ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Jane Marinho da Silva (PPGE/UFAL)
[email protected]
Resumo
O presente artigo é fruto de um estudo inicial sobre a formação de professores para
Educação de Jovens e Adultos. O interesse pelo tema partiu de experiências adquiridas
no Mestrado em Educação Brasileira, na disciplina Educação Brasileira. Nessa
disciplina foi apresentado um seminário intitulado: “Educação de Jovens e Adultos:
contexto histórico, políticas educacionais e as perspectivas atuais desta modalidade de
ensino”. A partir das discussões apresentadas no seminário nasceu a vontade de estudar
a formação docente para EJA. Foram realizadas algumas pesquisas em fontes literárias:
Arroyo (2006), Candau (1998), Freire (1996), Libâneo (1998), etc. Como também em
fontes documentais como: Constituição Brasileira de 1988, LDB 9394/96, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso em Pedagogia. O estudo visou apreender como deve
ser tratada a formação do profissional da EJA. Neste sentido, o objetivo desse texto é
apresentar algumas ponderações inicias sobre a questão da formação deste profissional.
Assim, será exibido como essa preparação vem sendo realizada e a concepção de
formação defendida nesse artigo.
Palavras-chave: Educação. EJA. Formação de professor para EJA.
Introdução
A educação se constitui como um processo de formação intrínseco ao ser
humano, é a condição da perpetuação da sua espécie. Ao nascer o ser humano se insere
num processo educacional e dele fará uso até o fim de sua vida. As primeiras
aprendizagens se dão no seio da família, ou mesmo nos grupos privados entre os
sujeitos. Segundo Carlos Brandão apud Libâneo:
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Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja, ou na escola, de um
modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser
ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma
ou com várias: educação? Educações. (...) (sic) Não há uma forma única nem
um único lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino
escolar não é a única prática, e o professor profissional não é seu único
praticante. (1998, p. 20).
Desta forma pode-se concluir que a escola não o único lugar onde se aprende. O
ser humano também aprende através das experiências e das relações que desenvolve
dentro da sociedade. No entanto, com o passar dos tempos, pela importância que o
conhecimento adquiriu dentro da sociedade, a escola passou a ser um campo
privilegiado do saber, mas nem por isso podemos ignorar os outros espaços de
aprendizagem, uma vez que o sujeito não chega à escola vazio, já traz suas experiências
e saberes apanhados fora da mesma, na sua relação com a família, amigos, igreja,
sindicato etc.
No entanto, mesmo a escola não sendo o único lugar onde se aprende, mas com
o desenvolvimento econômico, com as mudanças no mundo do trabalho e devido ao
elevado incremento tecnológico e científico, passou a ser considerada como o lugar
determinante de formação para a inserção dos sujeitos na sociedade.
Percebe-se que, com o desenvolvimento da indústria, das formas de produção
mais avançadas, o conhecimento adquirido na escola passou a se configurar como meio
de inserção na vida social. Por outro lado, ao passo que exigência do saber escolar foi
crescendo na sociedade, gerou-se também a discriminação daqueles sujeitos que não
dominam os processos básicos de leitura e a escrita.
O motivo de nem todos os sujeitos terem tido acesso à escola evidencia que nem
sempre ela esteve aberta para todos os indivíduos. No Brasil, durante muito tempo, foi
privilégio de poucos; apenas a partir da década de 80, com a Constituição de 1988, é
que a educação escolar vai ser colocada como direito de todos e dever do Estado. Desta
forma o Art. 208 da Constituição Federal afirma que:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria. [...] VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando [...].
Neste contexto de significativas mudanças, os sujeitos que até então, por
motivos distintos, não tiveram a oportunidade de estudar terão esse direito assegurado
constitucionalmente. Isto não quer dizer que antes da Constituição não existissem
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programas voltados para o ensino dos sujeitos analfabetos. Até existiam, porém, os
programas educativos se limitavam a uma concepção de educação precária que não
objetivava a elevação da escolaridade dos sujeitos, pretendia erradicar o analfabetismo,
através de uma educação compensatória. Faz-se necessário dizer, também, que desde os
anos 60 já havia no Brasil um Movimento de Educação Popular para os excluídos da
sociedade.
