DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: NARRATIVAS E
PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE CAMPO
GRANDE/MS
GT 5
Andre Afonso Vilela1
Pabliane Lemes Macena Novais2
Tânia Maria Terra Serra dos Passos3
RESUMO:
O presente artigo realiza o diálogo entre as pesquisas de três mestrandos, focando o desenvolvimento
profissional docente, por acreditarem que a formação dura toda a carreira e que o ser humano é inconcluso. A
parceria entre UNICAMP e UEMS teve por objetivo discutir e alargar os horizontes sobre a importância de
dar ouvido e promover a voz dos professores nas pesquisas desenvolvidas por mestrandos e doutorandos, das
respectivas faculdades, no campo da educação. Defendemos como método investigativo as narrativas
formativas (pedagógicas) para o pleno desenvolvimento profissional docente. Concebemos a vida e os espaços
escolares (da prática educativa) como o bojo de conhecimentos que passam a ser investigados e valorizados
como ciência que rompe com os dogmatismos cartesianos, defendendo a razão aberta, a razão e a experiência,
a razão que procura desaprender e o exercício da dialética.
PALAVRAS-CHAVE: Desenvolvimento Profissional Docente. Narrativas. Educação.
INTRODUÇÃO
A Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, campus de Campo Grande e Paranaíba, em
parceria com a Universidade Estadual de Campinas, promoveram o intercâmbio acadêmico do
Programa de Mestrado Profissional em Educação e o Programa Acadêmico de Educação, nas
modalidades de Mestrado e Doutorado da Unicamp no mês de setembro do ano de dois mil e catorze.
Esse intercâmbio ocorreu na perspectiva de alargar os horizontes da pesquisa narrativa sobre o boço
do desenvolvimento profissional. A disciplina oferecida na Faculdade de Educação da Unicamp
colaborou com o alargamento da visão profissional sobre o prisma da temática “Narrativas e
Diálogos: sentidos e subjetividades nas pesquisas sobre formação de professores (iniciantes)”.
A disciplina ofertada pela parceria UEMS-UNICAMP possibilitou-nos um novo olhar sobre
as pesquisas que nós mestrandos estamos desenvolvendo. Situamos essas pesquisas a seguir:
- Diálogos hermenêuticos e narrativas autopoiéticas no/do início da vida profissional. Essa
pesquisa tem como sujeitos os professores pedagogos iniciantes na docência que participam do
projeto interinstituicional (UEMS-UCDB-UFMS) “Eu tô voltando para casa: narrativas sobre a
1
Mestrando em Educação – UEMS.
Mestra em Educação – UEMS.
3
Mestranda em Educação – UEMS.
2
formação e desenvolvimento profissional de alunos egressos do curso de Pedagogia, iniciantes na
docência”, compõe uma das ações do Grupo de Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF),
com o objetivo de construir diálogos que articulem teoria e prática na formação inicial e no exercício
inicial da profissão docente, por meio do acompanhamento pedagógico e pretende investigar a
docência na educação básica, ou seja, o professor que atua na Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
- A formação continuada dos professores de uma escola em tempo integral e sua contribuição
para o bem-estar docente. Esta pesquisa ocupa-se da investigação da formação continuada dos
professores de uma escola de tempo integral da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS e
se a mesma contribui para o bem-estar dos docentes. O objetivo é analisar a proposta das escolas de
tempo integral, bem como as diretrizes de implantação e implementação acerca da formação
continuada e as contribuições para a prática pedagógica das professoras participantes desses
programas.
- Desenvolvimento Profissional Docente: o programa de formação continuada dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Campo Grande/MS. O intuito da
pesquisa é investigar o programa de formação continuada de professores, visando compreender qual
o impacto desse programa na melhoria e na qualidade do ensino nas escolas da REME no período de
2005-2012.
