INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA: UM
ESTUDO REALIZADO EM ESCOLA MUNICIPAL DE
ITAPEVI (SP) *
Maria José da Costa Machado (FACEQ)**
Maria Clara Lopes Saboya (USP/FAFE/FACEQ) ***
Resumo
O presente trabalho trata da inclusão no sistema regular de ensino de Itapevi com intuito
de refletir sobre a trajetória da educação especial até chegar à educação inclusiva. Para
entender como se desenvolveu essa trajetória temos que compreender o conceito de
inclusão desde sua origem, rumo à educação especial no Brasil frente aos paradigmas da
Educação. A partir daí deu-se o nome de educação inclusiva, que inovou, ao criar o
atendimento educacional, integrando crianças deficientes com crianças não deficientes
no sistema regular de ensino.
Palavras-chave: Inclusão. Criança. Educação. Deficiência. Escola.
Abstract
The present paper treats the inclusion in regular education system Itapevi aiming to
reflect on the history of special education to reach the inclusive education. To
understand how we have developed this course to understand the concept of inclusion
from its origin towards special education in Brazil compared to the paradigms of
Education. From then gave the name of inclusive education, innovated in creating the
educational service, integrating disabled children with nondisabled children in the
regular school system.
Keywords: Inclusion. Child. Education. Disabilities. School.
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Artigo resultante do Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Eça de Queirós –
FACEQ, apresentado em junho de 2014, como exigência parcial para a obtenção do título de
Licenciatura, sob orientação da Prof. Dra Maria Clara Lopes Saboya.
**
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade Eça de Queirós (Faceq – Uniesp Jandira).
***
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Mestre em Educação, Cientista Social e
Pedagoga. Coordenadora na Faculdade Fernão Dias (FAFE). Professora da Faceq – Uniesp Jandira.
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E-FACEQ: revista dos discentes da Faculdade Eça de Queirós, ISSN 2238-8605, Ano 3, número 4,
agosto de 2014. http://www.faceq.edu.br/e-faceq
Introdução
O assunto que desenvolvemos neste artigo é importante porque aborda o tema da
inclusão, mostrando que as pessoas em geral, e as crianças em particular (foco desta
pesquisa), que possuem algum tipo de deficiência, devem ser tratadas com o respeito e a
relevância inerentes a toda pessoa humana e, quando inseridas no campo da educação,
devem ser estimuladas a manter relação de igualdade com as demais crianças, não
devendo, em nenhuma hipótese, ser rotuladas. Por outro lado, as instituições também
precisam estar preparadas e preparar seus professores para esse árduo trabalho,
envolvendo as crianças com deficiência e as ditas crianças “normais” para que recebam
seus coleguinhas com uma postura realmente inclusiva.
O objetivo desta pesquisa é mostrar como é feita a inclusão em uma escola
municipal de Itapevi. Estudar a inclusão a partir dessa pesquisa, com observações e
entrevistas feitas nessa escola. Os problemas de pesquisa que se colocam são: a) Como
está sendo feito o atendimento dessas crianças na escola? b) Como é trabalhada a
inclusão dos deficientes na escola? c) Quais os tipos de inclusão existentes na escola?
Para tais problemáticas foram levantadas as seguintes hipóteses: a) O
atendimento das crianças deficientes é trabalhado com a colaboração dos professores e
da família, com a acessibilidade necessária a esse atendimento; b) A inclusão dos
deficientes na escola é feita de acordo com a necessidade que esses alunos apresentam e
está sendo encarada como uma educação igualitária para todos. A educação é feita por
meio de atividades que estimula a aprendizagem. c) São vários casos, só que alguns são
comprovados e identificados por meio de laudos e outros não possuem laudo de
especialista.
A metodologia utilizada neste trabalho envolveu pesquisa bibliográfica sobre
inclusão e pesquisa de campo na escola municipal de Itapevi CEMEB Dra Zilda Arns
Neumann, onde foram coletados dados que foram tabulados e analisados.
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Referencial Teórico
1 As diferenças entre integrar e incluir
Para Maria Teresa Égler Mantoan (2003), o processo de integração escolar tem
sido entendido, nas últimas décadas, de diversas maneiras. O uso da palavra
“integração” refere-se mais à inserção escolar de alunos com deficiência nas escolas
comuns, mas seu emprego é encontrado mais para designar alunos agrupados em
escolas especiais, para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos
de lazer, residências para deficientes.
Mantoan (op. Cit.) escreve que os movimentos em favor da integração de
crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos em 1969, quando se
questionaram as práticas sociais e escolares de segregação que existiram,
historicamente, até então. Seus fundamentos estão no princípio da normalização, que
não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades
humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma
incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
O conceito de deficiência pode ser resgatado da Convenção da Organização das
Nações Unidas sobre os direitos das pessoas com deficiência (ONU, 2008), da qual o
Brasil é signatário, que em seu artigo 1º define que pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de longo prazo de “natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas” (ONU, 2008, s/p.).
Uma vez identificada a deficiência, pela integração escolar, o aluno tem acesso
às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às
salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de
integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, que oferece ao aluno a
oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em
todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas
comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e
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outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços
educacionais segregados (MANTOAN, 2003, p. 15). Para essa autora, os alunos que
migram das escolas comuns para serviços da educação especial muito raramente
retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.
Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem
nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção.
Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos
adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as
dificuldades de aprender. Ou seja, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm
de mudar para se adaptarem às suas exigências.
A integração escolar para Mantoan (2003) pode ser entendida como o especial
na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um
inchaço desta modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos,
técnicas da educação especial às escolas regulares.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e regular, mas também o próprio conceito de integração. Ela é
incompatível com a integração, pois a inclusão prevê a inserção escolar de forma
radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem frequentar as
salas de aula do ensino regular (MANTOAN, 2003).
A autora destaca ainda que
O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos
que já foram anteriormente excluídos e o mote da inclusão, ao
contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular,
desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um
modo de organização do sistema educacional que considera as
necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas
necessidades. (MANTOAN, 2003, p. 16)
Foi a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), onde foram
preconizadas as diretrizes da Educação Para Todos, que tomaram força as discussões
acerca da Escola Inclusiva no Brasil. Essa proposta foi respaldada na Lei nº 9.394/96 –
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que define como dever do Estado o
“atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (Artigo n° 4, III), norteando as políticas
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educacionais desde então e oferecendo a base legal para a propagação da Educação
Inclusiva, e as ações que se seguiram.
Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprender,
mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os
alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores
inclusivos, mas sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não
vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele (MANTOAN, 2003).