Nesse período, Paulo Freire começou a pensar numa metodologia específica para
a educação dos sujeitos jovens e adultos excluídos. Esse intelectual defendia a educação
como uma prática crítica emancipadora que liberta o homem para agir diante da
sociedade. Elaborou uma metodologia específica para EJA, percebia que a educação
não é neutra e que aprender é um ato político, sendo assim o conhecimento deve servir
para fazer o homem pensar e intervir na sua realidade. Mas seu pensamento foi proibido
durante a Ditadura Militar, sendo substituído por modelos assistencialistas, onde a
educação de adultos era norteada por campanhas, projetos e programas emergenciais.
Só a partir da década de 80, período marcado por um processo de redemocratização, que
o pensamento de Freire deixou de ser censurado.
Com a aprovação da Constituição em 1988 o Art. 205 certifica:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Posteriormente, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9394/96, é criada a modalidade de educação para atender jovens e adultos. Desta forma
o Art. 37 da referida Lei afirma que: “A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria”. Destarte, essa educação é caracterizada como uma modalidade
de ensino voltada para um público específico que, por múltiplos motivos, não teve
acesso à escola na idade adequada, como também para os que tiveram, mas que por
ensejos diversos não puderam dar andamento aos estudos. Mas, Ribeiro assevera que:
[...] EJA se constitui muito mais como produto da miséria social do que do
desenvolvimento da Nação. São conseqüências (sic) dos males do sistema
público regular de ensino e das precárias condições de vida da maioria da
população, que acabam por condicionar o aproveitamento da escolaridade na
época apropriada. Uma massa considerável de excluídos do sistema formal de
ensino, por se encontrar em condições de vida precárias ou por ter tido acesso a
uma escola de má qualidade ou, então, por não ter tido acesso a escola, se
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defronta com a necessidade de realizar sua escolaridade, já adolescentes ou
adultos, para sobreviver em uma sociedade onde o domínio do conhecimento
ganha cada vez mais importância. (2010, p. 2).
É preciso que essa educação se efetive levando em conta os sujeitos desta
modalidade de ensino, no entendimento de que os discentes dessa modalidade são
constituídos por um grupo específico que carecem de uma prática docente diferenciada.
É mister afirmar que a prática docente precisa levar em conta as especificidades do
aluno jovem e adulto. Desta forma, o professor da EJA deve ter consciência da
necessidade de uma metodologia exclusiva voltada para essa modalidade de ensino.
Sobre o papel do professor, Lopez e Sousa expõem:
É papel do professor, especialmente do professor que atua na EJA,
compreender melhor o aluno e sua realidade diária. Enfim, é acreditar nas
possibilidades do ser humano, buscando seu crescimento pessoal e profissional.
(2010, p. 2).
O professor da EJA deve compreender que, mesmo não dominando os saberes
escolares, os alunos têm conhecimento de mundo e estão inseridos em contextos sociais
distintos. Esses alunos são formados por trabalhadores, donas de casa, desempregados,
jovens, terceira idade etc. Com um púbico tão diferenciado o docente precisa levar em
conta o contexto cultural de seus alunos, respeitar os saberes dos mesmos, e ter
consciência de que precisa de uma metodologia específica para trabalhar na EJA. Por
isto, se faz necessário uma formação diferenciada para os professores que irão lecionar
na EJA.
Por isso, o artigo discute e apresenta algumas ponderações que necessitam ser
levadas em conta na formação dos profissionais da EJA.
FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DA EJA
A formação docente é muito questionada e discutida atualmente na academia.
