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Carlos Alberto Araujo Veras
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA
AMAZÔNICA
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do título de mestre em
Comunicação, Linguagens e Cultura,
Universidade da Amazônia - UNAMA.
Área de Concentração: Comunicação,
Linguagem e Cultura na Amazônia.
Orientador: Profª. Drª. Elizabeth Pessôa
Gomes da Silva
Belém
2012
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Carlos Alberto Araujo Veras
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA
AMAZÔNICA
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção do título de mestre em
Comunicação,
Linguagens
e
Cultura,
Universidade da Amazônia - UNAMA.
Área
de
Concentração:
Comunicação,
Linguagem e Cultura na Amazônia.
Data de Aprovação: 09.04.2012
Banca Examinadora:
- Orientadora
Profª. Elizabeth Pessôa Gomes da Silva
Doutora em Comunicação e Artes
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profº. José Afonso Medeiros Souza
Doutor em Comunicação e Semiótica
Pontifícia Universidade Católica - SP
Profª. Marisa de Oliveira Mokarzel
Doutora em Sociologia
Universidade Federal do Ceará
3
Para minha mãe,
professora Betina,
com muita saudade ao meu pai, Dedé,
e com carinho ao Dô.
4
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora parceira e companheira, professora doutora Elizabeth
Pessôa Gomes da Silva por sua paciência, dedicação e interesse.
À banca examinadora de qualificação composta das maravilhosas doutoras
professoras Ivone Maria Xavier de Amorim Almeida e Marisa de Oliveira Mokarzel,
que não “botaram banca” quando o assunto foi contribuir com esse processo de
incluir o que tinham de melhor.
À SEDUC, pela escolha em primeiro lugar e financiamento com bolsa do meu
projeto de pesquisa.
Ao CIEES, pela confiança e apoio quando da realização da oficina bem como
no desenvolvimento das entrevistas.
Aos pais e responsáveis, bem como aos alunos do CIEES, que foram
essenciais e prestativos na construção da pesquisa.
Aos meus pais, tão maravilhosos quanto atenciosos, principalmente no que
sempre disse respeito à minha educação.
A minha família de uma maneira em geral, mas principalmente a minha tia
Terezinha, e minhas irmãs Cristina e Ana Teresa, esta por horas me ensinando
lições de ensino e de vida.
A minha família postiça aqui em Belém, por acreditar às vezes até mais do
que eu na minha competência.
Ao Domingos para finalizar que me apoiou dentro do seu impossível dandome força nos momentos que eu pensava em desistir.
A Rosilene, que de cria tornou-se criatura essencial na finalização deste
trabalho.
5
Queremos ter certezas e não dúvidas –
resultados e não experiências -, sem
nem mesmo percebermos que as
certezas só podem surgir através das
dúvidas, e os resultados somente
através das experiências!
CARL JUNG
6
RESUMO
VERAS, Carlos Alberto Araujo. A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A
CULTURA AMAZÔNICA, 2012.
f. Dissertação (Mestrado em Comunicação,
Linguagens e Cultura), Universidade da Amazônia, Belém, 2012.
Pesquisa, na área temática da Comunicação, Linguagem e Cultura tendo como linha
de pesquisa a Comunicação, Linguagem e Arte no contexto social da Amazônia, que
visa à investigação de processos comunicacionais numa inserção entre os campos
da Arte da Linguagem e da Comunicação. Atendendo a esta linha, nossa pesquisa
envolve questões relacionadas com a comunicação e sociedade, convergindo para
os processos de criação da Arte, Cultura e cidadania. Para tanto, se apropria do
ensino das Artes Visuais e vem tratar o processo de comunicação, bem como
registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com
deficiência mental. Inicialmente, utilizando as Artes Visuais, a compreensão da Arte
como linguagem e comunicação, fará uma relação entre os pressupostos sobre
desenvolvimento cognitivo e a manifestação comunicacional das nuances
expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos
alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, localizado
na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com
síndrome de Down. Mostramos, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa
ação, com base na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas
nas escolas especializadas em atender este público, podem ser usadas como
instrumento facilitador indireto para o processo comunicacional do deficiente mental.
Partindo de contextualizações teóricas acerca dos processos de comunicação, do
desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de Down e das Artes Visuais,
estabeleceremos a existência de conexões entre o crescimento do processo
expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização desse ensino
para os sujeitos envolvidos. Registraremos a inserção da cultura amazônica aplicada
ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar
elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências
sócio-históricas. Ao final da investigação teceremos proposições acerca da
sistematização desse processo para o ensino das Artes Visuais voltada aos alunos
com síndrome de Down, de modo a servir como referência de análise objetivando
que venha a atender outras instituições dedicadas a esse público específico.
Palavras-chave: Arte, Down, Educação Especial e cultura.
7
ABSTRACT
Veras, Carlos Alberto Araujo. ART-DOWN A SPECIAL EDUCATION AND CULTURE
AMAZON, 2012. f. Dissertation (Master in Communication, Languages and Culture),
Amazon University, Belem, 2012.
Search in subject area of Communication, Language and Culture as a line of
research with the Communication, Language and Art in the social context of the
Amazon, which aims to investigate communication processes in integration between
the fields of Art of Language and Communication. Given this line, our research
involves issues related to communication and society, converging on the creative
processes of art, culture and citizenship. For this purpose, appropriates the teaching
of Visual Arts and has been dealing with the communication process as well as
record the possibilities as a means of facilitating expression of students with mental
retardation. Initially, using the Visual Arts, the understanding of art as language and
communication, will a relationship between assumptions about cognitive
development and manifestation of the expressive nuances of communication to the
mentally retarded, aged between 15-70 years of age, students enrolled in Integrated
Center for Special Education - CIEES, located in downtown Bethlehem, specializing
in educational attainment of people with Down syndrome. Show, through qualitative
research, like action research, based on ethnography, how the visual arts as
systematized in schools specializing in this public meeting, can be used as an
indirect instrument to facilitate the communication process for the mentally retarded.
Based on theoretical contextualization about the processes of communication,
cognitive development of people with Down syndrome and the Visual Arts, will
establish the existence of connections between the growth of expressive process as
a facilitator when there is the systematization of instruction for the subjects involved .
We note that insertion of the Amazonian culture applied to the curriculum of the
school curriculum as a way of adding elements of value to the cultural experiences of
students considering their socio-historical. At the end of the investigation teceremos
propositions for the systematization of the process for teaching the visual arts to
students with Down syndrome, to serve as a benchmark analysis that may serve
other institutions dedicated to this specific audience.
Key-word: Art, Down, Special Education and culture.
8
SUMÁRIO
1.
2.
2.1
INTRODUÇÃO
ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS
O LINK COM A HISTÓRIA:
UM
PARALELO
ALÉM
09
17
DAS
DIFERENÇAS
19
2.2
A LINGUAGEM EM UNDERLINE
22
2.3
SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑)
24
2.4
LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑)
26
2.5
O DOWN E O POTENCIAL: SUA EXPRESSIVIDADE COGNITIVA E
DEPRECIATIVAS
28
2.6
FALANDO DA FALA DO DOWN
37
3.
3.1
A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
42
AS MUDANÇAS DA ARTE
44
3.2
TERMINANDO COM AS TERMINOLOGIAS EM ESPECIAL
47
3.3
PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE
51
3.4
VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL
55
3.5
A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL
60
3.6
A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL
65
4.
A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA
AMAZÔNIA
81
4.1
TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
81
4.2
DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES
85
4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos
85
4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores
88
4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis
90
4.3
DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA
96
4.4
DANDO FORMA AOS DADOS
103
4.5
SAINDO DO OFF DA OFICINA
114
4.6
REAPLICANDO AS ENTREVISTAS
165
5.
CONCLUindo...........................................
171
6.
REFERÊNCIAS
179
7.
APÊNDICE
181
8.
ANEXOS
247
9
1. INTRODUÇÃO
Desde a graduação, em 1998, fui instigado por uma professora de
Psicologia da Educação a desenvolver um trabalho de ensino das artes com
pessoas com deficiência mental. Na época senti-me de certo modo incompetente,
pois era ainda, um mero estudante e não tinha suporte teórico para desenvolver tal
trabalho, mas incentivado pela referida professora e com a promessa de receber da
mesma, orientações e suportes necessários para melhor trabalhar com este público,
aceitei o convite, o que acabou rendendo-me uma paixão arrebatadora e até certo
ponto infinita por estas pessoas em “especial”.
A educação especial sempre foi meu foco de estudo, o que pode ser
constatado ainda na graduação quando defendi o Trabalho de Conclusão de Curso
intitulado como “A Deficiência pode ser mental, mas não Musical”, no ano de 2001.
Dando prosseguimento a estes estudos fiz especialização em Arteterapia onde
discorrendo em minha monografia sobre a seguinte temática: “As deficiências da
ARTETERAPIA na ARTETERAPIA do deficiente”.
Todas estas pesquisas me deram suporte para continuar desenvolvendo
meu trabalho na área da Educação Especial, mas vi que necessitava buscar um
aprofundamento ainda maior no campo da educação especial, que na maioria das
vezes é deixada de lado priorizando-se geralmente só o ensino regular. Isto posto
levou a uma carência muito grande de profissionais para atuarem neste segmento
educacional, principalmente na minha área de formação que é a de Artes, pois
existe uma escassez muito grande de bibliografia que abarque este ramo do
conhecimento.
10
Esta preocupação tornou-se ainda mais latente com a resolução Nº.
02/2001, da Secretaria Estadual de Educação, no artigo 2º que: “determina que os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais”, pois este processo inclusivo exige certo preparo ou suporte para estes
profissionais que na maioria das vezes não tiveram nenhuma disciplina no seu
processo de graduação que os assegurasse um bom atendimento no desempenho
de suas funções com os educandos em questão.
Com este trabalho abordamos dentro da linguagem artística, a aplicação
de determinadas técnicas, por meio de oficina, com alunos deficientes mentais, em
sala de aula, de forma a proporcionar uma maior interação entre eles, uma maior
integração com a sociedade, e consequentemente uma maior comunicação com o
mundo, haja vista que em sua grande maioria apresentam inclusive problemas
comunicacionais oriundos de problemas de linguagens que os mesmos apresentam
devido às suas necessidades especiais.
Com isto, sistematizamos os doze anos de trabalho, e os que foram
desenvolvidos ao longo da pesquisa, embasados agora por fundamentações
teóricas e experimentações práticas, realizadas no Centro de Educação Especial CIEES, localizado no estado do Pará, e consequentemente pertencente ao
imaginário amazônico, o que servirá de apoio ou como base para outros
profissionais que já atuam ou para aqueles que pretendem atuar nesta área, não
mais baseado em expectativas de iniciantes, mas agora baseados em um estudo
sistematizado que será exposto ao final deste trabalho, o que seguramente servirá
como facilitador no desenvolvimento verificado inicialmente no ensino da Arte para a
educação especial.
11
Este trabalho, portanto, em que, se apropriando do ensino das Artes
Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como registrar as possibilidades
facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência mental.
Para isto no primeiro capitulo, ACESSO PARA O DOWNLOAD DE
TEORIAS abordamos as considerações e formas de ver e pensar o deficiente
mental, utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e
comunicação,
faremos
desenvolvimento
ainda
cognitivo
e
uma
a
relação
manifestação
entre
os
pressupostos
sobre
comunicacional das nuances
expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 70 anos de idade, nos
alunos matriculados neste Centro de Educação Especial, especializado no
atendimento escolar de pessoas com Síndrome de Down.
Ao analisarmos o desenvolvimento cognitivo das pessoas com Síndrome
de Down nos apropriaremos da concepção de Vygotsky sobre o funcionamento
mental da concepção enunciativa discursiva de linguagem, bem como seus
seguidores, como é o caso de Mikhail Bakhtin, que admitem que o funcionamento da
mente seja social e o homem um ser histórico, cultural e simbólico. A esse respeito o
autor nos ajuda a entender melhor esse processo:
A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a
expressão exterior, um território social. Em consequência, todo
itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua
objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em
território social. (BAKHTIN,1992, p. 117)
Com isso introduzimos a questão da semiótica na análise
psicológica, considerando os eventos psíquicos, em que a entrada no universo da
significação, entrada essa, que ocorre pelas relações intersubjetivas, transforma o
modo de ser, de pensar, de dar sentido ao mundo. Abordando ainda a descoberta
12
do significado destes eventos psíquicos até então obscuros, o que amplia a
possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de
maneiras mais produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”.
Deste modo, consideramos a criatividade, com suas inúmeras faces, como a matéria
prima do trabalho em Artes.
Fundamentamos ainda o processo histórico de concepções e aquisições
atribuídas aos deficientes, apropriando-nos de Buscaglia (1997), que após perpassar
por diversas formas de significação das pessoas com deficiência, afirma-nos que:
Em nossa sociedade, moderna e esclarecida, dois terços do mundo
não possuem serviços médicos ou educacionais especiais para os
deficientes; o outro terço ainda os rotula e segrega física,
educacional e emocionalmente, do resto da população.
BUSCAGLIA (1997, p. 182)
Tiramos, portanto nossas conclusões, alicerçando-nos teoricamente no
que já foi pesquisado e fundamentado por Werneck (1993, p. 158), quando é
enfática ao afirmar que “Hoje sabemos, por exemplo, que o portador de Síndrome de
Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as etapas
ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais).”
Vimos com isso que desde sempre a Arte, em suas múltiplas
manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário
psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de
comunicação, transformação e aglutinação nas coletividades.
As descobertas e afirmações a serem desenvolvidas, no curso deste
trabalho, facilitarão a elaboração de métodos e técnicas aplicáveis e melhor
direcionadas ao trabalho do professor de Arte que atua com este público. Com
13
técnicas e métodos mais apropriados o desenvolvimento no processo de
comunicação do deficiente tornar-se-ia bem mais eficaz o que melhoraria a
qualidade de vida, bem como a autoestima dos mesmos.