Assim, a inclusão exige mudança de paradigma educacional. Na perspectiva
inclusiva, suprime-se a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino
especial e regular. As escolas atendem às diferenças, sem discriminar, sem trabalhar à
parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para
aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos
com deficiência e com necessidades educacionais especiais).
Da inclusão escolar, podemos caminhar para a chamada inclusão social que é
compreendida por Marcos José da Silveira Mazzotta e Maria Eloísa Famá D’Antino
como a participação ativa nos vários grupos de convivência social. Esses autores
também conceituam deficiência, como qualquer perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função corporal, incluindo a função psicológica (2011, p. 377).
2 Breve histórico da educação especial
No final do século XVIII e início do século XIX, inicia-se o período da
institucionalização especializada de pessoas com deficiência; é a partir de então que
podemos considerar ter surgido a educação especial. Essa educação acontecia em
escolas fora das povoações.
Para Lanna Júnior (2011), durante o período colonial, usavam-se práticas
exclusão, apesar de o Brasil não possuir grandes instituições de internação para pessoas
com deficiência. As pessoas com deficiência eram confinadas pela família e, em caso de
desordem pública, recolhidas às Santas Casas ou às prisões. A chegada da Corte
portuguesa ao Brasil e o início do período Imperial não mudaram muito essa realidade.
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No entanto, foi no século XIX, que tiveram início as primeiras ações para
atender as pessoas com deficiência, quando o país dava seus primeiros passos após a
independência. O contexto do Império (1822-1889), marcado pela sociedade
aristocrática, elitista, rural, escravocrata e com limitada participação política, era pouco
propício à assimilação das diferenças, principalmente as das pessoas com deficiência. O
Decreto n° 82, de 18 de julho de 1841, determinou a fundação do primeiro hospital
“destinado privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II,
vinculado à Santa Casa de Misericórdia, instalado no Rio de janeiro. O estabelecimento
começou a funcionar efetivamente em 9 de dezembro de 1852.
Segundo Plácido Ferreira Lopes Júnior (2013), em 1854, foi fundado o Imperial
Instituto dos Meninos Cegos e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
Durante o século XIX, apenas os cegos e os surdos eram contemplados com ações para
a educação e a oferta de atendimento concentrava-se na capital do Império. Destaca
ainda o autor que, na primeira metade do século XX, o Estado não promoveu novas
ações para as pessoas com deficiência e apenas expandiram, de forma modesta e lenta,
os institutos de cegos e surdos para outras cidades.
As poucas iniciativas, além de não terem a necessária distribuição espacial pelo
território nacional e atenderem uma minoria, restringiam-se apenas aos cegos e surdos.
Diante desse déficit de ações concretas do Estado, a sociedade civil criou organizações
voltadas para a assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades
Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954)
(LANNA JÚNIOR, 2011).
Como escreve Lopes Júnior (2013), a inclusão da "educação de deficientes", da
"educação dos excepcionais" ou da "educação especial", ocorreu dentro da política
educacional brasileira apenas no final dos anos 1950 e início da década de 1960. Há
dois períodos importantes na evolução da Educação Especial no Brasil, marcados pela
natureza e abrangência das ações desencadeadas para a educação dos deficientes:
1) de 1854 a 1956 – período marcado por iniciativas oficiais e particulares
isoladas;
2) de 1957 a 1993 – iniciativas oficiais de âmbito nacional.
Para Mazzotta, "neste segundo período fica evidenciada a ação governamental
no final dos anos 50, instituindo campanhas específicas para o atendimento dos
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portadores de deficiência auditiva, visual e mental" (2005, p. 189). Neste segundo
período a Educação Especial apareceu pela primeira vez na política educacional
brasileira.
Para Mendes (2010), a partir de 1958 o Ministério de Educação começou a
prestar assistência técnico-financeira às secretarias de educação e instituições
especializadas, lançando diversas campanhas nacionais para a educação de pessoas com
deficiências. A Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de dezembro de
1961, criou o Conselho Federal de Educação, e nela apareceu a expressão “educação de
excepcionais” contemplada em dois artigos (88 e 89). Mazzotta (1990) aponta a
promulgação desta lei como o marco inicial das ações oficiais do poder público na área
de educação especial, que antes se restringiam a iniciativas regionalizadas e isoladas no
contexto da política educacional nacional.
Após a promulgação da LDB de 1961 começaria a ser observado o crescimento
das instituições privadas de cunho filantrópico. Assim, o fortalecimento neste período
da iniciativa privada, com instituições de natureza filantrópica sem fins lucrativos, se
deveu primeiramente a uma omissão do setor da educação pública que forçou uma
mobilização comunitária para preencher a lacuna do sistema escolar brasileiro. Ao
mesmo tempo, percebe-se que estas instituições se tornaram parceiras do governo e
foram financiadas com recursos provenientes da área de assistência social, o que
permitiu exonerar a educação de sua responsabilidade (MENDES, 2010).
Enquanto a sociedade civil se organizava em iniciativas comunitárias difundindo
o modelo de instituições privadas e filantrópicas, a escola pública foi estendendo as
matrículas às classes populares. O crescimento do índice de reprovação e de evasão
alimentou as teses que associavam o fracasso escolar à deficiência intelectual de grau
leve, e que serviu como justificativa para a implantação de classes especiais nas escolas
públicas (FERREIRA, 1992).
Segundo Mendes (2010), os historiadores fixam na década de 1970 a
institucionalização da educação especial devido ao aumento no número de textos
legislativos, das associações, dos estabelecimentos, do financiamento e do
envolvimento das instâncias públicas nessa questão. No entanto, como já se destacou,
anteriormente, antes mesmo da década de 1970 já se observava certa constituição do
campo da assistência à deficiência. Mas a partir de 1970, foi um período de gestação da
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necessidade de organização de movimentos afirmativos, em que a sociedade civil se
mostrou disposta a lutar por seus direitos humanos e autonomia, dentre os quais se
destaca a capacidade das pessoas com deficiência decidirem sobre a própria vida.
Destaca Mazzotta (2005) que, ao longo do tempo a expansão escolar sofreu
impulsos, surgindo campanhas nacionalistas, reformas educacionais revelando
entusiasmo pela educação. Os movimentos sociais começaram a lutar por igualdade
para todos, aos poucos o sistema educacional buscou formas de integrar os alunos com
alguma deficiência no sistema regular de ensino (MAZZOTTA, 2005).
3 A Educação Especial no Brasil
A partir de 1970, os movimentos sociais começaram a lutar por igualdade para
todos, aos poucos o sistema educacional buscou formas de integrar os alunos com
alguma deficiência ao sistema regular de ensino (MAZZOTTA, 2005). Na Lei 5.692,
de 11 de agosto de 1971, o Artigo 9º definiu a clientela de Educação Especial como os
alunos que apresentassem deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em
atraso considerável quanto à idade regular de matrícula, além dos superdotados; dando a
educação especial, uma identificação com os problemas do fracasso escolar
evidenciados com a expansão da rede pública nos anos 1970.
