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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL – UNIJUÍ
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS - DCS
CAMILA BENSO
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS EM GEOGRAFIA: uma proposta metodológica para
educação básica
Ijuí, RS
2011
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CAMILA BENSO
SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS EM GEOGRAFIA: uma proposta metodológica para
educação básica
Monografia apresentada ao curso de Graduação em
Geografia da Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUÍ), como
requisito parcial para obtenção do Título de
Licenciado em Geografia.
Orientação: Prof.ª Helena Copetti Callai
Ijuí, RS
Janeiro, 2011
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Educamo-nos para buscar o inteiro, sabendo que nunca vamos achálo. Porque o importante não é encontrá-lo, mas buscá-lo; mais
importante que a posse da verdade é a sua permanente procura...
Luciano Castro Lima
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AGRADECIMENTOS
À minha família, em especial aos pais Carlos e Lenir, por ser modelo
de caráter e de força para buscar a realização dos sonhos.
Ao meu amor, Jonas, pelas palavras de incentivo, pelo exemplo de
determinação e amor incondicional.
A todos os amigos e colegas, em especial a Rosângela e Uiliam, que
conviveram comigo esses quatro anos, pela amizade, conversas e
apoio.
À querida Professora Helena, agradeço a confiança, o carinho e todas
as palavras de incentivo.
Ao Professor Leonardo, por ensinar a ensinar Geografia.
Enfim, a todos os professores que no decorrer do curso ajudaram na
construção profissional e pessoal.
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ÍNDICE
LISTA DE FIGURAS, TABELAS E ANEXOS ........................................................................ 6
INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 7
1. GEOGRAFIA E APRENDIZAGEM ................................................................................... 11
1.1. CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ESCOLAR ......................................................... 11
1.2. PRÁTICA EDUCATIVA .............................................................................................. 15
1.3. APRENDIZAGEM E GEOGRAFIA ............................................................................ 17
1.4. APRENDIZAGEM PROGRAMADA E OBRIGATÓRIA .......................................... 22
2. SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E O ESTUDO DO MEIO NO ENSINO DE GEOGRAFIA 26
2.1. TEORIZANDO A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA .............................................................. 27
2.1.1. Tipologia de Conteúdo ............................................................................................ 28
2.1.2. Factuais.................................................................................................................... 28
2.1.3 Conceituais ............................................................................................................... 29
2.1.4. Procedimentais ........................................................................................................ 29
2.1.5. Atitudinais ............................................................................................................... 30
2.2. ESTUDO DO MEIO ...................................................................................................... 32
3. EXPERIÊNCIA EM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA ................................................................. 35
3.3. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA .................................................................................... 43
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 46
5. BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 48
ANEXOS .................................................................................................................................. 50
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LISTA DE FIGURAS, TABELAS E ANEXOS
Figura 1. Esquema de Estímulo-Resposta-Mediação
Figura 2: Pirâmide de Ensino, a qual representa a taxa média de retenção de conhecimento
Tabela 1: Modelos de Intervenção pedagógica
Tabela 2: Seqüência Didática
Tabela 3: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 01
Tabela 4: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 02
Tabela 5: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 03
Tabela 6: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 04
Tabela 7: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 05
ANEXO A: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO B: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO C: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO D: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO E: Cartaz feito por um aluno no qual tem uma frase para ilustrar a sua opinião acerca
do aquecimento global
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INTRODUÇÃO
O ato educativo é um fenômeno próprio dos seres humanos. Logo, a compreensão da
natureza da educação passa pela compreensão da natureza humana. O que diferencia o ser
humano das outras espécies é o trabalho, que se caracteriza por ações adequadas a uma
finalidade, que é retirar a sua sobrevivência dos elementos da natureza, ou seja, enquanto os
animais têm a sua existência garantida pela cadeia alimentar, o ser humano precisa produzir
sua existência continuamente, transformando os elementos naturais que o circundam. Por isso
o homem, enquanto agente transformador da natureza, cria o mundo humano, o mundo da
cultura, através do seu trabalho. Essas configurações tornam a educação um fenômeno próprio
do trabalho. (SAVIANI, 1992)
A produção do trabalho humano pode ser dividida em trabalho material e não material.
O primeiro é a concretude das ações produtivas, como a construção de uma casa, a criação do
papel, enquanto que o segundo é a produção das idéias, dos conceitos, valores, símbolos, ou
seja, é a produção do saber. O livro é um bom exemplo da divisão entre trabalho material e
não material: faz parte da produção de um livro a capa, as folhas, a impressão, que se
caracteriza pelo trabalho material, agora, o conhecimento escrito no livro caracteriza o
trabalho não material; a técnica pensada para a impressão é o trabalho não material, mas o ato
de imprimir é material. (SAVIANI, 1992)
Toda atividade humana é produtiva e o trabalho escolar, como uma instituição social
fundamental, é responsável pela sistematização do conhecimento. O trabalho escolar é
movido pelas duas formas de produção do trabalho humano apresentadas acima, pois este é o
entendimento de que “A atividade humana é produtora, por meio dela o homem transforma a
natureza e a constitui em objeto de conhecimento (produção cultural) e, ao mesmo tempo,
transforma a si mesmo em sujeito do conhecimento”. (CAVALCANTI, 2005)
É neste contexto que Saviani, 1992, afirma que para o homem produzir materialmente
ele precisa antecipar as idéias e os objetivos da ação futura, por isso a educação situa-se nesta
categoria, a do trabalho não material. Desta forma, no espaço escolar o sujeito é movido a
pensar, a refletir e entender a sociedade (trabalho não material), mas também é movido na
aprendizagem dos processos produtivos.
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A escolarização no mundo surge com o desenvolvimento do capitalismo, no impulso
da industrialização a partir da Revolução Industrial e da concentração populacional nas
cidades. Sem intenções ingênuas, essa iniciativa advém de a burguesia ter assegurada sua
permanência no poder, é o fato de quem deve ser educado e para quê deve ser educado, em
determinado momento na sociedade. Por isso entendemos a escola como um meio de
aprendizagem de processos produtivos. (VESENTINI, 2010)
Assim o sistema escolar torna-se, em sua essência, uma reprodução daquilo que uma
pequena parte da sociedade almeja, preparando grande número de pessoas para obtenção de
títulos, de prestígio ou não, e, conseqüentemente, de uma vaga no mercado de trabalho. Nas
palavras de estudiosos,
Tal sistema (o escolar) contribui de maneira insubstituível para perpetuar a estrutura
de relações de classe e ao mesmo tempo para legitimá-la, ao dissimular que as
hierarquias escolares que ele produz reproduzem hierarquias sociais. (BORDIEU e
PASSERON, 1975. apud VESENTINI, 2010).
Esta é uma visão sobre a estrutura escolar, que trata a escola como representante de
um interesse único, que é o de educar para o trabalho, para o saber fazer e operar e não o
saber pensar. Este entendimento de um espaço pedagógico repressivo representa uma escola
tradicional, onde o aluno tem acesso a um saber imposto, que deve ser aprendido e verificado
através de provas, sem representar significado no seu sentido essencial, mas para uso de
interesse da reprodução do capital. Vesentini, 2010 continua dizendo que,
(...) além disso, a escola contribui para a reprodução do capital: habitua os alunos à
disciplina necessária ao trabalho na indústria moderna, a realizar sempre tarefas
novas sem discutir para que servem, a respeitar a hierarquia; e serve como
absorvente de parte do exército de reserva, segurando contingentes humanos ou
jogando-os no mercado de trabalho de acordo com as necessidades do momento.
Esta função direcionada e de cunho ideológico crítico a respeito da idéia que se
adquiriu, em determinada época, a respeito do sistema educativo, pode ser pensada por outra
perspectiva, não no sentido de sua gênese, mas no sentido de aproveitá-lo para provocar
mudanças nas estruturas atuais. Esse pensamento é por compreender que a construção do
ensino, e não somente o geográfico, deve ser revisto constantemente e deve ser a base para a
mudança, na intenção de proporcionar não mais um ensino repressivo, mas sim libertador.
Neste sentido, o ponto de partida primordial, são as nossas intenções educacionais, ou
seja, o que nos move a realizar um ensino voltado para auxiliar o desenvolvimento de nossos
alunos. Educar para quê? Para quem? O quê? De que forma? São os questionamentos que nos
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fazemos à medida que pensamos os propósitos, finalidades, objetivos, de onde queremos
iniciar os processos educacionais escolares, dando sentido à intervenção pedagógica.
A partir deste espectro social, de humanização da educação escolar, vislumbramos o
saber como primordial no espaço escolar. Um saber que perpassa pelas disciplinas e
representa as finalidades da educação. Desta forma, é preciso que o professor esteja ancorado
em conhecimentos específicos, contextualizados com o movimento do mundo, e tenha
estratégias de ensino para a efetivação do aprendizado.
No aspecto da aprendizagem, sobre o desenvolvimento cognitivo, podemos afirmar
que “Nossa estrutura cognitiva está configurada por uma rede de esquemas de conhecimento”
(ZABALA, 1998).
Estes esquemas definem-se de acordo com representações que cada
indivíduo possui, construída em diferentes momentos de sua vida, sobre algum objeto de
conhecimento e vai depender de seu nível de desenvolvimento e dos conhecimentos prévios
que lhe foi permitido construir. Para tanto é preciso que os alunos atualizem seus esquemas de
conhecimento, comparando-os com o que é novo, identificando semelhanças e diferenças e
integrando-as em seus esquemas. É desta forma que o aprendizado adquire significado para o
aluno.
Na construção de modelos escolares que seguem uma lógica de organização
disciplinar, e que elege as prioridades cognitivas a serem desenvolvidas nos sujeitos, há
desprivilegio de umas para a supervalorização de outras áreas do conhecimento. Talvez essa
seja uma das falhas da escola atualmente. Quando ela faz opção por uma carga horária maior
para a matemática, português, dando ênfase ao desenvolvimento lógico-matemático, por
exemplo, pode estar deixando de desenvolver outros aspectos que humanizam o homem e o
ligam ao movimento do mundo, através de disciplinas como filosofia, sociologia, geografia,
história, entre outras.
Existem diversos aspectos a serem questionados e estudados quando se trata da
temática educação. Questionamentos que envolvem as prioridades escolares, tanto as
relacionadas ao currículo quanto à gestão escolar, prioridades ligadas ao de que forma ensinar.
É esta preocupação que nos move nesta pesquisa, na especificidade do ensino de Geografia,
como ensinar Geografia?
A prática pedagógica escolar apresenta-se combinada em meio à utilização do livro
didático e a técnicas específicas de planejamento. Não é nossa intenção fazer críticas as
metodologias utilizadas nas escolas, tampouco da utilização do livro didático, que tem seus
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problemas e merece outro momento para reflexão. Nosso propósito é o de propor outra forma
de pensar o ensino de Geografia, de pensar a prática da sala de aula a partir das necessidades
dos alunos e que tenha como foco principal o desenvolvimento da autonomia na
aprendizagem dos sujeitos.
