FAMILIARE INSTITUTO SISTÊMICO
O OLHAR DO CUIDADOR SOBRE A CRIANÇA INSTITUCIONALIZADA:
CONCEPÇÕES DE FAMÍLIA
Joana Patrícia Anacleto de Assis
Profª Drª Maria Aparecida Crepaldi
Orientadora
2014
1
FAMILIARE INSTITUTO SISTÊMICO
O OLHAR DO CUIDADOR SOBRE A CRIANÇA INSTITUCIONALIZADA:
CONCEPÇÕES DE FAMÍLIA
Trabalho
apresentado
ao
Familiare
Instituto Sistêmico como requisito parcial
para
a
conclusão
Especialização
em
Sistêmica.
Joana Patrícia Anacleto de Assis
Profª Drª Maria Aparecida Crepaldi
Orientadora
2014
do
Terapia
Curso
de
Relacional
2
Um menino caminha e caminhando chega no muro
E ali logo em frente a esperar pela gente o futuro está
E o futuro é uma astronave que tentamos pilotar
Não tem tempo nem piedade nem tem hora de chegar
Sem pedir licença muda nossa vida
Depois convida a rir ou chorar
Nessa estrada não nos cabe conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe bem ao certo onde vai dar
Vamos todos numa linda passarela
De uma aquarela que um dia enfim
Descolorirá
(Toquinho)
3
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, Dra. Maria Aparecida Crepaldi, pelos ensinamentos desde
as supervisões dos casos, tão complexos, até a finalização da monografia. Por confiar,
valorizar meu trabalho e, principalmente, por ser um grande exemplo de profissional a seguir.
Obrigada, Cida, por tudo.
Aos professores do Familiare e aos convidados, que, ministrando as aulas,
disponibilizaram tempo e compartilharam o conhecimento, tão importante na formação do
terapeuta.
Às colegas do curso, que durante mais de 03 anos fizeram parte de uma história de
aprendizagem e de troca de experiências.
À minha família pelo apoio, especialmente à minha mãe, pelo exemplo de pessoa
batalhadora, que sempre deu valor à educação e me ensinou a lutar pelos meus objetivos.
Ao meu esposo, pela paciência e pelo incondicional apoio durante os dias de
ausência.
Às educadoras da instituição de acolhimento estudada, pela confiança e pelo
compartilhamento de suas ideias.
Ao meu Deus, por tudo.
4
RESUMO
As crianças e os adolescentes são hoje reconhecidos como sujeitos de direitos. Sendo assim,
estão inseridos em um sistema denominado “Sistema de Garantias dos Direitos das Crianças e
dos Adolescentes”, que integra diversos órgãos e autoridades, cada um deles com um papel
igualmente importante para o alcance da “proteção integral”. Considerando a instituição de
acolhimento como integrante do sistema de garantias dos direitos das crianças e adolescentes,
este trabalho teve como objetivo estudar a percepção dos profissionais que atuam diretamente
na instituição de acolhimento, especialmente no que se refere à percepção de família. Foram
realizadas entrevistas semi-estruturadas com 11 educadoras e, por se tratar de pesquisa
qualitativa, foi utilizada análise de conteúdo, cujos dados foram organizados em duas
categorias, uma delas relacionada às percepções das educadoras sobre a família da criança e a
outra sobre a percepção das educadoras quanto ao contexto em que trabalham. Tais categorias
foram subdivididas e possibilitaram uma análise que apontou terem as educadoras percepções
de que a família biológica das crianças não cumpre seu papel, de que não acreditam na
reintegração familiar, de que desconhecem a legislação vigente e de que se sentem como parte
da família das crianças e adolescentes institucionalizados. Concluiu-se, portanto, que as
educadoras se beneficiariam com uma capacitação que pudesse abranger conhecimentos sobre
legislação, desenvolvimento infanto-juvenil e funcionamento das famílias em situação de
vulnerabilidade social. Também favoreceria o trabalho um espaço de escuta e de troca de
experiências.
Palavras-chave: acolhimento institucional, família, infância, adolescência.
5
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Dados pessoais das educadoras ........................................................................................22
Quadro 2: Percepção das Educadoras sobre Família .......................................................................24
Quadro 3: Percepção das Educadoras sobre o Contexto em que Trabalham................................33
6
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8
2 OBJETIVOS ........................................................................................................................ 10
2.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................................... 10
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................. 10
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................................... 11
3.1 O DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA.................................... 11
3.2 A FAMÍLIA COMO SISTEMA ......................................................................................... 13
3.4 A INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO ........................................................................... 18
4 MÉTODO ............................................................................................................................. 20
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................................. 20
4.2 PARTICIPANTES ............................................................................................................. 20
4.3 PROCEDIMENTO............................................................................................................. 20
4.3.1 Instrumentos .................................................................................................................. 21
4.3.2. Análise de Dados........................................................................................................... 21
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 22
5.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DAS EDUCADORAS ............................................... 22
5.2 TRAJETÓRIA EDUCACIONAL E OCUPACIONAL DAS EDUCADORAS ............... 23
5.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE .......................................................................................... 23
5.3.1 Percepções das Educadoras Sobre a Família da Criança .......................................... 23
5.3.1.1 Percepções relacionadas à família biológica .............................................................. 24
5.3.2.2 Percepções Relacionadas à família institucional ....................................................... 30
5.3.1.3 Percepções Relacionadas à equipe técnica da instituição.......................................... 32
5.3.2 Percepção das Educadoras Sobre o Contexto em que Trabalham ........................... 33
5.3.2.1 Reconhecimento sobre as características de um educador (perfil relacionado à
função) ...................................................................................................................................... 34
5.3.2.2 Entendimento sobre a função de educador .................................................................. 36
5.3.2.3 Entendimento sobre o papel da instituição de acolhimento e da Justiça .................... 36
6 CONCLUSÃO ..................................................................................................................... 38
7
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 40
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 42
8
1 INTRODUÇÃO
O termo “criança” suscita um apanhado de representações mentais e sociais, de
significados e simbolismos. Elas estão por toda parte, são temas constantes de estudos e
pesquisas e também de opiniões populares. Na área da Psicologia, têm sido muito discutidas
as questões que tratam das relações pais e filhos, às suas necessidades peculiares e que
influenciam o desenvolvimento saudável, seja biológico, psicológico ou social.
No imaginário social, a criança deveria estar sempre bem cuidada e acolhida por
sua família de origem, que, por sua vez, deveria viver sobre condições adequadas para
promover a saúde e o desenvolvimento da criança, bem como estabelecer relações
harmônicas. No entanto, este desejo nem sempre é consumado, tendo em vista a
impossibilidade de criar os seus filhos. Essas crianças necessitam de acolhimento em
dispositivos e/ou instituições apropriadas para este fim. Em razão deste cenário, falar da
criança institucionalizada implica questionar o imaginário das pessoas relativo às crianças e,
em especial, de quem convive e dispensa a elas os cuidados de vida diária nos contextos de
acolhimento institucional.
Em tese, espera-se que a família seja o principal contexto de desenvolvimento da
criança, como apontam inúmeros estudiosos do tema e como confirma e prevê o Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2006). Esse plano, que foi elaborado no ano
de 2006, adotou o termo acolhimento institucional para designar os programas de abrigo em
entidade, os quais são definidos no Art. 90, Inciso IV, do Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990). A medida de acolhimento institucional, conforme preconiza a lei, deve
ser provisória e excepcional, não implicando privação de liberdade. Ademais, as entidades
devem prestar plena assistência à criança e ao adolescente, oferecendo a eles acolhida,
cuidado e espaço para socialização e desenvolvimento. De acordo com o Art. 92 do ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente), devem adotar os seguintes princípios:
I.
II.
preservação dos vínculos familiares e promoção da reintegração familiar;
integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na
família natural ou extensa;
III.
atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV.
desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
9
V.
VI.
não desmembramento de grupos de irmãos;
evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e
adolescentes abrigados;
VII.
participação na vida da comunidade local;
VIII.
preparação gradativa para o desligamento;
IX.
participação de pessoas da comunidade no processo educativo.
O propósito deste trabalho surgiu porque, embora o acolhimento institucional
tenha como premissa a provisoriedade, sabe-se que na realidade a criança ou adolescente
permanece por longo período acolhido até que sua situação seja definida. Como refere Rizzini
(2004), a medida de abrigo foi criada como um recurso emergencial para prestar socorro
àquelas crianças e adolescentes afastados temporariamente das famílias, no entanto, ainda
como em épocas anteriores, em que era internato, o abrigo permaneceu confundido e sendo
utilizado como local em que a criança pode ser “depositada”. Nesse sentido, as pessoas que
trabalham e frequentam o ambiente institucional são essenciais para a constituição do sujeito
acolhido e podem, muitas vezes, serem percebidas como parte da sua família. Em razão disso,
esse trabalho visa responder a seguinte pergunta:
Qual
a
percepção
das
educadoras
sobre
a
família
da
criança
institucionalizada e sobre o contexto em que trabalham?
Para tanto, utilizou-se uma compreensão contextual da realidade a partir do
pensamento sistêmico. De acordo com Capra (1996), com a ciência do século XX adveio a
percepção de que os sistemas não podem ser compreendidos por meio da análise das partes,
como na ciência cartesiana, pois as propriedades das partes não são intrínsecas e sim
entendidas dentro do contexto do todo mais amplo. Para a visão sistêmica, as propriedades
surgem das interações e das relações entre as partes. Nesse sentido, este trabalho busca
analisar as concepções das educadoras sobre quem é a família da criança institucionalizada,
bem como de que forma esta é substituída no contexto da instituição, o qual inclui o espaço
físico, a interação com os cuidadores e com os pares, bem como com a comunidade que a
circunda.
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2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Caracterizar a percepção de educadoras de uma instituição de acolhimento
provisório sobre as famílias das crianças institucionalizadas e sobre o contexto em que
trabalham.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Descrever como as educadoras definem as famílias biológicas das crianças
acolhidas;