É baseado nisso que, no segundo capítulo, A ARTE VISUAL, ARTE DE
SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA, analisamos a eficácia do ensino das
Artes Visuais, já que a mesma caracteriza-se basicamente como sendo uma forma
simbólica e com isso extremamente semiótica de ensino, bem como, apresenta-se
ainda como uma das maiores formas de manifestações expressivo-criativas do ser
humano.
No âmbito das manifestações expressivo-criativas, enquanto fenômenos
criativos, o referencial teórico, entre outros, é a teoria de Gardner (1996), apontando
entre as superestruturas, a explicação sobre atividade criativa, e a relação entre o
indivíduo e as outras pessoas do seu mundo, quando afirma: “embora muitas vezes
se imagine que os indivíduos criativos trabalham em isolamento, o papel das outras
pessoas é crucial em seu desenvolvimento”, e complementa a importância do
“papel das famílias e dos professores durante os anos formativos, bem como o papel
das pessoas que prestaram um apoio crucial no período da iminência de uma
descoberta criativa”. Percebemos, então, que o autor enfatiza que toda atividade
criativa se origina, primeiro, da relação entre indivíduo e o mundo objetivo - produtivo
e, segundo, dos laços entre o indivíduo e os outros seres humanos, o que mais uma
vez vem reforçar a posição de Bakhtin frente ao anteriormente citado.
Para o entendimento do conceito de arte visual, nos apropriamos do
universo da arte e sua eficácia de ensino. Para tanto nos apropriamos no campo das
14
artes de Ana Mae Barbosa, Gillo Dorfles e Anamelia Buoro (2002), esta ultima com
sua afirmativa que nos apresenta que:
Se arte é produção sensível, se é relação de sensibilidade com a
existência e com experiências humanas capaz de gerar um
conhecimento de natureza diverso daquele que a ciência propõe, é
na valorização dessa sensibilidade, na tentativa de desenvolvê-la no
mundo e para o mundo devolvê-la, que poderemos contribuir de
forma inegável com um projeto educacional no qual o ensino de arte
desempenhe um papel preponderante e não apenas participe como
coadjuvante. (ANAMELIA BUORO, 2002, p. 41)
Esta afirmação vem sustentar a importância e as contribuições que este
ensino trás e que ainda poderá a vir trazer no desenvolvimento expressivo e
sensível do ser humano.
Seguimos abordando o conceito de cultura segundo os autores, Stuart
Hall e mais especificamente da cultura amazônica com João de Jesus Paes Loureiro
e
seu
imaginário
poético,
bem
como
suas
interferências
no
processo
comunicacional, haja vista que é por meio da cultura que uma comunidade se
constitui, integra e identifica as pessoas que lhe dá o carimbo de pertinência, de
identidade, e isto se elucida em Hall(2003) ao afirmar que:
O fato de que projetamos a ‘a nós próprios’ nessas identidades
culturais, ao mesmo tempo que internalizamos seus significados e
valores, tornando-os ‘parte de nós’, contribui para alinhar nossos
sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no
mundo social e cultural. (HALL, 2003, p.11-12)
Imbuídos destes conceitos acima, julgamos de suma necessidade uma
pesquisa que explore o universo comunicacional da expressão do deficiente mental
pela arte visual como forma de dinamizar o trabalho do profissional de arte com este
15
público. Além do preenchimento de lacunas e ausências deixadas, nos últimos
tempos, tanto no que diz respeito à educação especial quanto ao ensino das artes.
Portanto, no quarto capítulo, A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE
EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA AMAZÔNIA, mostramos, através de pesquisa
qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base na etnografia, desenvolvida com quatro
alunos com Síndrome de Down do Centro Integrado de Educação Especial (CIEES)
– Escola especializada que há dezenove anos desenvolve este trabalho no
atendimento de pessoas com deficiência mental - localizada no bairro de Nazaré no
centro da cidade de Belém.
Para tanto sistematizamos como primeiro momento através da pesquisa
etnográfica em educação as entrevistas que foram e aplicadas com os sujeitos, suas
famílias e os atores educacionais envolvidos na educação dos mesmos. No segundo
momento realizamos uma oficina prática com oito meses de duração e carga horária
semanal de 4 horas para cada grupo de 02 alunos, ocorridas duas vezes por
semana, perfazendo uma carga horária total de 64 horas, que abordou duas
técnicas de composição artística, uma com aquarela e outra com pastel a óleo, que
são materiais que poderão facilitar o processo expressivo dos mesmos. No final dos
quatro primeiros meses foram reavaliados procedimentos bem como a reaplicação
das pesquisas com todos os sujeitos já citados anteriormente, e repetida tal fase ao
final deste trabalho de campo. Tudo isto devidamente registrado, bem como anotado
fidedignamente no diário de campo que é um dos suportes essenciais na
modalidade de pesquisa da qual nos apropriamos para a realização deste trabalho.
E finalmente realizamos a análise dos resultados através da técnica da
análise de conteúdo que são quadros, elaborados a partir das categorias que
16
quantificam os resultados da coleta de dados usando o modelo de análise VIVO
NR8 o que deu subsídios nos métodos investigativos eleitos, o que proporcionou
mais segurança nos resultados da análise e da categorização.
17
2 ACESSO PARA O DOWNLOAD DE TEORIAS
Desenvolvendo atividades profissionais com pessoas com Síndrome de
Down e pesquisando sobre o assunto durante muitos anos, percebemos o olhar
assistencialista ou até mesmo ouvimos o termo pejorativo de “coitadinhos”, vindo de
algumas pessoas imputando ao portador desta síndrome a denominação de
“especial”.
Dando início a estas reflexões, concomitantemente, deparamo-nos
visualmente com a tecla “DOWN”, do computador que aparece simbolicamente
ilustrada pela seta posicionada no sentido para baixo (↓), assinalando ao estereótipo
de “coitadinhos”, dirigido aos portadores de Down. Surge uma nova reflexão: A
pessoa
com
Síndrome
de
Down-PSD
possui
realmente
o
estigma
de
negação/negatividade no âmbito da consciência pelo percurso das modificações
inseridas no seu significado?
Prosseguindo com nossas reflexões sob o termo down procuramos,
então, estabelecer alguns paralelos e/ou contrapontos, entre os traços presentes na
personalidade da PSD, de modo que possamos identificar, para então aceitar ou
rejeitar, prováveis distorções encontradas quanto ao significado da palavra downPSD e o estigma de negação/negatividade que esta carrega. Para isso fazemos
incursões na análise do discurso.
Para os pressupostos teóricos da análise do discurso (re) configuramos –
pelo significado usado na informática - a tecla down juntamente com seu sentido
intrínseco
presente
na
significação
encontrada
no
enunciado
discursivo,
18
considerando suas associações quando nos referimos ao termo designativo para as
pessoas com Síndrome de Down.
As bases epistemológicas do desenvolvimento cognitivo discutidas por
Vigotsky ilustram estes elementos constitutivos do campo comunicacional, quando
atribui à palavra a condição de
signo por excelência, que vem constituir a consciência; e a
consciência é semiótica. O signo modifica as relações
interfuncionais, e o significado não é igual à palavra, nem igual ao
pensamento – ‘o significado não é igual ao pensamento expresso em
palavras’. Mas não existe signo sem significado, nem significado sem
relação dialógica – é preciso considerar o outro. (VIGOTSKY, 1993
apud PADILHA 2001, p. 52)
Baseados neste contexto assinalamos a análise do discurso de Bakhtin
(2002, p. 39), que considera a palavra como fato simbólico, a partir da produção de
imagens dos sujeitos, objeto da linguagem, dentro de uma conjuntura sóciohistórica. Complementa o autor, “a linguagem é uma instância em que a
materialidade ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da
‘existência material’ das ideologias” Como traço relevante da análise do discurso, no
ponto de vista ideológico, assinalamos a afirmativa de Pêcheux (1975, p.17) sobre o
assunto: “não há discurso sem sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é
interpelado em sujeito pela ideologia e é assim que a língua faz sentido”.
Logo, fazemos uma inferência ao desenvolvimento cognitivo do deficiente
com Down, alicerçando-nos teoricamente no que já foi pesquisado e fundamentado
por Werneck (1993, p. 158). Segundo o autor, sabe-se atualmente que o portador de
Síndrome de Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as
etapas ultrapassadas sejam as mesmas, (dos ditos normais), sendo o objetivo da
19
educação especial justamente acelerar esse processo que foi identificado pela
síndrome.
Os deficientes mentais possuem história de vida e pensamentos
diferenciados, possuem na essência, uma língua cuja substância gestual gera uma
modalidade visual-espacial, a qual implica uma visão de mundo, não-determinística
como dito anteriormente, mas em muitos aspectos, são diferentes quando
compartilhadas com a comunidade dita normal, com sua língua de modalidade oral,
cuja substância é o som.
Para as prováveis distorções que julgamos encontrar,
a priori,
consideramos importante assinalar que a linguagem, (signo/palavra/signo) não
trabalha com a língua enquanto um sistema abstrato, e sim, como uma marca no
mundo, com a maneira de significar, com homens falando, se comunicando,
conforme afirma Bakhtin (2002 p.37). Portanto, vamos avaliar a produção de sentido
como componente de vidas, como sujeitos e como membros de uma determinada
sociedade. Vejamos então, a construção do sentido, positivo ou negativo,
historicamente envolvendo a palavra down.
2.1
O LINK COM A HISTÓRIA: UM PARALELO ALÉM DAS
DIFERENÇAS
As
construções
discursivas
e
muitas
vezes
depreciativas
estão
permeadas à construção histórica conceitual sobre a Síndrome de Down, entre estes
encontramos a denominação de mongoloide ou mongol que até bem pouco tempo
atrás, ainda podia ser proferido em discursos divulgados pelos processos e meios de
comunicação.
20
Estes processos baseados na Teoria da Linguagem começaram a ser
construídos, no decorrer da história da humanidade, precisamente em 1866.
Segundo Werneck (1995, p.58), foi o cientista inglês John Langdon Down, quem
questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de pais europeus arianos,
serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a população da raça
mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras similares a dos asiáticos.
Na época tais descobertas tiveram uma relutância muito grande de
aceitação, pois estávamos na era do darwinismo, quando Charles Darwin, em sua
obra On the Origin of Species (1859), apresentando a Teoria da Evolução, que na
interpretação de determinados autores, como Buscaglia(1997) acabou trazendo a
tese da superioridade da raça branca sobre as demais, e dez anos após, John
Langdon Down veio desvelar a aparência oriental de crianças e sua deficiência
mental, em que, entre outros aspectos, trouxe à tona um caráter contrário ao
proposto no discurso ideológico contido na obra de Darwin.
Denunciando um retrocesso para a evolução dos seres vivos proposta por
Darwin, o pesquisador Down passou a considerar a classe oriental um tipo racial
mais primitivo e, diante do enfrentamento teórico com Darwin, John Langdon Down
resolveu, então, denominar as crianças arianas europeias com traços mongólicos de
mongolian idiots, termo que veio sofrer modificações linguísticas, chegando ao Brasil
sob a denominação de idiotas mongoloides.
Ao longo da história, diversos são os momentos de divergências e
convergências que versam sobre o assunto do deficiente, com o intuito de não
historicizar, mas com a intenção de assinalar os diversos discursos contidos em
torno deste termo. O quadro abaixo, baseado na classificação de Buscaglia (1997,
21
p.182-183), vem auxiliar a compreensão do tratamento dado ao (d)eficiente, no
curso da história, e nos seios de diferentes culturas. Vejamos alguns exemplos:
FORMAS EFICIENTES
FORMAS (D)EFICIENTES
A tribo Azand os amava e protegia.
Os Chagga, da África Oriental, usavam
seus membros excepcionais para afastar
o mal.
Os
Sem
Ang,
da
Malásia,
os
consideravam sábios e tinham como
função a resolução das disputas tribais.
Os nórdicos os tornavam Deuses.
Índios da Masai os matavam.
Os Jukun, do Sudão os julgavam pessoas
com espíritos do mal e os abandonavam à
morte.
Os Balineses os consideravam “tabu” social.
Os antigos hebreus viam a doença e os
defeitos físicos como marca dos pecadores
Na Renascença, eram considerados Na Idade Média, eram frequentemente vistos
desafortunados por isso eram internados como possuídos pelo Demônio e eram,
e tratados com atenção.
portanto queimados como feiticeiros.
Podemos rematar que mesmo quando se aplica uma forma eficiente de
ver o deficiente, desde outrora verificamos equívocos de cunho assistencialista, o
que nos assusta pela difusão comunicacional e pela ambiguidade discursiva
atribuídas à abordagem de pessoas deficientes. No Brasil, sobre o assunto, o
registro é de Werneck quando escreve que
algumas tribos de índios brasileiros matam por inanição todos os
recém-nascidos com qualquer tipo de deficiência física, certos de que
eles não poderão caçar, se locomover, e nem fugir, tornando-se um
fardo para a integridade do grupo, principalmente em situações de
emergência, entre elas as guerras. Entretanto, essas mesmas tribos,
respeitam crianças e adultos portadores de deficiência mental como
representantes de algo divino (WERNECK, 1993, p.61)
Do processo histórico quanto às concepções e aquisições atribuídas aos
deficientes, relevamos a advertência de Buscaglia (1997, p. 182), quando escreve
sobre a sociedade moderna, dita esclarecida, e assegura a ausência de serviços
médicos e/ou educacionais especiais para os deficientes em dois terços do planeta e
22
o restante, outro terço, ainda rotulados e segregados física, educacional e
emocionalmente, do resto da população.
Atualmente,
evidencia-se
a
preocupação
de
eliminar
os
traços
construídos historicamente no discurso que estigmatiza a pessoa com síndrome de
Down, pelo combate ao uso de termos similares entre estes, mongoloide, mongo ou
mongol, “intrinsecamente pejorativo não só para eles como também para a
população da Mongólia”, assinala Werneck (1995, p. 59).
E no transcurso da
história passa-se a usar, em definitivo, a palavra down, como forma de homenagear
a quem primeiro se dedica a estudar este público específico de deficientes mentais.