Como lembra Mendes (2010), a educação especial foi estabelecida como uma
das prioridades do I Plano Setorial de Educação e Cultural (1972-1974) e foi neste
contexto que surgiu em junho de 1973, o Decreto 72.425, de 3 de julho de 1973, que
criou o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), junto ao Ministério de
Educação; que iria se constituir no primeiro órgão educacional do governo federal,
responsável pela definição da política de educação especial.
No I Plano Nacional para a Educação Especial nota-se a tendência de privilegiar
a iniciativa privada em detrimento dos serviços públicos de ensino especial. Começa a
aparecer, nesse período, a implantação de setores da educação especial no âmbito das
secretarias estaduais de educação.
Em 1977 foi criado o Ministério da Previdência e Assistência Social, e
posteriormente iriam surgir portarias interministeriais (educação, previdência e ação
social), formalizando diretrizes para a ação no campo do atendimento a “excepcionais”,
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dispondo sobre atendimento integrado com ações complementares de assistência
médico-psico-social e de educação especial, definindo e delimitando sua clientela,
dispondo sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle, reforçando enfim
o caráter assistencial mais do que educacional do atendimento (MENDES, 2010).
No final da década de 1970, são implantados os primeiros cursos de formação de
professores na área de educação especial no nível superior e os primeiros programas de
pós-graduação a se dedicarem à área de educação especial (BUENO, 2002). Assim, no
período da ditadura militar a instituição da educação especial vai se afirmando como
decorrência do “milagre econômico”, acompanhando a tendência da privatização, a
concentração de renda e a pobreza e reforçando seu caráter assistencialista e
filantrópico.
Com a abertura política no fim do governo militar, novas iniciativas surgiram
para a educação especial no Brasil. Em 1985 é constituída a Secretaria de Educação
Especial e é criado um comitê nacional para traçar política de ação conjunta, destinada a
aprimorar a educação especial e a integrar as pessoas com deficiências à sociedade. Em
1986 é o lançado o “Plano Nacional de Ação Conjunta” e instituída a Coordenadoria
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência.
Nesse contexto, a Constituição Federal Brasileira de 1988 visou a
democratização da educação brasileira, e assegurou que a educação de pessoas com
deficiência deveria ocorrer, preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu o
direito ao atendimento educacional especializado. Em 1990 ocorreu uma reforma
administrativa que extinguiu a SEESPE e a Secretaria Nacional de Educação Básica
(Seneb) assumiu a responsabilidade de implementar a política de educação especial
(MENDES, 2010).
Uma nova reforma na estrutura administrativa do Ministério de Educação e
Desporto (MEC), efetivada em 1992, recolocou o órgão de educação especial na
condição de Secretaria, agora com a sigla SEESP. Apesar das mudanças nos nomes e no
estatuto, Cenesp-SEESPE, e depois a SEESP, este órgão até a década de 1990 se
caracterizou pela “por uma atuação marcadamente terapêutica e assistencial ao invés de
educacional, dando ênfase ao atendimento segregado realizado por instituições
especializadas particulares” (MAZZOTTA, 1990, p. 107).
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A Constituição Federal de 1988 reconheceu a assistência social como dever de
Estado no campo da seguridade social, e não mais como política isolada e
complementar à Previdência. Em 1989 foi criado o Ministério do Bem Estar Social que,
na contramão do que estava preconizado na constituição, fortaleceu o modelo
centralizado simbolizado pela LBA Legião Brasileira de Assistência (LBA), agência
federal que criada nos anos quarenta e transformada, ao longo do tempo, no instrumento
por excelência do clientelismo e dos interesses particularistas.
Isso começou a mudar em 1995, com a transferência dos recursos federais para
os Fundos Municipais de Assistência Social, para prefeituras, reforçando assim a
tendência de ampliação da autonomia e responsabilidade local em matéria de assistência
social. Esta mudança na política da assistência social iria ter repercussões na área da
educação porque até então a LBA que financiava as instituições, definia quem deveria
ou não ser atendido, e o como, tendo portanto mais poder na definição na política da
educação especial do que o próprio Ministério da Educação (MENDES, 2010).
Até meados da década de 1990, quando foi extinto este órgão, permaneceu uma
política assistencialista mais do que educacional. No sistema educacional público, até
meados dessa mesma década (1990), o principal problema educacional do Brasil era a
repetência no ensino fundamental. Dado que a repetência vinha sendo um critério básico
para o diagnóstico da deficiência intelectual, o encaminhamento de indivíduos com
baixo rendimento escolar para os serviços de educação especial foi amplamente
facilitado, principalmente porque no país havia problemas sérios nos procedimentos de
avaliação e diagnóstico (FERREIRA, 1989).
Ferreira (1989) aponta que não era surpreendente constatar que existia uma
representação da população de nível socioeconômico baixo nos serviços de ensino
especial do país, fato este apontado por diversos autores ao longo das décadas de setenta
a oitenta. Assim, o conceito de deficiência estava, em parte, sendo confundido com os
problemas sociais referentes à pobreza e particularmente relacionados à questão do
fracasso escolar, uma vez que a clientela era composta por alunos pobres, com história
de repetência, o que vinha mobilizando mais a educação especial nas escolas públicas
do país.
Nessa época (década de 1990) os alunos com deficiência que tinham algum
acesso à escola, se defrontavam basicamente com duas alternativas de provisões no
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sistema educacional brasileiro: a escola especial filantrópica que não assegurava a
escolarização, ou a classe especial nas escolas públicas estaduais, que mais servia como
mecanismo de exclusão do que de escolarização (CUNHA, 1988). O autor destaca que a
didática, nesse contexto, assumia a infantilização do aluno com deficiência, a partir de
um raciocínio equivocado que supunha que eles deveriam aprender habilidades típicas
do nível pré-escolar, para adquirir “prontidão” para a alfabetização. A estratégia
instrucional se resumia a treinar os alunos em atividades supostamente preparatórias,
com ênfase na repetição.
Ferreira (1989) escreve que sob o termo “educação especial” ainda se encontrava
no Brasil até o final de década de 1990, vários procedimentos para, primeiramente isolar
indivíduos considerados deficientes (ou diferentes), e serviços centrados na função de
efetuar diagnóstico para a identificação, na montagem de arranjos, enquanto que não se
discutia currículo e estratégias instrucionais. Ao isolar os indivíduos em ambientes
educacionais segregados, rotulando-os de deficientes e tratando-os como crianças préescolares, a educação que lhe era oferecida acrescentava-lhes um duplo ônus: o rótulo e
o estigma da deficiência com a consequente exclusão e discriminação social, além da
minimização das suas potencialidades por meio de uma educação de qualidade social
inferior (FERREIRA, 1989).
