OS LIMITES E POSSIBILIDADES DA AUTOAVALIAÇÃO
DIALÓGICA DE PROFESSORAS SOBRE SUCESSO/FRACASSO
DE SUAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Maria Cecilia Sousa de Castro
Colégio Universitário Geraldo Reis da Universidade Federal Fluminense – Coluni/UFF
Email: [email protected]
RESUMO
Este trabalho pretende compreender como as autoavaliações das professoras do Coluni - UFF possibilitam
romper com as lógicas binárias de sucesso/fracasso, certo/errado, saber/ não saber que são naturalizadas nos
cotidianos escolares. A perspectiva metodológica é baseada no conceito de pesquisa-participante. Nessa
proposta de pesquisa, pretendo buscar a relação entre teoria e prática, num movimento de construção e reconstrução da teoria a partir de uma seqüência de práticas refletidas crítica e dialogicamente. As concepções
teóricas do trabalho se relacionam aos estudos pós-coloniais e de avaliação. Os estudos pós-coloniais
embasam esta pesquisa, pois apresentam discussões fundamentais na forma como os discursos se estruturam
para invisibilizar, excluir e classificar conhecimentos, sujeitos e as relações sociais e os estudos sobre
avaliação, acredito ser fundamental a compreensão da avaliação escolar ser um processo investigatório do
professor sobre sua prática.
Palavras-chave: avaliação, formação de professores, cotidiano escolar.
A utopia está lá no horizonte. Me
aproximo dois passos, ela se afasta dois
passos. Caminho dez passos E o horizonte
corre dez passos. Por mais que eu caminhe,
Jamais alcançarei. Para que serve a utopia?
Serve para isto: para que eu não deixe de
caminhar.
Eduardo Galeano
Um dos desafios da educação brasileira é a alfabetização de milhares de crianças e jovens
que estão vivenciando essa etapa importante de seu processo de escolarização. Inúmeras propostas
pedagógicas são teorizadas, políticas públicas educacionais são elaboradas nos âmbitos federais,
estaduais e municipais com o objetivo de êxito nos processos de alfabetização da população
brasileira.
Smolka (2001), afirma que no Brasil, entre as décadas de 60 e 70, foi difundida pelo
governo a ideia da educação compensatória, criando o mito da incapacidade da criança em
aprender. Em seguida, começa a surgir o mito da incompetência do professor. Para “compensar”
essas faltas são elaborados e implementados diversos cursos de aperfeiçoamento e capacitação na
tentativa frustrada de se resolver a questão. Concomitantemente, inúmeras pesquisas empíricas são
desenvolvidas no mundo inteiro com o intuito de investigar o processo de aquisição da linguagem
escrita (SMOLKA, 2001).
Macedo (2014), aponta que no Brasil, os debates acerca da defesa que os currículos tenham
uma base nacional comum não é recente. A autora ainda destaca que, a partir dos anos 80, essa
discussão é retomada e é possível essa constatação através LDB 9394/961.
A partir dos anos 90, as políticas educacionais foram marcadas por reformas de cunho
neoliberal. Neste sentido, essas demandas pela centralização culminaram em propostas como o
Plano Nacional de Educação (MEC, 2014) que estabelece metas que dizem respeito à
universalização do ensino fundamental, avaliação e ao IDEB e à formação de professores,
fortalecendo ainda a ideia de criação de uma base nacional comum. Algumas dessas políticas
educacionais têm como foco a alfabetização nos anos iniciais do ensino fundamental . Para essa
etapa da educação, foram traçadas estratégias que reforçam a tentativa de controle que, segundo o
documento, deve ser aferida por meio de instrumentos de avaliação nacional periódicos e
específicos 2.
Em relação a estas avaliações, Barriga (2001, pg. 46) apresenta o argumento de que quando
a sociedade não consegue resolver os problemas de ordem econômica, social e psicopedagógica
transfere esta impotência para a “elevação da qualidade da educação” a partir destes instrumentos.
Esta tentativa de hegemonização e controle externo está cada vez mais atrelada a ideia de
qualidade da educação e possibilidade de controle do que está sendo ensinado e aprendido.