2.2
A LINGUAGEM EM UNDERLINE
A Análise da Linguagem (AL) procura compreender a língua a partir do
sentido enquanto trabalho simbólico assegura Bakhtin (2002 p.37). Ela não trabalha
com a língua enquanto um sistema abstrato, mas como uma marca no mundo, com
a maneira de significar, com homens falando, considerando a produção de sentido
enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos sejam enquanto membros de
uma determinada forma de sociedade. A AL reflete sobre a maneira como a
linguagem está materializada na ideologia e como a ideologia se manifesta na
língua. A materialidade específica da ideologia é o discurso e a materialidade
específica do discurso é a língua, portanto AL associa língua-discurso-ideologia.
Valentin Nikolaevich Voloshinov (1895/1936) intelectual russo, também
conhecido como Bakhtin, em torno de quem se reuniu o chamado Círculo
homônimo, autor de Marxismo e Filosofia da Linguagem, escrito no final dos anos
23
20, vem definir a ideologia como “todo o conjunto dos reflexos e das interpretações
da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do homem e se expressa por
meio de palavras [...] ou outras formas sígnicas”. Os sentidos sempre são
determinados ideologicamente. Tudo que dizemos tem, pois, um traço ideológico em
relação a outros traços ideológicos,
Os signos só emergem, decididamente, do processo de interação
entre uma consciência individual e uma outra. E a própria
consciência individual está repleta de signos. A consciência só se
torna consciência quando se impregna de conteúdo (semiótico) e,
consequentemente, somente no processo de interação social.
(BAKHTIN, 2002, p. 34)
A teoria bakhtiniana contextualiza esse mecanismo de produção de
imagens dos sujeitos, assim como do objeto da linguagem, dentro de uma
conjuntura sócio-histórica e por isso cultural. O imaginário faz necessariamente parte
do funcionamento da linguagem, por ser eficaz e não “brotar” do nada, assenta-se
como relações sociais inscritas na história, dos sujeitos em questão, e se regem em
uma sociedade contemporânea por meio das relações de poder. Bakhtin (2002,
p.48) então afirma que “a linguagem é uma instância em que a materialidade
ideológica se concretiza, enquanto um dos aspectos materiais da ‘existência
material’ das ideologias”.
Observamos que o estudo do discurso explicita a maneira como a
linguagem e a ideologia se articulam e se afetam em uma relação recíproca, em que
a segunda assume a condição para a constituição do sujeito e dos sentidos,
induzindo o individuo ser interpelado como sujeito pela ideologia para que se
produza o dizer.
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A produção de sentido de determinado enunciado ou palavra, em seu
caráter material, para Pêcheux (1975, p.129) são de certa forma mascarados pela
ideologia responsável por fornecer evidências que através da suposta “transparência
da linguagem” fazem com que esta palavra “queira dizer o que realmente diz”. A
ideologia materializa-se nos atos concretos, portanto, a prática só existe em uma
ideologia e através de uma ideologia. Ainda com Pêcheux (1997, p.29) afirmamos
que o sentido das palavras não existe em si mesmo, ou seja, os sentidos sofrem
variações e sempre mudam, sendo diretamente determinados pela posição
ideológica a partir das formações discursivas.
Contextualizamos, então, a análise do discurso como a ciência que avalia
a discursividade do sujeito considerando-o em sua totalidade, isto é, em seu
acontecimento histórico, social, econômico e ideológico. Logo, avaliamos que na
tentativa de analisar uma palavra procuramos compreendê-la e, consequentemente,
justificar como se constrói o seu sentido e de que modo ela se entremeia com a
história e com a sociedade que a originou.
Desse modo vamos considerar um discurso como o resultado de valores
conglomerados que, com o tempo, vai tomando para si ideias e ideais dos mais
variados sentidos reformulando-se de acordo com as condições históricas nas quais
está inserido. Para tanto, julgamos ser uma dessas conglomerações as condições
de produção cujo enunciado foi, ou está sendo, proferido.
2.3
SER OU NÃO SER DOWN (↓)(↑)
O que é ser down e o que é ser Down?
25
A palavra down, expressão da língua Inglesa, significa “para baixo”, e nos
últimos tempos tem adquirido um caráter associado a um determinado estado de
espírito intrinsecamente convencionado à expressão “estar pra baixo”, ou seja,
cabisbaixo.
Etimologicamente a palavra down recebe os seguintes conceitos ou
significados: desanimado; na fossa; para baixo; abatido; derrotado; debaixo; abaixo.
Eis o cerne da questão: refletir sobre o olhar estigmatizado construído em torno da
palavra na tentativa de desvelar em sua etimologia o real sentido do termo.
Dentro do campo da informática a palavra down apresenta, hoje em dia, a
materialidade discursiva contendo significações como: travado; inativo, quebrado.
Na informática além de significar que o computador está fora de operação (em net)
há a associação com a tecla page down representada por uma seta para baixo (↓),
neste âmbito a referida tecla tem a intenção de direcionar o manipulador para a
página abaixo.
O significado deste símbolo induz à ideia de direção e aponta um discurso
intrínseco presente na palavra down. Portanto constrói um sentido ambíguo
responsável em produzir deslizes no discurso,
A materialidade da sintaxe é realmente o objeto possível de um
cálculo – e nesta medida os objetos linguísticos e discursivos se
submetem a algoritmos eventualmente informatizáveis – mas
simultaneamente ela escapa daí na medida em que, o deslize, a
falha e a ambiguidade são constitutivos da língua, e é por aí que a
questão do sentido surge do interior da sintaxe. (PÊCHEUX, 1975,
p.62)
Este sentido é manipulado pelo homem, porque, “por essência, a própria
língua encobre esse jogo”, isto é, surge um “impulso metafórico interno da
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discursividade, pelo qual a língua se inscreve na história”, pois o “homem pode jogar
com o sentido, desviá-lo, simulá-lo, mentir, armar uma cilada” (CANGUILHEM apud
PÊCHEUX, 1982, p. 62). Sendo assim, denunciamos a existência de conflitos na
análise discursiva e o surgimento da construção ineficiente acerca do enunciado
contido sobre o (d)eficiente. Apesar da coincidência na designação da síndrome pelo
sobrenome de seu pesquisador John Langdon Down, o uso frequente da expressão
universalizada pela informática, incorpora ao termo down, inevitavelmente, um
caráter desagradável encravado na maioria dos discursos sociais.
2.4
LOGOFF: SER DOWN (↓) É SER UP (↑)
Voltando ao teclado do computador encontramos a tecla Up fazendo
oposição à tecla Down que ao contrário desta tem como representação simbólica a
seta voltada para cima (↑) juntamente com seu significado. Up significa: subir,
levantar, aumentar, acima, em cima, de cima, elevar. Exatamente o antônimo de
down.
A identidade da pessoa com deficiência mental pode ser caracterizada
pela linguagem multicultural, sendo este o primeiro passo para admitir que a
comunidade com deficiência partilhe com a comunidade “dita normal” da mesma
região, da mesma alimentação, vestuário, entre outros hábitos e costumes, que
mesmo sustentando suas especificidades façam surgir recursos que se adequem às
novas tecnologias do mundo cotidiano. É por meio da cultura que uma comunidade
se constitui, integra e identifica as pessoas, sejam Up ou Down lhes concedendo o
carimbo de pertinência e de identidade, nos projetando em identidades culturais, e
27
internalizando “seus significados e valores, tornando-os ‘parte de nós’, alinhando
nossos sentimentos subjetivos com os lugares objetivos que ocupamos no mundo
social e cultural” (HALL, 2003, p.11 e 12).
Não é justo reduzirmos às potencialidades de uma PSD - considerando
que sua deficiência não a impede de adquirir possibilidades de ajustamento, quando
criança, do mesmo modo que qualquer outra - pela associação com o
sentido/significado do termo down, devemos sim estabelecer analogias no
sentido/significado pleno de ser up,
Embora saibamos que a pessoa com Síndrome de Down apresente
problemas de ajustamento (...) não podemos pressupor que isso seja
consequência de uma característica inata sua ou da deficiência. Se
existe um problema emocional, em geral a origem deste não se
encontra no indivíduo, mas lhe é infligida pelo meio exterior. A
criança com deficiência vem ao mundo com as mesmas
possibilidades de ajustamento que qualquer outra. (BUSCAGLIA,
1997, p. 188-204).
Diante da rejeição, resultado de processos historicamente construídos, a
aceitação da pessoa com síndrome de Down ainda é um desafio constante
necessitando de esforços para modificar a condição do que é ser para baixo (down)
para o significado do que é ser para cima (up). Esforços que viabilizem mostrar,
expressar que são mais do que a deficiência – são pessoas donas de senso de
humor, conhecimentos, de capacidade de contribuição e doação tanto nas suas
singulares quanto nas pluralidades. O caminho é árduo, porém há estudos que
afirmam serem os deficientes bem mais tolerantes ao sofrimento do que as pessoas
ditas normais. Sobre essa afirmativa, escreve Heisler (1972) apud Buscaglia (1997,
p.202).
28
Quando a vida nos traz sofrimentos, devemos optar entre enfrentar a
experiência de frente e tentar descobrir seu significado mais profundo
e completo, ou dar as costas a nossos próprios sentimentos e
emoções, negando-lhes a existência e fingindo que não somos
afetados pelo lado sombrio da vida (Heisler, 1972 apud Buscaglia,
1997, p.202).
A pessoa com síndrome de Down está muito mais além do que ser mera
portadora de deficiência, ela deve ver a si mesmos como de fato é, e, sobretudo
valorizar-se pelo reconhecimento de suas potencialidades além de aceitar seus
limites reais, escreve Buscaglia (1993, p. 203). O autor também acena para a
necessidade da PSD ser capaz de “realizar mudanças compensatórias nas atitudes
que têm em relação a si mesma e na opinião que as outras pessoas têm sobre ela”,
e assim “atribuir um maior valor a sua própria auto-avaliação em consonância com
as necessidades e desejos”.
Por essa e por outras que devemos procurar (re)configurar esta tecla,
refletirmos
sobre o que é ser down para o Down. Trata-se de uma luta pela
sobrevivência dos diferentes não serem considerados resignados, Daí nossa
proposta reconfigurar todas as teclas designadas down transformando-as em up,
não só na máquina concreta do computador como também no HD mental de todos
os sujeitos ditos normais.
2.5
O
DOWN
E
O
POTENCIAL:
SUA
EXPRESSIVIDADE
COGNITIVA E DEPRECIativas.
Neste tópico, trataremos das potencialidades expressivas da pessoa com
síndrome de Down analisando seus efeitos e defeitos, passiveis e possíveis quando
da expressão artística.
29
A pessoa com síndrome de Down traz no seu material genético um
acidente ocorrido em um dos 23 pares de cromossomos que deveriam totalizar 46
cromossomos, e que neste caso do Down, no cromossomo 21 ao invés de 02
cromossomos traz 03 totalizando ao todo 47 cromossomos. Este acidente traz
latentes diferenças que vão além das características físicas perpassando até as
limitações mentais.
No caso do Down, essas limitações mentais são diretamente afetadas
devido à presença desse material genético extra. Essas limitações por sua vez são e
podem ser avaliadas de forma direta ou indireta através de acompanhamento
observacional, podendo classificá-las dentro do quadro geral de deficiência mental
seguindo os parâmetros de leve, moderado, severa ou profunda.
Em se tratando do nível de desenvolvimento intelectual e seguindo os
parâmetros classificatórios da deficiência mental o Down, por sua vez apresenta
ganhos relativamente superiores aos demais tipos de deficiência, haja vista, que sua
classificação
restringe-se
basicamente
ao
quadro
leve
e
moderado,
não
apresentando quadro de deficiência severa ou profunda. Isto vem nos remeter à
premissa anterior de que pelo menos em relação às demais deficiências, a eficiência
do Down o torna muito mais “UP”, como notamos na afirmativa de que:
Crianças com síndrome de Down têm desenvolvimento intelectual
limitado, sendo que a maioria apresenta retardo mental leve ou
moderado. A mesma variação na função cognitiva, notada na
população normal, também é observada na síndrome de Down.
Alguns indivíduos são mais vivos, outros já não têm a mesma
vivacidade. Há crianças com síndrome de Down que, apesar de
terem um desenvolvimento lento, não têm retardo mental. No
entanto, 95 por cento das pessoas com síndrome de Down, têm
déficit intelectual. (WERNECK, 1993, pg. 63)
30
Portanto, não há nada de anormal no Down, como vimos acima, até
mesmo o dito normal tem suas anormalidades e a eficiência não está diretamente
ligada à deficiência. Vale ainda ressaltar que o processo de amadurecimento
intelectual da pessoa com síndrome de Down obedece claramente a todas as etapas
de outros indivíduos, só que vão se sucedendo de forma mais lenta. Isso é deixado
claramente exposto ainda em Werneck (1993), quando diz que:
Enquanto um ser humano normal atinge seu desenvolvimento pleno
no final da adolescência (18 anos em média), as pessoas com
síndrome de Down só o fazem por volta dos 30 anos, apresentando
um comprometimento intelectual permanente. WERNECK (1993,
p.86)
Uma das primeiras e mais depreciATIVAS marcas no potencial do Down
está diretamente ligado à influência da representação e aceitação dos pais quando
do nascimento de seus filhos. Todo e qualquer pai a partir do momento em que é
informado da concepção de um novo filho automaticamente traça em seu imaginário
um filho ideal que o confronta com o real quando do nascimento. Às vezes esse
confronto segue os pais por toda sua história de vida sempre traçando um paralelo
com esses dois seres. Quando do nascimento de um filho Down este confronto se
dar já no nascimento e nasce com ele um novo conceito o que passarei daqui por
diante a denominá-lo de Idownalizado.
Este sujeito Idownalizado é fruto de toda essa gama preconceituosa que
envolve estas pessoas que nascem envoltos nesta síndrome. Devido a essa
idownalização estes pais acabam criando as primeiras barreiras que poderão
cercear todo o processo de desenvolvimento deste filho realizado. Este processo é
fundamentalmente marcado pela mudança no enfoque de visão dos pais, aquele
31
filho outrora idealizado é substituído por uma síndrome agora materializada. Esse
processo faz com que os pais deem mais atenção à síndrome do que ao próprio
filho, é como se a síndrome criasse uma barreira real frente aquele filho ideal.