Essas questões que permeiam os interesses desta pesquisa serão apresentadas, neste
trabalho, em três partes. Na primeira traçamos entendimentos a respeito do conhecimento
geográfico, da prática educativa e do ensino escolar programado e obrigatório. Na segunda
parte propomos uma metodologia de planejamento de aula, a Seqüência Didática, vamos
sistematizar as idéias básicas desta metodologia e a possibilidade de trabalhar com o Estudo
do Meio dentro desta estratégia. E por fim, numa terceira parte, faremos algumas reflexões
sobre a prática da Seqüência Didática, a respeito da sua eficiência.
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1. GEOGRAFIA E APRENDIZAGEM
A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado.
É no espaço escolar que o conhecimento espontâneo, base da construção do conhecimento
científico, passa a ser elaborado. Sendo assim, a função da escola “é fazer com que o aluno
supere o senso comum, ao fazer a confrontação da sua realidade concreta com o
conhecimento cientificamente produzido”. (CALLAI, 2001). Sendo a escola o espaço que
possibilita a aquisição de instrumentos que permitem o saber científico (SAVIANI, 1992),
para leitura do mundo, nos propomos a discorrer sobre o conhecimento geográfico que
transita no espaço escolar, bem como a organização curricular a partir de uma aprendizagem
programada e obrigatória.
1.1. CONHECIMENTO GEOGRÁFICO ESCOLAR
A sala de aula é um lugar social distinto que integra o espaço escolar que, como
significante, representa a interação entre os sujeitos. Para compreender este espaço de
interações é preciso analisar as múltiplas dimensões espaço/materiais que, pelas palavras de
Marques, 1992, é “de ordem material, psicossocial e pedagógica”. Essas dimensões têm
dinâmicas de expressão particulares, que somente serão percebidas se observadas suas
intencionalidades próprias da ação docente. Tais dimensões precisam ser identificadas e
analisadas para que integrem o processo de ensino-aprendizagem, proporcionado pela escola
que, enquanto instituição de ensino, precede de um conhecimento que é historicamente
construído e sistematizado.
Esse processo ensino-aprendizagem perpassa não somente pelo espaço da sala de aula,
mas pela estrutura física e social da escola, que é o prédio, a biblioteca, os laboratórios, o
pátio, os professores, a equipe diretiva, funcionários e colegas. Toda essa estrutura é o elo que
proporciona momentos de interação dos sujeitos com o conhecimento, que possibilitam ao
aluno desenvolver a capacidade de realizar análises, raciocínios, sínteses e construir o
conhecimento com bases científicas e empíricas através da prática escolar e de suas relações
cotidianas.
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No intuito de tornar o processo ensino-aprendizagem eficaz, a proposta didática para
as aulas de Geografia, no contexto de uma Geografia crítica, que se desenvolve a partir de
estudos dos fenômenos sócio-espaciais, busca o desenvolvimento dos sujeitos através da
percepção das suas subjetividades no mundo. Sendo assim, para que o aluno possa
desenvolver seus esquemas do conhecimento, nessa perspectiva das subjetividades do mundo,
é preciso dar suporte de ordem teórica e prática, com instrumentos que possibilitem ao aluno
construir raciocínios mais complexos a respeito da realidade espacial.
Este trabalho funda-se em um ensino de Geografia que busca sanar as necessidades
dos alunos e contribua na formação de seres humanos capazes de ler o mundo pelo
conhecimento que a Geografia lhe traz. Para isso é preciso re-significar este ensino, repensar
as suas práticas e valorizar as propostas, não somente metodológicas, mas também teóricas
que refletem a prática do professor de Geografia. Este re-significar significa buscar no saber
científico da Geografia as suas relações com os problemas que interferem direta e
indiretamente na sociedade, como nos aponta Richter, 2010
Muito mais do que apenas ampliar o vocabulário do aluno, com a inserção de
palavras como: espaço geográfico, território, região, lugar, redes, paisagem, etc., o
trabalho didático de Geografia deve pautar pela relação desses saberes científicos na
observação e compreensão do cotidiano. Desse modo o aluno poderá utilizar o
conhecimento geográfico para interpretar os diversos contextos que interferem e são
responsáveis pela produção do espaço e que, indiretamente, afetam sua própria
vivência.
Significa transpor para a sala de aula a linguagem adequada que propicie a este aluno
entender os processos sociais e naturais que ocorrem no espaço geográfico e, acima de tudo,
que ele entenda-se capaz de transformar a sua realidade, que tenha autonomia para ver-se no
mundo, ser e agir nele. Richter nos ajuda a esclarecer isso quando nos diz que a Geografia
deve pautar o trabalho didático pelos saberes científicos da observação e compreensão do
cotidiano.
Se a Geografia apresenta-se desta forma, na busca pela compreensão do espaço vivido,
nos perguntamos, qual a razão de nossos alunos não gostarem da Geografia, se ela trata,
justamente, de seus interesses cotidianos? Como nos apresentam diversos autores, as aulas
enfadonhas que tratam superficialmente da descrição dos lugares e coisas do mundo não leva
o aluno a pensar e, conseqüentemente, leva-o a não gostar da disciplina. Seria esse um
problema metodológico ou de uma possível crise da Geografia?
Vesentini, 2010, nos apresenta um estado de crise, quando afirma que a Geografia
acadêmica (dos cursos universitários) e a Geografia escolar não dão mais conta de explicar as
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conturbadas e complexas relações sociais emergentes. O autor entende que o espaço
construído é necessário ao movimento do capital e para exercício do controle social. Isso
significa que temos um espaço produzido, planejado, construído e reconstruído
cotidianamente, transformado em mercadoria através da produção para manutenção do
capital. Para o autor, é disso que a Geografia moderna não dá mais conta de resolver na
escola, no curto espaço de tempo estabelecido pelo currículo, nas diferentes fases de
escolarização.
Esta tentativa, de desvendar a natureza de uma crise, parte da premissa de que o
trabalho intelectual sofre influência do contexto histórico, que determinada sociedade vive, e
que constitui a materialidade do trabalho científico. Gonçalves, 1982, diz que o ensino de
Geografia dever ser
(...) capaz de dar conta, compreender e explicar, enfim, os problemas concretos que
se inscrevem no espaço geográfico em que vivemos: poluição; “desequilíbrio” –
desigualdades regionais e sociais; (...) São essas algumas evidências de uma crise
em espaços definidos e para o qual os geógrafos teriam que dar a sua resposta.
Ruy Moreira, 2007, parte de uma problemática que está no alicerce das concepções
geográficas. Para o autor há o entendimento de que Espaço, Território e Paisagem são categorias
essenciais na constituição da representação de mundo, que o ser humano produz através de dois
campos, o sensível (dos sentidos e da percepção) e o intelectivo (terreno do pensamento e dos
conceitos), os quais se interligam através de nossas práticas. Diz ainda que as categorias de base,
para realização de uma leitura geográfica, se estabelecem em princípios lógicos da localização,
distribuição, distância, extensão, densidade, conexão, delimitação, escala no estudo dos
territórios e das paisagens. Com o abandono desses princípios resta uma Geografia com
conteúdo, porém, sem forma.
Está em questão, segundo nos propõe Gonçalves, 1982, a cientificidade da Geografia, “e
o problema que nos parece ser o crucial diz respeito à definição do solo teórico da Geografia, à
determinação do seu objetivo científico”. Neste sentido Gonçalves corrobora com Vesentini ao
afirmar que “Com o advento do capitalismo, a atividade científica adquire um significado muito
particular, dada a própria natureza deste modo de produção que é a de transformar tudo em
mercadoria”. Incluindo aí o ensino escolar.
Isso significa que, se temos um espaço socialmente construído por complexas relações,
providas de diferentes intencionalidades, em que a Geografia acadêmica não dá conta de
explicar, há um problema que se constitui na esfera, não somente das concepções geográficas
trabalhadas, mas da formação inicial de professores que atuam na educação básica, pois, à
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medida que as mudanças no mundo se aceleram, este profissional da educação precisa estar
preparado, concatenado nas atualizações, para explicá-las e isso não vem ocorrendo. Segundo
Callai, 2010, “essa nova dimensão de espaço e de tempo exige outra atitude e outra forma de
encaminhar a formação docente (...) esta outra formação talvez ainda não esteja claramente
definida para nós que atuamos na formação de professores da Educação Básica”.
A formação profissional provoca inquietação e necessita, antes de qualquer coisa, de
preparo teórico para vislumbrar o significado que o conhecimento adquire junto aos sujeitos.
Especialmente ao se tratar do professor de Geografia, que trabalha com informações do mundo,
rapidamente superadas,
No caso do professor de Geografia, que trabalha com informações do mundo
rapidamente superadas, é fundamental ter a clareza do que sejam os dados, as
informações e a possibilidade de organizar isso tudo em um conhecimento que seja
ressignificado para os sujeitos envolvidos na aprendizagem. (Idem)
Por isso é necessário que se busque a superação de uma simples transmissão do
conhecimento, ensinando a pensar, a construir e a dar conta de interpretar e explicar o
comportamento da sociedade. Uma tarefa nada fácil e que exige suportes tanto de ordem
teórica como metodológica para que nós, educadores, possamos superar este que acaba
tornando-se um hábito no espaço escolar. Este hábito refere-se a uma prática pedagógica
baseada em metodologias antiquadas diante de uma sociedade que é dinâmica e que avança
com rapidez. Tudo acontece em um determinado espaço, tempo e lugar.
É preciso mais do que vontade do professor para superar esta prática de uma Geografia
da neutralidade e da descrição de fatos e fenômenos, de forma que, conforme Callai, 2005,
É preciso que haja concepções teórico-metodológicas capazes de permitir o
reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo da vida e reconhecer
a sua dinamicidade, superando o que está posto como verdade absoluta. É preciso
trabalhar com possibilidade de encontrar formas de compreender o mundo,
produzindo um conhecimento que é legítimo.
O espaço não é neutro, nem imóvel, e a noção de espaço que os sujeitos desenvolvem é
construída socialmente e amplia o conhecimento destes sujeitos a respeito do espaço vivido
concretamente. Este espaço concreto se configura pelas experiências vividas reproduzidas na
feição dos lugares, revelando características de uma Geografia viva, “assentada em categorias
de análise que supõe a história em si, o movimento dos grupos sociais e a sua interligação por
meio da ação ou até de interesses envolvidos” (Idem).