Transformava-se a educação especial em um forte mecanismo de seletividade
social na escola pública de ensino fundamental. A partir daí cresceram as críticas e as
restrições por parte de diversos segmentos da sociedade, contra a manutenção da
educação especial como legitimadora das impropriedades da educação regular. Na
esfera estadual, a maioria dos estados mantinha as classes especiais nas escolas públicas
estaduais. Os municípios pareciam não ter papel muito definido. A Constituição Federal
de 1988 promoveu a descentralização administrativa e de recursos financeiros, que
aparentemente dotaria os municípios de uma maior autonomia para equacionar os
problemas locais, e uma nova perspectiva parecia se vislumbrar quanto à política da
educação especial.
4 A educação inclusiva
A partir da promulgação da Constituição de 1988, iniciou-se uma onda de
reforma no sistema educacional, que trouxe uma série de ações oficiais sob a
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justificativa da necessidade de alcançar a equidade, traduzida pela universalização do
acesso de todos à escola, e à qualidade do ensino. Diante dos problemas de desempenho
da educação nacional o país vai sendo cada vez mais pressionado por agências
multilaterais a adotar políticas de “educação para todos” e de “educação inclusiva”
(MENDES, 2010).
Nunes e Ferreira (1997) escrevem que, nesse contexto, para a manutenção do
estado democrático, a educação inclusiva começou a se configurar como parte
integrante e essencial desse processo. No âmbito da educação especial também se
observava uma conjuntura de revisão influenciada por profundas críticas relacionadas
aos serviços e às normas e políticas, que foi alimentada pelas orientações internacionais
em torno do princípio da educação inclusiva.
As referências às necessidades educacionais especiais na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996 vieram tanto atualizar os dispositivos que a Constituição de
1988 dirigia aos indivíduos com deficiências, quanto priorizar a expansão de matrículas
na rede pública regular (NUNES; FERREIRA, 1994).
Assim, a educação especial brasileira no final da década de noventa vai ser
marcada pela sua inserção no contexto de reforma educacional do sistema educacional e
pelo caloroso debate da inclusão escolar, envolvendo uma dicotomização entre os
adeptos da educação inclusiva e os adeptos de uma visão mais radical baseada na
inclusão total. Este debate iria se acirrar ainda mais com a imposição de medidas
políticas mais radicais e pouco consensuais (MENDES, 2010).
Ferreira (2002) ressalta ainda que as referências às instituições privadas nas
fontes documentais oficiais que retratam este segmento da política continuou forte, e
que o discurso baseado no princípio da inclusão escolar não induziu a mudanças
significativas no cenário brasileiro.
Mendes (2010) escreve que a partir do final da década de 1990 se consolidou o
discurso da “educação inclusiva” ou da “inclusão escolar” no país. A despeito das
evoluções no discurso, na atualidade constata-se que, para uma estimativa de cerca de
seis milhões de crianças e jovens com algum tipo de deficiência, cerca de 800 mil
matrículas, considerando o conjunto de todos os tipos de recursos disponíveis, ou seja,
desde os matriculados em escolas especiais até os que estão nas escolas comuns.
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A grande maioria dos alunos com deficiência (anteriormente chamadas de
“necessidades educacionais especiais”) está fora de qualquer tipo de escola. Essa
constatação da autora indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos
indivíduos com algum tipo de deficiência na realidade brasileira, a despeito da retórica
anterior da integração e da atual inclusão escolar. Escreve Mendes (op. Cit.) que as
mazelas da educação especial brasileira não se limitam à falta de acesso, pois os poucos
alunos com deficiência que têm tido acesso a algum tipo de escola não estão
necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais
qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos.
Existe, na atualidade, a predominância de serviços que ainda envolvem,
desnecessariamente, a segregação escolar, com evidências que indicam um descaso do
poder público em relação ao direito á educação para esta parcela da população; uma
tendência à privatização (considerando que grande parte das matrículas continua
concentrada na rede privada, e mais especificamente em instituições filantrópicas), e
uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em comparação com a
demanda existente:
Pode-se dizer que os resultados dos últimos 30 anos de política de
“integração escolar” foi provocar uma expansão das classes especiais,
favorecendo o processo de exclusão na escola comum pública. Os
recursos predominantes hoje são salas de recursos em escolas
públicas, que substituíram as antigas classes especiais, escolas
especiais privadas e filantrópicas e um grande contingente de alunos
inseridos em classes comuns sem receber nenhum tipo de suporte à
escolarização. (Mendes, 2010, p. 106)
Essa autora (op. Cit.) afirma que o debate sobre a questão da Educação Inclusiva
é hoje um fenômeno de retórica como foi a integração escolar nos últimos 30 anos. Mas,
embora seja uma ideologia importada de países desenvolvidos, que representa um
alinhamento ao modismo, pois não temos lastro histórico na nossa realidade que a
sustente; não podemos negar que a inclusão é uma questão de valor, ou seja, é um
imperativo moral. Não há como questioná-lo, nem na perspectiva filosófica, nem
política, porque de fato se trata de um procedimento para garantir o avanço necessário
na educação brasileira.
Assim, a grande questão que se coloca é como construir uma escola brasileira
pública de melhor qualidade para todos, e ao mesmo tempo, garantir que as
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especificidades da população alvo da educação inclusiva sejam respeitadas. Conforme
aponta Silva (2002) cabe lembrar que a educação inclusiva no Brasil está hoje
enquadrada no contexto do pensamento neoliberal, e a tudo que minimiza o papel do
Estado, e consequentemente, as ações de responsabilidade do poder público. Tal
contexto representa na atualidade, em nosso país, um razoável desafio para o avanço das
políticas educacionais direcionadas à crianças e jovens com deficiência.
5 A adequação curricular
Segundo Silva (2010), a inclusão educacional faz parte de um movimento maior
de repercussão mundial denominado inclusão social, e tem como finalidade máxima
garantir a equiparação de oportunidade para todos os indivíduos, inclusive para aqueles
que devido às condições econômicas, culturais, racionais, físicas ou intelectuais foram
excluídos ou colocados à margem da sociedade em geral.
Oliveira (2004) destaca que, ao assumir o compromisso político-social de
transformar os sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos, os países que
acordaram nesse propósito se comprometeram em possibilitar ações que respeitem as
diferenças de qualquer natureza, reformulando a estrutura escolar para que, em seus
contornos, haja a convivência comum entre pessoas de natureza tão distintas, e que essa
reorganização se paute na democratização do conhecimento historicamente construído.
