Cartografia Pessoal
aprendizagem
ensino
história
arte/educação
arte
formação
cartografia
rizoma
contemporaneidade
Cartografia... uma pesquisa que
não desenha um mapa fixo ou
histórico, mas estuda as relações,
os encontros com o mundo, as
forças em movimento
desprendidas nesses encontros,
enquanto eles acontecem.
Deleuze sustenta que a arte tem uma
função. Ele diz que a função da arte é
tornar visível o visível. E que a arte tem o
poder de dar a ver e indagar os modos de
funcionamento que constituem as formas
da nossa experiência estética, ética e
política.
A arte torna visível as forças com as quais
se configuram as formas da nossa
percepção e do nosso pensamento. Tem o
poder de problematizar esteticamente as
formas daquilo que somos, para que
possamos, com essa visão, agir
politicamente sobre nossas próprias
formas. A arte pode agir como criação e
resistência nos processos de formação. E
essa ação de criação e resistência pode
constituir as formas do conhecimento que
produzimos...(1)
Rizomas são sistemas acentrados, nãohierárquicos, que realizam conexões,
ligamentos e junções. Rizoma é aliança,
movimento transversal, direção
perpendicular. Procede por variação,
expansão, conquista, captura. “Um rizoma
não começa nem conclui, ele se encontra
no meio, entre as coisas, inter-ser,
intermezzo” (2)
Um rizoma...
“De qualquer ponto que parta, o discurso se alarga
de modo a compreender horizontes sempre mais
vastos e, se pudesse se desenvolver em todas as
direções, acabaria por abraçar o universo
inteiro...” (3)
Se arte é produção sensível, se é relação de
sensibilidade com a existência e com
experiências humanas capaz de gerar um
conhecimento de natureza diverso daquele que
a ciência propõe, é na valorização dessa
sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no
mundo e para o mundo devolvê-la, que
poderemos contribuir de forma inegável com um
projeto educacional no qual o ensino de arte
desempenhe um papel preponderante e não
apenas participe como coadjuvante. (4)
Ensinar é criar desafios possíveis. Ensinar é
desafiar confiando na capacidade de
aprender dos alunos. Desafiar é acreditar
que gente foi feita para ser feliz. Não
apenas feliz no sentido mais comum da
palavra, mas feliz na sua origem latina –
félix – fértil, abundante, pleno. Ensinar,
portanto, é promover a plenitude da vida.
Aprender é, antes de tudo, ser capaz de problematizar, ser
sensível às variações materiais que têm lugar em nossa
cognição presente. [...] O melhor aprendiz não é aquele
que aborda o mundo por meio de hábitos cristalizados,
mas o que consegue permanecer sempre em processo
de aprendizagem. O processo de aprendizagem
permanente pode, então, igualmente ser dito de
desaprendizagem permanente. Em sentido último
aprender é experimentar incessantemente, é fugir ao
controle da representação. É também, nesse mesmo
sentido, impedir que a aprendizagem forme hábitos
cristalizados. (5)
Aprender e ensinar Arte – não necessariamente
nesta ordem – compõem-se de práticas
sensíveis que demandam “[...] relacionar arte e
vida, onde o conhecer, o fazer, o expressar, o
comunicar e o interagir instauram práticas
inventivas a partir das vivências de cada um” (6)
, mas também exigem disposição,
transformação, atos de relacionar e de
contextualizar, intervir, mediar, reinventar para
realizar.
Só serão possíveis mudanças significativas à medida que
o professor de Arte tiver uma compreensão profunda da
razão de ser da sua prática, da sua história e uma clara
opção política do seu ato pedagógico. É necessário,
portanto, que este professor compreenda a raiz
epistemológica de suas ações e assuma uma postura
ativa na organização do processo de ensino, em
especial do processo avaliativo preocupado em efetivar
e assegurar aprendizagens e em superar dificuldades
encontradas. Com o conhecimento das teorias
pedagógicas, os professores de Arte poderão perceber
que suas práticas não existem isoladamente, mas
adquirem significado e coerência na medida que estão
vinculadas à uma teoria sistematizada.
Como afirma Paulo Freire (7) ao sustentar
que não há ensino sem pesquisa nem
pesquisa sem ensino: “[...] esses
quefazeres se encontram um no corpo do
outro. Enquanto ensino contínuo
buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago.
Pesquiso para conhecer o que eu ainda
não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade”.
1964-1978: Educação Artística / Curso
Polivalente nas Universidades para formar
professores
• Regime militar-repressão
• LDB 1971/ Educação profissionalizante de
cunho tecnicista
Vim ao mundo no final da década de 70, em
uma cidade privilegiada por Escolinhas de
Arte que buscavam o desenvolvimento
dos processos mentais envolvidos na
criatividade e que, em sua outra face, se
valia da polivalência (instituída no ensino
formal em 1971) para ensinar arte.
