A aula inclusiva: Problemas de aprendizagem, problemas de ensino.
013013
Data: Jul/2013
MARÍA JOSÉ BORSANI 1
A aula inclusiva: Problemas de aprendizagem, problemas
de ensino.
“É uma loucura seguir fazendo sempre o mesmo e
esperar resultados diferentes.”
Albert Einstein
Apresentação do tema
O fato de analisar a escola inclusiva no alvorecer da segunda década do século XXI recorta
marcadamente o cenário temporal, já que nos situa em eventos recentes, ao mesmo tempo em que
impõe certas reflexões, que se vinculam com fatos anteriores, os quais, em alguma medida,
permitem interpretar a partir dessa ótica o que hoje acontece.
Algumas décadas atrás, o tema da educação inclusiva só era comentado por alguns profissionais da
educação e da psicologia, que começavam a se questionar acerca dos alcances e dos limites da
educação especial e da comum, numa tentativa de articular ambas as ofertas, gerando, na maioria
das vezes, resistências importantes em ambos os lados. O panorama de hoje, mesmo com suas
fraquezas e obstinações, distancia-se totalmente daquele, pois a ideia de uma escola inclusiva
conseguiu sair desse restrito âmbito profissional ao qual se circunscrevia e hoje se localiza em
espaços que superam aquele limite.
Todos sabemos o quanto a escola comum, ainda hoje, custa a abrir suas portas para a nova
modalidade inclusiva. Em mais de uma ocasião, operaram intransigências que obedecem ao
paradigma da homogeneidade, que condicionam e entorpecem os processos inclusivos. Mas é justo
afirmar que nem tudo foram barreiras e impedimentos e que algo foi sendo gerado a partir das
propostas realizadas ao longo de várias décadas. Não têm sido poucas as instituições educativas
que se juntaram para pensar em construir uma escola plural e que se atreveram a se mostrar com
suas potencialidades, desconcertos, temores e receios.
1
María José Borsani é Professora Especializada em Educação Inclusiva e Terapeuta Ocupacional (U.N.R.).
O tema deste artigo de O tema se desenvolve amplamente em: Borsani, M.J. (2011) Construir un aula inclusiva. Buenos Aires. Paidós. Menção de
Honra do Prêmio: Isay Klasse al Libro de Educación 2010- 2011 da Fundação El Libro.
©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes
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Data: Jul/2013
É verdade que esses movimentos iniciais foram herança do currículo oculto daquelas escolas, que
se sentiram convocadas ao trabalho com a diversidade e que foram à tona com suas experiências
recentes na última década do século passado.
Contribuem para a visibilidade desses movimentos uma série de acontecimentos internacionais
relevantes, também situados ao final do século XX, que respaldam e garantem a implementação
responsável dos projetos de educação inclusiva.
Na Argentina, o fecundo trabalho de anos levado adiante por diversos grupos de pais, profissionais
e organizações da comunidade – governamentais e não governamentais – vinculadas com a
temática da educação inclusiva se vê refletido em três fatos nodais que contribuem para sua
consolidação: a Lei Federal de Educação e a posterior Lei Nacional de Educação, a criação do
Instituto Nacional contra a Discriminação, a Xenofobia e o Racismo (INADI) e a Lei de
Incapacidade.
Esses marcos colocam na categoria de questão de Estado a atenção à diversidade, respeitando as
NEE (Necessidades Educacionais Especiais) daqueles alunos cujos direitos se veem afetados ao
serem discriminados por sua origem étnica ou sua nacionalidade, por suas opiniões políticas ou
suas crenças religiosas, por seu gênero ou identidade sexual, por terem alguma deficiência ou
enfermidade, por sua idade ou seu aspecto físico. Suas funções se orientam a garantir para essas
pessoas os mesmos direitos e garantias de que goza o conjunto da sociedade, ou seja, um
tratamento equitativo, marcando um antes e um depois no cuidado responsável da seguridade
social, pois aparece a figura da cobertura obrigatória com financiamento previsto, que estabelece
um trânsito definitivo desde uma cobertura opcional até uma obrigatória e ampla.