Para isso, é necessário que um conjunto de ações político- administrativas sejam
estabelecidas em várias esferas sociais. No campo educacional a opção politica da
inclusão educacional se divide em diversos documentos oficiais e regulamentações
normativas que preveem algumas considerações e uma serie de ações, como a
adequação curricular.
Nesse contexto, adequação curricular pode ser entendida como uma estratégia
didático-metodológica viável para que alunos com deficiência intelectual acessem o
currículo comum. Entretanto, na análise da proposta de adequação curricular percebe-se
que o professor precisa de orientações para promover os ajustes nas práticas
pedagógicas para facilitar aos alunos o aprendizado, principalmente àqueles que
apresentam algum tipo de deficiência (SILVA, 2010).
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Nesse sentido, o Projeto Escola Viva do Governo Federal (Brasil, 2000) enfatiza
a importância de que se considere qualquer adaptação curricular, no caso da inclusão,
que sirva sempre para o melhor aproveitamento e enriquecimento da escolaridade do
aluno. É necessário enfatizar também que sempre se deve adotar critérios que evitem
adaptações curriculares de grande porte desnecessárias, especialmente as que implicam
em supressão de conteúdos, eliminação de disciplinas, ou de áreas curriculares
complexas.
Esse documento (BRASIL, 2000) aponta que s adaptações curriculares serão
úteis para atender à necessidade especial do aluno quando houver discrepância entre
suas necessidades e as exigências do currículo regular, à medida que se amplia a
complexidade das atividades acadêmicas, no avanço da escolarização. Não se trata de
empobrecer as expectativas educacionais para os alunos, mas de permitir a alunos com
deficiência, o alcance de objetivos educacionais que lhe sejam viáveis e significativos,
em ambiente inclusivo, na convivência com seus pares.
No âmbito das atribuições formais, o referido documento (BRASIL, 2000) diz
que cabe à Secretaria Municipal de Educação, juntamente com a Direção das Unidades
Escolares, a responsabilidade de:
1. mapear a população que será atendida pela rede escolar;
2. identificar as necessidades especiais presentes nessa população;
3. identificar quais são as adaptações curriculares de grande porte que devem ser
providenciadas, de forma a permitir o acesso e a participação de todos os alunos
no cotidiano escolar;
4. planejar a implementação dessas adaptações, incluindo providências a serem
tomadas a curto, a médio e a longo prazos;
5. implementar as adaptações de acesso ao currículo e as curriculares de grande
porte que lhe são de atribuição e responsabilidade (BRASIL, 2000, p. 12).
Cabe à Direção das Unidades Escolares, a responsabilidade de:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico para a
flexibilização do processo de ensino, de modo a atender à diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de adotar
concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo;
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3. flexibilizar a organização e o funcionamento da escola, de forma a atender à
demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e de serviços de apoio para
favorecer o processo educacional (BRASIL, 2000, p. 12-13).
Quanto às adaptações de acesso ao Currículo, o documento do Governo Federal
(BRASIL, 2000) cita a responsabilidade da instância político-administrativa, e mostra
que dentre as adaptações de acesso ao currículo, deve-se priorizar:
1. a criação de condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, em sua
unidade escolar:
2. a adaptação do ambiente físico escolar;
3. a aquisição do mobiliário específico necessário;
4. a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos;
5. a adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
6. a capacitação continuada dos professores e demais profissionais da educação;
7. a efetivação de ações que garantam a interdisciplinaridade e a transsetorialidade
(BRASIL, 2000, p. 14).
Como exemplo de adaptações desse tipo, podemos citar:
1) Para atender a necessidades comuns em alunos com deficiência visual:

organização especial das escolas, de forma a facilitar a mobilidade e evitar
acidentes:

colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, colocação de
corrimão nas escadas, etc.

aquisição de instrumentos e equipamentos que favoreçam a comunicação escrita
do aluno e sua participação nas diversas atividades da vida escolar: máquina
braile, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado, softwares educativos em tipo
ampliado, letras de tamanho ampliado, letras em relevo, com textura modificada,
material didático e de avaliação em tipo ampliado e em relevo, pranchas ou
presilhas para prender o papel na carteira, lupas, computador com sintetizador de
voz e periféricos adaptados, recursos óticos, bolas de guizo, etc.
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2) Para atender a necessidades comuns em alunos com deficiência auditiva:

provisão de salas-ambiente adequadas para o treinamento auditivo, o treino da
fala, do ritmo, etc.

aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação e a
participação do aluno nas atividades da vida escolar: treinadores de fala, tablado,
softwares educativos específicos, etc.

provisão de ensino da Língua Brasileira de Sinais tanto para o aluno com
deficiência auditiva, como para o professor do ensino comum, e também para as
crianças da sala que o quiserem.
3) Para atender a necessidades comuns em alunos com deficiência física:

adaptação do edifício escolar: rampa simples com inclinação adequada, rampa
deslizante, elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de
portas, etc.

aquisição de instrumentos e de equipamentos que favoreçam a comunicação e a
participação do aluno nas atividades da vida escolar: mobiliário: cadeiras, mesas
e carteiras adaptadas em função das características do aluno;

material de apoio para locomoção: andador, colete, abdutor de pernas, faixas
restritoras, etc.;

material de apoio pedagógico: pranchas ou presilhas para prender o papel na
carteira, suporte para lápis, presilha de braço, tabuleiros de comunicação,
sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica, sistemas aumentativos ou
alternativos de comunicação (baseados em elementos representativos, em
desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos
e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, de linguagem
codificada, etc.),

computadores que funcionam por contato, cobertura de teclado, etc.
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4) Para atender a necessidades comuns em alunos com altas habilidades
(superdotação):

provisão de ambientes favoráveis para a aprendizagem, como: ateliê,
laboratórios, bibliotecas, etc.

aquisição de materiais e equipamentos que facilitem o trabalho educativo:
lâminas, pôsteres, murais, computadores, softwares específicos, etc.
Como se pode constatar, as providências propostas pelo documento (BRASIL,
2000) são fundamentais para tornar o sistema educacional de um Município realmente
aberto e acolhedor para todos, já que tratam de respostas objetivas para necessidades da
maioria dos alunos com diferentes deficiências e como forma de favorecer que esses
alunos possam conviver regularmente, em sua vida escolar, com seus pares,
beneficiando-se o máximo possível das possibilidades educacionais disponíveis.
O Projeto Escola Viva (Op. Cit.) recomenda que, dada a complexidade que
contextualiza estas adaptações e suas implicações para a vida futura do aluno, essas
adaptações curriculares sejam produto de decisões tomadas não por uma só pessoa, mas
por uma equipe de apoio que, se recomenda, seja constituída por representantes da
Secretaria Municipal de Educação e da Direção da Unidade de Ensino que o aluno
focalizado frequenta, por profissionais técnicos especializados e os professores
envolvidos no atendimento ao aluno, mesmo fora da escola, da família e, sempre que
possível, do próprio aluno com necessidades educacionais especiais.