As três pesquisas mencionadas passam a ser repensadas centrando-se na perspectiva do
Desenvolvimento Profissional Docente, uma vez que, os textos e as discussões possibilitadas pela
disciplina em forma de seminário concentrado nos colocou como protagonistas do “engajamento
pessoal que cada um tem como pessoa e como profissional no processo educativo” (TEIXEIRA,
2012, p. 118).
Partindo da proposição citada por Teixeira (2012) julgamos de extrema relevância as
narrativas formativas no desenvolvimento profissional docente e também sua importância como
método investigativo em nossas pesquisas que é “própria das experiências educativas” (p. 119) e por
ser um trabalho de “reflexão sobre o percurso da vida” (NÓVOA, 2010, p. 167).
A razão que justifica a investigação/pesquisa que estamos realizando sob o olhar do
“Desenvolvimento Profissional Docente: narrativas e perspectivas da educação da REME” voizifica
a metodologia da narrativa pelo seguinte viés:
[...] a razão principal para o uso da narrativa na investigação educativa é que nós
seres humanos somos organismos contadores de histórias, organismos que,
individual e socialmente vivemos vidas relatadas. O estudo das narrativas, portanto,
é o estudo da forma pela qual os seres humanos experimentamos o mundo. Desta
ideia geral se deriva a tese de que a educação é a construção e a reconstrução de
histórias pessoais e sociais” (CONNELY e CLANDINI, 1995, p.11).
Assim, inauguramos a presente pesquisa.
1.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Day (2001) em seus estudos direciona o desenvolvimento profissional docente partindo do
princípio de que
[...] os professores constituem o maior triunfo da escola. Estão na interface entre a
transmissão do conhecimento, das destrezas e dos valores. Todavia, os professores
só poderão realizar os objetivos educativos se tiverem uma formação adequada, e ao
mesmo tempo, se forem capazes de garantir e melhorar o seu contributo profissional
através do empenhamento numa aprendizagem ao longo de toda a carreira (DAY,
2001, p.16).
Dessa maneira, o desenvolvimento profissional docente:
- [...] significa permitir que os professores desenvolvam em palavras e em actos os
seus próprios objectivos (...) O desenvolvimento profissional tem que dar ouvidos e
promover a voz dos professores; estabelecer oportunidades para que os professores
confrontem as suas concepções e crenças subjacentes às práticas; evitar o modismo
na implementação de novas estratégias de ensino; e criar uma comunidade de
professores que discutam e desenvolvam os seus objectivos em conjunto, durante
todo o tempo (FULLAN e HARGREAVES, 1992, p. 5);
- [...] é assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento e
de aquisições diversas, processo em que se atribui ao próprio professor o papel de
sujeito fundamental (PONTE, 1994, p. 10);
- [...] define-o como a evolução e aperfeiçoamento da prática dos professores
que engloba não só o próprio professor, como também toda a comunidade
escolar. Segundo este autor, pode-se encarar “o desenvolvimento profissional
dos professores como uma encruzilhada, como a cola que permite unir
práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino” (GARCIA, 1999, p. 139);
- [...] inclui, por isso, a aprendizagem iminentemente pessoal, sem qualquer tipo de
orientação, a partir da experiência (através da qual a maioria dos professores
aprendem a sobreviver, a desenvolver competências e a crescer profissionalmente
nas salas de aula e nas escolas), as oportunidades informais de desenvolvimento
profissional
vividas na escola e as mais formais oportunidades de
aprendizagem ‘acelerada’, disponíveis através de actividades de treino e
de formação contínua, interna e externamente organizadas (DAY, 2001, p. 18);
- [...] tem de ser construído com base na 'vocação apaixonada' do professor,
estimulando e mantendo a sua motivação e entusiasmo, não só para ser um
profissional, mas para agir como profissional ao longo de toda a carreira (FRIED
apud DAY, 2001, p. 43);
- O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos domínios
onde se exerce a sua acção. Assim, há a considerar a prática lectiva e as restantes
actividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaboração com os
colegas, projectos de escola, actividades e projectos de âmbito disciplinar e
interdisciplinar e participação em movimentos profissionais. Mas há igualmente que
ter presente o carácter fundamental do auto-conhecimento do professor e do
desenvolvimento dos seus recursos e capacidades próprias — ou seja, a dimensão do
desenvolvimento do professor como pessoa (PONTE, 1994, p.14).