Descrever como as educadoras definem a família institucional das crianças
acolhidas;

Identificar percepções das educadoras sobre o contexto em que trabalham;

Identificar os sentimentos das profissionais sobre a forma como lidam com as
crianças acolhidas;
11
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
3.1 O DIREITO À CONVIVÊNCIA FAMILIAR E COMUNITÁRIA
O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) preconiza que uma vez nascida no
seio de sua família, é nesse lugar que a criança deve permanecer. Porém, para que isso
aconteça, é preciso garantir que os seus direitos não sejam violados e que os pais cumpram
seus deveres, como exposto na legislação:
Art.5º Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educação dos filhos menores
[...];
Art. 22º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária
(BRASIL, 1990).
Uma das medidas de proteção aplicadas em situações de violação de direitos é a
de acolhimento institucional, que, embora provisória e excepcional, interfere sobremaneira no
processo de desenvolvimento de uma criança. Para a efetivação desses direitos das crianças e
dos deveres dos pais, é de fundamental importância a co-responsabilidade de cada órgão
envolvido e a reflexão sobre o papel da família no processo de desenvolvimento da criança,
de modo a se promover uma intervenção adequada.
Sabe-se, portanto, que é direito das crianças e adolescentes terem uma família,
cujos vínculos devem ser protegidos pela sociedade e pelo Estado. Dessa forma, elaborou-se
um plano nacional, que resultou da contribuição de inúmeros atores sociais que se
comprometeram com a garantia desse direito à convivência familiar e comunitária. Em 2002,
com o “Colóquio Técnico sobre Rede Nacional de Abrigos” constituíram-se comitês
compostos por diversos órgãos de relevância na área para realizar pesquisas, que culminaram
em alocação de recursos e propostas de planos de ação. Após anos de estudos foi criado,
então, em 2006, o documento intitulado “Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do
Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária” (BRASIL, 2006).
12
As concepções de família apontadas tanto na Constituição Federal, quanto no
Estatuto da Criança e do Adolescente norteiam o Plano, assim como também a compreensão
de que crianças e adolescentes são sujeitos de direito e pessoas em desenvolvimento. Tais
definições independem do tipo de arranjo familiar e imprimem flexibilidade à instituição
familiar no que diz respeito aos direitos das crianças e adolescentes. O essencial não é o
modelo e sim a capacidade da família de exercer a função de proteção. As famílias são
constituídas por diferentes tipos de vínculos, os quais pressupõem obrigações e são
importantes para os programas de serviços sociais. Família extensa compreende não somente
a unidade pais/filhos, mas também pessoas que não estão dentro do domicílio e tem laços de
consanguinidade. Alguns vínculos definem obrigações legais, como entre pessoas que não
moram juntas, por exemplo, no caso de pais separados. Outros vínculos pressupõem
obrigações de caráter simbólico e afetivo, como nas relações estabelecidas com a “rede social
de apoio” (vizinhos, amigos, padrinhos) (BRASIL, 2006).
Diversos autores da Psicologia colocam que o desenvolvimento saudável da
criança depende da qualidade do convívio familiar. Berthoud e Bergami (2010) discorrem,
por exemplo, que as crianças que experimentam vínculos seguros, brincam e produzem com
mais facilidade, uma vez que os pais foram capazes de estabelecer claramente as regras de
funcionamento familiar. A partir dos estudos que associam o desenvolvimento da criança à
qualidade do relacionamento com os adultos e com o sistema familiar, passou-se a admitir a
importância do investimento nesse aspecto, pois, até mesmo as relações sociais da criança,
como o sistema escolar, sofrem com as pressões e estresses ocasionados com os vínculos
familiares inseguros (BERTHOUD & BERGAMI, 2010). Da mesma forma, também a
convivência comunitária é vista como essencial, pois é nas relações nos outros espaços sociais
que as crianças e adolescentes se deparam com o coletivo e estabelecem novos grupos de
identificação (BRASIL, 2006).
O Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2006) considera as funções
parentais como essenciais ao pleno desenvolvimento dos filhos, por isso fundamenta que toda
família deve ter acesso aos direitos universais de saúde, educação e demais direitos sociais
para bem assistirem suas crianças e adolescentes, contando com orientação e assistência
adequada. Ademais, para que os filhos não precisem enfrentar os desafios do amadurecimento
precoce, como situações de trabalho infantil e trajetória de rua, não somente a família, mas
também o Estado e a sociedade tem a responsabilidade de considerar o adolescente como
sujeito de processos educativos. O Plano Nacional preconiza que é fundamental o
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compartilhamento das responsabilidades da família com os atores sociais, principalmente no
que concerne ao provimento de orientação e acesso aos serviços pertinentes (BRASIL, 2006).
Em síntese, o Plano Nacional aborda o direito à convivência familiar e
comunitária como prioridade da criança e do adolescente, prezando pela proteção à família de
origem. Reforça a Lei 8069/90, que estabelece criteriosamente as medidas de proteção, da
alçada dos Conselhos Tutelares e da Justiça da Infância e Juventude. Esta preconiza a
preservação dos vínculos familiares, e prevê a ruptura dos laços e o encaminhamento para
adoção como uma medida excepcional, somente depois de esgotadas todas as possibilidades
de reintegração familiar. Ressalta o Plano que se a decisão pelo afastamento da criança ou
adolescente da família for necessária, os serviços de atendimento devem se articular para
oferecer cuidados e condições favoráveis ao desenvolvimento saudável e, ao mesmo tempo,
trabalhar para a viabilização da reintegração à família. No entanto, se após todos os esforços
engendrados, mesmo assim for necessário o rompimento dos vínculos familiares, busca-se a
garantia de que o desenvolvimento ocorra no seio de uma família, mesmo que substituta
(BRASIL, 2006).
3.2 A FAMÍLIA COMO SISTEMA
De acordo com Bertalanffy (1967; 1968) apud Vasconcelos (2008, p. 198), um
sistema é um “complexo de elementos em interação ou um conjunto de componentes em
estado de interação”. Isso quer dizer que os elementos se influenciam mutuamente, em um
processo dinâmico e contínuo e que as unidades individuais ou membros do sistema existem
em relação. Vasconcelos (2008) aponta que o sistema impõe coerções sobre o comportamento
das partes e por isso que, dentro dessa noção de todo integrado, o “comportamento do todo é
mais complexo do que a soma dos comportamentos das partes” (BERTALANFFY (1968, p.
24 apud VASCONCELOS, 2008, p. 200).
Nessa perspectiva, Andolfi et al (1984) definem família como um sistema ativo
em constante transformação. Dessa forma, assim como um organismo complexo, a família se
altera com o passar do tempo e garante a continuidade e o crescimento psicossocial de seus
membros, desenvolvendo-se como uma unidade e também permitindo a diferenciação de seus
membros. É um sistema aberto, e por isso sofre exigências tanto internas quanto externas,
necessitando continuamente avaliar suas relações.
Soifer (1989, p. 22), caracteriza a família como
14
um núcleo de pessoas que convivem em determinado lugar, durante um lapso de
tempo mais ou menos longo e que se acham unidas (ou não) por laços sanguíneos.
Este núcleo, por seu turno, se acha relacionado com a sociedade, que lhe impõe uma
cultura e ideologia particulares, bem como recebe dele influências específicas.
Ao referir-se sobre a família brasileira, Cerveny (2010) menciona a dificuldade de
se fazer uma generalização, pois o território é amplo, há uma diversidade de modelos, as
colonizações são diferentes,
assim como
há grande miscigenação e diferenças
socioeconômicas. Cerveny (2010, p.34) cita as seguintes ideias de Da Matta (1987, p.125) ao
mencionar a família como formadora da sociedade.
[...]Assim, a família é um grupo social, bem como uma rede de relações. Funda-se
na genealogia e nos elos jurídicos, mas também se faz na convivência social intensa
e longa. É um dado de fato da existência social e também constitui um valor, um
ponto do sistema para o qual tudo deve tender.
Para Bronfenbrenner (2011), dentre todos os contextos, é a família que fornece as
condições de desenvolvimento mais importantes. Para se desenvolver com sucesso, uma
criança precisa de envolvimento irracional de apoio de um ou mais adultos para seu cuidado e
para as atividades a serem realizadas; precisa de pessoas dedicadas e ativamente engajadas em
sua vida; “a família é o mais humano, o mais poderoso e o sistema mais econômico
conhecido para tornar e manter os seres humanos mais humanos” (BRONFENBRENNER,
2011, p. 279). Importa ressaltar que, para o autor, a capacidade de funcionar e tirar proveito
de experiências em outros contextos, como escola, faculdade, grupo de pares, empresa,
comunidade, é determinada pela família. Contudo, todo esse envolvimento também requer
políticas públicas que proporcionem oportunidades, recursos, incentivos para o exercício da
paternidade, incluindo outras pessoas adultas do convívio da criança, de modo a facilitar um
maior alcance das capacidades de funcionamento da família.
Mas a família, conforme Minuchin (1990, p.52), também passa pelas mudanças da
sociedade, assume ou renuncia funções em resposta às necessidades da cultura. “[...] as
funções da família atendem a dois diferentes objetivos. Um é interno – a proteção
psicossocial de seus membros; o outro é externo – a acomodação a uma cultura e a
transmissão dessa cultura”. De acordo com Minuchin (1990), o sentido de pertencimento e o
sentido de ser separado são elementos que fazem parte da experiência humana, os quais são
administrados pela família, a matriz de identidade. O comportamento da criança e o sentido
de identidade, já no processo inicial de socialização, são programados e modelados pela
15
família. Essa noção de pertencimento tem influência no sentido de pertencer a uma família
específica e o sentido de separação e individuação ocorre pela participação em diferentes
subsistemas e contextos familiares e grupos extrafamiliares. A família e a criança crescem
juntas, a família acomoda-se às necessidades da criança e promove sua autonomia e
experiência de separação. Com as mudanças da sociedade e suas transformações, também se
modificam as funções familiares. A criança, como sujeito de direitos, por exemplo, somente
foi reconhecida há pouco tempo.
Verifica-se que o passar dos anos promove alterações de conceitos e regras e, da
mesma forma, também a família passa por transformações. Para Carter & McGoldrick (2007),
o processo familiar, embora não seja linear, existe na dimensão linear do tempo. Há um
impacto modelador de vida de uma geração sobre as seguintes e as três ou quatro gerações
precisam, simultaneamente, acomodar-se às transições do ciclo de vida. Eventos ocorridos em
um determinado nível tem efeitos nos relacionamentos dos demais níveis. “Enquanto uma
geração está indo para uma idade mais avançada, a próxima está lutando com o ninho vazio,
a terceira com sua idade adulta jovem, estabelecendo carreira e relacionamentos íntimos
adultos com seus iguais e tendo filhos, e a quarta está sendo introduzida no sistema”
(CARTER & MCGOLDRICK, 2007, p. 11).
Sintomas e disfunções são produzidos por rompimentos devido a estresses
familiares ocorridos nos pontos de transição e os eventos no ciclo de vida produzem efeito
continuado no desenvolvimento familiar. Os estressores, conforme Carter & McGoldrick
(2007), podem ser verticais ou horizontais. Os verticais incluem atitudes, tabus, rótulos,
expectativas e questões opressivas familiares com que a pessoa cresce. São, segundo Bowen
(1978) apud Carter & McGoldrick (2007), padrões de relacionamento e funcionamento
transmitidos para as gerações seguintes de uma família. Os horizontais incluem ansiedades
em razão de estressores conforme a família avança no tempo, incluindo estresses
desenvolvimentais predizíveis ou impredizíveis (morte prematura, nascimento de criança
deficiente etc). Além disso, há que se considerar o estresse do momento em que se vive, como
o contexto social, econômico e político que provocam impacto nas famílias.
Conforme Minuchin (1990), já que a família responde às mudanças externas e
internas, deve ter capacidade para se transformar e atender às novas circunstâncias, sem
perder a continuidade, deve ser capaz de se adaptar. Sendo como um sistema, uma família
opera por meio de padrões transacionais, que são operações que, repetidas, estabelecem
padrões de quando e como se relacionar. Minuchin (1990, p.57) fala de estrutura familiar,
levando em consideração “o conjunto invisível de exigências funcionais que organiza as
16
maneiras pelas quais os membros da família interagem”. Para manter-se como um sistema,
de existência continuada, a família “depende de uma extensão suficiente de padrões, da
acessibilidade de padrões transacionais alternativos e da flexibilidade para mobilizá-los,
quando necessário” (MINUCHIN, p.58).
Como se pode constatar, através da contribuição dos autores acima citados, o
conjunto de exigências sobre a família, no que tange ao atendimento das necessidades
desenvolvimentais de suas crianças são inúmeras. Assim, existem famílias que não