Uma criança com deficiência mental geralmente apresenta dificuldades para
operar no nível abstrato. Isso, entretanto, não pode ser justificativa para que se limite a
trabalhar com ela conteúdos básicos, do tipo ensino da discriminação de cores, por
exemplo, mantendo-os como objetivos praticamente permanentes no plano de ensino
para o aluno. Sabemos que há, em cada linguagem científica (matemática, ciências,
geografia, história, etc.) conteúdos que serão importantes para esse aluno no seu
processo de desenvolvimento do maior nível possível de autonomia na administração de
sua própria vida (BRASIL, 2000).
No plano de ensino para o Ensino Fundamental, encontra-se como um dos
objetivos, que o aluno aprenda a fazer operações com frações. Para se trabalhar este
conteúdo em uma sala do ensino regular, entretanto, o aluno já deverá ter construído
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conhecimento sobre quantidade, representação gráfica de quantidade, operações
matemáticas básicas, noções básicas da teoria de conjuntos (conhecimento do todo e das
partes que o constituem, operações de adição, de subtração, de divisão e de
multiplicação de partes e de todos).
Entretanto, constata-se que o conteúdo correspondente ao objetivo em questão
encaminhará para a necessidade de se operar, em algum momento, no nível da
abstração. Haverá, dentre alunos com deficiência mental, os que conseguirão dominar
muitos dos itens envolvidos nessas operações. Outros encontrarão maior dificuldade
desde os itens iniciais. Cada um, enfim, apreenderá maior ou menor nível de
conhecimento, dentro do continuum pretendido, dependendo de suas características
pessoais, de sua história de aprendizagem, e dos procedimentos do ensino adotados
(BRASIL, 2000).
Haverá casos em que aprender a realizar operações com frações poderá exigir
tantos anos de desafio e de dificuldades que anulará sua própria função no
desenvolvimento educacional. A questão que se coloca, então é: “Haveria, na área da
matemática, conceitos e operações que lhe seriam mais úteis para o exercício da
cidadania e a aquisição de uma vida com maior qualidade?” (BRASIL, 2000, p. 18).
Um aluno com deficiência mental, que enfrenta grandes dificuldades para
apreender e operar com conhecimentos abstratos, poderia se beneficiar do ensino das
placas de ônibus, de forma que se possa tornar menos dependente para sua locomoção
na cidade; da mesma forma, poderia se beneficiar com a aprendizagem do
reconhecimento e utilização do dinheiro, do controle de troco, ou mesmo da
identificação das situações em que precisa de ajuda para o uso do dinheiro, por exemplo
(BRASIL, 2000).
Essas aprendizagens poderiam constituir objetivos de ensino mais significativos
para a vida do aluno, fazendo da escola um equipamento social mais eficaz na missão
de socializar o conhecimento já produzido pelo homem, e de favorecer o
desenvolvimento da cidadania.
Não podemos esquecer que a decisão de se ajustar objetivos de ensino para um
determinado aluno não pode jamais ser provocada por já termos nos cansado de tentar
ensinar para alguém que apresenta dificuldades; ela não pode também ser determinada
pelos interesses do professor, da escola ou da burocracia.
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6 Adaptação de Conteúdos
A terceira adaptação proposta pelo Projeto Escola Viva (BRASIL, 2000) é a
adaptação de conteúdos específicos, complementares e/ou alternativos, e da eliminação
de conteúdos básicos do currículo, determinadas pelas adaptações de objetivos já
realizadas. Assim, se um determinado objetivo for eliminado do plano de ensino, o
conteúdo a ele correspondente será também eliminado do processo de ensinoaprendizagem. Da mesma forma, se novos objetivos forem introduzidos no plano de
ensino para um determinado aluno, os conteúdos a eles correspondentes passarão
também a fazer parte do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, o professor de uma classe poderá trabalhar com um plano de ensino
básico para a classe, e versões um pouco modificadas desse plano de ensino, destinadas
a atender a necessidades específicas de um ou outro aluno, conforme orientação da
equipe de apoio (da qual ele, professor, também faz parte)
Uma quarta adaptação curricular é referida pelo Projeto Escola Viva e se refere
ao Método de Ensino e Organização Didática: “Haverá casos de alunos cujas
necessidades especiais exigirão, para sua satisfação, a adoção de métodos bastante
específicos de ensino. Esses alunos deverão ser orientados por profissionais
especializados” (BRASIL, 2000, p. 21). Nessa categoria encontra-se a organização
diferenciada da sala de aula, necessária para garantir o atendimento das necessidades de
um determinado aluno com deficiência. Outra adaptação importante, nessa categoria, é
a decisão político-administrativa sobre o número máximo de alunos que uma sala de
aula deve comportar:
Nossa realidade tem mostrado que o número de 25 crianças (sendo
destes, um máximo de 2 alunos com deficiência) é o ideal, em termos
de viabilizar uma administração competente da classe inclusiva.
Entretanto, um número de até 30 crianças permite um bom trabalho de
ensino, respeitado o número máximo de 2 (dois) alunos com
deficiência, na sala. Mais do que isso inviabiliza o acompanhamento
individual que o ensino responsável requer. (BRASIL, 2000, p. 20)
Também a sistemática de trabalho cooperativo entre os professores da educação
regular e especial é importante. Cada Município deverá testar as diferentes formas
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possíveis de trabalho cooperativo e integrado de modo a identificar qual delas melhor
atende às peculiaridades de cada rede de ensino.
Seja qual for o modelo implementado, que ele sirva para proporcionar aos
alunos uma convivência comum, saudável, respeitosa, e de boa qualidade em todos os
aspectos: humano, moral, social e técnico-científico. Essa categoria de modificação no
sistema regularmente utilizado tem de ser entendida, também, no contexto da função da
avaliação.
Devemos nos lembrar que o principal papel de um processo de avaliação é dar
indicação de conteúdos ou processos ainda não apreendidos pelo aluno que devem ser
retomados em nosso processo de ensinar. Essas informações, colhidas por meio da
avaliação contínua, permitem que reajustemos constantemente nosso plano e nossas
ações de ensino de forma a atender às necessidades dos alunos em seu processo de
aprender. Dessa maneira, torna-se mais fácil compreender as adaptações no método de
avaliação (BRASIL, 2000).
Outra adaptação importante se refere à decisão administrativa de se garantir a
homogeneidade etária das turmas de alunos. Assim, a decisão de se manter o aluno com
deficiência em turma cujos alunos estejam na mesma faixa etária que a dele requer
decisões dessas mesmas instâncias, já que se diferencia das normas estipuladas nos
critérios de aprovação de alunos.