A busca por metodologias que sobrepujam esta realidade escolar vai sendo dada à
medida que o próprio meio, através de suas conturbadas relações, força a renovação e
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reformulação da prática pedagógica. Essa renovação refere-se à necessidade de construir
bases sólidas para elaboração do conhecimento, as quais estimulam o fortalecimento da
integração dos conceitos científicos, nas práticas educativas.
As práticas do ensino geográfico têm como subsídio categorias do espaço, propostas por
Milton Santos, que compreendem forma, função, estrutura e processo. Referimo-nos a
utilização destas categorias por entender que o espaço é um conjunto de relações realizadas
através de funções e de formas, que se apresentam como testemunho de uma história escrita
por processos do passado e do presente, um espaço que manifesta as representações sociais
através de processos e funções. Castellar, 2005, nos auxilia a construir este entendimento,
quando nos diz que
Saber ler uma informação do espaço vivido significa saber explorar os elementos
naturais e construídos presentes na paisagem, não se atendo apenas à percepção das
formas, mas sim chegando ao seu significado. A leitura do lugar de vivência está
relacionada, entre outros conceitos, com os que estruturam o conhecimento
geográfico, como, por exemplo, localização, orientação, território, região, natureza,
paisagem, espaço e tempo.
Pautar o ensino geográfico nestas categorias, sugeridas por Santos e por Castellar,
auxilia na construção de uma análise espacial, através do uso de linguagem específica, em que
o sujeito poderá desenvolver capacidade cognitiva para interpretar os diferentes lugares, isto
é, para desenvolver a competência de realizar uma leitura espacial da realidade fundamentada
pelos conceitos científicos que foi capaz de construir. Para isso o aluno precisa estabelecer
relações entre os saberes aprendidos na escola com a prática da vida cotidiana.
Quem pode possibilitar isso ao aluno é o professor. O professor é o gestor da
aprendizagem e assim entendido deve preceder primeiramente de conhecimentos bem
solidificados e ter claro suas concepções teóricas. São as suas concepções teóricas que vão
delinear a sua prática pedagógica. Essa prática vai acompanhar o professor até que ele
reorganize suas concepções teóricas e metodológicas e adquira nova prática. Por isso é
significativo que se tenha claro a importância que a prática educativa adquire, quando suas
“formas” são (ou não) definidas pelo próprio educador.
1.2. PRÁTICA EDUCATIVA
A escola é o resultado da relação entre o sujeito e o conhecimento que transita em seu
espaço. Neste sentido a realidade escolar é mediada no cotidiano pelo conhecimento, através
da apropriação, elaboração, reelaboração ou repulsa destes conhecimentos pelos sujeitos
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sociais, ou seja, pelos alunos. A forma de apropriação do conhecimento, no contexto escolar
atual, é de reprodução do velho e da construção do novo, que expressa a escolha pedagógica,
a qual é vislumbrada por meio da escolha metodológica feita pelo professor. Isso significa
afirmar que a ação pedagógica expressa a forma de o professor pensar, em determinado
período da sociedade, exprimindo idéias formuladas pelos sujeitos envolvidos - alunos,
professores, pais, funcionários, etc. - no processo de aprendizagem.
A tarefa da escola, no processo de construção do conhecimento, é de assegurar a
compreensão do seu entorno, e não simplesmente saber das coisas. Com a disponibilidade das
informações, e da rapidez de sua difusão, não basta saber do fato é preciso compreendê-lo.
Logo, como pensa Meirieu, mais importante do que saber as respostas é saber fazer as
perguntas certas. Para isso é preciso querer perguntar, ou seja, ter curiosidade para procurar
compreender as coisas. Essa curiosidade dos sujeitos deve ser provocada pelo professor, pois
ele é o responsável por realizar atividades que acionem os conhecimentos prévios dos alunos.
A escola tende a ocupar um lugar privilegiado no processo de construção do
conhecimento, sendo que há uma variedade de aprendizagens na vida dos sujeitos que
ocorrem ora a partir de relações simples e ora exigem a realização de relações mais
complexas. Esta variedade de processos de aprendizagem acontece nos fatos do nosso dia-adia, de acordo com as demandas que nos ocorrem. Essa demanda são os conhecimentos
prévios que cada sujeito possui, de acordo com o seu contexto sócio-cultural.
Os conhecimentos humanos estão dispostos na mídia através dos meios televisivos,
dos jornais, revistas e, principalmente, da internet. Basta um click e você encontra as respostas
que procura. Neste sentido Meirieu, 2005, nos diz que,
Contudo é preciso ainda fazer a pergunta certa! É preciso ainda saber fazer as
perguntas! É preciso ainda querer fazer perguntas! Direcionar a transmissão à
demanda espontânea de saberes é resignar-se a uma desigualdade irredutível: a
desigualdade da demanda.
Trata-se de uma desigualdade na curiosidade intelectual dos sujeitos, que também é
má distribuída socialmente. Isso acontece porque a curiosidade advém de estímulos, que se
sucedem de intencionalidades em contextos culturais distintos. É justamente esta diversidade
cultural que vai desenhar a paisagem dos lugares, vai moldando-os de acordo com a
representação de mundo que se faz em determinado período da sociedade.
A preocupação com a ação educativa tem como princípio a construção de habilidades
que possibilitem o pensar, que superem o apenas saber fazer e desenvolvam as outras
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competências, que são do saber pensar, ser e agir. O aluno que sabe operar um computador,
por exemplo, utiliza os sites de relacionamento social, os programas instalados, mas não
compreende o funcionamento deste aparelho, desconhece os processos de produção destes
programas, no entanto ele sabe a funcionalidade e aprendeu muito rapidamente a operá-los. A
rapidez e o fluxo de informações recebidas diariamente devem não somente informar, mas
auxiliar em análises para a vida dos indivíduos.
Neste âmbito, do ensino escolar, mesmo que obrigatório e de aprendizagens
programadas, tem o dever de auxiliar os sujeitos a buscar esta habilidade de ler o mundo e,
como já afirmamos, de ser e agir nele. Por isso a importância de um ensino de Geografia que
olhe para o mundo e nele busque os instrumentos necessários a uma intervenção pedagógica.
A curiosidade do aluno surge quando seus conhecimentos prévios são ativados a
interagir com os novos conteúdos. Dessa forma os conteúdos de sala de aula devem ser
acessíveis aos alunos, de maneira significativa e funcional, ou seja, que o aluno seja levado ao
desafio, com base em competências já existentes para compreender a sua realidade, até tornarse capaz de resolver situações-problema de seu cotidiano. O professor é o responsável por este
acionamento, na medida em que “essa „curiosidade‟ pode ser provocada pelo professor ao
realizar atividades didáticas por meio do acionamento dos conhecimentos prévios e da
problematização dos conteúdos” (SEFERIAN, 2008).
A ação educativa, que parte dos docentes não só como interlocutores, mas como
gerenciadores do processo de aprendizagem, provém não somente da esfera das teorias e
ciências, mas da cultura cotidiana do mundo vivido e das próprias tradições pedagógicas,
própria a uma sócio-cultura ou a um grupo profissional tal como o corpo docente. (TARDIFF,
2007).
1.3. APRENDIZAGEM E GEOGRAFIA
O mecanismo de desenvolvimento dos processos psicológicos dos indivíduos passa
pela experiência social e cultural que lhes foi possibilitado ter acesso. Isso significa que o
desenvolvimento do intelecto tem início na vida social. Essa é uma concepção vigotskiana, a
respeito do processo de aprendizado e desenvolvimento, que esclarecem a respeito da ativação
das funções psicointelectuais no cotidiano escolar nos sujeitos da aprendizagem.
O desenvolvimento humano está estritamente ligado às relações que ele realiza no
meio social que habita, logo, sua formação escolar vai depender dessas relações que atribuem
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valores diferenciados a respeito do olhar sobre o mundo. Neste sentido, Cavalcanti nos
explica que,
A idéia a se ressaltar aqui é a de que as funções mentais superiores do homem
(percepção, memória, pensamento) desenvolvem-se na sua relação com o meio
sociocultural, relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o
desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar é uma
construção social que depende das relações que o homem estabelece com o meio.
(CAVALCANTI, 2005)
Para Vigotski o aprendizado acontece quando, primeiro, os esforços da criança
dependem de esforços externos, depois, a atividade mediada, começa a acontecer num
processo interno. Trata-se da capacidade de a criança criar métodos de memorização. Neste
caso o desenvolvimento do sujeito será em espiral, e não em círculo, em que ao passar por um
mesmo ponto, a cada nova revolução, a criança avança para um nível de desenvolvimento
cognitivo superior.
A respeito da aprendizagem e do processo de desenvolvimento humano, Vigotski vai
dizer que o professor é o interlocutor do conhecimento, que permite a interação do sujeito
com o instrumento de mediação, e a mediação (a principal) deste processo é a linguagem.
Refere-se ao entendimento de elementos que constituem o processo de aprendizado e
desenvolvimento.
A esse respeito Vigotski vai dizer que aprendizado e desenvolvimento têm
características muito particulares, que não se sobrepõe, mas necessitam uma da outra para a
construção do conhecimento pelo indivíduo. Para ele,
Uma vez que uma criança tenha aprendido a realizar uma operação, ela passa a
assimilar algum princípio estrutural cuja esfera de aplicação é outra que não
unicamente a das operações do tipo daquela usada como base para assimilação do
princípio. Conseqüentemente, ao dar um passo no aprendizado, a criança da dois no
desenvolvimento, ou seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem.
(VIGOTSKI, 2008)
O papel que o aprendizado desenvolve neste caso é de suporte ao desenvolvimento do
sujeito. Quando o aluno passa um nível no jogo de perguntas e respostas, por exemplo,
significa que ele aprendeu as regras necessárias para o desenvolvimento psíquico relacionado
a julgamento de valor a respeito do convívio social, naquele determinado contexto. Daí a
relação tão próxima entre esses dois elementos fundamentais na construção do conhecimento
nos/pelos sujeitos.
Isso ocorre, em primeiro momento, na relação estabelecida com o outro, isto é, com o
grupo social em que está presente, e, em segundo momento, ocorre no fenômeno individual de
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internalização dos processos de aprendizagem. São dois momentos importantes no
desenvolvimento cognitivo.
Sobre isso Vigotski afirma que o processo de internalização ocorre em uma operação
que é inicialmente externa e passa a ser interna. Trata-se de um processo interpsicológico
(entre as pessoas) que se transforma em um processo intrapsicológico (no interior do sujeito).
Essa transformação é o resultado de uma longa série de eventos. Por isso é importante que as
atividades realizadas em sala de aula ativem os saberes construídos em experiências préescolares.
