dos professores: programas, livros didáticos,
cadernos de exercícios, fichas;
- “os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala
de aula e na escola”: a prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência
dos pares.
Dentre os saberes sistematizados por Tardif, os saberes da experiência,
segundo este autor, surgem como “núcleo vital do saber docente”, visto que, a
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partir deles, os professores transformam as relações de exterioridade com os
demais saberes, em relações de interioridade com sua prática (TARDIF, 2002, p.
54). Nesse sentido, a partir da prática docente, há uma retomada crítica dos
saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Conforme Tardif, a prática
cotidiana da profissão favorece uma avaliação dos outros saberes, uma certa
objetividade em sua relação crítica com os saberes disciplinares, curriculares e da
formação profissional (TARDIF, 2002, p. 53).
Ainda, de acordo com o autor, os saberes adquiridos pela experiência não
se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias, são saberes práticos que
levam o professor a interpretar, compreender e orientar sua prática, e não provêm
das instituições de formação nem dos currículos (TARDIF, 2002, p. 49). Contudo,
apesar desta perspectiva configurar uma valorização dos saberes da prática, estes
não se constituem ou se constroem isoladamente, desvinculados das teorias, das
instituições de formação e dos currículos. Durante a formação acadêmica, por
exemplo, muitos saberes são absorvidos pelos professores em formação, e mais
tarde se retraduzem em atitudes e se misturam aos saberes da prática, sob uma
ótica do próprio discurso do professor. Tal afirmação apóia-se em Tardif quando
considera ser os saberes experienciais diferentes dos demais, ou seja, formados
pelos demais saberes, porém, retraduzidos, ‘polidos’, baseados na prática e na
experiência (TARDIF, 2002, p. 54).
A partir das considerações apresentadas, podemos afirmar que o professor
por meio de suas práticas pedagógicas, nas atividades de reflexão, construção e
reconstrução da própria prática produz saberes. Essa relação com a prática
cotidiana, com os saberes por ela mobilizados e gerados, desencadeia a
autoformação do professor, além de promover a compreensão e reelaboração de
sua prática. Nesse sentido, pode-se afirmar que “o saber do professor traz em si
mesmo marcas do seu trabalho, que ele não é somente utilizado como um meio de
trabalho, mas é produzido e modelado no e pelo trabalho” (TARDIF, 2002, p. 17).
As práticas pedagógicas na construção da identidade docente
A identidade do professor é resultado de um “processo de construção do
sujeito historicamente situado”, não sendo um dado externo que possa ser
adquirido (PIMENTA, 1999, p. 18). Da mesma forma que, para Tardif (2002, p.
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107), torna-se impossível compreender a questão da identidade docente
desvinculada da história, das ações, projetos e desenvolvimento profissional dos
professores. Ele afirma que o saber dos professores é “profundamente social e é,
ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à
sua prática profissional para a ela adaptá-lo e para transformá-lo” (TARDIF, 2002,
p. 15).
O pensamento dos autores acima sobre a identidade docente vai ao
encontro da idéia de construção identitária implícita na definição de professor
apresentada por Bernardete A. Gatti ao dizer que:
É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente
intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas
identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual
partilham uma cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes
dessas relações, com base nas representações constituídas nesse
processo que é ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p.
196).
Podemos então compreender que a identidade do professor apresenta uma
dimensão tanto individual quanto coletiva. Relaciona-se aos saberes adquiridos na
sua trajetória de vida, na sua vivência particular, aos saberes advindos de suas
práticas pedagógicas cotidianas, assim como, aos saberes provenientes de uma
interação entre sujeitos, de uma produção histórica e social.
Para Pimenta (1999), as atitudes dos professores direcionadas à
ressignificação das práticas, à revisão constante dos significados sociais da
profissão, acabam por construir a identidade docente. A autora considera que a
construção dessa identidade está vinculada aos saberes da docência, os quais são
constituídos:
a) pelos saberes da experiência (influência dos vários professores ao longo da
vida escolar dos docentes; experiência socialmente acumulada; socialização
no cotidiano docente);
b) pelo conhecimento adquirido nas instituições formadoras (educação como
processo de humanização pela aquisição do conhecimento, por professores e
alunos, numa perspectiva de inserção social crítica e transformadora);
c) pelos saberes pedagógicos ( constituídos da íntima vinculação entre formação
teórica e prática docente).
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Ainda sob uma perspectiva de construção identitária dos professores,
Pimenta destaca uma formação centrada no trabalho crítico-reflexivo sobre as
práticas docentes, o que se afina com a proposta de “professor reflexivo”
apresentada por Schön (2000). A autora enfatiza que “a formação de professores
na tendência reflexiva se configura como uma política de valorização do
desenvolvimento
pessoal-profissional dos professores e
das
instituições
escolares” (PIMENTA, p. 31).
Segundo Tardif (2002, p. 108), a socialização na profissão docente e a
vivência profissional participam da construção identitária do professor, entrando em
jogo nesse processo, elementos emocionais, relacionais e simbólicos que permitem
que o indivíduo se considere e viva como um professor. Essa modulação da
identidade pessoal e profissional do professor dá-se a partir dos “custos
existenciais”, ou seja, a formação profissional, a inserção na profissão, o choque
com a realidade, a aprendizagem na prática, a descoberta de seus limites, a
negociação com os outros, etc. , sendo esses custos encarados e assumidos
graças aos recursos pessoais dos professores (TARDIF, 2002, p. 107). O Eu
pessoal do professor transforma-se pouco a pouco, em contato com o universo do
trabalho, num Eu profissional , devido à noção de experiência que está no cerne do
Eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar (TARDIF,
2002, p. 108-109).
No que se refere à modulação da identidade do professor, a prática
educativa pode ser considerada uma importante atividade humana, rica em valores,
em significados, sendo que os saberes oriundos da experiência do trabalho cotidiana
alicerçam a prática e a competência profissional dos professores, propiciando a
aquisição e a produção de seus próprios saberes profissionais (TARDIF, 2002).
Dessa forma, podemos destacar a importância das práticas pedagógicas
docentes na construção da identidade do professor, aqui entendidas como um lugar
onde se produzem saberes adquiridos pela reflexão prática, por meio das atividades
cotidianas de ensino. Ressaltamos também, os saberes da experiência, da prática
para o trabalho, segundo Tardif, vitais para a formação do professor, visto que, são
sincréticos, plurais, e repousam sobre vários conhecimentos e sobre um saber fazer
que são mobilizados e utilizados em função dos contextos variáveis da prática
profissional (TARDIF, 2002, p. 109).
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Concluímos, portanto, que pela mobilização dos saberes da experiência, do
processo reflexivo na e sobre a prática, os saberes da profissão docente são
construídos, ressignificados, promovendo-se a construção identitária do professor,
num contexto, segundo Garcia, onde “os professores exteriorizam valores, exercem
crenças pessoais, refletem suas identidades, descobrem a si mesmos em processo
de vir-a-ser” (GARCIA, 2005, p. 31).
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