Tais concepções ou conceituações colaboram na construção e na elaboração da pesquisa
biográfica que “estabelece uma reflexão sobre o agir e o pensar humanos mediantes figuras orientadas
e articuladas no tempo que organizam e constroem a experiência segundo a lógica de uma narrativa”
(DELORY-MOMBERGER, 2012, 524-25). Essa narrativa inaugura a lógica de que o “indivíduo
humano vive cada instante de sua vida como momento de uma história: história de um instante,
história de uma hora, de um dia, de uma vida” (DELORY-MOMBERGER, 2012, 525).
1.1.
NARRATIVAS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO DA REME
Anunciar a formação profissional (que abrange a inicial e a continuada) e sua conceituação
requer retomar, a princípio, o termo grego paidéia (educação). Não estamos nos referindo a tal termo
buscando uma definição centrada unicamente na formação de ‘homem’ ou ‘cidadão’, mas na
formação que alarga os horizontes e perpassa ao longo de toda a carreira docente. O olhar do
professor, no contexto formativo, volta-se para si visando tanto o desenvolvimento pessoal, assim
como, o profissional. A paidéia nos leva a reflexão da ‘questão da inconclusão do ser humano’
(FREIRE, 1996, p.14) enquanto aquilo que somos em vista do que queremos ser. O desejo de saber
quem realmente somos traz em si a dicotomia entre assombros e alegrias. Assombros, porque temos
medo do encontro com o eu. Saber quem sou não é apenas uma curiosidade, é uma necessidade vital.
E, encontrar com o meu eu é interagir com o indivíduo que agora eu conheço. Para explicar a função
da educação como instrumento de formação, servimo-nos da alegoria do oleiro que deixa fluir formas
e ajuda o barro a formar-se em diferentes aspectos sem perder sua essência primeira. O objeto
formado do barro será sempre barro, mas o que vemos são as diferentes formas que este barro nos é
apresentado. Nesse sentido, formar é ‘muito mais do que treinar’ (FREIRE, 1996, p.14), é possibilitar
uma prática formadora que ative ‘a vocação ontológica para o ser mais’ (FREIRE, 1996, p.18) do
professor (em especial o iniciante na carreira) em sua prática docente e em sua busca constante por
felicidade.
Enfatizamos também que, o desenvolvimento profissional docente está contido na política de
educação, nos artigos 61 a 67 da LDB9394/96, cabendo-nos, ressaltar, sobretudo, o inciso II do Artigo
67, em sua primeira parte, sustentando a valorização dos profissionais da educação, o
aperfeiçoamento profissional continuado. Portanto, a formação continuada se faz por meio dos
‘saberes demandados pela prática educativa em si mesma’ (FREIRE, 1996, p.21), o que significa que
a formação toma forma na medida em que a mesma ‘se transforma na possibilidade de criar espaços
de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver
com a mudança e a incerteza’ (IMBERNÓN, 2010, p. 15). A incerteza remete-nos, novamente, a
concepção de inconclusão do ser humano. Não somos seres prontos e acabados.
Para Imbernón (2010, p. 41) a formação de professores “se fundamentará em estabelecer
estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos...”, capazes de elaborar e construir o sentido
de suas buscas como fonte de conhecimento. O professor processa as informações e as interioriza.
Ao interiorizá-las adentra-se na reflexão sobre sua prática docente.
Quando Freire (1996, p.18) menciona ‘a vocação ontológica para o ser mais’ do professor, ele
não está mencionando vocação no aspecto religioso, como vontade de Deus ou de um ente Superior,
mas na aplicação das indagações humanas que a partir de uma pergunta levantam-se várias outras em
busca de conhecimento. Mas, o que se deseja conhecer? – Conhecer a essência daquilo que somos, o
porquê somos e para que somos. A busca pela essência do ser ontologicamente nos faz olhar a frente
e a contar com a ajuda de outrem para poder enxergar. Galeano relata o seguinte fato:
[...] Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que
descobrisse o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas
altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava à frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão
do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente
conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! (2010, p.