O aprendizado escolar deve ser voltado para a assimilação de fundamentos do
conhecimento científico. Entendendo que o conhecimento nasce de experiência, acumuladas
em nossa vida, entendemos o conhecimento científico como o conhecimento do real, porque
trata de ocorrências ou fatos da vida, com toda forma de existência que se manifesta de algum
modo. (LAKATOS, MARCONI, 1991)
Dizemos então, que o conhecimento científico é,
(...) conhecimento racional, sistemático, exato e verificável da realidade. Sua origem
está nos procedimentos de verificação baseados na metodologia científica. Podemos
então dizer que o Conhecimento Científico: é racional e objetivo; atém-se aos fatos;
transcende aos fatos; é analítico; requer exatidão e clareza; é comunicável; é
verificável; depende de investigação metódica; busca e aplica leis; é explicativo;
pode
fazer
predições;
é
aberto;
é
útil.
(http://www2.uel.br/pessoal/silvia/metodocientifico.pdf acesso em 02/12/2010)
Refere-se a um conhecimento sistemático, que trata de um saber ordenado, formando
um sistema de idéias e não de conhecimentos desconexos.
Diante deste conhecimento científico devemos ter a clareza de que, antes de a criança
freqüentar a escola, ela passou por diferentes situações no seu dia a dia e que são de suma
importância para significação do conhecimento que é permanentemente construído na escola e
também no cotidiano da vida. Assim, no momento do planejamento do aprendizado, é preciso
ter claro que “qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola
tem sempre uma história prévia” (Vigotski, 2008). Este entendimento é básico e reporta a
questões fundamentais na preparação dos instrumentos de mediação na intervenção.
Todo comportamento humano tem uma reação de acordo com determinado problema
que se lhe apresenta no cotidiano. É uma relação de estímulo resposta, que não responde
diretamente o comportamento humano, por isso, surge o uso de signos que se constituem no
20
elo entre o estímulo (S) e a resposta (R), esse elo representa a mediação, como podemos ver
na Figura 1.
Figura 1. Esquema de Estímulo-Resposta-Mediação
Essa mediação é o estímulo que tem por função criar uma nova relação entre estímulo
e resposta. O processo estímulo-resposta é subsidiado por um ato complexo, através de um
estímulo auxiliar, estes estímulos são defendidos por Vygotsky e são consideradas
“ferramentas mediadoras da cultura, isto é, dotados culturalmente de significados, para uso
dos indivíduos que através destes, podem influenciar o meio (cultura) ou a si mesmos”
(Vigotski, 1988 apud Passerino, Santorosa, 2000).
Essas ferramentas, segundo Vigotski, 2008, podem ser de dois tipos: físicos e
simbólicos. Físicos porque sua função é servir como condutor da influência humana sobre o
objeto, ou seja, é externo e orientado para o controle do domínio da natureza, simbólicos
porque são estímulos artificiais ou naturais dotados de significado, que constituem atividades
mediadas, são instrumentos psicológicos que tem por função afetar o comportamento humano.
Os instrumentos de mediação da intervenção pedagógica decorrem de escolhas do
professor com base em aspectos diversos que podem ser tanto das características do docente,
como estar referidos ao tipo de conteúdo a ser trabalhado, ou às características da escola e da
Geografia escolar. Há muitas discussões a respeito de um leque de possibilidades que podem
transitar desde instrumentos passivos até os interativos. Do ponto de vista do aprendizado dos
alunos, eles podem atingir de diferentes formas o nível de retenção do conteúdo. E, do transito
entre um nível a outro se pode ter a indicação de uma escala crescente do aprendizado, na
medida em que o professor avança de um instrumento para outro.
Diante do que é apresentado na Figura 2, verifica-se a escala de retenção da
informação e, a partir da qual se pode planejar as atividades para as diversas etapas da
atividade de sala de aula.
21
Figura 2: Pirâmide de Ensino, a qual representa a taxa média de retenção de
conhecimento.
Essa taxa média de retenção do conhecimento, apresentada por Bethel Maine, nos
ajuda a compreender que o aprendizado depende de um conjunto de procedimentos. Não
somente a partir da exposição, da leitura, de palestras ou exercícios, mas através da integração
desses métodos. Com o avanço de um método para o outro o aluno terá uma maior
probabilidade de aprender.
Sendo o ato de ensinar um método interativo, que apresenta maior percentual de
aprendizado, ele precisa passar pelo procedimento da leitura, da discussão, do exercício
prático, para ter a possibilidade do desenvolvimento de habilidades que lhe permitem ensinar.
O ensinar é um processo inerente a natureza humana, logo, ensinar não é sinônimo de
transferir conhecimento, mas sim de construir experiências, de trocas mútuas e de
desenvolvimento intelectual, através do convívio social. Isso nos permite deixar claro que não
se exclui os métodos passivos, mas sobrepõem-se um ao outro para elevar a qualidade da
aprendizagem. Muito embora esta constatação é imperiosa ao reconhecer que há professores
que assentam a sua atividade de ensino em apenas ditar o ponto e mandar fazer exercícios
para fixação. Se partirmos de que o conteúdo não deve ser simplesmente fixado/memorizado,
mas compreendido, considerando os significados que lhe são atribuídos e a capacidade de
torná-los significativos pelos alunos, o aprendizado é mais completo.
22
Na formação escolar a relação ensino aprendizado pressupõe que quem ensina aprende
e quem aprende sempre ensina, é uma relação entre alunos, professores e conhecimento, pois,
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro.
Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina
ensina alguma coisa a alguém. (Freire, 2008, pg. 23)
Esse aprender e ensinar acontece no espaço escolar nos momentos do aprendizado, a
partir da organização das disciplinas. Esse momento da aprendizagem pressupõe diferentes
estratégias que auxiliam o sujeito no desenvolvimento individual a partir de uma linguagem
específica da Geografia em sala de aula, que constitui-se por um conjunto de conceitos,
categorias e teorias, através dos quais constrói o seu discurso. Segunda Cavalcanti,
Pode-se chamar esse discurso de linguagem geográfica. Pois bem, para que o aluno
aprenda Geografia, não no sentido de assimilar as informações geográficas mas de
formar um pensamento que lhe permita analisar a realidade na perspectiva
geográfica, é preciso que ele trabalhe com essa linguagem. (Cavalcanti, 2005, pg.
199)
É o caso de uma aprendizagem que se volte para a apropriação de significados
geográficos. E para isso precisa ter como princípio os conhecimentos prévios dos alunos,
como meio a sua ativação e como resultado o embate de idéias para que surjam novas idéias e
assim seja processado o aprendizado pelos sujeitos.
O processo de aprender relaciona-se com o desenvolvimento de análises que partem de
uma aproximação com o concreto com o que é ou foi vivido ou com o que é reconhecido
como tal (ANDREIS, 2009). Porque sendo os eventos localizados e em interação com o
cotidiano, é fundamental considerar a análise a partir daquilo que foi vivido, como condição
ao processo de aprendizagem escolar.
1.4. APRENDIZAGEM PROGRAMADA E OBRIGATÓRIA
Pelos motivos apresentados anteriormente a escola é o lugar de uma aprendizagem
programada e obrigatória. A intencionalidade do ensino passa a ser do acesso aos saberes
propostos, através de conteúdos programáticos, a todas as pessoas. Nesta perspectiva o
fundamento da escola passa a ser a obrigação em aprender. Situa-nos Meirieu, 2005, dizendo
que “A escola é uma instituição onde as aprendizagens são obrigatórias, onde as coisas são
organizadas para não se sair dali sem aprender. Onde não deve ser possível ter êxito sem
compreender”.
23
Uma aprendizagem programada nada mais é do que um momento na escola, dentro da
sala de aula, pensado e sistematizado com o objetivo de o aluno aprender dentro de regras e
limites estabelecidos. Os limites dizem respeito ao que se pode aprender, em que momento se
pode aprender e, principalmente, qual a medida de cada disciplina que se pode aprender. Isso
está expresso na organização do currículo pelas prioridades eleitas pela escola, as quais
determinam quantas horas/aula haverão de matemática, biologia, português, Geografia, física,
etc.
Antes ainda de a aprendizagem ser programada ela é obrigatória. O problema de uma
aprendizagem obrigatória, segundo Meirieu, é de que ela transforma-se em uma aprendizagem
para “passar de ano”. Se a escola tem a finalidade de formar sujeitos capazes de agir no
mundo com autonomia, esta prática não se basta. É preciso capacitar os alunos para que
consigam enfrentar os desafios que se colocam em suas vidas, para que tenham a mesma
capacidade para transpor-los.
É preciso que a aprendizagem efetiva prepare o aluno para as diferentes situações que
se lhe apresentarem. Caso este aluno seja colocado frente a fatos e não saiba resolver as
questões vislumbradas, significa que o processo de aprendizagem, a metodologia escolhida
não foi suficiente por si mesma. Logo, para uma efetiva aprendizagem, o aluno deverá estar
preparado com argumentos teóricos, científicos e de valores humanos.
No Brasil os conteúdos programáticos são estabelecidos de acordo com o Plano
Nacional de Ensino (PNE), em primeiro lugar, e com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), em segundo. O PNE é uma política de Estado que visa, essencialmente, a melhora na
qualidade do ensino em todos os níveis, a elevação da escolaridade da população, redução de
desigualdades regionais, quanto ao acesso e a permanência com sucesso, e a democratização
da gestão no ensino público. Esta diretriz foi dada a partir da Lei nº 9.394, de 1996, que
estabelece nas Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nos artigos 9º e 87, respectivamente,
que cabe à União, a elaboração do Plano, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, e institui a Década da Educação.
Isso significa que o plano nacional tem duração definida, de dez anos, e que, ao se
esgotar este período, ele deve ser reestruturado de acordo com o contexto educacional
atingido até o momento. Apesar de idealizado já na década de 60, do século 20, somente foi
concretizado na década de 90, quando então o Plano foi aprovado na câmara dos deputados.
Trata-se de uma Política de Estado voltada a educação, que entende, conforme cita no próprio
24
documento, a educação como fundamental para o desenvolvimento do país. Uma abordagem
de cunho social que traz a necessidade e a preocupação em assistir e dar condições de trabalho
aos professores da rede pública de educação. Mesmo que em partes, é o norte para a gestão
escolar.