1980-1990: Críticas às práticas anteriores /
Criação das associações de professores
de Arte/ Encontros nacionais e
internacionais / Reformas nos cursos
universitários
• Pedagogia sociopolítica / Estudos teóricos
críticos / Escola Pública competente
Desse período me lembro das aulas de arte
sempre nos últimos horários, vista como
um relaxamento dos conteúdos tidos
como mais “sérios”, com foco no desenho
com lápis de cor e giz cera, sendo
ministrada pela mesma professora... Tinta
era algo impossível: sujava as carteiras!
1990: Proposta Triangular/ PCNs – ARTE
como disciplina / Arte como conhecimento
• Construtivismo
• O conhecimento se constrói na relação =
Aluno – professor - processos sociais
Interessante analisar como as coisas
acontecem e com que descompasso elas
se edificam nas práticas escolares... Ainda
mais nas cidades do interior.
Apesar de toda uma movimentação política
sobre o Ensino de Arte, o que se
observava nas aulas que frequentei era
um ensino que mesclava concepções
modernistas e concepções tradicionais.
Digo isso, pois era frequente o uso de modelos
mimeografados e de regras de como colorir e
com quais cores o fazer. Lembracinhas para o
dias das mães, dos pais, dos avós... Músicas
para decorar fórmulas de ciências e hábitos de
higiene... Pecinhas teatrais para aprender
história... Colorir para pintar mapas... Ensaios
de dança? Só se fosse para a festa junina!
Canto? Apenas na Festa de Encerramento....
Em contrapartida a concepção anterior, tive
professores que nos deixavam livres para criar...
Livres no sentido exato da palavra, sem
qualquer intervenção de sua parte... Aliás,
várias vezes meus pais foram chamados à
Diretoria da Escola para conversar sobre esses
desenhos... Além desse laissez-faire, lembro
também do ensino de técnicas, em especial no
curso de Magistério.
Dessas técnicas me recordo de pintar com água
sanitária em papel crepom, colorir a folha com
giz cera e depois passar nanquim para então
raspar e “ver o desenho aparecer”, desenhar
com limão e passar a vela acesa para descobrir
o que havia sido feito... Misturas de tinta a partir
de terra, de folha, de flor...
Na verdade, até o presente momento, minha
visão de Arte era a de distração e de pura
expressão da sensibilidade... As coisas só
começaram a mudar quando ingressei no
Ensino Superior...
Foi na Universidade que tomei contato com a
Abordagem Triangular e com a concepção de
Arte como conhecimento. Embalados pelas
conquistas no campo da arte-educação,
fundamos no Diretório Acadêmico uma
associação de estudantes de licenciatura em
Arte, chegando até a promover um encontro
para os professores da cidade.
Nesse contexto, fui tendo acesso a outros
pensares no campo da arte/educação e me
senti permeada por eles. No início de carreira,
tomei como norte as referências dadas pelos
PCNs, reconstruídas cotidianamente.
Aliás, penso que os PCNs são um marco na
história do ensino de arte (mesmo que coberto
de “estrangeirismos” pedagógicos – prática
muito utilizada me nosso país), pois configuram
a arte como conhecimento, efetivando seu lugar
enquanto disciplina no currículo escolar.
Instigada pela prática em sala de aula, parti em
busca de um curso de pesquisa – mestrado –
no qual, me fosse possível dialogar com as
diferentes concepções epistemológicas de
arte, ainda hoje revisitadas nas salas de aula.
Hoje, construindo essa cartografia do da minha
formação, em diálogo com o contexto histórico do
ensino de arte, percebo o quanto fui influenciada
(e talvez ainda o seja) pelos diferentes
movimentos da minha área de atuação e de
pesquisa: o ensino de arte. Penso que essa ação
de reflexão me potencializa para novos rumos e
descobertas, para outras práticas e
transformações.
Créditos
1. FARINA, C. Arte e Formação: uma cartografia
da experiência estética. Anped, 2008.
2. DELEUZE, G. et al. Mil Platôs: capitalismo e
esquizofrenia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
3. CALVINO, I. A trilha dos ninhos de aranha.
São Paulo: Companhia da Letras, 2004. p.
122.
4. BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da
imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez,
2002. p. 41
Créditos
5. KASTRUP, V. A invenção de si e do mundo: uma
introdução do tempo e do coletivo no estudo da
cognição. Campinas: Papirus, 1999.
6. MEIRA, M. Filosofia da criação: reflexões sobre o
sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação,
2003.
7. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz
e Terra, 1997.