15).
“Me ajuda a olhar!” – remete-nos aos anseios e aos medos que nos cercam quando estamos
em busca de nós mesmos. Ao mesmo tempo, pedir ajuda é sinal de abertura, de prontidão, de
aprendizado. Aprende-se primeiro para ensinar depois. Portanto, o professor deve ser um eterno
aprendiz de si, do mundo, da ciência e da vida que o cerca (o professor deve estar convicto dessa
proposição). Olhar não é simplesmente ver, mas deixar-se penetrar naquilo que se vê. Aqui, o olhar
torna-se chave-mestra para a autopoiésis (autoformação).
A autopoiésis (autoformação) defendida por Pineau “corresponde a uma dupla apropriação do
poder de formação: é tomar em mãos este poder – tornar-se sujeito-, mas é também aplicá-la a si
mesmo” (1988, p. 67). Nessa linha de pensamento, afirma-se que tornar-se sujeito da formação e
aplicar esse conceito a si mesmo é vivenciar a autopoiésis, é ser objeto de formação em si e para si.
Nesse contexto, as narrativas efetivam a formação em si e para si, potencializando, segundo Prado
(2013) que as narrativas pedagógicas são:
[...] os dizeres e escritos dos professores e profissionais da escola (tais como
memoriais, cartas, depoimentos, relatos, diários, relatórios, crônicas pedagógicas,
dentre outros) produzidos com o propósito de compartilhar saberes e conhecimentos
a partir da reflexão sobre a própria experiência, da observação da prática dos pares,
da discussão coletiva, da leitura, do estudo e também da pesquisa (PRADO, 2013,
p.150).
Isso significa que a formação dos profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande passa pela experiência-vida desses profissionais, uma vez que esses são formadores
de novas mentalidades e mediadores do conhecimento, para que a escola seja palco de ensino de
qualidade. A história de vida dos professores passa a ser valorizada na interlocução das narrativas por
acreditar que
[...] é possível considerar a narrativa pedagógica como um meio para compreender
os conhecimentos e saberes profissionais de que é portadora, ainda que em marcas
indiciárias e não em palavras explícitas. O estudo das narrativas pedagógicas pode
então contribuir para o aprofundamento das teorias sobre a epistemologia da prática,
acrescentando outro olhar à problematização dos conhecimentos e saberes
produzidos pelos professores e demais profissionais da escola no contexto do
trabalho pedagógico. Poderá, ainda, revelar – ou referendar – a necessidade de
revisão dos programas curriculares de formação inicial de professores no que se
refere, pelo menos, à urgência em reconhecer como válidos, úteis e relevantes os
conhecimentos e saberes da experiência (PRADO, 2013, p.152).
Considerando os conhecimentos e saberes da experiência no exercício da docência, os autores
desse artigo articulam suas pesquisas:
- Diálogos hermenêuticos e narrativas autopoiéticas sobre o desenvolvimento profissional
docente no/do início da docência;
- A formação continuada dos professores de uma escola em tempo integral e sua contribuição
para o bem-estar docente e;
- Desenvolvimento Profissional Docente: o programa de formação continuada dos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental na Rede Municipal de Campo Grande/MS.
1.2.
Desenvolvimento Profissional Docente e Articulação das Pesquisas
Partindo, de nossas pesquisas, buscamos articular os conceitos de “desenvolvimento
profissional docente”, discutidos na disciplina “Narrativas e diálogos: sentidos e subjetividades na
pesquisa sobre formação de professores (iniciantes)” e trazidos no decorrer dessa investigação.