O sentido da prática escolar está proposto nos PCN, através da proposição de um
currículo de disciplinas específicas. Para o ensino fundamental distingue os ciclos da
educação e para o ensino médio distingue as áreas do conhecimento de núcleo comum num
mesmo documento. No primeiro caso trata-se do 1º até o 4º ciclo nas séries iniciais e do 5º ao
8º ciclo nas séries finais do ensino fundamental. Enquanto que no segundo tratam-se de três
grandes áreas: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias. No caso específico da Geografia do
ensino médio ela é contemplada na grande área das Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Os PCN propostos pelo Ministério da Educação (MEC) defendem condições
educacionais iguais para todos, no intuito de que todos tenham a mesma estrutura curricular e
mesma infra-estrutura para a qualificação dos sujeitos. Isso não torna o currículo padrão, igual
em todos os lugares, uma vez que o Brasil é constituído de uma multiplicidade sócio-cultural
e é natural que o conhecimento adquire formas, representações, próprias de cada cultura, de
cada lugar. Isso não impede que aja uma matriz comum, básica, de conhecimentos básicos
que devem ser desenvolvidos em todos os lugares, como o próprio PCN, 2000, descreve,
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infra-estrutura e
condições socioeconômicas desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para o
exercício da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças
socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem,
existe também aquilo que é comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do
Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o
direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Em suma, é uma referência curricular comum a todas as escolas do país que possuem
como objetivo o fortalecimento da unidade nacional e manter o acesso a conhecimentos
mínimos a todos os estudantes.
Nem sempre a aprendizagem programada representa um problema. Pelo contrário:
quando se tem a possibilidade de organizar e selecionar os conteúdos a serem trabalhados, é
fantástico. Contudo, do ponto de vista da aprendizagem, isso pode limitar o trabalho em sala
de aula, pois esta programação exclui a possibilidade de distribuir igualmente as horas para as
disciplinas escolares, supervalorizando disciplinas como Português e Matemática. O aluno
25
desenvolve a capacidade lógica, mas a possibilidade de humanizar-se, de reconhecer-se no
mundo diminui.
Quanto ao currículo, o PCN afirma que,
O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve contemplar
conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para a
realização de atividades nos três domínios da ação humana: a vida em sociedade, a
atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração de homens e
mulheres no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização
subjetiva.
Eles explicitam a importância da capacitação do ser humano para a vida em sociedade
e com ênfase para o trabalho. Mais adiante no texto do PCN, encontramos uma proposta de
um ensino voltado para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a
ser. Isso é verificado através da proposta da reforma curricular, em 2000, em que sugere o
conhecimento escolar em áreas comuns, entendendo que os conhecimentos são imbricados,
tendo em vista as áreas que compartilham objetos de estudo.
Mesmo o PCN 2000, entendendo que o ensino deve ser integrado, interdisciplinar, que
deve pautar o seu trabalho nas experiências dos alunos e que o conhecimento é interrelacionado a tudo, ele não propõe isso dentro da distribuição igualitária da carga horária para
as disciplinas. Ele reconhece que os sujeitos precisam desenvolver conhecimentos específicos,
que não se restrinjam ao saber operar, no contexto de uma sociedade dinâmica, em que os
avanços tecnológicos progridem com rapidez. Mas isso não o faz mudar a estratégia
disciplinar, tão pouco realizar uma reforma curricular pautada nas mudanças que de fato
defende. A questão a ser discutida não é o volume de conteúdos que cada disciplina trabalha,
mas o tempo que existe para cada disciplina desenvolver este conteúdo.
Outra problemática que envolve a sala de aula é a forma como são desenvolvidos estes
conteúdos na escola. Esse é o ponto primordial da aprendizagem: as estratégias de ensino que
ativem os conhecimentos prévios dos alunos e que ajude a elevar o desenvolvimento de seus
esquemas do conhecimento. É disto que trataremos na próxima parte, uma proposta
metodológica de planejamento de aula que sistematize nosso entendimento de ensino, através
das Seqüências Didáticas, compostas apartir do Estudo do Meio.
26
2. SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E O ESTUDO DO MEIO NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
A Geografia tem a ver com a vida, em todas as suas formas, e é preciso compreender
que o espaço construído pela sociedade é o resultado da interligação entre espaço natural,
“com todas as suas regras e leis, com o espaço transformado constantemente pelo homem”
(CALLAI, 2001). Por isso, o principal fator relacionado a aprendizagem é o domínio destes
saberes que envolvem o cotidiano e são a essência do conhecimento geográfico.
A abordagem da Geografia escolar assume o comprometimento com a realidade
social. Diante disto é preciso amparar a prática pedagógica em conceitos desta disciplina, que
ajudam a explicar as situações do cotidiano. Essas situações estão contextualizadas nas
disciplinas escolares e é preciso ter claro como eleger os conteúdos a serem trabalhados, para
o aluno compreender sua realidade.
Esta seleção de conteúdos deve ser um meio capaz de permitir que o aluno se situe no
mundo, compreenda-o e saiba como buscar as demais informações que precisa, como nos
explica Callai, 2001.
Considerando a concepção de Geografia que temos e a opção metodológica que
adotamos, o critério para seleção/eleição do que estudar não pode ser um critério
físico de delimitação de área. (...) o critério deve estar referido ao tipo de fenômeno.
E o que deve definir o que vai ser estudado é um “problema”, uma problemática
referente a um assunto e não a um espaço delimitado.
Portanto, esta seleção de conteúdos, deve optar por uma abordagem metodológica e
com as bases teóricas da aprendizagem que vai trabalhar. Callai, 2001, continua dizendo que
“A questão é, acima de tudo, metodológica, oportunizando ao aluno instrumental capaz de
poder fazer a análise geográfica.”
O problema que se apresenta, referente a aprendizagem, conforme nos propõem
Castellar, 2010, é que quando o aluno memoriza, ou não vê objetivos naquilo que estuda, e
acaba esquecendo os conteúdos logo após a realização de avaliações. Desta forma, o que
vamos apresentar nesta parte do trabalho, refere-se a um processo no qual a aprendizagem
significativa e participativa se contrapõe a uma prática viciada em memorizações,
relacionadas às atividades de leitura, exercícios e repetições.
27
2.1. TEORIZANDO A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A Seqüência Didática, também chamada de Unidade Didática, possui procedimentos
que auxiliam a aprendizagem. É por meio desses procedimentos que os alunos adquirem e se
apropriam dos novos conhecimentos. Trata-se de uma metodologia de planejamento de aulas
que aborda uma série ordenada e articulada de atividades. Um dos primeiros elementos
identificados nesta proposta é o tipo de ordem em que se propõem as atividades.
O que determina o tipo de seqüência de atividades a serem utilizadas em um
planejamento de classe escolar são as intenções do processo de aprendizagem. Isso auxilia o
professor na escolha do que deseja construir enquanto conteúdo de aprendizagem e define de
que forma isso pode acontecer. Dentre as possibilidades, Zabala (1998), propõe dois modelos
diferentes: o Tradicional e o Estudo do Meio. Estas formas de intervenção pedagógicas
articulam-se no espaço escolar de acordo com o preparo profissional dos professores. Referese ao fato de seguir uma postura adquirida no dia-a-dia da sala de aula, na escolha
metodológica da prática cotidiana, que opte pelo desenvolvimento dos processos de
aprendizagem pelos alunos.
Essas duas formas de intervenção constituem-se por diferentes fases em seu processo,
as quais podem ser observadas na Tabela 1, (ZABALA, 1998)
Tabela 1: Modelos de Intervenção Pedagógica.
Tradicional
Estudo do Meio
a)Comunicação da lição pela
professora;
b)Estudo individual sobre o livro
didático;
c)Repetição do conteúdo aprendido sem
discussão nem ajuda recíproca (numa
espécie de ficção de haver se apropriado
dele, embora não esteja de acordo);
d)Julgamento ou sanção administrativa
do professor;
a) Atividade motivadora relacionada com
uma situação conflitante da realidade
experiencial dos alunos;
b) Explicação das perguntas ou problemas
que esta situação coloca;
c) Respostas intuitivas ou levantamento de
hipóteses;
d) Seleção e esboço das fontes de
informação e planejamento da
investigação;
e) Coleta, seleção e classificação dos
dados;
f) Generalização das conclusões tiradas;
g) Expressão e Comunicação;
28
É preciso compreender que o processo, desta forma apresentado, é o ponto de partida e
não a conclusão de um método. Na prática, as amarrações de sala de aula vão acontecendo
com relações mais complexas do que as apresentadas abreviadamente acima, justamente por
representar uma tarefa que trata de seres humanos e de suas relações cognitivas individuais.
Tais relações caminham para um processo de aprendizagem de participação coletiva, já que
há, no mínimo, a relação entre aluno e professor, aluno e livro didático e aluno-aluno, onde o
aprendizado não é isolado, nem solitário, ele precisa da interação do outro e dos objetos para
evoluir.
Ao nos depararmos com as Seqüências Didáticas devemos nos perguntar se este
conjunto de atividades é o mais adequado para desenvolver nossas intenções de
aprendizagem. Devemos estar amparados com argumentos que nos possibilitem esta
avaliação, tais como, a consciência sobre os objetivos de aprendizagem, os conceitos e os
tipos de conteúdos a desenvolver. O que define a escolha do conjunto de técnicas e
procedimentos, feito pelo professor para construção do conhecimento, é saber aonde se quer
chegar e quais os meios necessários, para então escolher os conteúdos a serem trabalhados.
Segunda Zabala, 1998, as duas formas de intervenção - Tradicional e Estudo do Meio
– desenvolvem e/ou constroem conhecimentos específicos dentro de sua estrutura
metodológica. Os meios que cada uma adquire define a forma em que se vai ensinar e também
a solidez desse conhecimento adquirido. Desta forma, apresentamos a tipologia de conteúdo e
a justificativa de utilizá-la no ensino.
2.1.1. Tipologia de Conteúdo
A tendência habitual de situar os diferentes conteúdos de aprendizagem sob a
perspectiva disciplinar tem feito com que a aprendizagem se realize segundo eles pertençam à
disciplina ou à área. (ZABALA, 1998) A tipologia de conteúdo faz a ordem inversa da
disciplina, ela considera a aprendizagem de acordo com conteúdos que agrupem
conhecimentos, não necessariamente disciplinar, mas que contenham valores, conceitos e
procedimentos. Este não é o caso de liquidar as disciplinas, mas de uni-las em objetivos
comuns. Zabala agrupa esses conteúdos em quatro tipos: factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais:
2.1.2. Factuais
29
Entende-se pelo conhecimento de fatos, acontecimentos, situações, dados e fenômenos
concretos e singulares. Possui um caráter descritivo e concreto. Isso significa que a técnica de
aprendizagem é da repetição das lições até a memorização do conteúdo, porém, em caso de
não haver continuidade de repetição, estes conteúdos apresentam fragilidade e são,
facilmente, esquecidos.
Esse tipo conteúdo aborda informações restritas, que dificilmente tem relação umas
com as outras. Informações tais como,
As regiões da bacia parisiense, os maciços dos Pré-Alpes do Norte, a altitude do
Monte Branco, a densidade de população da Bélgica e dos Países Baixos, os deltas
da Ásia das Monções, o clima bretão, longitude-latitude e fusos horários, os nomes
das principais bacias carboníferas da URSS e os dos grandes lagos americanos (...).