conseguem cuidar de suas crianças em razão do contexto de vulnerabilidade social em que
vivem. Esta realidade leva as famílias a desenvolverem alguns sintomas e disfunções
provocados pela dificuldade de enfrentamento dos estressores familiares cotidianos e
provocam impacto tão significativo sobre elas que levam à intervenção do Estado enquanto
como órgão de proteção dos direitos das crianças e adolescentes. Uma vez violados os direitos
das crianças e adolescentes dentro da própria família, que deveria cumprir a função de
proteção de seus membros, há necessidade de aplicação de medidas, dentre elas a de
acolhimento institucional.
3.3 MODELO BIOECOLÓGICO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Considerando a família como um sistema, bem como a instituição de acolhimento
como um contexto em que a criança pode vir a ser inserida, torna-se essencial a compreensão
acerca do desenvolvimento humano sob a perspectiva do modelo bioecológico de
Bronfenbrenner. Esse modelo estuda o desenvolvimento através da interação de quatro
núcleos inter-relacionados: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo (PPCT). De acordo
com Bronfenbrenner (2011), é por meio de processos de interação recíproca que ocorre o
desenvolvimento. Essa interação ocorre entre um organismo humano biopsicológico e outras
pessoas, objetos e símbolos que estejam fazendo parte do ambiente externo. A interação vai se
tornando mais complexa progressivamente e para ser efetiva deve ocorrer em longos períodos
de tempo, em uma base estável. São denominados de processos proximais esses padrões
duradouros de interação no contexto imediato. Amamentação do bebê, brincadeiras,
atividades físicas, leitura, atividades em grupo, são exemplos de padrões duradouros do
processo proximal.
Esse modelo considera os processos proximais como parte importante, pois
funcionam como motor do desenvolvimento. Eles devem ser convidativos e estimulantes à
exploração pela pessoa em desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1999 apud Koller & Narvaz,
17
2009). Os efeitos produzidos pelos processos proximais podem ser de competência ou de
disfunção – o primeiro resultando em aquisição de conhecimentos e habilidades e o segundo
recorrendo em dificuldade em manter o controle e integração do comportamento. Esses
efeitos variam de acordo com o contexto (Bronfenbrenner & Evans, 2000 apud Koller &
Narvaz, 2009).
Mesmo funcionando como força motriz do desenvolvimento, os processos
proximais dependem também de forças subjetivas e objetivas, as quais estão situadas dentro
da família, com os pais atuando como principais cuidadores e como fonte de apoio emocional
para os filhos. Seguidos dos pais estão outros adultos que também podem exercer esses papéis
(BRONFENBRENNER,
2011)
Todavia,
como
já
mencionado,
essas
atividades
progressivamente complexas devem ocorrer em uma base regular por períodos de tempos
estendidos da vida. Ademais, a interação precisa ser estabelecida com pessoas com as quais se
tenha desenvolvido um apego emocional mútuo forte, comprometidas com o bem-estar e
desenvolvimento da criança, de preferência por toda a vida (BRONFENBRENNER &
EVANS, 2000; BRONFENBRENNER & MORRIS, 1998 apud BRONFENBRENNER,
2011).
“O contexto ecológico é concebido como uma série de estruturas encaixadas,
umas dentro das outras, como um conjunto de bonecas russas”(BRONFENBRENNER,
2011, p.86). O modelo bioecológico conceitua o ambiente como um conjunto de sistemas
concêntricos que se relacionam. O contexto é o terceiro componente desse modelo, e
compreende quatro níveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
(Bronfenbrenner, 1995 apud Bhering & Sarkis, 2009). O microssistema é o nível mais
profundo, ou seja, o ambiente imediato da pessoa em desenvolvimento, que pode ser a casa, a
sala de aula (BRONFENBRENNER, 2011). O mesossistema é o conjunto de microssistemas
em que a pessoa está inserida e das inter-relações estabelecidas por eles, ampliando-se à
medida que novos ambientes são frequentados, influenciando-se mutuamente, embora
interdependentes (Bronfenbrenner; 1979/1996/1986 apud Bhering & Sarkis, 2009). O
exossistema e o macrossistema são contextos em que a pessoa em desenvolvimento não
necessariamente está inserida, mas que exercem grande influência. No exossistema, os
processos e relações ocorrem entre dois ou mais ambientes, mas pelo menos em um deles a
pessoa não está inserida, como por exemplo, o trabalho dos pais. Já o macrossistema é
constituído pelas ideologias, as crenças e valores, as culturas e subculturas (Bronfenbrenner,
1993 apud Bhering & Sarkis, 2009).
18
De acordo com Bronfenbrenner (2011), analisando o contexto em termos de
sistemas, no nível mais profundo está a díade, ou sistema de duas pessoas. O autor reconhece
que, se um dos membros da relação passa por um processo de desenvolvimento, o outro
também passará. Ademais, na perspectiva de sistemas, esse modelo vai além da díade e inclui
a presença e participação de outras pessoas. Da mesma forma, esse princípio também se
aplica às relações entre os contextos, ou seja, a capacidade de um ambiente funcionar como
contexto de desenvolvimento depende da interconexão com os demais ambientes.
3.4 A INSTITUIÇÃO DE ACOLHIMENTO
O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são medidas provisórias e
excepcionais, utilizáveis como forma de transição para reintegração familiar ou,
não sendo esta possível, para colocação em família substituta, não implicando
privação de liberdade, estabelece o Art. 101, Parágrafo único do ECA..
Em uma perspectiva temporal, as noções de infância e de cuidados sofreram
variações, assim como as leis que as regulam. O acolhimento institucional é medida
excepcional de proteção e é aplicada judicialmente quando se constata violação de direitos da
criança ou do adolescente, por descumprimento dos deveres dos pais.
No ano de 2009 foi aprovado documento que regulamenta a organização e oferta
dos serviços de acolhimento para crianças e adolescentes, no âmbito da Assistência Social.
Integrante dos Serviços de Alta Complexidade, os serviços de acolhimento, conforme
Resolução conjunta n. 1, de 18 de junho de 2009 (BRASIL, 2009), intitulada “Orientações
Técnicas: serviços de acolhimento para crianças e adolescentes”, assinada pelo Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente – Conanda – e pelo Conselho Nacional de
Assistência Social – CNAS, devem oferecer um atendimento qualificado e fundamentado nas
investigações científicas que mostram ser a família o melhor lugar para o desenvolvimento da
criança, desde que seja um ambiente familiar saudável. Ademais, aponta que se as condições
de atendimento propiciarem experiências reparadoras, o impacto do abandono e do
afastamento da convivência familiar pode ser minimizado. Nesse sentido, o documento
destaca que o serviço não precisa ser visto como algo negativo e que se deve evitar a
construção de uma imagem negativa e de piedade das crianças e adolescentes atendidos.
Dessa forma, estabelece orientações e diretrizes que contribuam para um atendimento
excepcional, transitório e reparador.
19
Para o funcionamento de uma instituição de acolhimento, torna-se necessária uma
equipe profissional mínima composta por coordenador (nível superior e experiência em
função congênere), equipe técnica (assistente social, psicólogo e agregados de diferentes
formações), educador/cuidador (nível médio e capacitação específica) e auxiliar de
educador/cuidador (nível fundamental e capacitação específica). A equipe de referência foi
regulamentada pela Norma Operacional Básica de Recursos Humanos do SUAS (Resolução n
130 de 2005 do CNAS (BRASIL, 2006).
As orientações técnicas (BRASIL, 2009) reforçam
a necessidade de
fortalecimento e preservação dos vínculos familiares e comunitários, com promoção de visitas
e encontros com as famílias e com as pessoas de referência da comunidade da criança ou
adolescente. Concomitante a isso, a instituição de acolhimento deve se atentar à qualidade das
práticas de cuidado, uma vez que o público atendido é proveniente de situações consideradas
de risco, como: abandono, maus tratos, negligência etc, o que demanda necessidades ainda
mais especiais. Destacam que os serviços de acolhimento devem elaborar um projeto políticopedagógico e propõe tópicos a serem considerados. Entre os tópicos, um deles considera a
importância da qualidade da interação entre os educadores/cuidadores e a criança/adolescente
para o desenvolvimento. Em razão disso, aponta a necessidade do educador ter clareza quanto
ao seu papel. O documento norteador aponta que é inevitável e necessário o estabelecimento
de vínculo afetivo com as crianças e adolescentes, porém enfatiza que é preciso evitar o
sentimento de “posse” e a desvalorização da família de origem, pois o ideal é fortalecer os
vínculos familiares e promover o retorno à família. O mesmo tópico ressalta que os
educadores devem ter capacitação adequada para o desempenho da função e devem ter o
apoio e a orientação permanente por parte da equipe técnica. Segundo sugerem as normas
regulamentadoras, essa capacitação e esse apoio se caracterizam por trocas de experiências,
pela inclusão dos profissionais em estudos de casos que propiciem planejamento de
intervenções e promoção de autonomia, construção conjunta de estratégias para o
enfrentamento de desafios, enfim, abertura para que os educadores/cuidadores possam opinar
e participar ativamente da tomada de decisões sobre as crianças, pois possuem um papel de
grande relevância.
Para a atuação junto a um serviço de acolhimento institucional é preciso que o
profissional apresente um perfil adequado às funções. No caso dos educadores, exige-se que
tenham noções sobre cuidados com crianças e adolescentes, mas também sobre
desenvolvimento, sobre ECA, SUAS, Sistema de Justiça e sobre o Plano Nacional de
Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2009).
20
4 MÉTODO
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Trata-se de uma pesquisa exploratório-descritiva, de natureza qualitativa,
realizada por meio de entrevistas com educadores, os quais são funcionários de uma
instituição de acolhimento localizada na cidade de Criciúma/SC. A instituição é caracterizada
como uma organização não-governamental (ONG) e atende crianças e adolescentes de 0 a 18
anos (meninos somente até 10 anos de idade), todas em situação de vulnerabilidade social.
Esse tipo de pesquisa proporciona maior familiaridade com o problema e examina um tema
específico, buscando trazer à tona as características de uma população.
Importa ressaltar que a equipe técnica da instituição pesquisada é composta por 01
assistente social, 01 pedagoga e 01 psicóloga, todavia, na ocasião da pesquisa, a instituição
estava sem psicólogo na equipe.
4.2 PARTICIPANTES
O estudo envolveu 11 educadoras, com idades entre 26 e 65 anos. A maioria é ou
já foi casada por longo período. Apenas uma delas não tem filhos e três delas já tem netos.
Três educadoras completaram o ensino médio e duas cursam graduação em Pedagogia, as
demais tem escolaridade de nível fundamental.
Todas trabalham em esquema de plantão 12h x 36h, ou seja, trabalham por 12
horas ininterruptas e têm 36 horas livres. Quanto ao tempo de serviço, varia entre 03 meses e
13 anos.
4.3 PROCEDIMENTO
Primeiramente obteve-se a autorização judicial para a realização da pesquisa, uma
vez que as crianças e adolescentes acolhidos encontram-se sob a tutela do Estado.
Posteriormente foi também obtida a autorização da diretoria da ONG.
Realizou-se entrevista semiestruturada e de natureza discursiva, cujas respostas
foram respondidas verbalmente, gravadas e transcritas pela entrevistadora. As entrevistas
ocorreram na própria instituição de acolhimento, em sala privada, com exceção de uma
entrevista que ocorreu na casa de uma educadora, a qual se encontrava em gozo de férias. Por
21
meio de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE foram apresentados os
objetivos da pesquisa e foi garantida a responsabilidade pelo sigilo dos dados e a
possibilidade de desistir da participação.
4.3.1 Instrumentos
Utilizou-se um roteiro de entrevista que possibilitou a apuração de dados
sociodemográficos dos educadores, como: sexo, idade, escolaridade, configuração familiar
entre outros, bem como a coleta de dados referentes à história profissional e às percepções
acerca do trabalho, da convivência e da família biológica das crianças e adolescentes
(apêndice).
4.3.2. Análise de Dados
Foi realizada uma análise qualitativa de dados, por se tratar de uma pesquisa
qualitativa básica ou genérica que, conforme Merriam (1998) apud Teixeira (2003, p.187),
“inclui descrição, interpretação e entendimento; identifica padrões recorrentes na forma de
temas ou categorias e pode delinear um processo”. Foi utilizada a análise de conteúdo, que,
de acordo com Minayo (1994) apud Teixeira (2003), é a forma mais usada para a
representação do tratamento de dados de uma pesquisa qualitativa. Por gerar um enorme
volume de dados, os resultados de uma pesquisa qualitativa precisam ser organizados em um
processo de identificação de categorias, dimensões, padrões etc. Assim, semelhante a uma
pesquisa quantitativa, propõe-se a identificar relações entre fenômenos, contar a frequência,
interpretar os dados com base em conceitos pré-definidos.
O que proporcionou a análise dos dados foi a definição de categorias, as quais
possibilitaram a descrição das percepções das educadoras. Foram elaboradas duas grandes
categorias:

Percepções das educadoras sobre a família da criança, a qual foi subdivida em três: 1)
percepções relacionadas à família biológica, 2) percepções relacionadas à família
institucional e 3) percepções relacionadas à equipe técnica da instituição.

Percepção das educadoras sobre o contexto em que trabalham, que teve três
subdivisões: 1) reconhecimento sobre as características de um educador (perfil
relacionado à função), 2) entendimento sobre a função de educador e 3) entendimento
sobre o papel da instituição de acolhimento e da Justiça.
22
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 PERFIL SOCIODEMOGRÁFICO DAS EDUCADORAS
A
análise dos resultados mostrou que a totalidade dos educadores é do sexo
feminino, portanto optou-se por utilizar, então, o termo “educadoras”. A figura a seguir
apresenta um resumo relacionado aos dados pessoais das participantes:
Educadoras
Idade
Estado Civil
Tempo de União
No. de Filhos
E1
26
Solteira
-
-
E2
28
Casada
08 anos
2
E3
32
Solteira
-
1
E4
33
Casada
10 anos
2
E5
40
Separada
1ª união: 10 anos
3
No. de Netos
2ª união: 02 anos
E6
42
Casada
21 anos
2
E7
43
Casada
15 anos
3
E8
43
Separada
14 anos
6
4
E9
46
Viúva
11 anos
2
1
E 10
58
Casada
30 anos
3
E 11
65
Viúva há 30
12 anos
4
6
anos
Quadro 1: Dados pessoais das educadoras
No que se refere à idade das educadoras, os resultados indicam uma média de 41
anos. Em termos comparativos, observou-se que a de menor idade tem 26 anos enquanto a
mais velha tem 65 anos de idade. Nas entrevistas, as duas educadoras de maior idade
afirmaram que estão optando por pedir o afastamento para se aposentar.
Com relação ao estado civil e ao tempo de união, os dados mostram que a maioria
das educadoras é ou foi casada por longos períodos de união. Observou-se que apenas uma
educadora não tem filhos e que três já possuem netos.
23
5.2 TRAJETÓRIA EDUCACIONAL E OCUPACIONAL DAS EDUCADORAS
No tocante à escolaridade, constatou-se que dentre 11 educadoras, 06
frequentaram apenas o ensino fundamental e algumas nem o concluíram. Três delas
completaram o ensino médio e duas estão cursando graduação em Pedagogia. Pelo quesito
“tempo de serviço”, observou-se que as funcionárias contratadas mais recentemente são
aquelas que possuem maior grau de escolaridade, evidenciando que esse tem sido um critério
atual para seleção das trabalhadoras.
Em se tratando do período de tempo em que estão trabalhando na instituição de
acolhimento, constatou-se que 04 educadoras foram contratadas no último ano e estão
trabalhando entre 03 meses e 01 ano. Entre 02 e 05 anos de serviço, a casa conta com 03
educadoras e as demais são funcionárias há mais de 08 anos (08, 09, 12 e 13 anos de serviço).
Das funcionárias mais antigas, algumas já exerceram também outras funções na instituição
antes da atual, como: cozinheira e serviços gerais.
5.3 CATEGORIAS DE ANÁLISE
Para uma melhor sistematização dos dados referentes às percepções das
educadoras acerca dos aspectos pertinentes ao trabalho, foram elaboradas duas grandes
categorias de análise: Percepções das educadoras sobre a família da criança; e Percepção
das educadoras sobre o contexto em que trabalham, as quais compreendem outras
subcategorias que se constituem em diferentes elementos de análises relacionados. Estas
podem ser visualizadas nos Quadros 2 e 3 a seguir.
5.3.1 Percepções das Educadoras Sobre a Família da Criança
Esta categoria relaciona o que é percebido pelas educadoras no que se refere à
família da criança, tanto biológica quanto institucional, bem como ao que reconhecem como
papel da equipe técnica da instituição em relação à família biológica das crianças e
adolescentes institucionalizados.
Tendo como objetivo analisar o que as educadoras percebem com relação às
famílias das crianças institucionalizadas, buscou-se, nos questionamentos, abordar temas
como: família de origem, família institucional, importância ou não do incentivo à visitação
dos familiares biológicos. A categoria 1 foi subdividida segundo o quadro a seguir:
24
CATEGORIA 1
SUBCATEGORIAS
Relacionadas à família
ELEMENTOS