Nas palavras de Nogueira et al (2014, p.80-81) “cada um trava consigo próprio, um diálogo sobre sua
própria ação, que carrega em si uma reflexão sobre o narrado e sobre si na condição de protagonista
dos fatos descritos”, ou seja, o desenvolvimento profissional ocorre quando a reflexão começa em si
e se desdobra como um coletivo, perfazendo as várias etapas de formação por toda a vida.
O desenvolvimento profissional é concebido numa perspectiva onde se “[...] reconhece a
necessidade de crescimento e de aquisições diversas, processo em que se atribui ao próprio professor
o papel de sujeito fundamental” (PONTES, 1994, p. 10). A proposição citada, anteriormente, por
Pontes (1994) reafirma o professor como sujeito e não como objeto de toda e qualquer investigação.
Para Garcia (1999, p. 139) o desenvolvimento profissional dos professores é definido como “uma
encruzilhada, como a cola que permite unir práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino”.
Buscamos, destacar, a inter-relação existente entre a temática proposta e as pesquisas
individuais decorrentes do Programa de Mestrado Profissional em Educação da UEMS. As pesquisas
dialogam entre si e para maior entendimento, esquematizamos essa relação dialógica.
Eis, o esquema:
Desenvolvimento
Profissional
Docente
Formação Inicial
Formação Continuada
Continuada
“A atividade profissional Continuada
é um processo que
envolve múltiplas etapas e que, em última análise,
está sempre incompleta” (PONTE, 1998, p. 28).
- [...] tem que dar ouvidos e promover a voz dos professores; estabelecer
oportunidades para que os professores confrontem as suas concepções e
crenças subjacentes às práticas... (FULLAN e HARGREAVES, 1992, p. 5).
- [...] o processo em que atribui ao próprio professor o papel de sujeito
fundamental (PONTE, 1994, p.10).
- [...] define-o como a evolução e aperfeiçoamento da prática dos
professores (GARCIA, 1999, p. 139).
- [...] desenvolver competências e a crescer profissionalmente na sala de
aula e nas escolas (DAY, 2001, p. 18).
- [...] agir como profissional ao longo de toda a carreira (FRIED apud DAY,
2001, p. 43).
- [...] dimensão do desenvolvimento do professor como pessoa (PONTE,
1994, p. 14).
Diálogos
hermenêuticos e
narrativas
Formação Continuada e
Bem-estar docente
Desenvolvimento
Profissional Docente e
políticas de formação
Pedagogia da
cognição e do
afeto.
As atividades formativas
de HTPA e HTPC
proporcionam o bem estar profissional.
Política de formação
profissional por meio
da perspectiva
dialógica.
Professores
Iniciantes
Professores da
Escola de Tempo
Integral
Professores do grupo
de formação da REME
O esquema apresentado contempla as pesquisas e a formação docente num todo, visando que
a Rede Municipal de Ensino de Campo Grande/MS tem priorizado desenvolver atividades formativas
que, por sua vez, levam ao desenvolvimento profissional (valorização pelo salário, incentivo ao
estudo e condições de trabalho...), pois:
- [...] o desenvolvimento do docente é contínuo, realizando-se ao longo de toda a
vida; deve ser auto-gerido, sendo contudo da responsabilidade conjunta do professor
e da escola; deve ser apoiado e dispor dos recursos materiais e humanos necessários
à sua concretização; deve responder aos interesses do professor e da escola, embora
nem sempre em simultâneo; deve configurar-se como um processo credível; e deve
ser diferenciado, de acordo com as necessidades dos professores, designadamente as
específicas da sua etapa de desenvolvimento profissional (DAY apud
GONÇALVES, 2009, p. 24);
- [...] no momento atual, nossa sociedade tende a estabelecer o status social com base
no nível de renda salarial [...]. Certamente o salário dos professores constitui um
forte elemento da crise de identidade que os afeta. [...] Os profissionais do ensino,
em todos os graus, têm níveis de retribuição sensivelmente inferiores aos de outros
profissionais com a mesma titulação. Esse fator, que em si mesmo não teria grande