O impacto que estas regras têm na efetivação dos projetos inclusivos de alunos com NEE não
demora a aparecer dentro da escola. A partir de uma cobertura majoritária, são mais estudantes
que têm acesso a diagnósticos precisos, abordagens e tratamentos que os possibilitam compensar
e/ou superar as problemáticas das aprendizagens.
Por sua vez, as instituições se sentem amparadas pelo enquadramento legal e pelas normas
ministeriais, o que permite certa abertura sobre o assunto e modificações que consideram as
variabilidades subjetivas na hora de aprender.
Uma das inovações de maior hierarquia e relevância é a articulação entre a escola especial e a
escola comum e a aparição maciça da figura do docente integrador. Geralmente, sua incumbência
se restringia à entrada de métodos e recursos da escola especial para a comum, por meio do
aconselhamento e da concepção e implementação dos ajustes curriculares que possibilitavam a
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aprendizagem dos alunos incluídos. Agora, no entanto, o amparo é maior, mais específico e
personalizado, já que o docente integrador se incorpora à equipe permanente da escola comum.
Essas conquistas, indiscutíveis, marcam um ponto de inflexão no futuro da abertura da escola às
necessidades de seus alunos, que deve ser acompanhada por um profundo trabalho de reflexão no
seio de cada instituição. Os reposicionamentos institucionais e a consideração do tema dentro do
Projeto Educativo Institucional resultam indispensáveis e insubstituíveis para a construção da
escola plural, e não há lei nem professora integradora alguma que substitua seus efeitos. Seria
apropriado, então, que este trabalho fosse colocado em torno das representações sociais sobre a
escola especial e a comum, sobre o que significa pertencer a uma ou a outra, à diferença e à
diversidade para pensar acerca das resistências que operam na hora de construir uma escola para
todos e todas.
Ao avançar nesta temática, faz-se indispensável considerar que todo problema de aprendizagem
supõe um problema de ensino envolvendo o docente, que precisa repensar sua práxis cotidiana
para estabelecer adequações curriculares, projetar estratégias e intervenções pedagógicas que
possibilitem a construção de uma aula inclusiva na qual seja possível a aprendizagem de todos e de
cada um dos alunos.
A aula inclusiva
A aula inclusiva necessita de um professor que possa se localizar como tal frente a cada um de seus
alunos, que encontre aquilo que possa lhes ensinar e consiga situar cada sujeito com quem
compartilha a aula como um aluno possível, a quem oferecerá oportunidades para que se
desenvolva cognitiva e socialmente, para que seja cada dia mais capaz, mais independente e mais
comunicativo, e desenvolva ao máximo suas possibilidades e competências, para assim
circunscrevê-lo em um mundo de relações significativas.
A maneira com que cada professor concebe seu aluno, a pergunta que cada educador se faz acerca
do aprendiz, é a matriz fundamental que possibilita o vínculo e o pilar que suporta a aprendizagem.
Por isto, é tão necessário abordar o que ocorre com os adultos em relação a esse outro que os
sacode, questiona ou impressiona, porque compreender e interpretar os substratos subjacentes na
relação docente-aluno permite, na maioria dos casos, abrir um espaço possível para cada aluno
com suas particularidades, espaço que não é marcado pela realização de um rosto, de um
diagnóstico coagulante ou de um prejuízo, mas pelo genuíno desejo de poder construir a incerta
aventura de ensinar e aprender, de ser professores, de ser alunos.
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Esta proposta se concretiza ao diversificar a proposta educativa em função do que cada aprendiz
necessita, para avançar com uma oferta pedagógica superior voltada para a escola inclusiva que
respeita os diferentes modos e tempos de aprender das crianças e adolescentes que chegam às salas
de aula.
A diversificação curricular se estabelece como uma instância possibilitadora que oferece novas
dimensões ao considerar as variáveis populacionais como uma realidade de nossos dias, com
direito a uma oferta educativa que respeite suas necessidades. A plataforma de trabalho é de amplo
espectro e se desdobra em propostas de diferente complexidade em relação ao tratamento do tema,
o que permite convidar cada aluno a uma atividade que põe em jogo suas potencialidades, as
desafia dentro de sua Zona de Desenvolvimento Proximal e o convida a superar seu nível de
aprendizagem.