Discursos comumente utilizados no mercado de trabalho como: eficiência, produtividade,
competitividade passam a ser atrelados à educação. Neste sentido, os currículos, as avaliações e o
1
2
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf
próprio exercício da docência são estimulados à incorporação destes. É justamente esta concepção
que produz o discurso de que há falta de preparo do professor,seja por meio de sua formação inicial
e/ou continuada, atrelada à insegurança, ao medo e ao fracasso pela não alfabetização de milhares
de crianças.
É neste cenário político educacional que desenvolvo à docência na educação básica, em
especial na classe de alfabetização do Colégio Universitário Geraldo.Reis (COLUNI-UFF).
A partir de abril de 2006,uma parceria entre a UFF e a Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro permitiu à universidade a criação do Colégio Universitário da UFF (Coluni/UFF).
Em 2013, foi autorizado o primeiro concurso público para professores efetivos a serem lotados no
Coluni. As vagas deveriam atender a educação infantil, ensino fundamental e médio da instituição.
Cabe ressaltar que a creche UFF existe desde 1997. Entretanto, em meados de 2014, a creche UFF
foi integrada ao Coluni.
Após a aprovação no referido concurso em 2014, iniciei minhas atividades como professora
alfabetizadora desta instituição. Apesar de minha experiência docente, ainda não havia atuado em
uma classe de alfabetização. Este desafio potencializou os sentimentos comuns em minha trajetória
como professora. O medo do fracasso, a insegurança, a impotência diante de questões que se
colocam em minha prática pedagógica foram teorizadas nas pesquisas de Taubman (2009, p.129
apud Macedo, 2014, p.1551) . Digo isso, pois a cada turma iniciada, sinto-me desafiada a educar
crianças de classes populares a “aprender a escrever a sua vida como autor e como testemunha de
sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se” Freire (2014, p.12) .
Taubman (2009, apud Macedo, 2014, p. 1551) ainda nos adverte que é justamente o
compromisso e a responsabilidade assumida pelos professores que produz sentimentos tão
contraditórios e conflituosos com esse discurso neoliberal. Ele mesmo diz:
Não importa há quanto tempo o sujeito ensina, há os pesadelos de perder o
controle da turma ou dos alunos se recusarem a participar, há o nervosismo
no primeiro dia de uma nova turma e o medo de não se saber o suficiente ou
de não ser bem recebido. Há os medos de que, possivelmente, tudo seja sem
sentido. (...) mas esses medos são inerentes ao ensinar (p.129).
A perspectiva que pretendo discutir neste trabalho em nada se articula ao projeto neoliberal,
que produz um sentimento de incompetência e por isso, algumas vezes aderem à cultura da
avaliação. Ao contrário, minha investigação se deu em problematizar as seguintes questões: É
possível identificar nas autoavaliações das professoras esses sentimentos contraditórios e muitas
vezes nomeados como fracassados? Quais experiências narradas identificam e corroboram esses
conflitos em sua prática pedagógica? De que maneira a autoavaliação de seu trabalho possibilita um
processo de investigação sobre sua prática produzindo, resignificando e criando outras
possibilidades de atuação? De que forma podemos superar as dicotomias sucesso/fracasso,
erro/acerto, que reforçam preconceitos e esteriótipos nos cotidianos escolares?Quais estratégias são
utilizadas para desencadear a problematização, desnaturalização e resignificação dos conhecimentos
e saberes hegemônicos? É possível repensar a relação entre professoras e alunos a partir desses
sentimentos que são muitas vezes comuns no contexto da sala de aula?
Neste sentido,os objetivos propostos apontam a necessidade de:
 Analisar as experiências de alfabetização desenvolvidas pelas professoras dos anos iniciais
do ensino fundamental do Coluni- UFF;
 Mapear as produções dos alunos e professores desenvolvidos em sala de aula, a partir das
experiências consideradas por elas como sucesso/fracasso;
 Desnaturalizar, problematizar e potencializar as discussões e experiências que rompam com
a hierarquização dos conhecimentos e saberes das crianças de classes populares.
 Compreender e articular a autoavaliação dialógica das professoras como um processo de
investigação de sua prática pedagógica.