Isto decorre das mudanças nas legislações de ensino, como também devido às alterações
nas diretrizes dos cursos de formação de professores. Essas modificações evidenciam
um novo conceito sobre o ato de se ensinar e aprender. Mas, sem dúvida, algumas delas
também estão associadas às novas demandas sociais. Nesse contexto de transformações,
o Conselho Nacional de Educação sanciona Resolução CNE/CP Nº 1/ 2006, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia,
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licenciatura. As diretrizes, como o próprio nome aduz, direcionam os princípios que as
instituições de ensino superior deverão seguir no seu projeto de curso, bem como as
condições e os meios em que o ensino e os conteúdos serão tratados e definidos. No Art.
2º a Diretriz do Curso de Pedagogia afirma:
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e
em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem
como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
É importante trazer as assertivas das Diretrizes para o curso de Pedagogia
porque é neste curso de graduação que se formam os docentes que irão atuar na
modalidade de Educação para jovens e adultos. Sendo assim, as determinações aqui
definidas implicarão a atuação desses profissionais. Além das diretrizes do curso de
Pedagogia a LDB 9394/96, a respeito das condições de formação dos pedagogos,
assevera no seu Art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Diante desses documentos percebe-se que a formação do pedagogo não pode
acontecer de qualquer maneira, há legislações específicas que asseguram ao docente
uma habilitação própria para sua área de atuação profissional.
No curso de pedagogia são formados os professores que atuarão em diversas
etapas da educação. Neste sentido o Art. 4º das Diretrizes do referido curso afirma:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Prosseguindo, o Art. 5º inciso IV das Diretrizes do curso de Pedagogia afirma
que, ao ingressar no Curso de pedagogia, o aluno deve ter a competência de “trabalhar
em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em
diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo”.
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A Diretriz admite que o pedagogo, ao terminar o curso, precisa ter a capacidade
de atuar nas áreas acima citadas. Apesar de a diretriz não explicitar a EJA como
modalidade peculiar, deixa claro que o pedagogo carece ao final do curso estar apto a
trabalhar nas modalidades diversas nas áreas de ensino.
Mas, no decorrer da explanação do documento, percebe-se que a ênfase na
formação do pedagogo é na educação infantil e no ensino fundamental; algumas
especificidades de atuação deste profissional, como a formação para educação de Jovens
e Adultos, ficam a critério da instituição que promove o curso, uma vez que tem
autonomia para definir a sua grade de disciplinas.
No Art. 7º a Diretriz do curso de Pedagogia afirma que a carga horária do curso
é de 3.200 horas e tais horas serão distribuídas da seguinte forma: 2.800 horas
destinadas para aulas, seminários, pesquisas, etc.; 300 horas dedicadas aos estágios
supervisionados, “prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental”. Os demais estágios ficam a critério do Projeto Pedagógico do curso; 100
horas ficam a critério do aluno, ele decide onde pretende utilizá-las, podendo ser em
monitorias, iniciação científica, etc. Em seguida o mesmo artigo garante que os estágios
curriculares assegurarão as experiências profissionais necessárias à formação do
pedagogo, fortalecendo desta forma a ética profissional, como também as competências
necessárias à atuação do mesmo. Dentre as áreas de estágio curricular mencionadas pelo
artigo está a Educação de Jovens e Adultos, no entanto percebe-se uma contradição no
próprio artigo, pois ao mesmo tempo em que ele afirma que às 300 horas de estágio
devem ser aplicadas prioritariamente na educação infantil e no ensino fundamental,
deixa as demais áreas de atuação relacionadas ao estágio a critério do projeto de curso
da instituição formadora. Dessa forma, a Diretriz deixa brecha em relação à formação
do professor da EJA, uma vez que essa formação fica a critério de cada curso.
