Do professor técnico ao professor críticoreflexivo: um processo conceitual em
busca da autonomia e emancipação.
Jesiel Soares Silva (2012)
Aluna: Valéria Netto Valente
Profa. Dra. Maria Raquel A. Bambirra
Sobre o autor: Doutorando em Linguística Teórica e
Descritiva no Programa de Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais.
Realiza
pesquisas
na
área
de
Psicolinguística
Experimental, com o foco na instrumentação de medidas
de proficiência linguística de bilíngues (português/inglês).
Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal
de Goiás, lidando com a formação continuada de
professores de línguas mediante as novas tecnologias.
Dissertação de mestrado defendida em 2012 intitulada:
Os desafios de navegar: a colaboração como
bússola da formação contínua de professores de
língua inglesa mediante as novas TIC.
No fazer docente, a prática é fundamental, uma vez que é
na prática que os professores podem se deparar com
problemas, formulá-los, (re)defini-los e pensar como
minimizá-los
reflexão que o professor faz sobre sua
atuação.
A complexidade da prática do professor envolve diversos
fatores de ordem social, educacional, tecnológica, afetiva,
profissional, dentre outras.
Modelos de professor propostos por Shön (1983)
• O professor técnico
aplica as atividades baseadas
em procedimentos pré-estabelecidos e busca soluções
para os problemas através de princípios gerais advindos
de pesquisas anteriores.
Este professor
busca “a solução instrumental de
problemas mediante a aplicação de um conhecimento
teórico prático” (CONTRERAS, 2002, p.90).
O modelo de professor técnico tende a estabelecer uma
hierarquia entre o conhecimento teórico e prático
priorizando o primeiro.
Segundo Pérez Gomes (1982), até os primeiros anos da
década de 90, um número significativo de pesquisas
entendia a prática do professor como a solução de
problemas através de procedimentos instrumentais.
• O professor reflexivo
pensa sobre as questões da
prática educacional de maneira mais qualitativa, e
acredita
que
essas
questões,
por
tratarem
da
complexidade do indivíduo, não podem ser discutidas
predominantemente de maneira técnica.
Classificação da reflexão segundo Shön (1983):
• A reflexão-na-ação
consiste nas tomadas de decisão
no momento da atuação docente. Refletir na ação
significa adquirir a capacidade de perceber e pensar sobre
a prática simultaneamente ao seu acontecimento.
Day (1999) critica a proposta de Shön por ela relacionar
apenas o fato acontecido com a atitude que se deve tomar;
não há conexão com o contexto macro da situação
reflexão é limitada e localizada, uma vez que não
considera fatores como o diálogo com outros professores e
a voz dos aprendizes.
Professores não questionam sobre os problemas nem
tampouco procuram entender como foram formulados,
apenas agem para resolvê-los
racionalidade técnica.
proximidade com a
• A reflexão sobre a ação
o professor reflete sobre sua
prática após o momento de atuação.
Essas reflexões a posteriori podem ser feitas por meio de
anotações escritas durante a aula, de gravações em áudio
e/ ou vídeo, do resultado das avaliações e até mesmo de
lembranças por parte do professor dos momentos da aula.
Segundo Day (1999), essa reflexão é mais interessante,
pois se pode falar com outras pessoas sobre o que se fez e
ouvir outras vozes, inclusive e principalmente os alunos.
• Reflexão sobre a reflexão-na-ação
o professor analisa
os vários momentos de sala, suas tomadas de decisão, suas
escolhas, suas interferências e pensa nelas como um todo
no intuito de entender como se deram essas ações e o que
elas significaram para o aprendizado dos alunos (metareflexão).
Essa é uma reflexão mais criteriosa, pois leva em conta um
corpus de informações coletado durante os períodos de
reflexão e atuação nas aulas.
Críticas de Liston e Zeichner (1991); Zeichner
(2003) aos processos de reflexão apresentados por
Shön (1983):
• Individuais e isolados, pois não consideram os fatores
institucionais e políticos, mas apenas a sala de aula.