A última categoria de adaptação curricular proposta pelo Projeto (BRASIL,
2000) se refere à temporalidade e diz respeito a ajustes no tempo de permanência de um
aluno em uma determinada série, desde que não se distancie do critério de respeito à
faixa etária dos alunos. Pode constituir, também, ajustes na caminhada de um aluno de
uma série para outra, ainda que não esgotado o plano de ensino da classe anterior.
O documento recomenda, ainda que alunos com deficiência devem ter um Plano
Individualizado de Ensino, quando se fizer necessário, podendo ser elaborado com
apoio do ensino especial no início de sua vida escolar, e por ela atualizado
continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem.
Esse Plano é o ponto fundamental de sua vida escolar, norteador das
ações de ensino do professor e das atividades escolares do aluno. O
Plano
deverá,
também,
ser
sequencialmente
seguido,
independentemente da série em que o aluno se encontre, já que o
critério de inserção do aluno na sala de aula regular é a faixa etária do
grupo. (BRASIL, 2000, p. 24)
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Nesse sentido, o documento enfatiza que é importante que o aluno com
deficiência vivencie sua escolaridade juntamente com seus pares. O aluno com
deficiência ou com altas habilidades, cujas necessidades educacionais requerem a
efetivação de adaptações no Currículo proposto para o ensino regular, deverá contar
com um Plano de Ensino Individualizado norteador das ações pedagógicas dos
professores, seja qual for a série na qual o aluno estiver formalmente matriculado. Esse
plano deve ser elaborado por equipe de apoio multiprofissional envolvida no seu
atendimento educacional.
7 Pesquisa de campo
A pesquisa de campo foi realizada no Centro Municipal de Educação Básica
(CEMEB) Dra Zilda Arns Neumann, localizado na rua Neide Silva Guimarães, 310,
Jardim Sao Carlos, Itapevi, São Paulo. A escola existe desde 1997 e conta com cerca
de quase 400 alunos, funcionando nos três períodos (manhã, tarde e noite).
Para a coleta de dados, foram realizadas várias entrevistas, com questões abertas
que foram transcritas no momento da reposta, na própria escola. A primeira foi com
uma professora que trabalha com a inclusão de crianças, porém em uma sala especial
(essa entrevista está transcrita e analisada, a seguir). Depois foram realizadas outras
entrevistas com vários professores da mesma escola, onde foi possível solicitar que
identificassem os tipos de deficiências e as dificuldades que os alunos da escola
apresentam no decorrer da sua jornada escolar.
Observamos também os alunos da referida CEMEB, em sala de aula e foi
possível registrar o comportamento de cada um, sendo que alguns são mais quietos,
sendo que os professores têm que estar bem atentos a eles na sala de aula, já que alguns
são mais calados, apresentando algumas dificuldades para falar, se expressar, entender
e, consequentemente, para aprender.
O acolhimento com os alunos, na escola, não funciona como um atendimento
voltado para sua especialidade, porém, nas dificuldades maiores, existe ajuda de
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algumas pessoas voluntárias do Programa Forca Jovem 1 que, no momento em que foi
realizada esta pesquisa, estava dando assistência aos professores.
Os professores entrevistados disseram que o trabalho pedagógico realizado pela
escola vem trazendo vantagens para todos, especialmente para os alunos com
deficiência, agregando valores para eles que estão se destacando muito bem em termos
de aprendizagens.
Por meio das entrevistas, ficamos sabendo que desde o ano 2000 é trabalhada a
inclusão na escola, e isso vem se destacando a cada dia, por meio das propostas
documentais, mas também por meio de posturas carinhosas e afetivas.
A seguir, destacamos as perguntas feitas à professora que trabalha com inclusão
na referida CEMEB e as respostas obtidas:
Pergunta: Como está sendo ministrado o atendimento das crianças deficientes
na escola?
Professora: “Com a colaboração dos outros professores, dos pais dos alunos e o
esforço de cada um, está sendo ministrado de várias formas para que todas consigam se
desenvolver ao longo do processo de ensino e aprendizagem”.
Pergunta: Como é trabalhada a inclusão de deficientes na escola?
Professora: “É trabalhada de acordo com a colaboração do professor e da
família, dando acessibilidade e também de acordo com a necessidade que esses alunos
apresentam no decorrer da sua trajetória”.
Pergunta: De que forma está sendo vista a educação dos alunos com
deficiência?
Professora: “Está sendo vista como uma educação igualitária para todos, onde
mesmo com as diferenças apresentadas, na escola ou até mesmo em sua vida, todos são
respeitados e valorizados como qualquer uma outra pessoa normal.”
Pergunta: Qual a melhor maneira de ser trabalhada a inclusão de deficientes na
escola?
Professora: “De acordo com as possibilidades de cada um, em que as
dificuldades maiores são encontradas na sala de aula, principalmente na interação, na
adaptação pedagógica e trabalham-se também através de jogos, desenhos, leituras,
1
Trata-se de um grupo de jovens que fazem parte de uma comunidade religiosa, formam grupos e
participam de eventos e cursos, recebem diplomas e se tornam voluntários como professores, instrutores
ou palestrantes.
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historinhas de livros revistas em quadrinhos, pátio e outras atividades recreativas que
estimulam a aprendizagem.”
Pergunta: Quais são os tipos de inclusão existentes na escola? Quantos são?
Professora: “Na verdade são vários casos, só que alguns são comprovados e
identificados através de laudos; no total são dez, três são [deficiências] físicas, um é
hiperativo e os demais são deficientes intelectuais.”
Análise da entrevista
Pressupõe-se que, ao dizer que o ensino está acontecendo de “várias formas”, a
professora esteja se referindo às diversas abordagens necessárias para o atendimento
das necessidades variadas das crianças com diversas deficiências, pois, como veremos
mais adiante, há alunos com deficiências variadas na instituição.
Nesse sentido, o Projeto Escola Viva do Governo Federal (Brasil, 2000)
recomenda mesmo diversas adaptações desse tipo, e abordagens variadas para atender
às necessidades específicas de alunos com deficiências. Com relação à colaboração
entre professores e família, também Mantoan (2003) ressalta essa parceria necessária à
educação inclusiva de qualidade, quando se refere à integração entre família e escola.
A professora entrevistada ressalta que a educação inclusiva na escola pesquisada
é igual para todos e que as crianças com deficiências são tratadas como as outras, de
acordo com o que registra a Convenção da Organização das Nações Unidas sobre os
direitos das pessoas com deficiência (ONU, 2008), quando diz que as crianças devem
ter igualdades de condições com as demais pessoas. Quando se pergunta sobre como é
trabalhada a inclusão na escola, também fica claro que na fala da professora que se
permite o acesso e a participação de todos os alunos no cotidiano escolar, como
recomenda o documento do governo Federal (BRASIL, 2000).