Levando em conta a especificidade da Modalidade de Educação de Jovens e
adultos e as exigências de um profissional apto para ensinar na mesma, apreende-se que
ainda há certo descuido com a formação deste professor. Sobre isto Soares apud Inep
afirma que em 2002,
[...] das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofertam o
curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo Exame Nacional de Cursos,
apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação de EJA: 3 na região Sul, 3 na Sudeste
e 3 na região Nordeste (MEC/INEP, 2002). Os dados de 2005 revelam que
houve um aumento, ainda que pouco expressivo, do número de instituições que
estão ofertando a habilitação de EJA para os cursos de Pedagogia: das 612
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contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos 1698 cursos, há 27
ofertando essa formação específica (1,59%). (SOARES, 2010, p. 3-4).
Percebe-se que mesmo diante de uma legislação que assegura a EJA como uma
modalidade especifica de ensino, ainda há uma lacuna na formação de professores para
ensinar na mesma.
A má formação nos cursos de professores também é ocasionada pela falta de
tempo que os docentes universitários encontram para formar os professores. Muitas
vezes o ensinar na universidade, o formar professores fica em segundo plano, quando os
docentes optam para investir mais em pesquisas, em estudos que os revelem como
cientistas, para assim contrair status de especialistas. Candau (1998), ao realizar uma
pesquisa para verificar em que ocupação os docentes universitários consumem mais
tempo na universidade, descobre que esses docentes estão mais preocupados com
própria produção acadêmica do que formar professor. Desta forma a autora escreve:
Nas experiências estudadas, esta problemática, de uma forma mais explícita ou
mais revelada, aflorou. A dedicação ao ensino e à formação de professores,
nitidamente articuladas, supõe aceitar, em princípio, perda de prestígio
acadêmico. Esta situação somente se logra modificar quando, além do
envolvimento com a pesquisa em ensino, os professores se dedicam à pesquisa
considerada „pura‟ ou a „base‟ na respectiva área, isto é, à atividade que
confere status acadêmico. Portanto, a dedicação ao ensino e à formação de
professores, é mais uma vez, considerada atividade secundária da vida
universitária. (CANDAU, 1998, 37-8).
Mas as dificuldades na formação de professores não se encerram por aqui, há
ainda cursos que se direcionam por uma metodologia de ensino pragmático, que não
leva em conta as especificidades dos sujeitos, uma forma de educar neutra que não
discute as ideologias dominantes que estão por traz da ação do ensino. Para
abandonarmos essas perspectivas de ensino é necessário pensar no docente para além da
transmissão de conhecimento; para tal, é fundamental a formação de professores numa
perspectiva “multidimensional”. Neste sentido Candau afirma:
A formação de professores pressupõe um enfoque multidimensional. Nela o
científico, o político e o afetivo devem estar nitidamente articulados entre si e
com o pedagógico. O domínio consistente de uma área específica supõe uma
adequada compreensão da construção do seu objeto, dos diferentes enfoques
metodológicos possíveis e suas respectivas bases epistemológicas, de sua
lógica e sua „linguagem‟. A dimensão política, em íntima relação com a
científica, supõe uma perspectiva clara do papel social do conhecimento em
questão, do tipo de sociedade e de homem que se quer ajudar a construir, da
realidade que se quer compreender, desvelar e transformar. Supõe também uma
consciência sobre o papel da ciência, da educação e do professor na sociedade
em que vivemos. Quanto à dimensão afetiva, afirma que ensinar supõe
interação humana, envolvimento emocional, prazer, compromisso. Saber,
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prazer e compromisso transformador são dimensões que têm de ser trabalhadas
em articulação contínua com a postura e o tratamento pedagógico
indispensáveis a todo professor. Muitas vezes, estas dimensões não são todas
explicitamente trabalhadas na formação de professores e, quando são na sua
totalidade ou em alguns de seus elementos, estes são focalizados de modo
isolado, um independente do outro. Pressupõe trabalha-los de modo articulado,
procurando-se as implicações de uns em relação aos outros, construindo-se,
assim, uma visão unitária e multidimensional do processo de formação de
professores. (1998, p. 46-7).