• Fatores como coletividade, colaboração ou o trabalho em
conjunto dos professores não são contemplados.
Não basta apenas a reflexão, mas a reflexão crítica e a
interferência nos modelos e nas bases que sustentam as
instituições.
A reflexão crítica agrega os critérios morais, éticos e
políticos nas práticas educacionais
ações escolares
(instituições / professor / alunos) buscam os objetivos
por meio de experiências, aplicações práticas e atitudes
que proponham formas de viver mais igualitárias e justas,
reconhecendo as diferenças.
Programas de formação docente
necessidade de
desenvolver o conceito de professor como intelectual que
reflete criticamente sobre sua prática e que leva em
consideração as questões sócio-históricas e políticas
presentes na sala de aula.
Giroux (1997) desenvolve o conceito de professor como
intelectual crítico
atua na construção coletiva e
colaborativa do conhecimento.
Tarefas do professor crítico :
a) Trabalhar as questões importantes referentes à
organização das estruturas sociais e reconhecer seu papel
na conjuntura social como formador de opinião;
b) Reconhecer as diferenças, entender as identidades como
múltiplas e fragmentadas, estar ciente das relações de poder
vivenciadas nas relações sociais de toda ordem, reconhecer
a pressão sofrida pelos grupos sociais minoritários;
c) Atuar de forma a transformar essa realidade, a minimizar
essas relações de poder começando pelo contexto de sala de aula,
trazendo para sua prática questões que afligem diretamente seus
alunos no contexto específico de sua atuação, propor formas de
representação
das
diversidades
culturais
existentes
na
instituição em que atua, proporcionar ambientes para um ensino
mais coletivo e menos hierárquico contribuindo para que as
vozes sejam ouvidas, planejar e realizar ações significativas de
transformação social da escola através de projetos engajados
com a conscientização política e social de seus alunos.
Entraves na formação do docente de línguas,
segundo Eres Fernandes (2008, p. 278):
a) Carga horária da língua estrangeira reduzida;
b) Turmas numerosas (o que invibializa ou dificulta as atividades
de prática oral da língua estrangeira);
c) Pouca articulação entre as disciplinas de “conteúdo”
específico e as pedagógicas;
d) A disciplina Metodologia Prática de Ensino reduzida, muitas
vezes, à simples realização de estágios;
e) Dificuldades de realização de estágios de observação;
f) Inexistência , em muitos cursos, da obrigatoriedade de
realização de estágio de regência.
A formação contínua permite que, ao enfrentar as situações
de prática, o professor possa repensar suas ações, melhorar
suas decisões, construir novas maneiras de atuação.
Durante a atividade profissional, o trabalho colaborativo e
coletivo passa a ser fundamental nas tomadas de decisões
futuras, na formulação de novos saberes, uma vez que o
ambiente de atuação docente é formado por vários atores
do processo: alunos, outros professores, a comunidade
escolar, o próprio professor.
O professor que reflete colaborativamente e interage tanto
com outros professores, quanto com os alunos tem a
possibilidade de desenvolver uma prática pedagógica mais
democrática e menos centrada em sua atitude individual.
Programas de formação de professores na era digital
foco na reflexão e na colaboração docente como uma
alternativa para inserção do professor nessa nova era.
Para Prensky (2001), os professores são como imigrantes
digitais em um sistema escolar composto de alunos nativos
digitais e, nesse novo cenário, várias mudanças, tanto no
papel do professor quanto no do aluno, se tornam
necessárias, uma vez que as novas tecnologias já estão, em
certa medida, inseridas na educação.
Referências:
SILVA, J. S. Os desafios de navegar: a pesquisa-ação
colaborativa como leme da formação de professores
mediante as novas TIC. Dissertação de mestrado.
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística da
Universidade Federal de Goiás, 2011. 166 p.
Plataforma Lattes.