A mediação do contexto cultural dá suporte aos alunos em sua relação com os objetos de
conhecimento, o que constitui todo um ato de significação que possibilita uma passagem de estado
de menor a maior conhecimento em um processo em que o aprendiz assimila algo compartilhado,
trate-se de um sistema semiótico, da resolução de problemas ou de uma produção gráfica, que o
permite revisar seus próprios sistemas de conhecimento. Neste processo, o sujeito se apropria de
um dispositivo fundamental na troca de nutrientes com o seu grupo de pares.
A aula inclusiva é compatível com o modelo educacional inclusivo, que incentiva estratégias de
compartilhamento, supõe uma inteligência em permanente construção e progresso, suscetível de
modificação quando encontra as condições adequadas para uma verdadeira aprendizagem.
A base construtivista sustenta-se na perspectiva de construção que cada sujeito pode realizar e que,
por sua vez, deve ser referenciada num contexto sócio-histórico específico e necessariamente
articulado com a subjetividade de cada aprendiz.
Para concretizar este esperado modelo pedagógico que responde ao paradigma da diversidade, é
importante o conhecimento que cada docente tem acerca de seu aluno, de suas necessidades
específicas, de suas potencialidades, de suas dificuldades, para, em função destas, fixar as metas e
objetivos que se ampliam de forma gradual, adequados às próprias possibilidades e êxitos do aluno
e do grupo e não em relação a um padrão populacional ou a um projeto curricular
descontextualizado.
Aprender em contextos de inclusão
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O princípio de inclusão pressupõe a disponibilidade de um ambiente escolar o menos restritivo
possível. É nesta direção que, se possível, propõe-se a efetuar a escolarização dos alunos com NEE
dentro da escola comum, e não há dúvidas de que se aprende melhor em contextos de inclusão.
Porém, isto não quer dizer que a inclusão seja sempre a melhor opção para todos os alunos.
A inclusão educativa é uma possibilidade, mas não a única e nem sempre a melhor. No campo
educacional, o debate se tem centrado sobre se os alunos com dificuldades em aprender evoluem
mais e melhor em contextos inclusivos ou em contextos segregados. Enquanto existe normalmente
divisão de opiniões e respostas à pergunta de ser preferível e mais proveitosa a escola comum ou a
escola especial, a postura inclusiva supera a separatista.
Poderíamos dizer, grosso modo, que os alunos matriculados na escola comum estabelecem relações
que lhes fornecem oportunidades de adquirir habilidades sociais e comunicativas mais amplas,
estando constantemente expostos aos modelos de seus pares, que lhes proporcionam vias para
relacionar-se e aprender, ampliando com mais facilidade suas aquisições educativas e aumentando
suas possibilidades de um melhor desempenho social a longo prazo.
A questão primordial não é, então, se os alunos com transtornos em suas aprendizagens devem
receber educação especializada isolados ou junto a um grupo de seus pares, mais heterogêneo, mas
como se pode responder melhor às suas NEE, levando em conta que a condição de um diagnóstico
médico, psicológico, linguístico, social etc., não pode nem deve determinar o tipo de companheiros
com quem compartilhar, total ou parcialmente, um projeto escolar, mas apenas apontar o tipo de
apoio necessário para alcançar a aprendizagem.
Neste sentido, podemos pensar que, depende de cada circunstância em particular, o projeto
educativo que convém estabelecer e, quando as alternativas são ainda insuficientes, surgem novas
modalidades inovadoras, derivadas de experiências concretas que estão sendo realizadas em
diversos centros escolares e profissionais.
É necessária uma grande transformação para que a escola se abra à diversidade, para que possa
erigir-se como agente de inclusão e de resposta às necessidades de seus alunos, conforme os novos
contextos socioculturais e os tempos de hoje.
As instituições educativas produzem subjetividade, constroem e oferecem conceitos, modelos de
saúde e de doença, propõem ao aluno formas relacionais que se somam como condições de
humanização através de espaços de diálogo, de jogo, de vida, onde ele pode instalar-se e crescer
com os outros.
A ideia é que, na escola, haja um lugar possível para cada aluno, lugar que ele deverá encontrar,
construir, disputar, manter, onde cada aluno seja único a partir de sua própria história, onde ainda
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seja um entre todos, um mais entre tantos pertencentes à comunidade educativa a partir da
categoria “aluno”.