As considerações da autora são imprescindíveis no processo de formação dos
professores, principalmente na formação de docentes para ensinar na EJA, pois os
alunos dessa modalidade de educação chegam à escola com uma carga de saberes e
experiências sociais e profissionais que precisam ser respeitadas pelo docente. Desta
forma, o professor precisa ser sensível às condições sociais dos alunos. Outro aspecto
importante é que os professores precisam ter consciência que aprender não significa
apenas dominar conhecimentos curriculares, mas é, antes de tudo, aplicar os
conhecimentos na sua realidade, na sua prática diária. Mas, como os alunos da EJA são
constituídos por uma diversidade cultural, os professores, por falta de uma formação
adequada sentem dificuldades em lidar com esse público. Sobre a diversidade cultural
dos alunos na sala de aula Canen assegura:
[...] a diversidade cultural dos alunos que chegam às escolas é freqëntemente
(sic) ignorada nas práticas pedagógicas curriculares desenvolvidas pelos
professores. Uma análise das expectativas destes professores com relação à
pluralidade cultural dos alunos revela freqüentes (sic) vieses de estereótipos
que estão à base de práticas pedagógicas que, sob o véu da neutralidade técnica
excluem aqueles cujos padrões culturais não coincidem com os padronizados
pelo sistema escolar. (1998, p. 205).
Essa problemática da diversidade cultural é mais evidente na Educação de
Jovens e Adultos; essa por essência necessita de uma metodologia específica para
trabalhar com esses alunos; no entanto, muitas vezes esse detalhe é esquecido pelos
professores que utilizam a mesma metodologia e os mesmos conteúdos para ensinar
tanto as crianças como os adultos, sendo que os jovens e adultos apresentam interesses e
habilidades diferentes. Essa generalização é ocasionada pela falta de preparo dos
professores para lidar com diferentes grupos sociais. Segundo Ribeiro:
Os alunos da EJA fazem parte de um segmento da população representado por
um universo grande de cidadãos sem acesso e permanência escolar e não tem
tido a devida atenção, especialmente no preparo e formação dos professores
que atuam com esses alunos, para que possam desenvolver a capacidade de
selecionar conteúdos, utilizar procedimentos e criar alternativas que
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possibilitem uma atuação voltada de forma mais adequada ao aluno
trabalhador. (2010, p. 2).
Apreende-se que é preciso preparar o docente para enfrentar a realidade da EJA.
Neste sentido, a Resolução CNE/CEB Nº 1/2000, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, no seu Art. 7º e inciso IV
afirma a necessidade de “utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e
linguagens apropriados às situações específicas de aprendizagem”. Essa afirmação
denota a importância de uma formação exclusiva para ensinar os alunos da EJA. Sobre
essa formação específica Arroyo delineia:
[...] um dos traços da formação dos educadores de jovens e adultos tem de ser
conhecer as especificidades do que é ser jovem, do que é ser adulto. Em
qualquer programa de formação do educador e da educadora da EJA, as
questões que devem ser nucleares, e a partir das quais tudo deve girar, são:
quem é essa juventude e quem são esses adultos com quem vamos trabalhar? O
que significa ser jovem e adulto da EJA?
Não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia.
Se esse perfil de educação de jovens e adultos não for bem conhecido,
dificilmente estaremos formando um educador desses jovens e adultos. [...].