biológica



Relacionadas à família
PERCEPÇÕES DAS
institucional

EDUCADORAS SOBRE
FAMÍLIA DA CRIANÇA


Relacionadas à equipe
técnica da instituição


Não ter alicerce;
Somente alguns deveriam
visitar, aqueles que têm
chance de reaver criança,
caso contrário atrapalham;
Deveria
dar
carinho,
atenção, cuidado, lugar
decente para morar, ser
presente, dar exemplo.
Cuidadoras como parte da
família das crianças;
Suprir a falta da família
biológica;
Ter o papel de ensinar o
certo e o errado, dar
carinho, tratar com respeito,
educar;
Tratar as crianças como os
próprios filhos.
indecisão
quanto
ao
incentivo da instituição para
as visitas da família
biológica;
destaque quanto ao não
incentivo das visitas quando
houve
violência
física
severa;
equipe
técnica
deve
promover o contato das
crianças com o mundo
externo.
Quadro 2: Percepção das Educadoras sobre Família
5.3.1.1 Percepções relacionadas à família biológica
Esta subcategoria retrata como as educadoras descrevem a família biológica das
crianças institucionalizadas.
No que tange à família biológica das crianças e adolescentes atendidos, observouse que as educadoras apresentaram percepções negativas e pré-julgamentos. Destaca-se que
há um desconhecimento sobre a realidade das famílias, pois essas informações não são
25
repassadas formalmente para as educadoras, contudo, as conversas paralelas e o que observam
quando as famílias comparecem na instituição fazem com que formulem suas próprias
opiniões. As narrativas das participantes destacaram três significados.
O primeiro deles - não ter alicerce – demonstrou o quanto a maioria das
educadoras considera a família biológica da criança como disfuncional e com história de
insuficiências com relação a suporte para os filhos, como demonstram os seguintes relatos:
Tem crianças que vem por causa de dificuldade dos pais, que não tem
muito juízo de arrumar um serviço, fazer as coisas direitinho, ou são
relaxados e não cuidam direito [...] (E 2)
Acho que é uma família que não tem suporte nenhum, que não tem
alicerce... (E 4)
As educadoras mencionaram as dificuldades que acreditavam que os pais
biológicos possuíam, ou até mesmo os criticaram por não suprirem as necessidades dos filhos.
Observou-se que as educadoras possuem uma visão de estrutura familiar ideal baseado em um
modo único de estruturação familiar, cujas características não são apresentadas pelos pais das
crianças acolhidas. Já Minuchin (1990) discorre sobre a importância da família buscar uma
estrutura própria que assegure o desenvolvimento de seus membros. Sobre a “estrutura
familiar”, Minuchin (1990) leva em consideração as exigências funcionais que organizam a
forma como os membros da família interagem, como: capacidade para se transformar e
atender às mudanças externas e internas, garantir a continuidade do sistema, a adaptação,
operar por meio de padrões transacionais.
Ao falar de alicerce, a educadora corrobora o que Carter & McGoldrick (2007)
discorrem sobre os sintomas e disfunções produzidos por rompimentos causados pelos
estresses familiares e pelos eventos no ciclo de vida, os quais produzem efeito continuado no
desenvolvimento familiar. Isso está ligado especialmente aos estressores verticais que,
segundo Bowen (1978) apud Carter & McGoldrick (2007), são os padrões de relacionamento
e funcionamento transmitidos para as gerações seguintes de uma família.
As educadoras também demonstraram perceber que a institucionalização faz com
que o sentido de pertencimento das crianças às suas famílias de origem fique prejudicado,
pois o acolhimento institucional provoca uma ruptura na convivência com os pais o que,
consequentemente, promove um desligamento gradual. De acordo com Minuchin (1990), o
26
sentido de pertencimento e de identidade é programado e modelado pela família ao mesmo
tempo em que é promovida a autonomia e a separação. Contudo, uma vez na instituição, as
crianças passam a receber o cuidado contínuo das educadoras, as quais se tornam as
responsáveis por administrar os elementos que fazem parte do processo inicial de
socialização, especialmente das crianças pequenas, dessa forma, algo que deveria ser função
da família é assumido pelas profissionais.
Associado a esse significado, ou seja, ao que se relaciona à família biológica,
estão também outros dois - ter o dever de dar carinho, atenção, cuidado, lugar decente
para morar, ser presente, dar exemplo - que evidencia o que as entrevistadas acreditam ser
o papel da família biológica com relação aos filhos. Muitas delas declararam que os pais tem
o dever de ensinar aos filhos o que é certo e errado, mencionando como errado,
principalmente, o uso de drogas e até mesmo o seu comércio. Muitas educadoras afirmaram
que o uso de drogas, ou até mesmo o tráfico, é uma realidade dos pais das crianças
institucionalizadas.
Foi possível observar que a percepção das educadoras sobre o papel da família
biológica também está relacionada ao que Bronfrenbrenner (2011) aponta sobre ser a família
o principal contexto promotor de desenvolvimento. O que as educadoras mencionaram sobre
a importância da família dar atenção, estar presente e oferecer um ambiente adequado está
ligado ao que Bronfenbrenner (2011) apresenta sobre o contexto familiar e a necessidade da
criança ter um envolvimento irracional de apoio com adultos, ter pessoas engajadas nas
atividades, interagindo progressivamente em longos períodos de tempo, a fim de desenvolver
padrões duradouros de interação – os processos proximais. Conforme se observou nos relatos,
as crianças e adolescentes têm sido privados dessa proteção familiar, tendo de ser substituída
pela proteção do Estado por meio da instituição de acolhimento. Uma vez na instituição de
acolhimento, essa interação com adultos é transferida para as educadoras, as quais passam a
fazer parte do contexto imediato da criança, ou seja, do microssistema em que está inserida.
Diante disso, torna-se também função das educadoras, promover um contexto favorável ao
desenvolvimento das crianças acolhidas na instituição. Além disso, considerando que a
interação com outros contextos deve fazer parte do plano de atendimento à criança, é também
aplicável o princípio de que, nessa perspectiva de sistemas, se inclua a presença de outras
pessoas além da díade criança - educador.
Outro ponto relatado e que diz respeito às percepções relacionadas à família
biológica das crianças e adolescentes foi o processo de identificação emocional das
entrevistadas com as crianças atendidas. Para opinarem acerca do papel dos pais biológicos na
27
vida das crianças, elas imediatamente se remeteram às suas próprias histórias pessoais e aos
cuidados que praticam com seus próprios filhos. Ao apresentarem suas respostas, citaram
exemplos de suas atitudes com os filhos e lançaram mão de comparações com as atitudes das
mães das crianças acolhidas, como pode ser visto nos relatos a seguir:
Eu acho que é o mesmo que a gente tem na casa da gente, é o amor, o
carinho, tudo que tem direito pra criança. Estudo principalmente, mas
principalmente mesmo é o amor e o carinho... o respeito com o filho
(E 9)
Eles tem que dar educação, exemplo em primeiro lugar. Eu tenho que
ser um exemplo pra minha filha. Os filhos tem que se espelhar no pai
e na mãe. Porque se eu faço coisas erradas, como vou corrigir meu
filho?(E 8)
No que se refere ao envolvimento emocional, nas Orientações Técnicas é
destacada a necessidade dos educadores terem clareza de seu papel, para que o vínculo afetivo
estabelecido com as crianças não prejudique o trabalho profissional provocando rivalidade
com a família biológica (BRASIL, 2009). Os depoimentos das educadoras apontaram para um
posicionamento de julgamento e de emaranhamento com as vivências familiares das crianças.
Para que essa postura não seja adotada, é preciso capacitação adequada para o desempenho da
função e apoio da equipe técnica, por meio de trocas de experiências, de estudos de caso, de
um espaço de escuta e de supervisão.
E o terceiro significado atribuído pelas entrevistadas no que tange à família
biológica das crianças foi de que: somente alguns deveriam visitar, aqueles que tem
chance de reaver a criança, caso contrário atrapalham. Essa percepção denota o
desconhecimento da realidade, da legislação e do histórico das famílias. Foi questionado às
educadoras sobre a opinião delas acerca da importância ou não da família biológica visitar as
crianças. Somente uma participante afirmou com convicção de que a família deveria sim
visitar, já que as crianças perguntam pelos pais e sentem saudades. Outra participante
declarou que as visitas da família biológica são prejudiciais às crianças, enquanto as demais
entrevistadas afirmaram que as visitas deveriam ser condicionadas ao histórico familiar, pois
a maioria demonstrou compreender que somente deveriam receber visitas as crianças com
possibilidade de retorno para a família.
Observou-se, portanto, que as profissionais não possuem clareza com relação aos
procedimentos legais que precisam ser adotados mediante uma medida de acolhimento
institucional, pois, de acordo com o “Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do
28
Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária” (BRASIL, 2006) e
o ECA (BRASIL 1990), os vínculos familiares devem ser preservados e o encaminhamento
para adoção deve ser uma medida excepcional adotada após esgotadas as possibilidades de
reintegração familiar. Isso quer dizer que, uma vez institucionalizados, todas as crianças ou
adolescentes têm o direito de retornar para sua família de origem em primeiro lugar, portanto
os serviços de atendimento devem se articular para trabalhar no sentido da viabilização da
reintegração familiar.
A seguir, relatos das participantes que ilustram a percepção contrária à visitação da
família biológica:
Depende, depende dos pais. Tem gente assim que não tem condições
de criar, porque não tem emprego, o marido tá desempregado, aí tudo
bem. Agora aquela mãe que judia, faz essas coisas assim...pra mim
acho que não, (não deve visitar) porque se judia da primeira vez vai
sempre judiar(E 9)
Esse depoimento retrata dois aspectos percebidos pela educadora: um deles de que
quando há situação de vulnerabilidade econômica/financeira, a negligência até seria aceitável.
Porém o outro (“aquela mãe que judia...”), trata de abuso físico ou psicológico, que parece ser
visto como imutável e, portanto, não passível de segunda chance. Essa percepção pode ser
uma das razões de não compreenderem ou não concordarem com a lei.
Eu acho que sim, mas ao mesmo tempo atrapalha, porque dá
esperança de dizer que eles vão levar e nunca levam e aquela criança
acaba se bloqueando. E eu acho que bloqueio assim futuramente pode
prejudicar, pode se tornar uma pessoa com raiva ou vários casos né,
uma pessoa que queira se vingar da família depois. Eu acho que se
não quer não vem maltratar né. Porque se vem podia levar, entrar
com uma ordem judicial e levar a criança. Eu acho que se é pra vim
ver é pra tentar levar. É uma dó, eu não teria coração de vir visitar
tipo o meu irmãozinho aqui e ir embora (E 1)
Não, não acho importante porque atrapalha muito, porque eles ficam
um monte de tempo sem ver, aí vem lá uma vez ou outra e a criança
muda. Igual o A., a mãe dele vem quando dá na telha, o A. muda, ele
não fica a mesma criança, até ele voltar ao normal de novo vai uns
dias ainda (E 5)
Essas respostas vem corroborar o que aponta Bronfrenbrenner (2011) acerca da
importância dos processos de interação para o desenvolvimento da criança, especialmente
quanto à necessidade de que os processos proximais com as díades primárias ocorram por
29