Esta idownalização atrasa o processo de busca por meios alternativos de
se chegar a uma educação real, que se encaixe dentro dos limites ideais que cada
um traz consigo dependendo de seus limites e até que ponto esta síndrome limita
todo esse processo. Essa afirmativa apresenta-se de forma clara ao observamos
que:
Se, como descrevemos anteriormente, por a aquisição de linguagem
e para sua constituição como sujeito, a criança inicialmente depende
da relação com o Outro (em geral os pais) pode apresentar
alterações emocionais devido ao choque do diagnóstico precoce, de
imediato esses dois aspectos (aquisição de linguagem e a
constituição do sujeito) se encontram num grupo de risco para serem
afetados. (SCHARTZMAN, 2003, p.212)
O primeiro passo, portanto para o inicio de construção de um processo
educacional e comunicacional efetivamente satisfatório seria a reconstrução por
parte dos pais dessa imagem Idownalizado do seus filhos. Isso além de facilitar esse
processo educacional incentivaria a interpretação do diálogo facilitando a
constituição de uma nova identidade para seu filho ajudando no processo de
aquisição de linguagem.
Essa idownalização vem de encontro com o papel do desenvolvimento
educacional e comunicacional do Down, pois é sabido que a participação efetiva da
família contribui decisivamente na construção do processo de ensino aprendizagem
dos mesmos, haja vista que não cabe mais, hoje em dia, uma relação da assimétrica
32
da escola em relação à família, principalmente no caso das Escolas Especializadas
em Educação Especial, pois para Schartzman:
Essa abordagem cria uma relação diádica assimétrica e desqualifica
totalmente a criança como sujeito, já que supostamente o profissional
seria aquele que sabe e que “ensinaria” àquele que não sabe: a
criança. Além disso, desvia ainda mais o olhar da família em direção
oposta à criança, pois quando o profissional discursa a respeito dos
sintomas, reforça-os, chamando a atenção sobre eles. Este modelo
“vertical” de interação limita muito as possibilidades para a resolução
das dificuldades da criança e nega à família um senso de
participação. (SCHARTZMAN, 2003, p.213)
Diante disto sugere-se uma nova forma de concepção educacional
especial, à denominada, segundo MORRIS (1987) de “relação horizontal”, onde o
profissional da educação estabelece uma parceria com a família, com o intuito de
acompanhar e não diagnosticar, dando a família uma participação efetiva que além
de colaborar com o desenvolvimento cognitivo do filho, o que ajudaria a quebrar com
aquela idownalização presente e latente no dia-a-dia familiar.
Essa quebra por parte dos pais dessa idealização mental que tem de
seus filhos torna o processo de aprendizado bem mais rápido e seguro, pois a
representação mental que fazemos do outro terá reflexos condicionantes na maneira
como iremos tratá-lo, desde a superficialidade com que o interpretaremos, o receio
com o qual buscaremos palavras para nos comunicarmos com eles, até o tempo que
julgaremos necessário para alternarmos papéis no processo comunicacional que
travaremos com os mesmos, sempre subjulgando-os no caso dessa quebra não
haver ocorrido.
Passado esse processo de idownalização cabe não só aos pais como
também aos profissionais que trabalharão com estes alunos ter ciência de que se o
aprendizado do Down é somente mais lento que os alunos ditos normais a memória
33
do mesmo não deve ser considerada como inexistente e assim tratá-lo, pois, em se
tratando da memória:
a) memória – Ao contrário do que o leigo pensa, notamos que a
criança com síndrome de Down tem boa memória e dificilmente
esquece o que aprende bem. Desenvolve mais rapidamente a
memória visual do que a auditiva, já que geralmente sensorial
razoável, já que tem possibilidades de reconhecer e de evocar
estímulos. Para trabalhar a área da memória é muito importante que
o material utilizado seja graduado em ordem de dificuldade,
possibilitando
aprendizagem
progressiva
e
facilitando
o
desenvolvimento da memória sequencial, tanto auditiva como visual,
sinestésica e tátil. (WERNECK, 1993, p.163)
Diante disto, é de total relevância o trabalho desenvolvido com as Artes
Visuais, pois, colabora com o desenvolvimento da memória do mesmo, podendo ser
usada como agente facilitadora em outras áreas de ensino, o que sem dúvida vem
reafirmar a nossa pretensão de que este trabalho venha a reafirmar as nossas
pretensões de que, esta área de ensino, apropriando-se principalmente da própria
memória visual e cultural na qual estes alunos já estão inseridos, trabalhará a arte
visual com a memória cultural, para facilitar o desenvolvimento da memória pessoal
de cada um Down.
Este trabalho por sua vez, requer o desenvolvimento do pensamento do
aluno Down, pois ao recorrermos à memória cultural de cada um deles estaremos
automaticamente induzindo-os a uma renovação de sua história cultural, povoada
por lembranças diversas que foram sendo construídas numa teia de pensamentos
que marcaram ou tornaram-se significativamente relevantes para eles ao longo de
sua vivência.
É sabido que se em outras áreas de ensino o poder de concentração
destes alunos é baixo, no entanto, isso não acontece com mesma intensidade no
34
ensino das artes visuais, o que leva estes alunos a um processo mais contínuo e
detalhado na forma de pensar. Temos com isso uma facilitação no trabalho da
construção do pensamento e raciocínio até mesmo lógico destes alunos. Isto posto,
devemos desenvolver de forma concisa metodologias apropriadas para um melhor
aproveitamento desta forma de ensino direcionada a este público em questão, pois
sobre o pensamento do aluno com síndrome de Down podemos observar que:
O ser humano se refere mentalmente às coisas, sabe delas, entende
o que de abstrato se desprende e sempre vai mais além do que
aquilo que, objetivamente, vê. Nessa produção intervêm situações e
estímulos externos que afetam o sujeito, suas próprias atitudes e
necessidades. Na criança com síndrome de Down, esta função
mental se encontra diminuída em diferentes níveis. Mesmo assim, a
grande maioria delas conseguem manejar a abstração de conceitos
perceptivos (forma, cor, tamanho, posição) para aplicá-los numa
representação simbólica, chegando à aprendizagem de símbolos
gráficos como números e letras. Quando ao processo de
generalização, nota-se que o desenvolvimento desse mecanismo é
mais difícil, já que eles costumam ser muito dispersivos e, portando,
às vezes, não podem globalizar de forma adequada. (WERNECK,
1993, p.163)
No entanto a intervenção pedagógica pode e deverá ser administrada de
forma extremamente eficaz, trazendo com isso resultados extremamente benéficos,
pois, ainda segundo a autora,
Desde que tenham sido bem estimulados pedagogicamente,
apresentam desde generalizações simples até as mais complexas.
Depois, a discriminação é um processo complementar à
generalização. Digamos que a generalização seja uma reação diante
das diferenças. Em crianças com síndrome de Down isso se faz
inicialmente a níveis primários com a manipulação de cores, objetos
familiares, pessoas conhecidas. Com estimulação adequada,
dominam conceitos como semelhanças e diferenças, razão pela qual
podem discriminar forma, cor, posição, estabelecendo igualdades e
contrastes. Com relação à abstração, inicialmente eles têm
dificuldades de obter as partes de um todo, por falhas na memória
visual. Isto dependerá do grau de maturação e da estimulação que
cada criança tenha recebido anteriormente. Embora a leitura e a
escrita requeiram o manejo da abstração de conceitos perceptuais
para aplicá-los aos símbolos gráficos que constituem as letras, a
35
fragilidade desta atividade mental não tem limitado a criança com
síndrome de Down na aquisição do processo da leitura e escrita,
nem de numerais ou letras. (WERNECK, 1993, p.163)
O campo das Artes Visuais tem a abstração como referencial no processo
de composição artística. Assim sendo, como afirmado anteriormente, este processo
de ensino devidamente direcionado, planejado e pensado como agente facilitador no
processo de ensino aprendizagem do aluno Down, poderá levá-los a ganhos
incomensuravelmente inovadores e ricos em possibilidades ainda não exploradas de
forma concisa e precisa pela maioria dos profissionais que atuam em sala de aula
com estes alunos.
Todo esse processo, no entanto, tem que estar direcionado e dirigido de
forma individualizada de acordo com a maturação de cada um destes alunos, o que
requer um trabalho ainda maior quando da elaboração de atividades grupais, ou
seja, não só nas Artes como em todas as áreas de conhecimento que visam o
aprendizado do aluno Down, deverá ser levada em conta a individualização e o
desenvolvimento de forma especifica que cada um destes alunos apresentam. Em
relação à aprendizagem do aluno Down apoiamo-nos no enunciado que se refere à
aprendizagem, uma vez que:
Comprovamos que os portadores de síndrome de Down têm
capacidade para aprender, dependendo da estimulação recebida e
da maturação de cada um. O desenvolvimento afetivo-emocional da
criança também adquire papel importante na área da aprendizagem.
São estímulos que exigem uma resposta que pode ser motora
(movimentos amplos e finos), verbal (linguagem oral), gráfica (escrita
e desenho) etc. e que poderá ser pobre pelas limitações que eles
apresentam nas áreas psicomotora, da linguagem e cognitiva.
No entanto, a possibilidade de ampliar e precisar determinada
resposta estará ligada à estimulação que, de forma sistematizada e
planejada, for realizada pelo profissional da área de educação
especial conjuntamente com outros profissionais que integram a
equipe. (WERNECK, 1993, p.164)
36
Esse trabalho individualizado pode levar a muitos profissionais a se
preocuparem tanto com as limitações presentes nestas crianças que acabarão por
esquecer-se da criança e se preocupar basicamente com a síndrome, o que só traria
problemas ainda maiores no processo de aprendizado destes alunos. Portanto vale
ressaltar que é de suma importância a preocupação individualizada sim, desde que
esta preocupação e consequentemente a adequação do currículo a ser trabalhado
com estes alunos gire única e exclusivamente em torno do aluno e não na síndrome
que este aluno apresenta.
Esta preocupação faz-se necessária porque a criança com síndrome de
Down, de uma forma generalizada, apresenta muito mais semelhanças do que
diferenças quando se comparadas com os demais alunos ditos normais. Desta
forma, manter-se preso excessivamente às diferenças presentes na síndrome é
estar propenso a sistematizar simplesmente uma forma adequada comportamental
de manejo com a síndrome e não com o sujeito, que na verdade deveria ser o foco
central do processo de aprendizagem.
Nesse
trajeto
de
ensino
respeitar
as
semelhanças
seria
mais
fortuitamente benéfico do que avaliar as diferenças existentes entre estes alunos e
os ditos normais. Vendo por esta ótica a escola especializada apresenta-se como
uma excelente opção para acelerar a aprendizagem do aluno Down. A esse respeito
encontramos fundamentação na seguinte passagem:
No caso particular da síndrome de Down, os benefícios são ainda
maiores porque eles, como excelentes imitadores, absorvem
rapidamente bons hábitos e atitudes. Por outro lado, essas escolas
não conseguem trabalhar adequadamente a estimulação de funções
básicas necessárias ao progresso psicopedagógico da criança,
principalmente a partir dos cinco anos. Nessa ocasião, para
acompanhar o desenvolvimento psicomotor dos coleguinhas da
37
mesma idade, o aluno com síndrome de Down necessitará de
estímulos mais intensos e específicos. A questão que nos regular
talvez fossem ainda melhor numa estrutura onde todas as suas
potencialidades fossem devidamente trabalhadas. (WERNECK,
1993, p.167)
Vale ainda destacar que o processo de aprendizagem deste aluno, no
entanto não deve ficar restrito a estes Centros Especializados, cabendo aos pais por
sua vez incentivarem a convivência de seus filhos também com pessoas ditas
normais, neste caso priorizando dentre outras formas o lazer de forma inclusiva.
Mais uma vez, como exposto acima o papel dos pais é de fundamental
importância no desenvolvimento de seus filhos, isto consequentemente trará reflexos
até mesmo a nível comportamental dos mesmos, considerando que de acordo com
queixas da maioria dos pais existe certa tendência à teimosia e agressividade no
comportamento diário dos mesmos, o que está diretamente ligado não à síndrome,
mas a forma de tratamento dispensada a estes alunos no período da primeira
infância, período este que está profundamente ligado aos efeitos oriundos daquela
idownalização outrora citada. Todo esse processo vem reforçar, dificultar ou até
mesmo atrapalhar ainda mais o processo de aquisição da linguagem que reflete a
principal busca do nosso processo investigatório, e no qual concentraremos esforços
para melhor exemplificar e suscitar reflexões acerca deste tema a seguir.
2.6
FALANDO DA FALA DO DOWN
Além das consequências já citadas anteriormente devido à anomalia
presente na Síndrome de Down, uma das mais preocupantes e que fundamenta
38
basicamente a nossa investigação, está na dificuldade no processo da fala e, por
conseguinte a comunicação destas pessoas. A dificuldade no processo de fala atua
negativamente no processo de aprendizado da linguagem que por si só, nestas
pessoas, já se dá de forma lentificada. Essa lentidão torna-se cada vez mais
exacerbada se tomarmos o processo de aprendizado da linguagem como resultado
da interação de vários fatores principalmente porque, estes acabam agindo uns
sobre os outros desde a infância, fatores estes que vão desde aos mais simples
fatores orgânicos, perpassando pelos ambientais e até nos psicológicos.