(ARROYO, 2006, p. 22)
Essas afirmações de Arroyo imprime a importância de se compreender a
identidade do aluno jovem e adulto, pois é só através dessa compreensão que o
professor, de fato, pode intervir no crescimento educacional dos mesmos. Sobre isto o
referido autor continua assegurando:
O foco para se definir uma política para a educação de jovens e adultos e para a
formação do educador da EJA deveria ser um projeto de formação que
colocasse a ênfase para que os profissionais conhecessem bem quem são esses
jovens e adultos, como se constroem como jovens e adultos e qual a história da
construção desses jovens e adultos populares. Não é a história da construção de
qualquer jovem, nem qualquer adulto. São jovens e adultos que têm uma
trajetória muito específica, que vivenciam situações de opressão, exclusão,
marginalização, condenados à sobrevivência, que buscam horizontes de
liberdade e emancipação no trabalho e na educação. Essa especificidade de
vida confere outra à EJA e à formação de seus profissionais. É essa
particularidade da sua condição social, étnica, racial, cultural e especial (de
jovens e adultos populares do campo, das vilas e favelas) que tem de ser o
ponto de referência para a construção da EJA e para a conformação do perfil de
educador(a). Se em vez de vermos sua condição social, de exclusão cultural, e
suas formas de viver o ponto de referência e partirmos dos anos de
escolarização, perdemos a especificidade de sua condição e os veremos apenas
como alunos em trajetórias escolares truncadas, incompletas [...]. Ver apenas
esses jovens e adultos no olhar escolar é negar a especificidade da EJA e do
perfil do educador. (Idem, p. 23)
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Estendendo essa discussão sobre as experiências dos alunos jovens e adultos,
Freire afirma que conhecer a realidade desses alunos é importante, mas é preciso ir para
além dela, e coloca:
[...] pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente à escola, o dever de
não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo das classes
populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática
comunitária – mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo,
discutir com alguns alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os
alunos em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por
exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar
das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes. Por que
não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos
centros urbanos? [...]. (FREIRE, 1996, p. 15).
Freire compreende que levar em conta a realidade não é a solução do problema,
mas intervir nela a partir do conhecimento é ultrapassar os conteúdos e inserir os alunos
numa ação crítica reflexiva diante da sua realidade. Por isso o mesmo autor continua
argumentando:
[...] por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm com
os indivíduos? Por que não discutir as implicações politicas e ideológicas de
um tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe
embutida deste descaso? [...]. (Idem, p. 15)
Mas ensinar como propõe Freire requer muito do professor, exige dele uma
reflexão contínua de sua prática, demanda também a compreensão de que os interesses
dos alunos são diversificados.
A legislação até assegura a necessidade de uma formação específica para os
professores da EJA; mas, como se mostrou anteriormente, essa formação não é
priorizada no curso de formação de Pedagogos. Torna-se difícil compreender as
especificidades dessa modalidade e o papel do docente diante desses alunos, pois
diferente dos discentes que estão em idade adequada na sala de aula, os alunos da EJA
precisam não apenas aprender a ler e escrever, além disso, carecem discutir outros
direitos, uma vez que esses alunos acreditam que através da escola podem ter acesso a
uma vida melhor e a um emprego melhor. Segundo Arroyo:
Os jovens e adultos sempre que voltam para a escola, voltam pensando em
outros direitos: o direito ao trabalho, o direito à dignidade, o direito a um futuro
um pouco mais amplo, o direito à terra, o direito à sua identidade negra ou
indígena. Esse traço é muito importante, a educação de jovens e adultos nunca
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aparece como direito isolado, sempre vem acompanhada de lutas por outros
direitos. (Idem, p. 28-9).
Compreende-se, então, a dimensão da prática social do professor, mas essa
prática deve estar sustentada em teorias críticas que proporcionem ao docente o
desvelamento das opressões sociais. Assim, os conhecimentos adquiridos na formação
precisam estar acoplados a reflexões que permitam uma intervenção problematizadora
dos professores junto aos alunos. Sobre a necessidade da reflexão da prática docente
escreve Freire (1996, p. 12): “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência
da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo”.