períodos prolongados e em uma base regular de tempo. De fato, como referido nos
depoimentos, “futuramente pode prejudicar” e “a criança muda”, conforme Bronfenbrenner
(1999) apud Koller & Narvaz (2009), se os contatos com a família biológica não tiverem
continuidade, não serão estabelecidos os padrões duradouros de interação entre eles e,
consequentemente, o desenvolvimento não produzirá efeitos de competência.
No último relato é possível se observar a percepção da educadora com relação ao
que considera ser a condição “normal” da criança. A educadora frisou que a visita da mãe
após longo período de tempo ausente provoca mudanças de comportamento na criança.
Porém, o que se percebe é que a educadora interpreta que a visita é algo prejudicial, mas seu
relato não é baseado em uma análise crítica do caso e sim em um julgamento moral baseado
no vínculo que estabeleceu com a criança. As visitas podem ser desorganizadoras para a
criança por significados variados, de acordo com cada caso específico. É possível que a
criança sinta a falta da mãe, quando esta está ausente, porque há um forte vínculo positivo
estabelecido, assim como também é possível que a família de fato se distancie por escolha
própria ou que o vínculo entre a criança e a família seja pautado em história de violência, que
faz com que a criança reaja negativamente. Enfim, as várias hipóteses levantam, mais uma
vez, a necessidade da capacitação, estudos de caso e troca de experiências entre educadoras e
equipe técnica. No caso de um vínculo positivo, especialmente, há maior facilidade para o
incentivo às visitas e sensibilização da mãe. Caso contrário, ao se generalizar que a presença é
negativa para todos os casos, de forma simplista corre-se o risco de buscar a resolução do
problema pelo impedimento das visitas e não pela promoção de contato. Além disso, o
argumento de que a família poderia entrar com ordem judicial e levar a criança, caso tivesse
realmente interesse, pode estar relacionado a entendimento equivocado sobre como ocorrem
os processos judiciais, o que denota necessidade de maior informação também sobre os
aspectos legais.
Percebe-se, portanto, que o desconhecimento da legislação pertinente à infância e
adolescência, associado ao juízo de valor direcionado às famílias e a falta de orientação
adequada, faz com que as entrevistadas construam suas próprias explicações para cada caso.
Foi possível perceber que há divergência entre as percepções das educadoras e o que é
preconizado pelo Estatuto da Criança e Adolescente/ECA (BRASIL, 1990), pelo Plano
Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescentes à
Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2006) e também pelas Orientações Técnicas:
serviços de acolhimento para crianças e adolescentes (BRASIL, 2009), os quais abordam que
é direito da criança a convivência familiar e comunitária, prezando pela família de origem, e
30
reforçam a necessidade de se promover visitas e encontros com as famílias e com pessoas de
referência da comunidade, a fim de fortalecer e preservar os vínculos.
Ou seja, é direito da criança permanecer na sua família e dever dos profissionais
que a atendem possibilitar meios para isso, promovendo a motivação e fornecendo os recursos
necessários à reintegração familiar, isto é, dar à família a chance de reaver a criança.
Ademais, não há como julgar a família a priori, sem o devido estudo diagnóstico feito por
equipe interprofissional. Vale ressaltar que a família não necessariamente tem de ser os pais,
mas também a família ampliada ou até mesmo pessoas com quem se tem laços e referências.
Por outro lado, as percepções que atestam o sofrimento das crianças pelo
afastamento das famílias sensibilizam as educadoras, que se identificam com a criança e se
colocam contra as famílias. Percebe-se que para elas é muito difícil admitir que os pais não
possam estar presentes e, assim, as educadoras não conseguem compreender as razões pelas
quais os pais não assumem os filhos.
5.3.2.2 Percepções Relacionadas à família institucional
Refere-se ao modo como as educadoras se percebem em relação às crianças e
adolescentes atendidas e ao modo como acreditam que devam atuar por se considerarem parte
da família delas.
Em se tratando das educadoras como família institucional, as respostas aos
questionamentos e os significados atribuídos mostraram que todas se sentem parte da família
dessas crianças, percebem-se no papel de ensinar o certo e o errado, dar carinho, tratar
com respeito, educar e tratar as crianças como os próprios filhos, pois estão
cotidianamente em contato com as crianças e adolescentes acolhidos. Esses elementos de
análise evidenciaram que o sentido de família para as educadoras não está somente no laço
sanguíneo, mas na convivência e na interação próxima com cada criança acolhida. Isso
corrobora a definição de Soifer (1989), que caracteriza a família como um núcleo de pessoas
de convivência próxima, em determinado lugar e por período de tempo relativamente longo,
sejam elas unidas ou não por laços sanguíneos. Também confirma as ideias de Da Matta
(1987, p.125) apud Cerveny (2010, p.34) ao citar que “a família é um grupo social, bem como
uma rede de relações. Funda-se na genealogia e nos elos jurídicos, mas também se faz na
convivência social intensa e longa”. Conforme Andolfi et al (1984) e Bertalanffy (1967;
1968) apud Vasconcelos (2008, p. 198), se a família é como um sistema e o sistema é um
31
complexo de elementos em interação, há conexão entre o que é preconizado pela literatura e
os sentimentos demonstrados pelas educadoras.
Das 11 entrevistadas, 09 responderam que a família da criança institucionalizada
se trata das profissionais que estão convivendo diariamente. As outras duas distinguiram que
fazem o papel de “mãe”, mas que as crianças não esquecem suas famílias que estão fora da
instituição. Observou-se que as duas participantes que apresentaram resposta diferenciada têm
maior grau de escolaridade que a maioria, ou seja, uma delas ensino superior incompleto e a
outra ensino superior em andamento. Mesmo assim, todas declararam que se sentem parte da
família das crianças e dos adolescentes que se encontram acolhidos, pois, além da convivência
contínua, são elas quem oferecem os cuidados que deveriam estar sendo oferecidos pelos pais.
Esse último dado pode apontar para mais uma possível explicação para a culpabilização
massiva da família biológica. Pode-se supor que o envolvimento emocional das educadoras
com as crianças e adolescentes, que se observa quando dizem ser a família das crianças,
colocam-nas em posição de rivalidade com a família de origem.
Algumas manifestações em favor dos pais biológicos mostraram identificação de
algumas educadoras com a situação das famílias, ou por terem vivenciado situações
semelhantes (desemprego, problemas com uso de drogas na família, condições financeiras
desfavoráveis), ou por conviverem com pessoas em tal situação (residir no mesmo bairro, por
exemplo) e perceberem o sofrimento das crianças por sentirem a falta dos pais.
Questionadas acerca do papel da família institucional, as respostas demonstraram
que para elas a profissão representa cuidar das crianças e adolescentes como se fossem seus
próprios filhos. Percebeu-se a necessidade da formação continuada e de orientações acerca de
como executar o trabalho, além de um espaço de reflexão e suporte para o enfrentamento dos
desafios, como dispõe as Orientações Técnicas (BRASIL, 2009) ao discorrer sobre alguns
tópicos que devem ser elaborados no projeto político-pedagógico das instituições de
acolhimento. Muitas educadoras declararam não conseguir separar e não saber se estão
fazendo certo desse modo, mas que acreditam ter de fazer na instituição de acolhimento o
mesmo que fazem nas suas próprias casas e na própria família. Reconhecem-se como parte da
família das crianças devido ao vínculo estabelecido pela convivência, mas também pelo que
representam, uma vez que a família biológica está ausente. As educadoras destacaram que
devem suprir a falta da família biológica, dar o suporte que eles não tiveram em casa, educar,
ensinar e, além disso, dar também os limites necessários. Algumas delas demonstraram que
também devem “preparar” a criança para ser inserida em uma família substituta, como pode
ser observado no relato que segue:
32
Educar eles, ensinar as coisas para eles serem alguém na vida, serem
melhores. Ou, se forem pra uma família, para serem adotados, pra
saber conviver com outras pessoas, porque se ficar só aqui dentro é
igual se fosse um bichinho que vai pensar que o agrado deles é só
aquele ali. E se tu ensinar que não, se der liberdade com eles para
certas coisas... é igual pra outra família (E 5)
5.3.1.3 Percepções Relacionadas à equipe técnica da instituição
Esta subcategoria compreende o que pensam as cuidadoras sobre a equipe técnica
incentivar ou não a família biológica a manter contato com suas crianças na instituição de
acolhimento. Também aponta o que entendem como dever da equipe técnica.
Assim como na primeira, esta subcategoria demonstrou que as educadoras não
possuem preparação para compreender o papel da instituição de acolhimento, especialmente
no que se refere ao atendimento à família de origem das crianças e adolescentes acolhidos.
Constatou-se, a partir dos relatos, que as educadoras apresentaram indecisão quanto ao
incentivo da instituição para as visitas da família biológica e algumas afirmaram que não
deveria haver incentivo às visitas quando houve violência física severa por parte da
família biológica. Esse foi outro ponto que deixou evidente, mais uma vez, o
desconhecimento da legislação e a indefinição quanto à função dos profissionais da instituição
de acolhimento. Por outro lado, poder-se-ia hipotetizar que o conhecimento da legislação, por
si, não garantiria ver a realidade de forma diferente, pois de fato “tomam partido” das crianças
por vivenciarem no cotidiano as dificuldades de aproximação entre instituição e família
biológica.
Ao contrário do que pensam sobre o contato com a família biológica, com relação
ao contato com a comunidade foi observado que algumas educadoras acreditam ser
importante para as crianças que a equipe técnica deve promover o contato das crianças
com o mundo externo, o que corrobora a necessidade apontada pelas Orientações Técnicas
(BRASIL, 2009), de que é preciso preservar os vínculos comunitários, assim como os
familiares. Relatos mostraram que houve, inclusive, uma mudança de atitude com relação a
esse aspecto quando ocorreu a troca de coordenação. Essa mudança de atitude, partindo da
coordenação da casa, modificou também a percepção das educadoras, que passaram a ver de
forma positiva os passeios das crianças.
33
5.3.2 Percepção das Educadoras Sobre o Contexto em que Trabalham
Esta categoria descreve o entendimento das educadoras no tocante ao seu papel
dentro da instituição de acolhimento, além do que entendem sobre qual seria o papel da
própria instituição e da Justiça na vida das crianças e adolescentes acolhidos. Descreve
também o que o trato com as crianças e adolescentes promove em suas vidas e o que
acreditam ser ideal enquanto característica para assumir a função de educador.
A presente categoria abarca outras 03 subcategorias, as quais são apresentadas no
quadro a seguir e descrevem o que foi apresentado pelas educadoras nas respostas a
determinados questionamentos. Tais questionamentos tiveram a intenção de identificar
características pessoais de quem cuida e o que as educadoras acreditam ser a função do
educador e da instituição em que trabalham.
CATEGORIA 2
SUBCATEGORIAS
ELEMENTOS