(LACOSTE, 1988)
Nesta tipologia de conteúdo compreende-se por aprendizagem quando o aluno é
capaz de reproduzir um fato ou fenômeno estudado, quando o aluno tiver memorizado o
conteúdo trabalhado.
2.1.3 Conceituais
Referem-se ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que tem características comuns.
Sabe-se que um conceito faz parte do conhecimento do aluno quando ele é capaz de utilizá-lo
para a compreensão de um fenômeno ou situação. Neste caso as condições de aprendizagem
precisam ser as mais significativas possíveis. Trata-se de propor atividades complexas que
provocam um processo de elaboração e construção pessoal do conceito, através de atividades
experimentais. Como nos propõem ZABALA, 1998,
Atividades experimentais que favoreçam que os novos conteúdos de aprendizagem
se relacionem substantivamente com os conhecimentos prévios; atividades que
promovam uma forte atividade mental que favoreça estas relações; atividades que
suponham um desafio ajustado às possibilidades reais, etc. (Zabala, 1998)
São conteúdos Conceituais: espaço, densidade, função, sujeito, demografia,
nepotismo, cidade, lugar, potência, paisagem, território, entre outros. O sujeito aprende
quando se mostrar capaz de utilizar estes conceitos na interpretação das situações do
cotidiano, sistematizando e construindo novas idéias, e solucionando problemas que
envolvem o seu contexto social.
2.1.4. Procedimentais
30
É um conjunto de ações ordenadas e com um fim, dirigidas para a realização de um
objetivo. Este tipo de conteúdo inclui regras, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades,
estratégias e procedimentos. Pressupõe-se que o sujeito que aprender conteúdos
procedimentais desenvolve entre outras coisas: leitura, desenho, tradução, cálculo,
classificação, ou seja, atividades que exigem características que seguem linhas bem
específicas. Por isso compreendemos que
O fato de que se encontre numa ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades
da aprendizagem do procedimento; não exige as mesmas atividades de
aprendizagem um conteúdo procedimental configurado por ser algorítmico, de
poucas ações e de caráter motor, como pode ser a elaboração de um nó que (...)
como pode ser a realização de um texto literário. (Zabala, 1998)
Trata-se aqui de compreender como se realizam as ações. Portanto, saberemos que o
sujeito aprendeu um conteúdo procedimental, quando souber utilizar os procedimentos para
seu cotidiano, quando utilizar-se de técnicas para escrita, fala, elaboração e leitura de
documentos cartográficos, entre outros, que são realizados mediante técnicas específicas.
2.1.5. Atitudinais
Engloba uma série de conteúdos que, por sua vez, podem ser agrupados em três
naturezas, que se aproximam e ao mesmo tempo são tomadas por particularidades: Valores,
são as idéias éticas que permite emitir juízo de valor sobre condutas e seu sentido; Atitudes, é
a conduta de acordo com determinados valores, são as predisposições das pessoas para agir
frente à situações do cotidiano; e as Normas, são regras de comportamento da sociedade, em
que todos os membros do grupo social serão obrigados a cumprir.
Um aluno aprende esses conteúdos quando é capaz de elaborar critérios morais que
regem a atuação e a avaliação de si mesmo e dos outros, quando sentir e atuar de forma mais
ou menos constante ao objeto concreto a quem dirige essa atitude e por fim quando este for
capaz de aceitar uma norma, quando existir conformidade que implica saber o que significa a
norma, e quando se interioriza as normas, aceitar como regra básica do funcionamento da
coletividade que regem. A questão ambiental, por exemplo, ela precisa ser aceita enquanto
regra básica da sociedade, aceita como valor para o aluno tomar atitudes em seu cotidiano que
sejam de proteção ao meio ambiente.
O conjunto de atividades propostos tanto em uma metodologia Tradicional quanto em
uma que aborda o Estudo do Meio oferecem oportunidades de comunicação entre o sujeito e o
professor ou entre os sujeitos e o objeto de ensino. As comunicações aí possibilitadas têm
31
efeito educativo de acordo com as relações estabelecidas em cada um dos métodos. As
características da Seqüência Didática propõem uma dinâmica propícia ao diálogo aberto,
diferente das características de um modelo de intervenção Tradicional.
Os objetivos educacionais, e assim os tipos de conteúdos, influenciam na forma com
que os protagonistas da situação didática, isto é, os professores, participam do processo, assim
como as características específicas que esta participação assume. Essas características são
diversas, assim como a própria construção do pensamento humano. Desta forma, a atuação do
professor deve estar aberta à diversidade humana, “por isso fala-se em „ensino adaptativo‟”
(MIRAS, 1991, apud ZABALA, 1998). Um ensino adaptativo é uma prática que tem a
capacidade de adaptar-se às diversas necessidades dos sujeitos da aprendizagem. É por isso
que o professor precisa ter uma diversidade de estratégias a sua disposição, para dar conta das
necessidades dos alunos no processo de aprendizagens.
O professor precisa ser capaz de proporcionar o desenvolvimento de atividades
mentais estruturantes, que permitam o estabelecimento de relações, generalizações e a atuação
autônoma em seu cotidiano, em que o aluno tenha consciência do que esta fazendo e do por
que o faz. Para o ensino de Geografia esta postura é fundamental, constituindo-se por uma
disciplina do real, do cotidiano, que busca nos elementos do espaço geográfico a compreensão
do mundo e a si, ela precisa habilitar ao aluno o estabelecimento de relações complexas,
através de atividades mentais sim, mas, sobretudo, experimentais1.
A proposta da unidade didática representa, como falamos anteriormente, uma unidade
de intervenção. A organização e a escolha dos conteúdos2, nesta unidade, devem seguir algum
critério para que aconteçam diálogos a partir de temas, perguntas, tópicos, lições, entre outros.
Por isso é fundamental eleger critérios para organização dos conteúdos e ter consciência dos
motivos que justificam uma seleção e distribuição determinada dos conteúdos eleitos.
O termo conteúdo normalmente é utilizado para expressar aquilo que deve ser
aprendido em alguma disciplina. Em estudos sobre a função dos conteúdos no ensino, quando
se referem à formação integral dos sujeitos, critica-se o uso destes como única forma de
1
“As principais atividades da Ciência expressas são: acumular informação por meio da observação; organizar
essas informações e procurar regularidades; perguntar por que elas aparecem e comunicar as descobertas aos
outros”. (Galiazzi et al, 2006) Uma seqüência de observações é chamada de experiência. Toda ciência é
construída sobre resultados experimentais.
2
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é
o que denomina-se de organização de conteúdos.
32
definir as intenções educacionais, por isso propõe-se outras referências para as intervenções
pedagógicas que não se atém às disciplinas segregadas.
Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não devem se restringir às disciplinas,
mas devem utilizar-se dos conteúdos que permitam o desenvolvimento da capacidade motora,
afetiva, de relação interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998). Neste caso o
conhecimento desenvolvido pode tanto estar dentro de uma disciplina em específico, quanto
em duas, ou até ser de interesse mais abrangente, com a participação de mais de duas
disciplinas. São os chamados métodos globalizadores, porque seu ponto de partida não
decorre da lógica das disciplinas, mas sim dos centros de interesse que levam ao
desenvolvimento integral dos sujeitos. Neste método as disciplinas acabam por representar
um meio para fornecer a realização das intenções de aprendizagem.
Dentre as diferentes abordagens, nos métodos globalizadores, optamos pelo chamado
Estudo do Meio. Esta metodologia tem como essência a pesquisa, em que o aluno tenha
contato com o meio e com as problemáticas que dele possam surgir. Sendo essa nossa escolha
metodológica, trataremos de realizar algumas reflexões a seu respeito.
2.2. ESTUDO DO MEIO
Os métodos globalizadores surgem quando o aluno se transforma no protagonista de
sua aprendizagem. Isso é possível quando o professor usa como ferramenta inicial do
processo de ensino-aprendizagem as experiências trazidas pelos próprios educandos. Na
oportunidade de participar do processo com as suas vivências, na contraposição à passividade
praticada num ensino tradicional, o aluno pode construir o conhecimento através de
experiências pedagógicas significativas, dinâmicas, que valorizem o seu saber.
O Estudo do Meio, como método globalizador, oportuniza ao educando ser o sujeito
ativo no processo de construção de seu conhecimento (PIRES3), construir o seu fazer
independente das disciplinas, oportunizando um trabalho que integre os saberes das diferentes
áreas do conhecimento. A possibilidade deste trabalho, com um grupo de disciplinas,
oportuniza ao aluno desenvolver diferentes relações sobre o que se está trabalhando, para
construir de fato um conhecimento de significado e não mais fragmentado como acontece nas
disciplinas que não se integram.
3
Acesso em: < http://www.cereja.org.br/pdf/revista_v/Revista_EnniaDeboraPassosBraga.pdf
>
33
Não se trata de substituir a disciplina, mas de desenvolver um trabalho integrado entre
elas com o objetivo de desenvolver o potencial analítico dos alunos, para que compreendam
que “a integração social, no caso, não é a adaptação, mas sim o entendimento pelo indivíduo,
do „meio‟ em que vive” (AZAMBUJA, 2002).
Luciano Lima, 2002, nos diria que a existência humana está intimamente ligada ao
fato de sentirmos, porque são os sentidos que mobilizam na busca pelo inteiro, pelo que não
está necessariamente dito no contexto em que se está. Por isso defende que o Estudo do Meio
tem como elemento central o uso dos sentidos, pois são eles que mobilizam as perguntas
sobre o que se vive, isto é, sobre as particularidades do cotidiano. Parte-se do meio para
alcançar o inteiro e, quando acreditar que alcançou o inteiro, perceber que é um novo meio
que estimula a procurar um novo inteiro. Estabelecendo assim um movimento de contínua
busca por respostas.
O Estudo do Meio representa um instrumento de veicular concepções a respeito da
relação Homem/Sociedade. Desta forma, estudar o meio, a realidade, a vida, na busca por
elementos que auxiliem na melhor compreensão da interação do homem com o espaço, tornase essencial no ensino escolar. Para Lima, 2002,
O estudo do meio, portanto, não é uma mera estratégia, um simples método, um
momento determinado da prática educativa. É um movimento constante, contínuo,
mesclado, indissoluvelmente, com todas as outras dimensões educacionais e que não
se encerra nem como um mero tema transversal (ou atravessado) nem num passeio a
um lugar interessante. Todo lugar é interessante e todos os momentos são
transversais.
Utilizamo-nos do meio para compreender a articulação dos elementos que constituem
a realidade com o fim de transformá-la. O uso educacional do meio torna-o significativo para
os alunos, pois transcorre por elementos culturais que atravessam a vida de cada indivíduo,
tornando-se um elemento essencial para a significação do existir humano.