Aprofundar o diálogo com os referenciais teórico-epistemológicos que trabalham conceitos
como conhecimentos, avaliação, emancipação e processo de ensino-aprendizagem.
É importante ressaltar que meu diálogo com as pesquisas nos/dos/ com os cotidianos
escolares são possíveis pois permitem a compreensão de que os conhecimentos são produzidos no
fazer cotidiano, através de um processo de reflexão e questionamento de nossa própria prática,
daquilo que Esteban & Zaccur (2002) conceituaram como professora-pesquisadora.
Além disso, destaco um dos movimentos dessas pesquisas como virar de ponta à cabeça
descritos (Alves, 2008, p.24 ). Por ser necessário compreender que as teorias, conceitos e noções
consideradas indispensáveis no desenvolvimento das ciências, tanto como apoio e orientação, mas
como limite afirmando a criatividade das práticas cotidianas. Neste sentido, este trabalho permite o
empoderamento de sujeitos, práticas e experiências que são invisibilizadas e até mesmo,
relacionadas ao fracasso, ao erro, ao vexame.
METODOLOGIA
A metodologia proposta relaciona-se com a perspectiva da pesquisa-participante de
professoras do Colégio Universitário Geraldo Reis – Coluni-UFF, pois possibilita fornecer uma
riqueza de conhecimentos e experiências das professoras participantes da pesquisa. Neste sentido, é
possível valorizar os saberes e conhecimentos acumulados desse grupo, das relações contraditórias,
conflituosas e complexas de suas vivências pedagógicas.
As experiências pedagógicas são sempre contingentes, dinâmicas e cambiantes. Apesar da
tentativa de fixação, normatização e padronização dos currículos, das avaliações e da formação de
professores.
É através desta perspectiva que investigo as narrativas, as práticas e as produções das
professoras dos anos iniciais do ensino fundamental do Coluni- UFF. Através de observação
participante, da análise suas produções e de conversas3 (Coutinho, 2009).
No inicio do ano, sentimos a necessidade de nos reunirmos para compartilhar nossas
experiências em sala de aula, estudarmos as teorias com o objetivo de relacionarmos com nossas
práticas. Foi a partir deste desejo que criamos o Grupo de Estudos de Alfabetização – GEA.
Nossos encontros acontecem uma vez em cada mês. As discussões são embasadas por textos
previamente definidos por nós e procuram fundamentar e refletir nossa prática. Além disso,
compartilhamos nossas produções, as produções dos alunos e inclusive algumas inquietações. Estes
encontros têm fortalecido nossas práticas e se caracterizado inclusive numa dimensão de formação e
luta política.
Neste trabalho, busco a relação entre teoria e prática, num movimento de construção
e re-construção da teoria a partir de uma seqüência de práticas refletidas crítica e dialogicamente.
Em um de nossos encontros, foi possível identificar o medo numa fala das professoras. Ela trazia
ansiedade em sua fala ao narrar:
3
O uso deste termo foi apropriado a partir do cineasta Eduardo Coutinho, que revolucionou o cinemadocumentário brasileiro a partir desta concepção. Para ele, essas entrevistas que ele prefere chamar de
conversas promovem um compromisso do pesquisador com o outro (p.127).
Estou muito preocupada com a turma do primeiro ano. Nós estamos em
maio e essas crianças ainda não conseguem formar frases! Muitos ainda não
reconhecem as letras! Eu tenho apenas 20 alunos, se não conseguir alfabetizálos, com todo o suporte que ganhei da coordenação, meu trabalho não será
bem visto.
É possível identificar nesta fala a marca do medo do fracasso, do vexame de não ser
considerada boa professora, medo da exposição de anos dedicados ao magistério. Essa professora
não está preocupada com as avaliações externas, mas está ansiosa pois para ela, a aprendizagem de
seus alunos caracteriza a resposta por seu trabalho.
Entretanto, é preciso considerar que cada criança se desenvolve e aprende de maneiras e
tempos diferenciados, é importante compreender também que eles estão vivenciando um processo
de adaptação, muitos segundo ela, não haviam experimentado a vivência escolar, não freqüentaram
a educação infantil. Esse fator também precisa ser considerado, mas o medo e ansiedade desta
professora não permite a compreensão destas realidades.