Saber dar carinho

Saber dar atenção

Ter responsabilidade
PERCEPÇÃO DAS

Gostar do que faz
EDUCADORAS

Gostar de criança
SOBRE O
Reconhecimento das

Saber dar amor
CONTEXTO EM
características de um

Ter paciência
QUE TRABALHAM
educador (perfil relacionado

Ter disposição
à função)

Ser humilde e saber
trabalhar com o povo e
com outras pessoas

Saber dar limites

Ser como “uma mãe”
para as crianças

Entendimento
sobre
função de educador
a
Cuidar de crianças e
adolescentes

Ser como “uma mãe”
34

Detém o poder e o
Entendimento sobre o papel
conhecimento sobre a
da instituição de
realidade da criança
acolhimento e da Justiça

Desconhecimento
da
legislação

Crenças e juízos de valor
Quadro 3: Percepção das Educadoras sobre o Contexto em que Trabalham
5.3.2.1 Reconhecimento sobre as características de um educador (perfil relacionado à
função)
Refere-se à percepção das educadoras quanto às características consideradas
ideais de um educador.
Para a coleta de informações, foi elaborada uma questão sobre que características
uma educadora precisa ter para exercer essa função. Esse questionamento suscitou uma
autorreflexão sobre suas próprias características e sua postura no manejo com as crianças e
adolescentes acolhidos. Observou-se que os significados atribuídos estão diretamente ligados
ao que as educadoras reconhecem também como papel dos pais, como por exemplo: saber
dar carinho, saber dar atenção, ter responsabilidade, saber dar amor, saber dar limites,
enfim, ser como “uma mãe” para as crianças. Além de características que, na prática,
perceberam ser essencial, como: ter paciência, gostar do que faz, gostar de criança, ter
disposição, ser humilde e saber trabalhar com o povo e com outras pessoas.
Esses elementos denotam o que as educadoras compreendem ser o perfil ideal
para a função, o que corrobora, em parte, com a literatura apontada, que exige noções de
cuidados. No entanto, além disso, é também necessário que um educador tenha noções de
desenvolvimento infanto-juvenil, conhecimento sobre ECA, SUAS, Sistema de Justiça e
sobre o Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa dos Direitos das Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2006), porém esses
conhecimentos não foram citados nos depoimentos.
Algumas educadoras citaram que o fator financeiro não deve ser o primordial ao
se buscar atuação junto à instituição de acolhimento e que o “serviço de casa”1 toda mulher
1
Referindo-se às atividades domésticas, como: limpar, lavar roupas, lavar louças etc
35
sabe desempenhar, portanto, acreditam que o ideal é levar em consideração o trato com as
crianças e adolescentes atendidos. Foi demonstrado que o serviço requer sensibilidade, pois as
crianças são carentes de afeto e já tiveram histórias difíceis. As educadoras destacaram que é
preciso gostar de crianças, saber falar com elas, tratá-las com carinho.
Duas das educadoras salientaram que a coordenação do abrigo tem exigido um
grau maior de instrução e escolaridade e que o fato da maioria das educadoras não se encaixar
nesse perfil tem sido alvo de críticas por terceiros. Acerca disso, constatou-se que é
rotineiramente realizada uma inspeção judicial na instituição, o que identificou o não
cumprimento do perfil exigido para as educadoras. Conforme as Orientações Técnicas
(BRASIL, 2009), os educadores/cuidadores precisam ter formação mínima de nível médio e
capacitação específica para desempenhar a função. Essa exigência foi ressaltada durante a
entrevista como uma manifestação contrária, no sentido de queixa. As educadoras
mencionaram discordância dessa exigência, porém respeito por ela. Na percepção dessas
participantes, o grau de escolaridade é secundário às demais características, pois acreditam
que o essencial para a criança é amor e atenção, como pode-se verificar no relato descrito:
E lá agora estão querendo que tenha estudo, eu não tive. No meu
modo de pensar pra elas.... o carinho que tu tiver com a criança... o
estudo não tem nada a ver... eu, no meu modo de pensar tá? [...] Ali tu
tens que ser uma mãe, tu sendo uma mãe, dando atenção pra criança,
porque a criança quer atenção (E 10)
No entanto, embora algumas não concordem com a crítica e a exigência do grau
de escolaridade, assim como todas as outras educadoras, essas também manifestaram o
interesse de se capacitar e revelaram que acreditam na importância do aperfeiçoamento, uma
vez que suas práticas são baseadas nas experiências pessoais de cuidados. Diante dessa
abertura e disponibilidade, pode-se ponderar que uma capacitação poderia auxiliar as
educadoras a flexibilizarem a compreensão que possuem sobre a família das crianças, bem
como a relação das famílias com as educadoras, além de outros temas que poderiam ser
contemplados, como: desenvolvimento infantil e vulnerabilidade social.
36
5.3.2.2 Entendimento sobre a função de educador
Descreve o que as educadoras entendem acerca da sua função profissional.
A narrativa das participantes, complementando a subcategoria anterior,
possibilitou a atribuição de dois significados para essa subcategoria: cuidar de crianças e
adolescentes e ser como “uma mãe”. O conteúdo das respostas aos questionamentos, feitos
sobre o trabalho e o contexto, mostraram que as educadoras se percebem no papel de “mães”
das crianças atendidas e que a função que exercem está relacionada ao cuidado. Apontaram a
necessidade de proporcionarem para as crianças os cuidados básicos de higiene e alimentação
e evidenciaram que esse “cuidar” tem um caráter de proteção, conforme observado nas
respostas, pois declararam que precisam sempre estar junto das crianças para que não fiquem
sozinhas. Porém, concomitante a esse senso de proteção, as educadoras também
demonstraram desvalorização da família de origem, o que vai de encontro ao que é
preconizado pelas leis e pela literatura. Ao se referirem como “mães”, as educadoras
reconhecem a falta que a mãe biológica faz na vida das crianças e adolescentes atendidos e
admitem que se vinculam fortemente a eles, o que pode ser visto como algo inevitável e
necessário, conforme o documento norteador dos serviços de acolhimento - as Orientações
Técnicas (BRASIL, 2009). No entanto, como o ideal é fortalecer os vínculos familiares e
promover a reintegração familiar, os educadores, embora vinculados afetivamente às crianças,
devem evitar o sentimento de “posse” e não desvalorizar a família de origem. Para isso, é
preciso que a instituição mantenha orientação permanente, capacitação, apoio e troca de
experiências entre os profissionais (BRASIL, 2009).
5.3.2.3 Entendimento sobre o papel da instituição de acolhimento e da Justiça
Descreve o que pensam as educadoras sobre o papel da instituição de acolhimento
e sobre o papel da Justiça.
Também foi observado, nos relatos, o entendimento das educadoras no que se
refere ao papel da instituição em que trabalham e da Justiça. Para as participantes, a Justiça e
a instituição de acolhimento têm a função de proteger as crianças e adolescentes em situação
de risco, proteger da família que oferece perigo, mas principalmente encaminhar para família
substituta. Observou-se, na realidade, que as educadoras reconhecem que é somente a equipe
técnica da instituição de acolhimento, além do poder judiciário, que detém as informações
37
acerca da realidade de cada criança e adolescente. Os relatos mostraram que o conhecimento
das educadoras sobre o histórico das meninas e meninos é restrito, sendo que algumas
questionaram o por quê de não terem acesso aos prontuários enquanto outras não
manifestaram interesse porque desconhecem a importância de terem acesso aos dados.
Observou-se que não há clareza quanto às atribuições, o que vai de encontro às
prerrogativas das normas regulamentadoras, conforme BRASIL (2009) e denota a
necessidade de capacitação e de participação mais ativa das educadoras junto à equipe técnica
no planejamento das estratégias de intervenção com as crianças e adolescentes e
enfrentamento dos desafios. Devido ao fato de não conhecerem profundamente suas funções e
a legislação pertinente, as educadoras deixam de contribuir para a construção de um ambiente
mais promotor de desenvolvimento e, além disso, formam opiniões contrárias ao que
realmente deve ser o papel da instituição de acolhimento.
38
6 CONCLUSÃO
Como assinalado, as pesquisas, as regulamentações e normativas convergem na
mesma direção, destacando que é direito da criança e do adolescente se desenvolver em uma
família. No entanto, a dura realidade de crianças e adolescentes que têm seus direitos violados
e/ou são abandonados, mostra que nem sempre é possível atender ao direito que tais sujeitos