A intervenção pedagógica em Geografia busca estudar os fenômenos geográficos em
diferentes escalas de análise na busca por superar a dicotomia entre o local e o global, à
medida que ampliamos o olhar. Neste sentido Castellar, 2010, nos diz que,
A interpretação dos fenômenos geográficos ganha significado quando o aluno
entende a diversidade da maneira como se dá a organização dos lugares, as redes que
se constroem no cotidiano ao se deslocar entre os lugares que costuma ir, como a
escola, a casa dos amigos e parentes, a praça, o supermercado.
O estudo a partir das escalas de análise mobiliza o aluno a entender o seu cotidiano,
comparando e relacionando fatos e fenômenos. Por isso as Seqüências Didáticas, a partir do
34
Estudo do Meio, tem grande significado para o processo ensino aprendizagem, porque elas
proporcionam diferentes oportunidades para o desenvolvimento intelectual e social. É a
possibilidade de entender a importância da Geografia como disciplina escolar que leva a
compreender e conhecer o mundo.
Na próxima parte desta pesquisa, apresentamos como isso pode ser realizado, a partir
de exemplos de Seqüencias Didáticas, tendo como tema principal: os fenômenos climáticos
brasileiros.
35
3. EXPERIÊNCIA EM SEQÜÊNCIA DIDÁTICA
A preocupação com a ação educativa percorre por toda a formação profissional. É por
isso que a preparação docente deve ter, em sua estrutura, modelos da ação educativa,
amparados em práticas que oportunizem o desenvolvimento do sujeito em seus diferentes
aspectos. Essas práticas fazem parte de escolhas metodológicas que todo professor deve ter.
Essas escolhas metodológicas devem ser realizadas diante de diversas possibilidades e ser o
reflexo de uma postura teórica sólida.
A possibilidade de poder contribuir com esta metodologia aos professores de
Geografia foi um dos motivos que nos levou a propor a experiência com as Seqüências
Didáticas. Foi, justamente, a vontade de contribuir com o pensamento Geográfico na
produção de estratégias interativas que possibilitassem melhoras no aprendizado e na
capacidade de sintetizar, analisar, refletir e questionar dos educandos.
Para fazer o exercício das Seqüências Didáticas, com o objetivo de praticar o
planejamento a partir desta metodologia, propomos a realização dela na disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado em Geografia III, que trata do ensino médio. Isso nos auxiliou a
compreender o efetivo aprendizado desta metodologia de ensino.
A escolha da temática climática foi sugerida pela professora regente do estágio e o
tempo estabelecido para o desenvolvimento das atividades foi determinado pelo currículo
acadêmico, que estabelece 16h/ha para o desenvolvimento de atividades. Apesar de ser um
curto espaço de tempo foi possível realizar todas as atividades propostas.
Devemos estar cientes do que queremos ensinar e como vamos ensinar. Referente a
isso Castellar, 2010, afirma que,
(...) quando entendermos o conhecimento que estamos ensinando, a sua função
social e os princípios epistemológicos da Geografia, realizaremos uma organização
curricular mais articulada com a didática. Por isso temos que ter clareza dos aportes
do campo da didática da Geografia e considerar os núcleos conceituais que serão
trabalhados com os alunos.
36
A intenção desta proposição metodológica é verificar que os objetivos específicos da
Geografia são parte do embasamento para as escolhas didáticas e assim entender que elas são
o caminho para organizar a aula e possibilitar ao aluno o aprendizado.
A seguir, nas Tabelas 2 a 7, apresentamos a proposta de como realizar a organização
do conteúdo na prática escolar, tomando como tema central a dinâmica climática e como
metodologia a Seqüência Didática.
37
Tabela 2: Seqüência Didática
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Conceitos
Conceituais:
 Compreender
fatores climáticos;
 Conceber domínios
morfoclimáticos
como caracterização
sócio-espacial
brasileira;
 Compreender o
verdadeiro significado
da palavra
aquecimento global;
Climáticos
Brasileiros;
Aquecimento
Global (6
semanas, 12
aulas)
Mudança do
Clima, Mudanças
de Vidas;
Texto: Tempo
e Clima
(Vesentini);
Trata-se de
uma
avaliação
formativa
com:
Texto:
Procedimentais:
 Expressar
sócio-espacial
entendimentos sobre
brasileira
aquecimento global
em forma de desenho;
Fatores
 Escrever sobre
Climáticos
domínios
morfoclimáticos;
Acordos
 Dominar a
Ambientais
oralidade através de
apresentação de
Aquecimento
trabalhos;
Global
 Trabalhar em
grupo;
Tempo
Clima
Atitudinais:
 Assumir a
responsabilidade do
trabalho coletivo;
 Respeitar as
diferenças da sala de
aula;
 Participar das aulas
com opiniões
próprias;
 Trazer
conhecimentos
prévios para reflexão
dos conteúdos;
Avaliação
Documentário:
Dinâmica
Fatores
Atividades
Domínios
Opiniões
Morfoclimáticos
pessoais de
Brasileiros
conhecimento
(adaptação:
prévio
Denis Richter);
Identificação
de diferentes
imagens que
retratam os
Reflexão
com opinião
fundamentada
domínios
morfoclimáticos;
Trabalhos
Trabalhos em
em grupo –
grupo;
colaborativo
Discussões
coletivas;
Elaboração
Opinião
de textos
pessoal sobre o
documentário
assistido;
38
Tabela 3: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 01
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Plano nº 01:
02 aulas de 60
minutos cada
Diferenciar
Tempo e
Clima.
Entender o
que são as
massas de ar,
as zonas
climáticas, La
Ninã e alguns
fenômenos
atmosféricos e
no que
influenciam o
comportamento
do Tempo e do
Clima do
Planeta.
Conceitos
Tempo,
Clima, Massas
de ar,
fenômenos
atmosféricos.
Atividades
Avaliação
Fragmentos
Clima-tempo
para
problematização
inicial;
Texto: Tempo
e Clima do
Vesentini;
Tarefa em
grupo: voltar
aos fragmentos
do Clima-tempo
e identificar
alguns
fenômenos
Avaliar o
naturais e
desenvolvimento
escolher um
dos alunos a
para detalhar,
partir
de seus
respondendo as
cadernos.
seguintes
questões:
O que é este
fenômeno?
Quais são as
suas
características?
Em que
influencia no
trabalho
humano? Cite
exemplos.
Apresentar
para a turma as
conclusões.
39
Tabela 4: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 02
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Plano nº 02:
02 aulas de 60
minutos cada
Conhecer a
dinâmica e a
classificação
climática
brasileira
através dos
domínios
morfoclimáticos
;
Motivar o
trabalho em
grupo e o
pensamento no
coletivo;
Desenvolver
capacidade de
síntese através
de produção
textual;
Conceitos
Domínio
Morfoclimático
Atividades
Avaliação
Com imagens
dos domínios
morfoclimáticos
Os alunos,
divididos em
grupos, recebe
imagens que retrate
um domínio
Devem fazer
morfoclimático em
um texto
específico. Cada
justificando a
grupo deve
ocupação
identificar todos os
humana das
elementos
regiões
constituintes da
descritas como
imagem, tudo que
domínio
eles acharem
morfoclimático
importante e que
levando em
caracteriza a
conta os
paisagem em
aspectos
observação.
citados
Após, levantar
anteriormente,
hipóteses sobre o
tais como,
domínio
relevo,
morfoclimático
vegetação,
correspondente à
clima e
caracterização dada
posição
pelo grupo
geográfica,
atrelando a
Texto: Domínios
isso o
Morfoclimáticos
Brasileiros (Denis desenvolvimen
to de
Richter, adaptação
atividades
Camila Benso)
econômicas.
Ler e discutir as
hipóteses,
averiguando
veracidade.
Fazer um cartaz
com as imagens,
destacando
aspectos mais
relevantes do
domínio.
40
Tabela 5: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 03
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Plano nº 03:
02 aulas de 60
minutos cada
Conceitos
Atividades
Documentário:
Mudanças do
clima, mudanças
de vidas;
Roteiro para
documentário:
Compreender
Escrever uma
o Aquecimento Aquecimento
síntese do
Global;
Global;
documentário,
salientando o
Receber os
Mudanças
entendimento
de
textos da aula
Climáticas;
questões mais
anterior;
Efeito
relevantes
para
Instigar à
Estufa;
você.
escuta e à
Fenômenos
Fazer um
observação
Naturais;
desenho que
através de
represente o
vídeo;
entendimento
individual do
Aquecimento
Global.
Avaliação
41
Tabela 6: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 04
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Conceitos
Atividades
Escrever no
caderno as
principais
soluções
apresentadas
pelo
documentário,
para melhora
da vida na
Terra.
Após, a
turma será
dividida em
grupos, para
conversar
Pensar as
sobre essas
políticas de
medidas e
Acordos
preservação do
estudá-las.
ambientais,
meio ambiente,
Cada
grupo
sustentabilidade,
inseridas nos
será
desenvolvimento
acordos
responsável
sustentável,
internacionais,
Plano nº 04:
por uma
produção linear
bem
como
nos
proposta
e
02 aulas de 60
da economia
projetos
deve
estudar:
minutos cada
(em meio a um
nacionais, para
Onde foi
mundo que é
pensar o
criada;
cíclico).
desenvolvimento
Quem a
sustentável.
criou.
Qual o
objetivo desta
proposta;
Quais as
medidas que
ela propõe.
Você acha as
medidas
adequadas?
Por quê?
Faça uma
proposta para
diminuir a
poluição do
meio
ambiente.
Avaliação
42
Tabela 7: Descrição do desenvolvimento do plano de aula número 05
Seqüência
Intenções de
Didática
Aprendizagem
Plano Nº 05:
02 aulas de 60
minutos cada
Socializar a
pesquisa
realizada.
Entregar
versão final
escrita.
Conceitos
Atividades
Avaliação
Coletividade
Fala em
público
Apresentação
dos trabalhos
Sistematização
das idéias em
um texto escrito.
A temática sobre o clima permite a integração entre conteúdos curriculares e os
interesses dos alunos. Os planos apresentados enfatizam a participação dos alunos em todos
os momentos do aprendizado. Momentos em que são provocados a refletir e a participar
através de formulação de hipóteses e comprovação das mesmas em estudos coletivos,
individuais e da discussão final com pontuações do professor.
Essa abordagem é característica de uma educação geográfica, baseada na
compreensão dos elementos que compõe o mundo a partir da análise espacial. Para Castellar,
2010, “O passo fundamental para esse processo de análise é ter a prática científica articulada
com o desenvolvimento teórico, ou seja, a dimensão da prática pedagógica e da epistemologia
da ciência geográfica”.