Esse processo fica claro quando nos apropriamos de Werneck (1993),
quando expõe:
A hipotonia muscular (espécie de flacidez) provoca um desequilíbrio
de forças entre os músculos orais e faciais, alterando a arcada
dentária, parecendo projetar o maxilar (arcada inferior) e contribuindo
para que a língua assuma uma posição inadequada (para fora). A
respiração incorreta, pela boca, além de deixar a criança mais
suscetível a infecções respiratórias, altera seu palato e dificulta a
articulação dos sons. O retardo mental, por sua vez, dificulta a
memorização das sequencias de sons e a linguagem (organização
do pensamento, elaboração e abstração). (WERNECK, 1993, p. 146)
Diante disto, podemos notar no Down mais uma fator depreciativo no seu
processo comunicacional que desta feita é oriundo de características físicas que o
acompanham e o acompanharam por um longo período. Faz-se necessário assim,
usarmos de artifícios para auxiliar nesse processo e é por isso que propomos o uso
das Artes Visuais como meio facilitador na aquisição de uma comunicação mais
clara e concisa. Esses fatores físicos são dificultadores, mas não impossibilitadores,
pois o que existe de fato são apenas disfluências ocorridas na fala devido às
dificuldades de elaboração da linguagem e na articulação devido à hipotonia acima
citado.
39
O problema da fala é sem duvida alguma a maior fonte de atraso no
desenvolvimento dos alunos com síndrome de Down, devido às causas outrora
citadas que é reflexo direto no processo de comunicação dos mesmos, o que poderá
levar a um provável isolamento, causando uma segregação e consequentemente a
uma discriminação ainda maior.
Tomaremos para nossa “FALA” inicial os estudos produzidos por Liliane
Schwartzman (2003), que revela-nos que o inicio do balbucio numa criança dita
normal acontece por volta de seis meses já no Down esta faze giraria em trono de
08 a 10 meses, isto se, superado aquele período de idownalização e iniciado o
quanto antes um processo de estimulação o mais rápido possível. Dando
continuidade ao processo de aquisição da linguagem o Down até os três anos de
idade não demonstram ainda um uso consistente de palavras, o que dificulta e
prejudica consideravelmente a aquisição de um vocabulário diversificado.
Quanto ao tamanho do vocabulário estudos realizados por Miller (apud
Schwartzman, 2003, p.218), relatam que não existe diferenças muito grandes, ao
contrário, as semelhanças são notórias principalmente até a idade dos 17 meses,
quando ocorre uma aceleração continua e progressiva nos ditos normais, o que só
ocorrerá no down a partir dos 23 meses. Matematicamente falando, teríamos um
atraso de somente 06 meses, no entanto esse pequeno período se mal trabalhado,
devido à ineficácia e idownalização dos pais, pode se tornar anos devido a falta de
estimulação necessária e eficaz nesse processo comunicacional. Ainda a esse
respeito o autor relata que:
Não há inicialmente, uma diferença significativa no tamanho total do
vocabulário entre os dois grupos, porem, o tamanho médio do
vocabulário começa a divergir dos 17 meses de idade mental.
40
Segundo, as crianças com síndrome de Down demonstram o mesmo
período de rápida aceleração de aquisição de vocabulário observado
nas crianças com desenvolvimento normal. Esse período de rápida
aceleração sugere que ambos os grupos têm os mesmos
mecanismos para aquisição de vocabulário, embora sejam ativados
em momentos diferentes e com algo diferente na eficiência global
entre os dois grupos. (SCHWARTZMAN, 2003, p. 219)
Estes fatos de diferenciações vão cada dia mais intensificando a distância
existente no desenvolvimento entre estas duas classes, pois ainda, segundo os
estudiosos acima citados, as primeiras combinações de palavras na criança com
Síndrome de Down só começa a surgir em média depois dos 30 meses de vida
gerando consequentemente um atraso ainda maior nas etapas seguintes, pois neste
período, as crianças ditas normais já estão na fase de formação de sentenças, o que
só vem a ocorrer na criança Down, por volta dos 41 aos 60 meses de idade. Vale
ressaltar que antes dessa fase essas se comunicam por vocalizações estruturadas
pelas combinações de poucas palavras sem uma estrutura sintática de uma
sentença o que já vem ocorrendo em fase similar, no caso de uma criança dita
normal. Deste modo, vemos matematicamente o progresso da diferença do
desenvolvimento da linguagem do dito normal em relação ao Down.
Alicerçados em toda esta discussão teórica pretendemos com este
trabalho sensibilizar as pessoas diretamente envolvidas no desenvolvimento
cognitivo e o aprendizado das crianças com síndrome de Down, para estabelecerem
o mais cedo possível, um processo de incentivo e estimulação da linguagem dos
mesmos, como forma de equacionar cada vez mais essa lentificação gerada por
fatores físicos e principalmente sociais, nos quais estes estejam inseridos. Para
tanto é que nos apropriamos da cultura amazônica ligada ao ensino das Artes como
forma de ajudar nesse processo, pois conforme anteriormente exposto, estes alunos
têm um maior rendimento e pouquíssimo déficit de aprendizado no campo visual.
41
Diante disto seguiremos nesta busca discutindo no próximo capitulo
discutindo à Arte Visual direcionado a Arte de/o ser Especial.
42
3 A ARTE VISUAL, ARTE DE SER ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA.
Após alguns anos trabalhando em especial com pessoas especiais, chego
a me indignar com a rapidez como se processa as mudanças terminológicas
destinadas a designar essa classe em especial de pessoas.
Neste capítulo abordamos o estado da arte diante de sua evolução
histórica, traçando um paralelo com sua contextualização, bem como suas
transformações e mudanças decorridas ao longo da história humana. Partindo dessa
linha de raciocínio chegaremos ao estado da arte no qual se encontra atualmente a
Arte, vista pela ótica de suas contribuições sócio-afetivas que podem refletir no
desenvolvimento cognitivo, intelectual e psicossocial do ser humano.
Iniciamos fazendo uma abordagem histórica nas mudanças ocorridas ao
longo dos anos com a arte e suas novas formas de visão e concepção, variando de
acordo com as concepções de mundo e de pensamento que também sofreram
mudanças históricas, para tanto nos apropriaremos de Danto com sua forma de ver
as mudanças contextuais na modernidade e Proença (2005, p.6), quando afirma que
“a expressão artística não está isolada das demais atividades humanas: ela está
profundamente integrada à cultura dos povos”.
Apropriados desses possíveis ganhos psicossociais deter-nos-emos no
caso especifico de nossos sujeitos de pesquisa, no caso a Educação Especial, mais
especificamente a pessoa com síndrome de Down, procurando traçar um paralelo
com suas transformações no curso da história da Arte, assim como nas
43
transformações ocorridas, nos últimos anos na forma de ver, conceber e designar
estes sujeitos, pretendendo com isso criar uma simbiose de conceitos e preceitos
que no curso da história foram sendo tecidos em torno desse estado da arte de ser
Especial.
Para aprofundarmos nossas intervenções em torno dessas contribuições,
buscamos estar imbuídos da valorização da cultura como fonte facilitadora e
mediadora no processo de intervenção da arte visual junto à Educação Especial,
procurando relatar possíveis evoluções e suas prováveis contribuições junto ao
alunado com síndrome de Down.
Diante disto enfocaremos as mudanças agora vistas sob o olhar de
Canclini e sua forma de ver a cultura na globalização aprofundando, no entanto com
o local da cultura amazônica, o que não poderia deixar de ser feito sob o enfoque de
quem realmente produz e vivencia esta cultura na Amazônia, como encontramos
nos discursos de construção da identidade amazônica de Loureiro (1995), quando
ressalta que:
A identidade cultural da região estaria muito mais fincada ou
enraizada nesse passado remoto, ao longo do qual se processou a
mistura dos elementos da cultura indígena, negra e portuguesa (e
posteriormente à nordestina) numa situação de isolamento. Assim,
na Amazônia constitui-se uma cultura de profundas relações com a
natureza, que perdurou, consolidou e fecundou o imaginário (até o
final dos anos 1950) destes indivíduos ‘isolados‘ e dispersos.
(LOUREIRO, 1995, p. 26)
Alicerçados com as mudanças ocorridas, nos últimos tempos na arte e na
cultura amazônica, assim sendo remeter-nos-emos agora para a paulatina
transformação terminológica acontecida também com as diversas terminologias
utilizadas para dirigir-se a uma classe especial que são as pessoas ESPECIAIS.
44
Para tanto apoiaremo-nos em Sassaky (2002), ao enaltecer a importância do uso
correto destas terminologias, pois segundo ele:
Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera
questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou
escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobre
qualquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é
especialmente
importante
quando
abordamos
assuntos
tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos,
como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da
população brasileira possuem. (SASSAKY, 2002 p.6)
Diante disto e justamente por isso este trabalho propõe-se a trabalhar as
tradições e mudanças ocorridas na Arte, bem como ainda enfatizar e traçar um
paralelo, de como aconteceram estas mudanças também na educação especial, e
de como está o estado da arte, neste campo, como forma de contextualizar o
célebre clichê de que “A vida imita a arte, e a arte imita a vida”.
3.1 AS muDANÇAS DA ARTE
A história da arte traz no seu bojo um histórico de profundas mudanças
em busca de ir contra até mesmo às tradições. Visando enfocar suas principais
características e mudanças dos mais importantes períodos desta história é que nos
deteremos abaixo sobre um pequeno desenho histórico traçado em torno dos
traçados da arte ao longo de sua história, neste bailado de transformações aonde o
sentido da arte vai mudando assim como num baile e seus protagonistas vão
dançando conforme a música.
Inicialmente na pré-história a Arte era vista como uma espécie de magia,
pois os pintores da época apropriavam-se dela como forma de expressar nas
45
paredes das cavernas o seu objeto de desejo. Em seguida na arte egípcia a mesma
passa a ter seu uso quase que em sua totalidade para dignificar e exaltar a vida pós
a morte do faraó, o que a levaria, portanto a ter seu uso substancialmente voltado
para a questão religiosa.
Sofrendo em seguida mais uma mudança, vemos na arte grega o seu uso
voltado a contemplar e enaltecer as coisas terrenas, contrapondo-se com a questão
religiosa anteriormente citada, mais especificamente na arte de enaltecer a beleza e
a perfeição humana. Se o homem passa a ser o centro de tudo nada mais coerente
de que em seguida viessem com ele suas conquistas, o que passa então no período
romano a ser agora colocado em Voga. Com isso vemos a Arte sendo utilizada para
enaltecer as glórias e feitos dos homens romanos.
Seguido historicamente, neste momento pela profusão de sentimentos
advindos com o cristianismo a arte românica que se segue, não poderia ser voltada
quase que em sua totalidade por estas crenças e suas consequências. A arte,
portanto agora se contrapondo a uma visão humanista anteriormente defendida, tem
na religião sua principal inspiração, desta feita enaltecendo a Deus e seu poder de
criação.
Dando prosseguimento ao curso histórico da Arte, deparamo-nos agora
com a criatura superando o criador, e este por sua vez passando a ser a fonte de
inspiração e modelo de representatividade. Neste período o gótico assume
importante lugar, uma vez que podemos claramente ver uma transição do religioso
ao real, de Deus ao humano como se constata em Proença ao relatar que:
A pintura gótica começou a ganhar novas características que
anunciavam o Renascimento. A principal delas foi o realismo: os
46
artistas procuravam pintar as figuras da forma mais fiel possível ao
que viam. (PROENÇA, 2005, p. 58)
Vemos com isso mais uma vez o percurso da história dirigindo-se agora
para a representatividade de um mundo real, que floresceu em sua plenitude
principalmente com o Renascimento. Voltada para o homem como centro de tudo,
viria junto com isso o racionalismo que o caracteriza, a razão própria do ser humano,
é posta em sua mais evidente plenitude.
Ignorando-se esse racionalismo e consequentemente contrapondo-se a
ele, temos na fase seguinte o predomínio da emoção, causado dentre outros
motivos pelo predomínio do contraste de tons claros e escuros que intensificam a
expressão de sentimentos, como forma agora no Barroco de contrapor-se ao já
citado Renascimento.
Apropriando-se agora do modernismo onde a Arte ganha seu valor de
“arte pela arte” propriamente dita, temos uma enxurrada de transformações que
apropriando inclusive de seu sufixo “ismo”, vemos brotar um jardim de “ismos”, que
intitulam e caracterizam cada uma dessas correntes que servem como forma de
alavancar, no sentido literal da palavra, este sentido presente em suas mais diversas
denominações como o expressionismo, romantismo, realismo, impressionismo,
surrealismo, dentre outros.
Ora, se esses “ismos” tornaram-se decisivos para chegarmos ao estado
da arte em que nos encontramos na atualidade, uma mudança até mesmo identitária
como vemos em Danto (2006), quando diz que:
A principal contribuição artística da década foi o surgimento da
imagem apropriada – a apropriação de imagens com sentido e
47
identidade estabelecidos conferindo-lhes
identidade novos. (DANTO, 2006, p. 18-19)
Assim,
sendo
vemos
a
arte
um
transformando
sentido
e
identidades
uma
e
consequentemente formas e culturas, até mesmo aquelas que passíveis de
transformação encontram-se contextualizadamente em regiões que notoriamente
distam dos centros produtores da arte mundial que é a região Amazônica, mas que,
nem por isso, deixa de sofrer estas influências e suas consequentes mudanças
trazidas com o moderno modernismo não só da arte, mas como do mundo de uma
maneira em geral. E é a partir dessa premissa que passamos agora a trabalhar as
transformações terminológicas na educação especial.
3.2 TERMINANDO COM AS TERMINOlogias EM ESPECIAL
Hoje em dia, as pessoas que lidam com a educação especial vêm sendo
bombardeadas com uma extenuante troca nos termos, destinados a conceituar esta
classe em especial. Isto causa uma constante necessidade de reavaliação de
conceitos e pré-conceitos, vistos e revistos cotidianamente. Assim como na arte e na
cultura, essas mudanças se dão fundamentadas pelos mais variados motivos, mas
neste caso o maior deles é a profunda revisão da carga semântica preconceitual que
a maioria deles carrega. Mas diferentemente ao que tem acontecido, tanto na arte
como na cultura, essas mudanças por sua vez, acontecem com uma velocidade
tamanha, que às vezes começo a escrever um trabalho nesta área e não sei se terei
tempo suficiente de publicá-lo antes que nova mudança ocorra.
48
Inicialmente estas pessoas eram designadas de mongoloides devido ao
fato de como vemos em Werneck (1995, p.58), quando em 1866, o cientista inglês
John Langdon Down, questionou o porquê de algumas crianças, mesmo filhas de
pais europeus, serem tão parecidas entre si e terem traços que lembravam a
população da raça mongólica, principalmente pela inclinação das pálpebras,
similares a dos asiáticos.