É importante ir para sala com uma teoria elaborada, estudada, compreendida e
com uma metodologia de ensino definida; mas é fundamental fazer uso da teoria para
permitir a reflexão dos sujeitos. É imprescindível a discussão das ideologias
dominantes, pois ensinar não é apenas transmitir conteúdos, é antes de tudo um ato
político e emancipador. Na formação pedagógica os docentes devem compreender que
irão lidar com sujeitos trabalhadores ou não, com distintas experiências que não devem
ser ignoradas. A EJA precisa ter como intenção o acesso e a continuação dos sujeitos
excluídos na escola, e, para isso, os conteúdos precisam ser trabalhados de modo
diferenciado e o ensino tem que ser adequado à idade apropriada dos alunos, através de
métodos próprios, tempos adequados ao perfil dos estudantes e, sobretudo, profissionais
qualificados para atender jovens e adultos.
Considerações finais
Atualmente vive-se um contexto de transformações sociais que implica
diretamente a vida dos sujeitos. A escola passou a ser o lugar onde todos os cidadãos
podem adquirir a tão comentada “cidadania”. No entanto, nesse espaço de elevação da
cidadania, a escola, deve priorizar a formação de sujeitos politizados; o seu papel é
elevar a conscientização crítica racional dos alunos através de um processo
emancipatório que coloque os sujeitos para além da alienação da sociedade capitalista.
E isso só é possível através de um corpo docente qualificado que pense para além dos
conteúdos.
Segundo Libâneo a educação é:
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[...] o conjunto das ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no
desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o
meio natural e social, num determinando contexto de relações entre grupos e
classes sociais. É uma prática social que atua na configuração da existência
humana individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as
características de „ser humano‟. Numa sociedade em que as relações sociais
baseiam-se em relações de antagonismo, em relação de exploração de uns
sobre outros, a educação só pode ter cunho emancipatório, pois a humanização
plena implica a transformação dessas relações. (1998, p. 22-3, grifo do
autor).
O processo de formação docente tem que estar associado à realidade em que ele
irá lecionar; no caso dos professores da EJA, essa formação deve priorizar os
conhecimentos específicos desse saber. É essencial que pensem sobre suas futuras
práticas não apenas como processo metodológico, mas como uma ação reflexiva que
contribuirá para a extinção da educação “bancária”, imprimindo nessa ação a construção
de sujeitos pensantes e reflexivos. Neste sentido Ribeiro afirma que os docentes da EJA
tem um grande desafio, qual seja:
[...] aprender com novos contextos, desconstruindo barreiras veiculadas pelo
pensamento conservador, respeitando os saberes dessa parcela da população
mantida à margem do processo educativo, como maneira de enfrentamento da
exclusão social. A compreensão da necessidade de reformulação pedagógica
ressalta a dimensão do desafio, pois só reformulando /revitalizando posturas e
práticas, teorias e atividades, o docente da EJA efetivará as mudanças que dele
se espera. Assim, pela reflexão-ação-reflexão da docência produzida na
formação continuada o trabalho educativo com jovem e adulto poderá atingir
resultados desejados, ou seja, reduzir o analfabetismo e contribuir para a
produção da inclusão social. (RIBEIRO, 2010, p. 2-3).
Concluo afirmando que a formação inicial de professor para a educação de
jovens e adultos é fundamental, mas esse processo não se finda com o término do curso
e é um procedimento constante da busca pelo saber. Essa busca só é possível através da
pesquisa contínua aliada à prática docente. A partir daí, a prática docente pode ser
transformada num processo de “ação-reflexão-ação”. Assim,
A formação de professores deve estar continuadamente alimentada pela
pesquisa e ensino, e esta deve estar em contínua interação com a própria
evolução do conhecimento em cada área específica. (CANDAU, 1998, p.
48-9).
Essa formação é indiscutível não só para o professor da EJA, mas para todos
aqueles que partem de uma prática emancipatória na sua ação de ensinar.
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Referências
ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: BRASIL.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Formação de
educadores de jovens e adultos. Disponível em:
<http://forumeja.org.br/un/files/Formacao_de_educadores_de_jovens_e_adultos_.pdf>.
Acesso em: 27 de jun. 2010.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/cf88_01.htm >. Acesso em: 23 de jun. 2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/cf88_01.htm >. Acesso
em: 23 de jun. 2010.
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