Os estudos pós-coloniais embasam esta pesquisa, pois apresentam discussões fundamentais
na forma como os discursos se estruturam para invisibilizar, excluir e classificar conhecimentos,
sujeitos e as relações sociais.
Castro- Gómez (2005) descreve que uma das caracterizações do projeto de modernidade se
deu pela produção de relações excludentes e dualistas de poder, sendo constituídas por uma lógica
binária que reprimia a diferença.
Nesta mesma linha de raciocínio, Quijano (2005) apresenta o conceito de colonialidade do
poder para apresentar a produção e legitimação dessas diferenças a partir desses binarismos de
constituição do outro. Assim como outros autores pós-coloniais(Bhabha,1998; Fanon,2009 ),
a
relação que se estabelece a partir do processo de colonização no domínio do colonizador sobre o
colonizado. As análises desses autores apresentam perspectivas diferentes, entretanto todas
enfatizam as formas de binárias de invenção, nomeação e classificação do outro.
As relações estabelecidas entre colonizador e colonizado são estruturadas a partir da
dominação. O colonizador se apresenta como o outro da razão, do saber, da civilização e da
bondade, enquanto o colonizado é subjugado a partir do estabelecimento da oposição, da diferença.
A ele é atribuída a barbárie, a maldade, a ignorância, do não saber. Os binarismos que constituem
essa relação são enfocados inclusive numa perspectiva de produção de conhecimento, onde o marco
civilizatório da humanidade é pautado nos conhecimentos produzidos pela Europa.
Santos (2009) apresenta a discussão da necessidade de superação da dicotomia entre os
conhecimentos científicos e os conhecimentos populares, daquilo que caracterizou como
conhecimentos válidos e não válidos. Em seu texto, ele apresenta o argumento da existência de uma
linha abissal invisível que separa esses conhecimentos em que de um lado está a ciência, a teologia,
a filosofia e do outro lado da linha estão os conhecimentos tornados incomensuráveis e
incompreensíveis por não obedecerem nem os critérios científicos de verdade nem os critérios dos
conhecimentos reconhecidos como alternativos, da filosofia e da teologia.
Por conta desta hegemonia dos conhecimentos válidos, uma vasta gama de experiências são
desperdiçadas, tornadas invisíveis, assim como seus autores, e sem diferentes espaçotempos.
Neste mesmo movimento, Esteban (2008) ressalta a necessidade de compreender que a
relação sucesso/ fracasso escolar não é restrita apenas à experiência das crianças na escola, mas ela
é parte da relação desses sujeitos com o conhecimento, com as experiências que circulam nos
espaçostempos escolares.
É dialogando com esses referenciais que refleto sobre a forma como avaliamos nossas
práticas pedagógicas como fracassadas/ erradas, dos sentimentos contraditórios que permeiam
nosso fazer cotidiano,pois é preciso compreender a forma relacional em que se estabelece essa
discussão.
Britzman (1991, 2003 apud Millet, 2014, p. 2055) através de uma abordagem psicosocial,enfatiza os efeitos perniciosos dos discursos educacionais neoliberais sobre a formação e
treinamentos de “bons professores” e desafia os professores a considerar como central na sala de
aula aquilo que normalmente não pode ser visto ou dito. Ela propõe problematizarmos as dimensões
afetivas de ensino, incluindo desejos, esperanças e ansiedades, e podem trazer à tona resistências,
fracassos e falhas ao invés de igualdade, exatidão e certeza.
É importante problematizar as contradições, paradoxos, relações de poder, intervalos e
silêncios que permeiam as relações nos espaçostempos escolares. Problematizar os binarismos entre
normal/ anormal, sucesso/fracasso pensando nas diferenças que marcam estas relações, permitindo
possibilidades de construção de outras intervenções em nossas práticas pedagógicas, nos processos
de ensino aprendizagem que resistem à prescrição e que pode responder, muitas vezes, paradoxal,
divergente inesperada e desconhecido.