John Langdon Down resolveu, então, dar-lhes o nome de mongolian
idiots, denominação esta que sofrendo mutações linguísticas, chegou ao Brasil como
idiotas mongoloides.
São por estas e por outras várias razões que hoje, em todo o mundo, as
pessoas de uma maneira em geral se concentram num esforço único de tentar
apagar de vez estes traços deixados com este enunciado discursivo em torno
especificamente da pessoa com síndrome de Down não permitindo que estas sejam
chamadas de mongoloide, de mongo ou de mongol, o que em Werneck (1995, p. 59)
pode ser interpretado como um “termo intrinsecamente pejorativo não só para eles
como também para a população da Mongólia”. Passa-se, portanto, definitivamente a
usar o termo DOWN, como forma de homenagear a quem primeiro dedicou-se a
estudar este público específico dos deficientes mentais.
Já no final do século passado é que estas efervescências nas mudanças
acontecem de forma continua como forma de tentar chegar a um termo que
englobasse todos estes indivíduos por tanto tempo tratados à margem da sociedade,
incentivados desta feita por um processo inclusivo que ia além da introdução
escolar, como também social de uma maneira em geral. Como vimos em Sassaki
(2002), diversas são estas terminologias:
49
Imbecis, idiotas, retardadas, débeis, inválidas, incapacitadas,
anormais, excepcionais, portadores de deficiência, deficientes
mentais... expressões que refletem conceitos e valores de uma
determinada sociedade e de uma determinada época, mas que
carregam intrinsecamente preconceitos ou desconhecimento do que
é de fato a questão da deficiência. (SASSAKI, 2002, p.6)
Diante
disto
começaram
as
reformulações,
primeiramente
foram
designados de excepcionais, termo comumente usado nas décadas de 50 a 70 mas
chegou-se a conclusão a partir da década de 80 com o aprofundamento das
pesquisas de pessoas com altas habilidades, que o termo excepcional seria mais
conveniente aplicado a este grupo, daí a necessidade de reformulação e uma nova
mudança passando a designá-los como pessoas portadoras de necessidades
especiais (PNEES), o que não demorou a cair por terra, pois o termo portador
configura algo que se porta e pode se futuramente deixar de portar, ou transportar.
Surge uma nova mudança agora designados como Pessoas com
Necessidades Educativas Especiais, mas como afirma Sassaki,
A própria expressão "com necessidades especiais" não abrange em
sua totalidade a designação das pessoas com deficiência, tendo em
vista que necessidades especiais todos temos ou manifestaremos
em algum momento da vida. E estes sujeitos além dessa
necessidade possuem outras condições mais específicas. (SASSAKI,
2002, p.6)
Portanto nova reformulação faz-se necessária e é a partir daí, então, que
surge o termo deficiente mental, segundo os próprios sujeitos ora rotulados, que se
queixavam deste termo profundamente arraigado de cunho pejorativo, pois trazia no
seu bojo alguém ou algo que não tinha conserto, o que invariavelmente remetia à
ideia de que deveriam ser deixados de lado, contrários ao processo de inclusão que
se pretendia adotar no momento como forma de desmistificação do poder de
aprendizado que estes possuíam ou não.
50
Faz-se, portanto uma nova mudança e este termo passam, então, a ser
conhecido como deficiência intelectual, como vimos e hoje ser comumente usado e
defendido por estudiosos da área como é o caso de Sassaki, quando declara:
Uma das mudanças mais significativas com relação às terminologias
utilizadas é a que substitui o termo deficiência mental por deficiência
intelectual. Uma mudança que traz um novo e importante
entendimento a respeito da condição desses sujeitos. Em primeiro
lugar porque o termo intelectual refere-se ao funcionamento do
intelecto especificamente e não ao funcionamento da mente como
um todo. A segunda razão consiste em podermos melhor distinguir
entre deficiência mental e doença mental, dois termos que têm
gerado confusão há vários séculos. (SASSAKI, 2002, p.8)
No entanto, esta mudança traz em si um não entendimento por parte da
saúde e seus auxílios beneficiários e previdenciários, como passível de
recebimentos a dividendos que antes estes faziam jus, frente a esta terminologia
que o termo deficiente mental trazia. Isto posto, agora é de novo o termo econômico
que fala mais alto frente a estas mudanças. Levando estes sujeitos a reclamarem ao
retorno do termo anteriormente usado como forma de recuperar economicamente
suas conquistas, desprezando o caráter pejorativo que o mesmo possa trazer
segundo estudiosos.
Assim sendo, concluímos que, a tradição é chamada de volta para
satisfazer a interesses puramente econômicos levando-nos a crê que quer seja na
arte, na cultura ou na educação especial, as mudanças sofreram e sofrem profundas
mudanças nessa dança de interesses, quer seja de ordem política, econômica ou
até mesmo conceitual, desconsiderando muitas vezes a terminologia, no afã de
atender interesses que reformulam e conceituam uma nova cultural local, e
localizada em si para si.
51
As mudanças contextuais levam a uma dança de conceitos, conflitos e
divergências como as encontradas, atualmente, em especial, no processo de
mudança terminológica destinada a designar as pessoas especiais. Fundamentados
agora nas diversas mudanças ocorridas na história da arte, na cultura amazônica,
enfocamos a partir de agora as diversas divergências em torno das mudanças
ocorridas com as contribuições da arte deixada ao longo de sua história.
3.3 PINCELANDO AS CONTRIBUIÇÕES DA ARTE
As contribuições do ensino de arte perpassam pelas mais diversas áreas
do desenvolvimento humano. Partiremos a destacar agora algumas destas
contribuições bem como suas variações, nos últimos tempos, assim como dos
termos.
Mesmo com tantas transformações a Arte não se transforma na sua
essência que é a de contribuir com o processo de desenvolvimento psico-afetivo das
pessoas. Essa contribuição está presente desde os primórdios da pré-história, e
facilitam o processo educacional frente à face subjetiva e diretamente ligada ao
abstracionismo tão necessário para incentivar posteriormente a vivência, bem como
a facilitação na elucubração de fatos e realidades concretamente colocadas.
A valorização do imaginário presente no trabalho com Arte é, dentre
alternativas, a que melhor contribui no processo de fantasiar necessário não só no
mundo infantil como também na idade adulta facilitando o desenvolvimento abstrato
que leva diretamente a resolução bem como a facilitação no tato com situações
52
novas e concretas que se apresentaram na fase escolar e futuramente na idade
adulta. Tal afirmativa encontra-se claramente exposto nas ideias de Vigotsky,
quando declara:
Sob o ponto de vista do desenvolvimento, a criação de uma situação
imaginária pode ser considerada como um meio para desenvolver o
pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de regras
conduz a ações, com base nas quais se torna possível a divisão
entre trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar
como um fato fundamental. (VIGOTSKY, 2007, p. 124)
Diante disto podemos destacar que o ensino da Arte deve não somente
ser pincelado nas salas de aulas do ensino regular, mas acima de tudo incentivado
invariavelmente durante todo o tempo de vida dos alunos dentro e fora do ensino
regular, principalmente no período pré-escola.
Este trabalho direcionado ou não de atividade artística durante o estágio
anterior a fase escolar é de suma importância, pois a escrita é uma sucessão da
linguagem que por sua vez é uma sucessão involuntária e concomitante do
abstracionismo latente na infância, o que está claramente exposto quando
observamos que:
Nessa idade, a memória infantil não propicia um quadro simples de
imagens representativas. Antes, ela propicia predisposições a
julgamentos já investidos pela fala. Notamos que, quando uma
criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela
o faz à maneira da fala, contando uma história. A principal
característica dessa atitude é que ela contém certo grau de
abstração, aliás, necessariamente imposta por qualquer
representação verbal. Vemos, assim, que o desenho é uma
linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem verbal.
Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros
desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam
somente os aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos
fornecem elementos para passarmos a interpretar o desenho das
crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento da
linguagem escrita. (VIGOTSKY, 2007, p. 136)
53
Com isso vemos cada vez mais clara as contribuições que o ensino da
Arte pode trazer no desenvolvimento psicoemocional dos alunos, no entanto, estas
contribuições vão muito além do caráter abstracional e emocional, chegando
inclusive e principalmente importante que é o lado motor dos alunos, neste ponto
reportamo-nos aos postulados de Vigotsky e sua indiscutível contribuição na
formação social da mente dos indivíduos, quando a firma que:
Em geral, tendemos a imputar ao mesmo tipo de fenômeno o fato
experimentalmente demonstrado, de as crianças, ao desenharem
objetos complexos, não o fazerem pelas suas partes componentes, e
sim pelas suas qualidades gerais, como, por exemplo, a impressão
de redondo etc. Quando uma criança desenha uma lata cilíndrica
como uma curva fechada que lembra um círculo, ela está, assim,
desenhando
sua
propriedade
redonda.
Essa
fase
do
desenvolvimento coincide com todo o aparato motor geral que
caracteriza as crianças dessa idade e que governa toda a natureza e
o estilo dos seus primeiros desenhos. Ao desenhar conceitos
complexos ou abstratos, as crianças comportam-se da mesma
maneira. Elas não desenham, elas indicam, e o lápis meramente fixa
o gesto indicativo. (VIGOTSKY, 2007, p. 129)
Isto sem dúvida vem por impulsionar milhares de outros pontos
importantes no desenvolvimento emocional e indubitavelmente influenciador na
melhoria da expectativa de vida dos alunos com deficiências, pois os levam a
superarem medos e conflitos, facilitando ainda no processo de redução da constante
discriminação sofrida pelos mesmos.
Analisando estas diversas pinceladas já dadas no processo de
desenvolvimento trazido pela arte ao indivíduo colocado em contato com esta forma
de manifestação artística, mais especificamente as artes visuais, vem a
proporcionarem diretamente a si mesmos, meios para superarem barreiras e
transporem novos desafios.
54
O processo de desenvolvimento da linguagem está diretamente ligado
aos processos psíquicos superiores, assim como o processo de criação artística pela
arte visual. Aliando-se estes dois processos, estaríamos utilizando sem dúvida
nenhuma um meio facilitador no trabalho comunicacional da fala pela arte visual,
assertiva nitidamente defendida por Vigotsky, quando afirma que:
Vemos assim como o desenho acompanha obedientemente a frase e
como a linguagem falada permeia o desenho das crianças. Nesse
processo, com frequência a criança tem de fazer descobertas
originais ao inventar uma maneira apropriada de representação;
também pudemos observar que esse processo é decisivo par o
desenvolvimento da escrita e do desenho na criança. (VIGOTSKY,
2007, p. 138)
Assim sendo, vemos a imbricação de processos que se fazem
necessários para um bom desenvolvimento dos processos primordiais de
comunicação do ser humano, como finaliza Vigotsky (2007, p.140) declarando que
“uma coisa é certa – o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá,
conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de coisas para o desenho
de palavras”, o que vem reforçar mais uma vez a suma importância da utilização do
ensino de Artes não somente nos alunos ditos normais, mas substancialmente nos
alunos com deficiências, que no nosso caso vale ressaltar estes com deficiência
mental, mais especificamente os alunos com Síndrome de Down.
Como prova inconteste do acima afirmado, temos a declaração de
Vigotsky, quando alega categoricamente a importância de se privilegiar atividades
subjetivas, onde estes alunos possam utilizar o seu psique para elaborarem meios e
alternativas para solucionar ou equacionar problemas dados, diferentemente do que
acontece quando se apresenta problemas prontos com soluções dadas e
tecnicamente esperadas:
55
Nossa abordagem do estudo das funções cognitivas não requer que
o experimentador forneça aos sujeitos os meios já prontos, externos
ou artificiais, para que eles possam completar com sucesso uma
tarefa dada. O experimento é igualmente válido se, em vez de o
experimentador fornecer às crianças, meios artificiais, esperar até
que elas, espontaneamente, apliquem algum método auxiliar ou
símbolo novo que elas passam, então, a incorporar em suas
operações. (VIGOTSKY, 2007, p.81)
Portanto, sem dúvida nenhuma a Arte com toda a sua essência é dentre
as diversas disciplinas uma das únicas que traz em seu bojo a subjetividade latente
no processo de construção do conhecimento o que facilita consideravelmente a
construção do desenvolvimento mental das crianças, o que consequentemente a
torna uma disciplina muito ESPECIAL, e a sua aplicação torna-se uma ARTE, no
desenvolvimento psicológico do DOWN.
3.4 VENDO A ARTE DE UMA MANEIRA ESPECIAL
O ensino da Arte direcionada a alunos com deficiência, há muito vem
sendo defendida por autores e profissionais da educação especial como meio
facilitador no desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Um dos pioneiros desta
concepção, Vigotsky, evidencia que:
A adição de figuras como instrumentos auxiliares à memorização não
facilita o processo de lembrança de adultos. A razão disso é
diretamente oposta às razões da ineficiência dos instrumentos
auxiliares para a memorização em crianças severamente retardadas.
No caso de adultos, o processo de memorização mediada esta tão
completamente desenvolvido que ocorre mesmo na ausência de
auxiliares externos especiais. (VIGOTSKY, 1988, p.47)
Ao se referir às crianças severamente retardadas, Vigotsky refere-se ao
que hoje chamamos de crianças com deficiências, e isto posto vemos reforçado o
56
propósito de priorizar o uso do ensino de Artes com estes sujeitos, pois são eles
pessoas que estão numa fase permanente de desenvolvimento assim como uma
criança dita normal, coisa que não acontece com mesma profundidade e coerência
com adultos ditos normais, pois os mesmos já apresentam o seu nível de
desenvolvimento mental num estágio pleno de maturidade.