importância, contribui como um elemento a mais a constituir-se em prol do mal-estar
docente, sobretudo quando o professor o associa com o aumento das exigências e
responsabilidades que se lhe pedem em seu trabalho (ESTEVE, 1999, p. 34-35);
- [...] a formação profissional, nomeadamente de professores, não pode ser entendida
como circunscrevendo-se a uma primeira e curta etapa, prévia ao exercício do
trabalho, mas, pelo contrário, como um processo que é inerente à globalidade do
percurso profissional (CANÁRIO, 2001, p. 4);
- [...] a revalorização da experiência na formação profissional dos professores não
pode ser confundida com a defesa da aprendizagem como um mero processo de
continuidade, em relação à experiência anterior. Valorizar a experiência significa,
sobretudo, aprender a aprender com a experiência o que, frequentemente só é
possível a partir da crítica e da ruptura com essa experiência. A prender com a
experiência não pode então ser sinónimo de imitação, mas sim de uma acção em que
o prático se torna um investigador no contexto da prática (CANÁRIO, 2001, p. 14)
e;
- [...] a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexivo, que forneça aos
professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de
autoformação participada. Estar em formação implica um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional (NÓVOA,
1995, p. 25).
Dessa forma, a dialogicidade entre as pesquisas e o desenvolvimento profissional alargam
nossos horizontes e favorecem uma formação para além de si, não cabendo a uma forma ou a uma
ideia que reduza a construção dessa identidade.
CONCLUSÃO:
Acreditamos que a nossa identidade docente é resultado de todo um processo de
“desenvolvimento profissional”. Embarcamos em nossos sonhos, navegamos em mares nunca antes
navegados, descobrimos tesouros escondidos em nós mesmos... Protagonizamos nossas histórias... E,
olha que, nossas histórias não podem ser resumidas em poucas páginas, seriam narradas em muitos
volumes. Somos seres inconclusos, mas com uma grande vontade de aprender, compartilhar o
aprendido, transformadores não das mentes, mas das condições humanas que nos fazem olhar para
frente. Tornamo-nos desbravadores do mundo chamado “eu-tu-nós”, pois,
[...] tornamo-nos conscientes de que o ‘pertencimento’ e a ‘identidade’ não tem a
solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis
e revogáveis, e de que as decisões que o próprio indivíduo toma, os caminhos que
percorre, a maneira como age – e a determinação de se manter firme a tudo isso –
são fatores cruciais tanto para o ‘pertencimento’ quanto para a ‘identidade’. Em
outras palavras, a ideia de ‘ter uma identidade’ não vai ocorrer às pessoas enquanto
o ‘pertencimento’ continuar sendo o seu destino, uma condição sem alternativa
(BAUMAN, 2005, p. 17-18).
E, concluímos assim:
Adentrar o Programa de Mestrado Profissional fora para os três a realização de um sonho –
hoje, possível, depois de muito esforço (suor) e desejo de fazer a diferença no espaço de trabalho – e
a concretização de pesquisas que estreitaram os laços entre a escola e a universidade. Somos
transeuntes das buscas do “pensar e do pensado”, derrubando as barreiras do “não posso, não consigo,
não sei”. Estamos escrevendo nossas vidas sobre uma nova ótica, a dos novos paradigmas que nos
elevam a eternos aprendizes.
Concluímos, inconclusamente, com as seguintes palavras, que futuramente serão uma pipoca
– uma história da vida – dos aprendentes desse mundo em pleno desenvolvimento profissional:
“Somos o todo de uma parte. Somos partes que se somam. Somos as somas de muitas histórias.
Histórias que não se esvaziam. Histórias que se somam. Somando-se, formam o todo. O todo que se
esvazia na busca daquilo que realmente somos. Somos o processo da investigação, do começo da
parceria entre UEMS e UNICAMP, resultados do “eu-tu-nós”, todos narradores e protagonistas das
narrativas formativas no processo de uma educação de qualidade”.
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