Análise dos dados coletados na escola
A respeito das deficiências apresentadas pelos alunos na CEMEB, foram
analisados dados referentes ao ano que cada aluno cursava, alguns na educação infantil
os demais (maior parte) cursavam o ensino fundamental. É importante destacar que a
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metade dos alunos apresentava defasagem superior a um ano, considerando a idade que
os mesmos estavam cursando conforme pode ser observado no quadro abaixo.
Quadro 1: alunos que apresentavam defasagem superior a um ano de
acordo com a idade que cursavam
Idade do aluno em anos
Ano que estuda
Nº de alunos com deficiência
8
2
2 (def. intelectual)
10
3
3 (def. físico)
13
2
3 (def. intelectual)
Fonte: Dados fornecidos pela Secretaria da CEMEB visitada
A defasagem entre a idade e o ano é mais visível entre os alunos mais velhos. A
defasagem observada, provavelmente, ocorreu devido às dificuldades que esses alunos
enfrentam na escola. Depois de fazer observações em sala de aulas referente aos dados
coletados, dos alunos selecionados e conversamos com os professores responsáveis por
eles; os professores identificaram com maior frequência (superior a cinco) dificuldades
relacionadas a leitura, escrita, lentidão, atenção, compreensão e socialização conforme
pode ser observado no quadro 02.
Quadro 02: Tipo de dificuldade apresentada pelos alunos, seguido da
frequência com que foram identificados
Dificuldade
Frequência de identificação
Leitura, escrita
8
Lentidão
2
Atenção
4
Compreensão
3
Socialização
4
Fonte: Dados coletados junto aos professores da CEMEB visitada
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Percebe-se que a competência leitora e a escrita foram as que mais se
manifestaram para os alunos com algum tipo de deficiência, justamente as competências
que são consideradas fundamentais na sociedade em que vivemos. No entanto, muitos
deficientes, apesar das dificuldades com que se deparam nesses domínios, conseguem
sobreviver à escola e alcançar futuros promissores, exercendo com êxito variadíssimas
profissões, como escreve Abreu (2012).
Socialização e atenção vêm, em seguida, demonstrando dificuldades das crianças
nas aquisições básicas que envolvem foco e interação, a despeito do que diz a
professora entrevistada, que ressaltou a preocupação da escola em desenvolver essas
habilidades por meio de jogos, brincadeiras etc.
A seguir são apresentados os tipos de estratégias (atividades) desenvolvidas
pelos professores nas categorias mencionadas e ilustradas no quadro com indicações de
frequência com que cada uma das estratégias foi realizada pelos os professores; é
importante lembrar que os professores podem indicar mais de uma estratégia.
Quadro 3 tipo de frequência de atividade realizada pelo o professor
Dificuldade
Frequência
Atividades lúdicas
5
Dramatização de grupo
4
Dramatização individual
2
Atividades orais
1
Atividades atrativas
1
Atividades curtas
1
Domínio individual
1
Atividades que despertam habilidades
1
Atividades no quais os alunos possam se
1
Fonte: Dados coletados junto aos professores da CEMEB visitada
É interessante observar que as atividades mais praticadas envolvem ludicidade e
dramatização em grupo, que justamente remetem à interação social. No entanto, os
alunos com deficiência apresentam grande dificuldade de socialização (Quadro 2). Isso
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nos leva a pensar que as atividades propostas pelos professores não estão
desenvolvendo as competências sociais, efetivamente. A competência social é definida
como um entendimento (que a criança possui) de quais comportamentos são
apropriados para determinadas circunstâncias e um esforço no sentido de adequar o
comportamento à situação (MARQUES, 1999). Para essa autora, crianças socialmente
competentes são hábeis para entender as normas sociais para a interação com pares e
adultos, e hábeis para regular suas emoções, especialmente, as emoções negativas.
Percebemos que essas competências não estão sendo desenvolvidas com as crianças
observadas.
A respeito do Quadro 1, podemos comentar que encontramos uma contradição
entre o que nos falaram as professoras entrevistadas. A primeira que nos concedeu a
entrevista que transcrevemos e analisamos apontou a existência de dez alunos
deficientes na escola. No entanto, em levantamento com a direção da escola,
verificamos o registro de apenas oito crianças como se pode ver no Quadro 1. Podemos
atribuir essa diferença de dados ao fato de que muitos alunos recebem um “diagnóstico”
dos próprios professores, que confundem dificuldade de aprendizagem com deficiência.
Considerações Finais
Esta pesquisa poderá trazer contribuições ao estudo da inclusão de crianças com
deficiência na escola, buscando uma sociedade mais justa e consciente. Nesse sentido,
pesquisar as crianças da CEMEB de Itapevi nos mostrou a realidade da inclusão no
Brasil. Há interesse por parte dos professores, no entanto, muitas vezes não existe uma
preparação desses profissionais para trabalhar de forma competente com tantas
deficiências diferentes, no mesmo espaço da sala de aula.
Observamos que nossa hipótese 1 (O atendimento aos deficientes é trabalhado
com a colaboração dos professores e da família, com a acessibilidade necessária a esse
atendimento), confirmou-se parcialmente, pois a professora entrevistada e outros
professores (em conversa informal) disseram que há uma parceria entre a escola e os
pais, no entanto, temos dúvida quanto à acessibilidade efetivamente necessária a esse
atendimento.
Quanto à hipótese 2 (A inclusão dos deficientes na escola é feita de acordo com
a necessidade que esses alunos apresentam e está sendo encarada como uma educação
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igualitária para todos. A educação é feita por meio de atividades que estimulam a
aprendizagem) também foi parcialmente confirmada, pois embora as professoras
utilizem esse discurso, na prática, verificamos que são muitas as dificuldades de
aprendizagem apresentadas pelas crianças, na escola. Com relação à hipótese 3 (São
vários casos de inclusão, só que alguns são comprovados e identificados por meio de
laudos e outros não possuem laudo de especialista) se confirmou totalmente.
Concluímos este artigo, com a convicção de que é preciso fazer da escola um
espaço onde todos possam ter os mesmos direitos, onde deficientes não sejam olhados
como o outro, o anormal ou o diferente. Onde a escola seja um espaço de convivência
das diversidades e das diferenças, capaz de garantir que professoras e professores, pais e
mães, alunos e alunas e a comunidade (com ou sem algum tipo de deficiência), possam
crescer juntos em busca de uma sociedade humanizada, onde a pessoa seja o foco
principal.
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