Estes níveis de desenvolvimento em pessoas com deficiências são tão
diversificadas quanto diversificadas são os níveis de deficiências, esta complexidade
fica extremamente clara se tomarmos por base o sumário elencado pela autora Reily
(2001):
Na deficiência mental de nível moderado, o desempenho gráfico
seria caracterizado por: desenho narrativo, com figuras esquemáticas
organizadas em cenas, utilizando uma ou mais linhas de base;
temática, nível de elaboração, detalhamento e cuidado gráfico seriam
bastante variados; Na deficiência mental de nível mais severo, a
organização espacial seria comparável a desenhos de pré-escolares,
com pré-esquemas aleatoriamente dispostos na folha, repertório de
figuras mais limitado; provavelmente tempo de elaboração
relativamente rápido;Em níveis mais prejudicados, as regras básicas
do desenho representativo não teriam sido dominadas; como
resultado, o desenho poderia ser aleatório, refletindo o gesto manual
ou algo mais elaborado, como uma sequenciação de marcas
agrupadas em texturas no espaço. (REILY, 2001, p. 140-141)
Em primeiro lugar devemos observar que este sumário não deve ser
tomado como um fato absoluto e variações decorrerão do mesmo, mas ainda assim
é importante ressaltar que quanto maior for a severidade da deficiência menor será o
tempo de execução ou concentração na realização da atividade artística. As
complexidades bem como o nível de elaboração narrativa ou comunicativa vão
diminuindo conforme vai aumentando o grau de severidade da deficiência
apresentada pelo aluno.
57
Independentemente da deficiência ou não o professor não precisa
necessariamente ater-se à atividades artísticas dirigidas e com conteúdos préestabelecidos. Diante da diversidade, acima exposta, tão grande de complexidades
nos níveis de desenvolvimento de alunos com deficiências enfatizaremos que mais
providencial seria trabalhar com a pintura abstrata onde estes alunos denotariam
através de suas atividades artísticas fatos, atos e relatos da maneira mais
condizente com sua variação de desenvolvimento.
Mais necessário ainda é, enfatizar que a deficiência não caracteriza a
ineficiência no processo de construção artística, pois mesmo a pessoa sem
deficiência pode trazer mais deficiências no processo de composição artística do
que a pessoa com deficiência mental.
Essa diminuição na expectativa de desempenho do deficiente mental,
principalmente àqueles mais severos, leva ao processo educacional especial a
formatar projetos políticos pedagógicos arraigados de atividades extremamente
práticas com respostas curtas e prontas, de maneira a subestimar o grau de
evolução abstracional presente nestes sujeitos, tolindo a criatividade dos mesmos,
bem como sua evolução o que está extremamente claro quando observamos que:
A baixa expectativa que se tem da aprendizagem dos deficientes
mentais chamados de graves, diminui também o empenho da escola
na utilização de recursos especiais para que aconteça o
desenvolvimento das esferas do simbólico, ficando insistentemente
presas às atividades práticas. Continuo insistindo que a escola
especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto a sua
concepção de sujeito, de mundo, também sobre sociedade, sobre
deficiência e eficiência, concepção de desenvolvimento e
aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as
características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam
um papel crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas
do simbólico. (REILY, 2001, p.108)
58
Tudo isto sem dúvida nenhuma jamais será levado em consideração com
os atuais projetos pedagógicos da maioria das escolas especiais que optam por
desconsiderarem o simbólico como fato relevante e de extrema importância no
desenvolvimento do alunado.
Uma das maiores barreiras impeditivas da aplicação de métodos
puramente subjetivistas, como é o caso das Artes Visuais, pelos profissionais da
educação especial, encontra-se no fato dos mesmos ainda estarem, na maioria dos
casos, presos a denominações e classificações de seu alunado provenientemente
de categorizações e especificações oriundas da medicina o que deveria estar já
totalmente ultrapassado, pois segundo Reily (2001, p. 39), “não é possível,
encontrara instrumento adequado, se continuarmos no modelo médico; se
continuarmos tomando como pressuposto que a deficiência é ser menos, é ser falta;
se persistirmos nas explicações apenas no campo biológico”, estaremos
enfaticamente persistindo num eterno erro principalmente se levarmos em
consideração o que postula Bakhtin (1992, p. 52), ao enfatizar que até mesmo todo
processo orgânico também o é semiótico e, desta feita, qualquer conceituação
também o será:” tudo que ocorre no organismo pode tornar-se material para a
expressão da atividade psíquica, uma vez que tudo pode adquirir valor semiótico,
tudo pode tornar-se expressivo”.
Essa forma visionária de visualizar a aplicação do ensino das Artes
Visuais já vem há muito tempo sendo usada por autores como Vigotsky, que já em
alguns dos seus primeiros ensaios que abordavam a temática da deficiência
intitulada de os problemas fundamentais da defectologia (1929/1989), constatava
nitidamente que a condição para que os deficientes alcancem o mesmo nível de
desenvolvimento dos normais, a escola teria um papel decisivo que dentre outras
59
coisas prevê a liberação da escola especial do excesso de visualização, pois isto
seria, na verdade, uma barreira para o verdadeiro desenvolvimento do indivíduo
deficiente, sendo mais eficaz e contumaz investir no desenvolvimento do
pensamento abstrato, que neste caso nada melhor do que a aplicação do ensino das
Artes Visuais.
As Artes Visuais podem levar o aluno especial do estado de
internalização de sentimentos a um processo de exteriorização de conceitos o que
facilitará sem dúvida alguma, o processo comunicacional deste aluno levando-o
consequentemente a um pertencimento social que o integrará ainda mais nesta
sociedade extremamente cultural, que formam a personalidade dos sujeitos, como
forma de enfatizar o anteriormente citado Bakhtin quando relata que:
A atividade mental do sujeito constitui, da mesma forma que a
expressão exterior, um território social. Em consequência, todo
itinerário que leva da atividade mental (o “conteúdo a exprimir”) à sua
objetivação externa (a “enunciação”) situa-se completamente em
território social. Quando a atividade mental se realiza sob a forma de
uma enunciação, a orientação social à qual ela se submete adquire
maior complexidade graças à exigência de adaptação ao contexto
social imediato do ato de fala, e, acima de tudo, aos interlocutores
concretos. (BAKHTIN, 1992a, p.117)
Estamos, portanto claramente cientes de que a arte visual influencia no
desenvolvimento mental do deficiente, e para este desenvolvimento ter uma maior
eficiência devemos enfocar este ensino voltado para a aplicação do sujeito
culturalmente construído e socialmente influenciado por si e pelo meio circundante.
Isto se encontra claramente exposto por Vigotsky (2007, p. 164) ao expor que “na
medida em que vê o aprendizado como um processo profundamente social, enfatiza
o diálogo e as diversas funções da linguagem na instrução e no desenvolvimento
cognitivo mediado”.
60
3.5 A VALORIZAÇÃO CULTURAL NA ARTE VISUAL
A cultura forma-se e constitui-se através das ações humanas e por estas
que os indivíduos diferenciam-se dos demais animais. Este conjunto de atos e
procedimentos formam a personalidade do individuo e este conjunto de
personalidades constituem a cultura diversificada de um povo apropriando-se de
objetos da natureza, usando a sua criatividade para se resignificarem através das
mais variadas formas de simbolismo: as artes, a linguagem, as ciências dentre
outras. Como Leontiev (1976), apropriando-se de Marx, enfatiza que o homem é a
cultura e faz parte do sistema cultural, considerando que,
(...) ao assimilar os instrumentos, o homem reestrutura seus
movimentos naturais e instintivos e durante a sua vida formam-se
nele capacidades motrizes novas e superiores. (...) o homem, ao
apoderar-se dos instrumentos, assimila as operações motoras a eles
ligadas. Este processo é ao mesmo tempo um processo de formação
no homem, ao longo da sua existência, de novas capacidades
superiores, as chamadas funções psicomotoras, que “humanizam” a
sua esfera motora. (LEONTIEV, 1976, p. 50)
Esta humanização começou em si e por si através do uso de símbolos, a
esse respeito Leslie White (1980, p.180), escreve que “foi o símbolo que transformou
nossos ancestrais antropoides em homens e fê-los humanos”. Isto segundo este
autor acontece porque é inato do ser humano o ato de atribuir significados, o que
fatalmente, com sua obsessão por significar as coisas, levou ao surgimento da
ordem cultural. Ainda a esse respeito este autor enfatiza que “o comportamento
humano é o comportamento simbólico; se ele não é simbólico não é humano”
(WHITE, 1980, p.192). Isto colocado resta-nos uma indagação: se aceitarmos a
visão simplista da falta de abstração das pessoas com deficiência mental, e
fatalmente categorizarmos como pessoas incapazes de simbolizar, estaríamos
61
fatalmente classificando-os como seres não humanos, ou seja, meros animais
incapazes de interagirem entre si e principalmente com seu meio o que os tornaria
seres aculturais.
Neste ponto é que se faz necessário o uso da cultura no processo de
abstração da arte visual como forma mediadora de intervir no desenvolvimento do
deficiente para que enfrentemos esta barreira intervencionista médica e ineficaz
sobre a capacidade criadora, simbolista e essencialmente cultural do deficiente
mental.
A arte é basicamente e tem como substrato o signo por excelência, e
conforme Padilha (2001), apropriando-se de Vigotsky, enfatiza seu pensamento
baseando-se,
No Manuscrito de 1929, que marca as bases para a compreensão do
simbólico; os signos são os mediadores das relações entre os
homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de
signos marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por
excelência. Foi no significado das palavras que Vigotsky
(1934/1993b) encontrou a unidade de análise do pensamento e da
fala. Para El, uma palavra sem significado é um som vazio. No
entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado,
imutável, mas, pelo contrário, “o significado das palavras evolui”,
transforma-se, altera-se, também nas relações concretas de vida
social. (PADILHA, 2001, p.21)
Diante disto utilizar a Arte como apoio suplementar no processo de ensino
aprendizagem do aluno com síndrome de down, influencia diretamente o
desenvolvimento deste aluno que vai além da mera evolução educacional como
também a evolução social. Aumentam-se assim substancialmente as possibilidades
comunicativas desses alunos que, na sua maioria, trazem latente a dificuldade na
fala e consequentemente a dificuldade comunicacional dos mesmos.
62
Sobre este aspecto referimo-nos às afirmações de Victor (2010), quando
se apropriando de Vigotsky, ao afirmar que:
As possibilidades de surgimento das vias indiretas do
desenvolvimento são influenciadas pelas condições afetivas
favoráveis que conduzem a criança a reinventar um novo caminho
para transpor as suas deficiências e seguir de um modo peculiar pela
via indireta do desenvolvimento. Se essas dificuldades não
desanimam a criança a ponto de sua conformação, elas a levarão a
um processo criador intenso. Para Vigotsky (1989), o decorrer da
vida da criança com deficiência mental é marcado por ideias e
atitudes positivas e negativas sobre ela. Isso leva às complicações
complementares no quadro geral do seu déficit intelectual. (VICTOR,
2010, p. 63)
Utilizar essa via indireta de maneira direta vem propiciar uma facilitação
no aprendizado do aluno down.
A arte devido a sua subjetividade latente integra diversos fundamentos
psíquicos que contribuem de forma direta no desenvolvimento do aluno com
síndrome de down, portanto há que se avaliar as complexidades envolvidas nesse
processo de construção do conhecimento. O importante, no entanto não está no ato
de simplesmente ensinar por ensinar e sim avaliar previamente além de conceitos,
técnicas facilitadoras para estes alunos que já tem a dificuldade permanente de lidar
com atividades consideradas relativamente fáceis aos demais alunos ditos normais.
A primeira medida a ser tomada, no entanto pelo professor pode ser
reconhecer plenamente as possíveis dificuldades a serem encontradas nas
possíveis técnicas a serem utilizadas e, de posse desse conhecimento fazer uma
avaliação prévia de possíveis dificuldades a serem encontradas no desenvolvimento
da atividade com estes alunos.
63
As não observâncias dessas recomendações interfeririam de maneira
direta no processo de construção da personalidade do aluno como vimos nas
afirmações de Anache (2010) que, ao relatar dentre outras coisas, destaca:
O desafio (que) está em reconhecer a complexidade do processo de
aprendizagem como dimensão da subjetividade, sobretudo quando
nos referimos à deficiência mental mais grave ou profunda. Essa
perspectiva problematiza a visão intelectualista que reduz todo o
problema da deficiência mental à debilidade mental, dissociando o
afeto ao intelecto. Todos os outros aspectos da personalidade do
sujeito são deixados em segundo plano. Em tempo: leia-se
personalidade como uma instância de caráter subjetivo que não diluí,
nem se identifica linearmente com nenhum de seus determinantes,
definindo-se como processo em permanente desenvolvimento,
comprometido com os distintos momentos da vida social do sujeito
individual. (ANACHE, 2010, p. 49)
O uso da arte no processo educacional para alunos com deficiência
mental, mais especificamente dos alunos com síndrome de down, pode apresentarse, portanto como agente compensatório segundo conceitos postulados por
Vigotsky, considerando que:
A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no
fato de que simultaneamente com o defeito, estão dadas também as
tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as
possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que
precisamente essas possibilidades se apresentam em um primeiro
plano no desenvolvimento da criança e devem ser incluías no
processo educacional como sua força motriz. Estruturar todo o
processo educativo, segundo a direção das tendências naturais à
supercompensação, significa não atenuar as dificuldades que
surgem do defeito, mas pôr em tensão todas as forças para sua
compensação. (VIGOTSKY, 1997, p. 47)
Prosseguindo ainda com estes postulados vigotskianos (1997), o mesmo
afirma que, “o sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que vive...”, cabe
então ao professor de artes apropriar-se não somente de sua disciplina, mas
64
também procurar utilizá-la fazendo uso da cultura como agente facilitador desse
processo de desenvolvimento intelectual do down, vendo também nesse aluno um
potencial que vai além da deficiência como forma de atingir a eficiência desse
processo.