têm de ter uma família.
Os estudos apontam que a família tem a função de proteger seus membros e
oferecer condições favoráveis ao desenvolvimento saudável de suas crianças e adolescentes,
embora nem sempre tenha condições de fazê-lo. Todavia, não sendo possível a manutenção na
família de origem por violação desses direitos, a criança ou adolescente é encaminhado para
uma instituição de acolhimento, que é uma medida excepcional e tem caráter provisório.
Este trabalho teve como objetivo caracterizar a percepção das educadoras sobre a
família da criança institucionalizada e sobre o contexto em que trabalham. Considerando os
resultados obtidos, pode-se constatar que, na percepção das educadoras, a família biológica
das crianças não cumpre com seu papel de educar, de dar carinho e atenção para os filhos,
ocasionando a institucionalização. Além disso, consideram que a maioria das famílias tem
envolvimento com drogas e acaba “abandonando” seus filhos na instituição de acolhimento,
não mostrando interesse ou esforço para reaver as crianças. Com isso, desacreditam que haja
possibilidades de mudanças e, consequentemente, de reintegração familiar. Diante disso, a
maioria das educadoras declarou incerteza quanto à opinião de ser contra ou favorável ao
incentivo da instituição para manter os vínculos familiares, mas a tendência foi demonstrar
opinião contrária ao incentivo. As educadoras evidenciaram desconhecer a legislação vigente,
que preconiza o esforço para a manutenção dos vínculos familiares e comunitários e
reintegração familiar, deixando claro que, assim como se percebe no senso comum, acreditam
que a criança, uma vez retirada da família de origem, deve ser encaminhada para famílias
substitutas.
Raras foram as manifestações em favor dos pais biológicos, todavia, quando
apresentadas, ocorreram por identificarem-se com alguns problemas enfrentados pelas
famílias das crianças ou por conviverem com pessoas na mesma situação. Essa informação
denota que, se capacitadas, podem se utilizar das próprias vivências como mecanismo de
enfrentamento dos desafios a serem trabalhados com as famílias atendidas.
Constatou-se, ainda, que todas as educadoras se sentem parte da família das
crianças e adolescentes atendidos, pois convivem diariamente e acabam se afeiçoando e
39
estabelecendo fortes vínculos afetivos com elas. Ademais, pela carência de afeto das crianças,
as educadoras se sentem na obrigação de suprir essa falta e acabam por assumir o papel de
“mãe” delas, confundindo, inclusive, com o exercício da profissão.
Por fim, foi possível identificar que as educadoras não assumem um papel mais
participativo nas tomadas de decisões relacionadas às crianças e adolescentes acolhidos, pois
desacreditam do valor que possuem enquanto educadoras e pessoas que mais convivem com
as crianças e adolescentes. Observou-se que as educadoras se vêem desempenhando um papel
secundário e não percebem a influência que possuem, mesmo que reconheçam o dever de
cuidar. Elas demonstraram acreditar que somente a equipe técnica da instituição e o Poder
Judiciário tem o direito de ter as informações e de opinar sobre o andamento dos casos
atendidos.
40
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise permitiu explorar e descrever como as educadoras definem a família
biológica das crianças e adolescentes institucionalizados, bem como definem seu próprio
papel enquanto família institucional dessas crianças e o que percebem sobre o contexto em
que trabalham.
Um estudo como esse permite que se faça uma reflexão acerca de determinados
temas que, no cotidiano e ao longo dos anos, é somente vivenciado na prática e nunca
examinado criticamente. Frente às constatações, especialmente no que tange aos aspectos
legais referentes à infância e adolescência, bem como ao contexto em que trabalham, de
características peculiares e significativas para o desenvolvimento das crianças, verificou-se
que as educadoras se beneficiariam com uma capacitação profissional que possibilitasse um
espaço em que pudessem colocar em suspensão os conceitos existentes para pensar
criticamente sobre suas práticas. Seria necessário levar ao conhecimento dessas profissionais
a legislação que deve respaldar seu trabalho, de modo a fundamentar e orientar suas práticas.
É preciso que as educadoras tenham o mínimo de conhecimento sobre esse assunto para que
possam se diferenciar das pessoas leigas que frequentemente opinam erroneamente sobre
questões relativas ao acolhimento institucional, até mesmo àquelas que visitam a instituição.
As educadoras, bem orientadas, podem contribuir para a propagação dos aspectos legais e
para a construção de uma nova cultura no que se refere ao direito da criança à reintegração
familiar.
Além disso, embora a instituição de acolhimento seja uma medida temporária de
proteção, caracteriza-se como um contexto de desenvolvimento físico, social e psicológico
para as crianças e adolescentes. Dessa forma, é um local em que a criança irá apresentar
reações diretamente relacionadas ao abandono, à violência, à privação de cuidados familiares.
Diante disso, torna-se necessário que as educadoras recebam capacitação direcionada também
ao tema do desenvolvimento infanto-juvenil, tanto do desenvolvimento físico e motor, quanto
do desenvolvimento psicológico, especialmente quanto à influência da institucionalização em
suas histórias de vida. Outrossim, é de grande importância a compreensão das profissionais
acerca do funcionamento e da dinâmica de famílias em situação de vulnerabilidade social,
para que possam se instrumentalizar e saber como agir em determinadas situações que lhes
aparecem cotidianamente, como: questionamentos dos acolhidos acerca dos motivos da
ruptura familiar, comportamentos regressivos de algumas crianças, isolamento, choro,
agitação, agressividade com os pares, entre tantos outros possíveis. Por fim, a promoção de
41
um espaço de capacitação também poderá facilitar troca de experiências e permitir momentos
em que as cuidadoras possam também ser “cuidadas” por profissionais capacitados, assim
como cuidam diariamente das crianças e adolescentes acolhidos.
É válido ressaltar que, devido às peculiaridades da atuação profissional do
educador de uma instituição de acolhimento, torna-se inevitável o estabelecimento do vínculo
afetivo com as crianças e adolescentes atendidos. Outrossim, por mais que as orientações
caminhem no sentido de não haver o envolvimento ao ponto de substituir a família de origem,
também é salientada a necessidade do ambiente ser acolhedor e possibilitar um atendimento
individualizado e o mais próximo possível ao de uma família, pois um vínculo com um adulto
significativo é essencial para o desenvolvimento emocional da criança. Sendo assim, a
pesquisa aponta para a importância da realização de novos estudos que contemplem esse
tema.
42
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44
APÊNDICE
Entrevista com o(a) cuidador(a)
1 Dados pessoais:
Nome:
Sexo: Feminino Idade:
Naturalidade:
Escolaridade/Formação profissional:
Endereço:
Estado civil:
Tempo de união:
Número de filhos:
Configuração Familiar:
Tempo de serviço na instituição de acolhimento:
Cargo:
Horário de trabalho:
Exerce alguma outra atividade profissional?
Antes de trabalhar no abrigo, já desenvolveu atividades profissionais similares?
Sim ( ) Não ( )
Quais?
1.1 Qual o motivo que a levou a trabalhar nesta instituição de acolhimento?
1.2 como foi sua adaptação ao trabalho? (Facilidades e dificuldades)
1.3 Já frequentou algum curso de atualização ou capacitação profissional? Quais?
2 Sobre o trabalho
2.1 Descreva suas atividades na instituição de acolhimento – um dia do seu
trabalho
2.2 Há uma forma de repassar as informações entre um plantão e outro?
2.3 Quais características você acha que uma cuidadora precisa ter?
2.4 Já aconteceu de alguma criança chama-la de mãe? Se sim, como você se sente
com isso?
2.5 Você tem acesso a informações sobre a criança? De que forma?
2.6 Sua opinião é considerada quando necessário um relatório da criança?
45
3 Sobre a família da criança institucionalizada:
3.1 Quem é a família da criança institucionalizada?
3.2 Você acha importante que os pais ou a família de origem (biológica) venham
visitar as crianças? Por quê?
3.3 Qual o papel da família de origem (biológica) no desenvolvimento da criança?
3.4 Você acha importante que a instituição de acolhimento incentive a família
biológica a manter contato com as crianças? Por quê?
3.5 Em algum momento você se sente parte da família da criança?
3.6 Qual o papel da família institucional no desenvolvimento da criança?