Os alunos, através da educação geográfica, devem entender-se sujeitos da história,
num determinado espaço, tempo e contexto sócio-cultural. Isso significa compreender, por
exemplo, uma paisagem que ganha significados quando observada pela vivência dos grupos
sociais. Trata-se de uma Geografia que auxilia a interpretar os fenômenos geográficos de
maneira a compreender a organização dos lugares e das relações que se constroem
cotidianamente.
Para que os alunos sejam auxiliados na busca pelo conhecimento é preciso que o
professor seja o interlocutor deste processo. Neste caso o professor precisa estar ligado às
metodologias de sala de aula que ativem os conhecimentos dos alunos, ajudando-os no
desenvolvimento dos processos cognitivos. Somente é possível vislumbrar essa concepção, ao
relacionar a proposta metodológica com a aprendizagem, a partir de considerações sobre a
prática propriamente dita.
43
3.3. ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA
A parte prática desta pesquisa aconteceu no exercício do Estágio Curricular
Supervisionado em Ensino de Geografia III, com o primeiro ano do ensino médio, com faixa
etária entre 14 e 15 anos. Foram seis semanas de aula, determinados pelo currículo
acadêmico, com dois períodos semanais, sendo cada um deles com duração de sessenta
minutos. O “gancho”, dentro da temática climática, foi o aquecimento global.
A problematização inicial foi sobre a diferença entre tempo e clima. A partir dos
fragmentos do site do “Climatempo” os alunos deveriam dizer qual representava condições de
tempo e qual representava clima. Um aluno definiu clima e tempo da seguinte forma, “Pra
mim, tempo, é quando chove e depois pára, ou quando tem sol e depois chove. E clima é
assim, o frio ou o calor, é isso né professora!?” Alguns davam palpites e sugestões, dizendo
que tempo é a temperatura, a chuva, a geada e que elementos de clima seriam tempo seco ou
úmido, chuva ou frio.
Escrevemos as hipóteses no quadro e fomos discutindo qual delas eles consideravam
mais coerente. A escolha foi pela explicação do primeiro colega. Posterior a isso, sem definir
exatamente o que era um ou o que era o outro, foi realizada leitura de um texto sob o título
Tempo e Clima. Neste momento fizemos outro comparativo no quadro e eles mesmos
puderam explicar o que significava um ou outro. Sempre fazendo registros das atividades no
caderno. Isso valida o que nos diz Zabala e Meirieu a respeito da problematização e da
aprendizagem a partir de problematizações.
Os debates sobre a problemática ambiental, a partir do documentário, Mudanças do
Clima, Mudanças de vida, foi bem interessante. Ao discutirmos as percepções deles sobre o
que tratava o documentário, surgiu um debate sobre o sistema econômico e a sua importância
no quadro do aquecimento global.
Neste contexto, em um dos momentos, um aluno perguntou a diferença entre o
Capitalismo, o Socialismo e o Comunismo. Pergunto a ele o que sabe sobre cada um deles.
Ele resume dizendo que o Capitalismo é como uma grande empresa, que transforma tudo em
produto para gerar dinheiro e agrupa o Socialismo e o Comunismo como se fosse a mesma
coisa. Pedi aos colegas o que pensavam sobre isso e outro aluno respondeu que no
Capitalismo tem a presença do governo, mas no Socialismo a importância do governo era
muito maior, porém, não soube dizer sobre o Comunismo. Neste momento uma aluna
perguntou se isso era mesmo assunto de Geografia, se devia estar sendo estudado, no mesmo
44
momento um colega respondeu-lhe “cara, tudo a nossa volta é Geografia, se faz parte do
mundo, é Geografia”. Todos ficaram de pesquisar para a próxima aula discutir o assunto.
Com base neste debate construímos a produção artística, prevista no plano de nº03, para
exposição escolar (algumas imagens em anexo).
Apartir de um assunto que não consta no programa de Geografia, em que inclusive os
alunos questionam sobre ser ou não assunto da disciplina, e que surge no decorrer da aula,
motiva os alunos a participarem, e demonstra que somente foi importante para eles porque era
de seu interesse. Nestes momentos nos fica claro aquilo que diz Zabala, 1998, a respeito da
tipologia dos conteúdos que ultrapassa as fronteiras das disciplinas, mas que permitem ao
aluno desenvolver-se plenamente.
Podemos verificar, da mesma maneira, que as Seqüências Didáticas proporcionaram
aos alunos maior mobilidade entre os conteúdos, fazendo caminhos de ida e volta sempre que
se avançava em algum conteúdo, no movimento de espiral, como propõem Vygotsky. Um
exemplo foi de nossa segunda aula, começamos fazendo um texto do entendimento dos alunos
sobre o conteúdo trabalhado na aula anterior, sobre os fenômenos atmosféricos. Ao entregar o
texto discutimos sobre as dificuldades deles para escrever. Foi uma avaliação diagnóstica e ao
mesmo tempo formativa, porque eu soube o que eles tinham compreendido até o momento e
eles puderam situar-se na sistematização do conhecimento adquirido.
É visível que a prática escolar tem produzido novos olhares sobre o mundo, prova
disto são essas participações dos alunos, em sala de aula, quando entendem que estudar
Geografia é estudar as relações estabelecidas entre os homens, assim como dos objetos de
estudo da Geografia. Um dos alunos, por exemplo, em uma conversa sobre aprender
Geografia, diz que estudar Geografia é “estudar o mundo do outro lado da janela da sala de
aula” (Karin, 14 anos). Ou seja, o entendimento de um espaço segregado, da simplificação do
conhecimento geográfico e da descrição das paisagens não é mais ouvido dos alunos.
Mesmo com esse entendimento de mundo, os alunos ainda encontram bastante
dificuldade no momento de sistematizar as suas idéias. Na atividade sobre os domínios
morfoclimáticos, por exemplo, eles tiveram grande dificuldade em interpretar a ordem do
exercício. Encontramos duas grandes falhas no momento de realizar esta atividade: a da falta
de interpretação e da falta de argumentos para defender as suas idéias. Dificuldade superada
por parte de alguns alunos, que foram desafiados a escrever novamente após conversas em
sala de aula, sobre os problemas encontrados nos textos.
45
O trabalho com as Seqüências Didáticas auxiliaram no desenvolvimento de aulas mais
interessantes e desafiadoras. Os alunos a cada dia participavam mais, arriscavam mais e
sentiam-se mais parte do processo de aprendizagem à medida que eram solicitados a refletir, a
comunicar opiniões e a sistematizá-las sem preocupações com avaliações somativas.
Separamos o tempo pedagógico (cognitivo) do tempo escolar (burocrático), fazendo
avaliações diagnósticas, com o único intuito de ajudar os alunos a encontrar as dificuldades
frente aos conteúdos e superar as dúvidas.
São análises praticadas em sala de aula que devem constituir a prática pedagógica da
Geografia. Análises que auxiliam os alunos a entenderem-se no mundo e nele agirem, a serem
sujeitos da sua própria história, sujeitos capazes de analisar a sua realidade e, ao mesmo
tempo, de transformá-la. É para este contexto que a Geografia escolar avança dia-a-dia.
Para contribuir com a aprendizagem o professor deve escolher um caminho que seja
proporcionado ao estudante elaborar, reelaborar suas idéias, confrontando aquilo que já sabe
com as novas informações e com o conhecimento científico produzido. Quando o aluno
supera o senso comum, ao fazer essa confrontação, ele subiu na espiral atingindo o
aprendizado daqueles conhecimentos desenvolvidos em sala de aula.
46
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A construção deste trabalho é o resultado de inquietações do decorrer da graduação
sobre a prática pedagógica em Geografia. Nossa intenção com este trabalho foi de contribuir
para ampliação de pesquisas sobre metodologia do ensino e da melhora da Geografia escolar.
No início do trabalho, partimos do pressuposto de uma crise na Geografia, em que as bases
teóricas e metodológicas não estariam mais dando conta de explicar as conturbadas e
complexas relações sociais.
E de fato, arriscamos dizer, que a Geografia escolar não está dando conta, devido ao
grande número de acontecimentos diários no mundo. O acesso a esses acontecimentos estão
ao alcance dos alunos e isso os faz capazes de adquirir as informações com muito mais
facilidade e rapidez do que na escola, pois partem de interesses próprios para estudar,
contrapondo-se ao ensino escolar obrigatório, que nem sempre é do interesse dos alunos, em
que o ensino acaba sendo forçado e, muitas vezes, torna-se exaustivo.
Ainda assim é preciso compreender que somente obter informações não é suficiente
para realizar reflexões sobre o mundo, pois mais importante do que saber o que é um planalto,
por exemplo, é perceber que o relevo é modificado, tanto pelos homens quanto pela própria
natureza. Trata-se de compreender que além das descrições está a interpretação, a análise
geográfica, que se utiliza do conteúdo como um caminho para transpô-lo, à medida que
avança nos conhecimentos.
A prática de iniciar as discussões a partir do cotidiano dos alunos e suas hipóteses
sensibiliza para a temática a ser trabalhada. Partir do senso comum até adquirir o
conhecimento sistematizado produz um trabalho mais dinâmico e do interesse desses alunos.
Por isso a importância de adquirir um método que facilite o que está sendo ensinado e o que
está sendo aprendido, para habilitar os alunos a leitura do espaço geográfico.
Trabalhar com o Estudo do Meio possibilitou que o aluno pudesse perceber o sentido
em estudar Geografia através de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais ligados
ao seu cotidiano. Quanto aos factuais, eles foram uma conseqüência, no momento que o aluno
compreendeu o sentido dos acordos internacionais pelo meio ambiente, por exemplo, ele
47
soube do que se tratava, aonde foram pensados, por quem, em que contexto, fazendo relação
com as informações de datas, de outra forma que não fossem somente através da repetição,
mas das relações entre os objetos. Ou seja, é uma estratégia que permite condições favoráveis
ao desenvolvimento de outros conteúdos, desde que, relacionados com o contexto dos alunos.
Todos os alunos foram envolvidos no processo ensino aprendizagem, devido à
articulação das atividades com seus conhecimentos prévios, contribuindo para a mobilização
dos próprios estudantes na construção do conhecimento. Desta forma a prática com as
Seqüências Didáticas mostrou-se eficiente à medida que soma diferentes procedimentos na
construção do conhecimento pelos sujeitos, com autonomia no decorrer do processo.
Levando-nos a acreditar que atribuir significado ao conhecimento é o meio mais próximo na
construção dos saberes.
48
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ANEXOS
ANEXO A: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
51
ANEXO B: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO C: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
52
ANEXO D: Desenho feito por aluno sobre como o mesmo vê o aquecimento global
ANEXO E: Cartaz feito por um aluno no qual tem uma frase para ilustrar a sua opinião acerca
do aquecimento global