Vale a pena ressaltar os ponderamentos de hooks (2013) sobre a problematização dessas
questões. Ela afirma que:
O desmascaramento de certas verdades e preconceitos na sala de aula
muitas vezes criava caos e confusão. A idéia de que a sala de aula deve ser
sempre um local “seguro” e harmônico precisa ser posta em questão. Os
indivíduos tinham dificuldade para captar plenamente a noção de que o
reconhecimento da diferença poderia também exigir de nós a disposição de ver
a aula mudar de figura, de permitir mudanças nas relações.(p. 46)
Nesta mesma linha de raciocínio, utilizo os argumentos de Bhabha (1998), para explicitar a
questão da fronteira cultural. Para ele, cruzar fronteiras significa não respeitar os sinais que
demarcam – artificialmente – os limites entre os territórios das diferentes identidades. A ideia de
fronteira é utilizada para nomear espaços em que culturas diferentes entram em contato. Não se trata
de entender o conceito como limite geográfico apenas. É nesse cruzamento das fronteiras, nessa
transgressão aos limites que produz o caos e confusão mencionados acima por hooks (2008) que
problematizo as autoavaliações de professoras, porque necessitam serem percebidas para além de
fixações pré-estabelecidas que reforçam relações
estabelecidas a partir de binarismos
classificatórios de dominação e poder.
Os sujeitos que se constituem através dessas “experiências fracassadas” precisam ser
considerados. Desta forma, Santos (2009) apresenta a proposta da ecologia dos saberes que é
constituída por sujeitos desestabilizadores – individuais ou coletivos – e constitutiva deles. Ele
ainda afirma que é próprio da natureza da ecologia de saberes a provocação de perguntas constantes
e respostas incompletas, residindo assim o que ele denomina como conhecimento prudente.
Outra concepção interessante é apresentada por Ramose ( 2009 ) a respeito da discussão
sobre globalização e a proposta ubuntu4. Ele acredita que a globalização rompe e estabelece
fronteiras. O estabelecimento das fronteiras está relacionado a duas reivindicações: à posse ou à
4
Consiste em duas palavras numa só. O prefixo ubu- e a raiz ntu.Ubu evoca a ideia de
ser. Este conceito ético enfatiza as alianças entre as pessoas e as relações entre estas.
propriedade exclusiva e a outra seria ao direito e competência exclusiva para decidir e exercer o
controle. Os fluxos, os movimentos. Entretanto, a filosofia ubuntu é proposta como alternativa das
populações bantu à globalização econômica, fomentando fortes vínculos de solidariedade, em
primeiro lugar entre elas mesmas.
Através desta filosofia podemos pensar que a autoavaliação dialógica de nossas práticas
pedagógicas permite fortalecer esses mesmos vínculos de solidariedade reforçados na filosofia
ubuntu. A troca de saberes, conhecimentos, o movimento de cooperação está presente nestas
relações e permite a criação de espaços que questionam a lógica hegemônica de competição.
Acredito que uma prática dialógica de avaliação nos permite pensar outras possibilidades de
atuação,
sem
reforçar
os
binarismos
entre
sucesso/fracasso,
certo/errado,
professor
competente/professor incompetente. Lanço mão também dos argumentos de hooks (2013) e sua
proposta de pedagogia engajada, baseada nas concepções freireanas para pensar essas
possibilidades. Para ela, a educação é prática da liberdade quando os alunos não são os únicos
chamados a partilhar, a confessar. A sala de aula deve ser um local de crescimento para o professor,
que será fortalecido e capacitado nesse processo. Em geral, os professores esperam que os alunos
partilhem narrativas confessionais mas não estão eles mesmos dispostos a partilhar as suas . É
produtivo que os professores sejam os primeiros a correr risco.
Ela aponta a necessidade de instituição de espaços onde os professores tenham a
oportunidade de expressar seus temores e ao mesmo tempo aprender a criar estratégias para abordar
a sala de aula , os currículos, as avaliações.Aprender com nossas próprias experiências é central e
significativo.
Retomando as inquietações iniciais, acredito ser importante compreender como as
autoavaliações das professoras rompem com as lógicas binárias de sucesso/fracasso, certo/errado,
saber/ não saber que são naturalizadas nos cotidianos escolares.
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