Tal afirmativa é também categoricamente evidenciada nos postulados de
Vigotsky (1997), ao concluir que:
O desenvolvimento insuficiente das funções superiores está
relacionado com o desenvolvimento cultural insuficiente da criança
com retardo mental, com seu desaparecimento do meio cultural
circundante e com o abandono da “alimentação” do meio. Devido à
insuficiência essa criança não experimentou oportunamente as
influencias do meio circundante. Por causa disso, seu retardo
acumula-se, acumulam-se as particularidades negativas e as
complicações complementares na forma de um desenvolvimento
social insuficiente e um abandono pedagógico. Tudo isto, que são
complicações secundarias, resulta frequentemente da falta de
educação. Nesta situação em que a criança se desenvolve tem
menos do que pode, ninguém tem tentado vinculá-la ao meio; e se a
criança está pouco vinculada e de um modo fraco, com o grupo
infantil, aqui podem surgir complicações secundárias. (VIGOTSKY,
1997, p. 222-223)
Diante de tudo que foi exposto fica evidente a necessidade de agregar ao
ensino das Artes, os princípios facilitadores das manifestações culturais. E é apoiado
e fundamentado nestes princípios que abordaremos a partir de então, aspectos
sobre as implicações, valorizações e ganhos inerentes a esta aplicação no
desenvolvimento, não só educacional de uma maneira em geral, bem como mais
especificamente no caso dos alunos com deficiência mental, o que fica ainda mais
restrito àqueles com síndrome de down.
65
3.6
A CULTURA AMAZÔNICA EM ESPECIAL
A cultura amazônica como forma de identidade local e suas possíveis
e/ou sofríveis mudanças, de maneira em geral, neste tópico estará relacionada com
a problematização da exclusão desse modelo de transmissão de valores produzida
historicamente com o foco da investigação, que tanto vem sofrendo semelhante
processo exclusivo, como já citado em capítulos anteriores. A ausência dos
conhecimentos cientificamente organizados e sistematizados do processo de
aprendizagem no sistema regular de ensino leva o aluno down a ser considerado
como incapaz analfabeto ou deficitariamente inferior aos demais alunos ditos
normais.
Prosseguimos então apropriando-nos da inserção de um fator no outro,
ou seja, avaliando de que maneira a presença da cultura como fator facilitador no
processo de ensino aprendizagem pode ajudar uma exclusão a superar a outra e
somados esforços, para que um seja o suporte do outro. Para tanto baseamo-nos
em Góes (2010) quando, se apropriando de Vigotsky, afirma,
O sujeito é na vida social, e que, portanto, suas possibilidades de
desenvolvimento estão nele e noutros membros da cultura em que
vive. Não é incomum deparar-se com argumentos nos quais a
assunção da grande importância do meio vem acompanhada de uma
atenção exclusiva ao ambiente imediato das interações face a face,
ou vem ligada a uma ideia independente que afeta uma a outra. Ora,
a “relação social” somente pode ser assim nomeada se o sujeito
estiver nela, e não apartado dela. Com essa observação não se
pretende diluir o individual do social, mas ressaltar que a relação se
dá entre o eu e o outro, em encontros presenciais ou não. (GÓES,
2010, p. 38)
Cientes da importância da inserção social, portanto, cultural no processo
educacional partimos para a análise desse processo na cultura especificamente
66
local, dando ênfase às manifestações culturais como forma facilitadora no processo
comunicacional do aluno com síndrome de down. Segundo Vigotsky (1997),
A educação social da criança com deficiência mental grave/profunda
é o único caminho cientificamente válido para a sua educação. Às
vezes é o único caminho que também resulta capaz de recriar as
funções faltantes, aonde não existe a causa da insuficiência biológica
da criança. Só a educação social pode superar a solidão da idiotia do
retardo de grau profundo, conduzir a criança com retardo profundo
através do processo de formação do homem. (VIGOTSKY, 1997, p.
246)
Partindo do micro para o macro concluímos, dando um enfoque a cultura
amazônica de uma maneira em geral como forma de verificar as possibilidades
inerentes de como uma riqueza cultural tão vasta pode enriquecer o processo
educacional do aluno com síndrome de down. Seguindo neste contexto teceremos
os textos e contextos que poderão ser utilizados como agentes facilitadores e
resgatadores da cultura como ponte para ‘atravessar este igarapé’ de profusões que
definam a sistemática mais eficaz para lidar com o processo educativo da pessoa
com síndrome de down.
Com o processo de globalização cultural ao qual o mundo moderno está
submetido, segundo Nestor Canclini, resolvemos nos apropriar especificamente da
cultura local e seu imaginário popular, também tido como de suma importância pelo
autor quando discorre “ser evidente o papel-chave que o imaginário desempenha no
cultural” (CANCLINI, 2003, p. 57) e, para isso, nos apropriaremos das concepções
vivenciais na obra de Paes Loureiro.
Diante das inúmeras concepções de cultura construídas nos últimos anos,
deter-nos-emos na concepção histórica, pois esta traz arraigada em seus
pressupostos, o conceito de transmissão que se dá passando de geração em
67
geração partilhada pelos membros da sociedade regional. Assim sendo vemos na
Amazônia, uma cultura sendo formada dentro de critérios próprios pertencentes ao
seu mundo regionalizado composto dentre outras coisas, basicamente pelo tempo, o
rio, o mito e a linguagem.
Essa construção foi sendo sedimentada pelo convívio natural com estes
elementos, haja vista o já anteriormente citado isolamento cultural como fica bem
claro nas afirmações de Loureiro (1995):
O caboclo, durante muitos e muitos anos, construiu, a partir dessa
relação evolutiva com a natureza e o outro, uma expressão cultural
que resguarda uma atmosfera de simplicidade original e uma grande
riqueza de expressão e conteúdo, constituindo-se uma espécie de
todo íntegro, fruto desse longo processo de isolamento em que a
região se manteve. Um isolamento significativo, não apenas em
relação ao restante do Brasil, mas também em relação à própria
América Latina. Nela se percebe que a peculiar relação com a
natureza e o isolamento, construíram o ethos revelador de uma
esteticidade que particulariza sua identidade, espécie de ponto velico
impulsionador de sua dominância, vetor de sociabilidade de união
comunitária. (LOUREIRO, 1995, p. 411)
Assim sendo vemos a cultura Amazônica sendo construída em cima de
bases existenciais locais passíveis consequentemente de mudanças que foram
sendo desenvolvidas conforme foi acontecendo à exploração desta região. Este
fato, segundo Loureiro (idem), aflora a representação visual de seu contexto
florestal, bem como seus mitos e lendas o que faz com que a cultura amazônica
privilegie
a
função
estética
em
sobreposição
a
representação
simbólica
propriamente artística aqui produzida.
No entanto na atualidade e com o processo de globalização outrora citado
a Amazônia vem perdendo essa característica própria na sua forma de ver e se
relacionar artisticamente com o seu meio, pois diante das profundas transformações
68
ocorridas nos dias atuais vemos aqui uma mudança emblemática nesta forma de
relacionamento homem-natureza, de forma clara como enfatiza Loureiro (1995):
No entanto, na atualidade, ela atravessa uma fase de perda dessa
qualidade
aurática,
em
decorrência
de
transformações
verdadeiramente
profundas
decorrentes
do
modelo
de
desenvolvimento concentrador do capital, imediatista na obtenção de
fins, predatório da natureza e violentador do uma racionalidade linear
e prática, em lugar da cultura fundada no poético, objeto desta
analise. O caboclo é bruscamente “desalojado de seu presente”
cultura ainda fundado nas relações de um mundo que é seu, que de
repente passa a parecer-lhe fictício, enquanto se lhes impõem uma
espécie de outro mundo real que ainda não é o seu. (LOUREIRO,
1995, p. 413)
No contexto Amazônico, esses processos de mudanças deram-se de fora
pra dentro, trazendo com isso paradoxos no campo artístico, quase que
inexplicáveis. Para exemplificarmos o que estamos falando, mais especificamente
no caso do Pará, podemos tomar como referencia o Teatro da Paz, construído nos
tempos áureos do boom da borracha amazônica. Essa megaconstrução artística foi
concebida visando à cultura europeia e não à cultura amazônica, responsável
economicamente pela sua construção. Parafraseando Loureiro (1995), podemos
afirmar ainda que, ele não servia à expressão e legitimação da cultura regional, mas
a exibição de peças de teatro, óperas, música e dança importadas da Europa. A ele
não tinham acesso as produções do teatro, dança e música locais. Na verdade,
estes se valiam de toscas casas de espetáculos, enquanto a arte de fora – do
colonizador, “do desenvolvido” – fazia uso exclusivo da melhor casa de espetáculos
do país, na época.
Já na década de 60 do século anterior vimos à decretação de uma
substituição velada do velho pelo novo, transformando a cultura local agora a bailar
nessa mudança contextual de concepções, assim como ocorreu na Arte. Neste caso
69
a política foi responsável por um profundo investimento que visava uma suposta
integração desta Amazônia, como vimos claramente exposto no fato de que,
A partir de meados da década de 60, o governo militar concebe sua
política desenvolvimentista com vistas a retirar a Amazônia do
isolamento e promover sua integração no mercado nacional e
internacional. Fundou-se em duas grandes linhas: a) atrair grandes
capitais nacionais e do estrangeiro, para implantação de grandes
projetos; b) deslocar as populações naturais do seu espaço,
liberando-o para novos capitais. O resultado imediato dessa política
pôde ser evidenciado desde os primeiros anos, também por duas
linhas de consequências. Pele ótica do capital – concentração de
renda e predação da natureza. Pela ótica da população – expulsão,
migração, empobrecimento e violentação da cultura. (LOUREIRO,
1995, p. 417)
Baseado neste processo desenvolvimentista, ainda mais recentemente,
poderíamos citar também a construção da hidrelétrica de Tucuruí, que criou um lago
de 2.400 Km², afundando 14 povoados duas reservas indígenas e provocou a
expulsão e o deslocamento de cerca de 5.000 famílias de pequenos agricultores, e
consequentemente um enfraquecimento na transmissão cultural presente nesta
área.
A população cabocla é forçada, então, a migrar, perdendo com isso seus
elementos identificadores, seus bens, sua cultura local, para marginalizar-se nas
cidades. E que ainda, como afirma Loureiro (1995, p. 419), estes caboclos acabam
“passando de uma vida simples para a pobreza urbana, no paradoxo de situações
de carência numa terra de abundância”.
Diante disto o autor, finaliza afirmando:
O que se questiona, entretanto, não é a manutenção tradicionalista
de uma “cultura do passado”, mas a necessidade da cultura
amazônica, como expressão de um presente histórico, manter-se
como processo, procedendo suas trocas simbólicas com outras
culturas, sem mutilações ou substituição, permanecendo respeitada
70
e íntegra no ethos ético-estético que a constitui. (LOUREIRO, 1995,
p. 414)
Destarte, podemos concluir que a economia que atrelou a região
Amazônica ao desenvolvimento econômico desatrelou a propagação de uma cultura
cabocla nativa construída pela tríade homem-natureza-mito, transformando e
ressignificando esta nova cultura que a cada dia mais vai se tornando somente um
mito. Assim como na Arte essas transformações foram acontecendo no curso da
história, transmutando o curso do rio destas aculturações. Ações como estas e de
outra natureza, ocorreram claramente numa manifestação cultural ocorrida há vários
anos no estado do Pará, denominada inicialmente de Çayré, e que com o passar
dos anos foi também sofrendo mudanças que vão desde a construção do nome,
como também na forma e concepção desta manifestação cultural.
A cultura amazônica vem sendo paulatinamente, plantada de ideias que
atribuem a esta, a relação direta com a cultura ribeirinha, pois se compõe de uma
região constituída e criada em volta dos rios da Amazônia. Esta concepção de
cultura ribeirinha está claramente conceituada por Loureiro, ao expor que:
A cultura do mundo rural de predominância ribeirinha constitui-se na
expressão aceita como a mais representativa da cultura amazônica,
seja quanto ais seus traços de originalidade, seja quanto ais seus
traços de originalidade, seja como produto da acumulação de
experiências sociais e da criatividade dos seus habitantes. Aquela
em que podem ser percebidas, mais fortemente, as raízes indígenas
e caboclas tipíficadoras de sua originalidade, florescentes ainda em
nossos dias. Contudo é preciso entender que a cultura do mundo
ribeirinho se espraia pelo mundo urbano, assim como aquela é
receptora das contribuições da cultura urbana. Interpenetram-se
mutuamente, embora as motivações criadoras de cada qual sejam
relativamente distintas. (LOUREIRO, 1995 p. 57)
71
À beira da região ribeirinha encontram-se as grandes metrópoles com sua
cultura urbana e este entrelaçamento de culturas provoca a formação de novas
identidades e consequentemente novas culturas.
Além da cultura ribeirinha, o processo de transmissão de valores e
crenças como se denomina a cultura de forma tradicional, o povo amazônida
também traz no seu histórico identitário a ligação com a cultura cabocla, definida por
Loureiro como sendo:
A identidade da cultura cabocla, como ocorre também com relação a
outras culturas, tem a ver com os registros de determinadas matrizes
de pensamento e de comportamento que estão secularmente
registrados na memória social dos grupos humanos e que gozam da
condição de durabilidade e de persistência no tempo; constituem-se
nos elementos fundadores da cultura e, ao mesmo tempo, nos
elementos que acabam por conferir-lhe força e peculiaridade. E é
justamente graças a essa força interior, de origem mais secular, que
os caboclos das cidades ainda conservam traços fundamentais da
sua cultura. (LOUREIRO, 1995, p.37)
Esta cultura cabocla forma, portanto a identidade amazônica que vem se
difundido através de suas manifestações culturais, e retrata os desejos e
sentimentos oriundos de um povo que apesar de retraídos pela cultura erudita,
propaga-se de maneira impar e própria, agregando valores e novos conceitos,
oriundos desta sociedade urbana. Povo que, ao mesmo tempo em que se orgulha
de suas raízes, procura adaptar-se aos novos conceitos existentes numa sociedade
moderna e contemporânea.
Este orgulho de pertencimento a esta cultura não encontra na maioria das
vezes apoio nas instituições públicas e consequentemente nas instituições
educacionais o que retrata uma desagregação de valores presente no processo de
construção de conhecimento e nitidamente na formação de novos cidadãos
72
amazônidas, ou seja, caboclos culturalmente enriquecidos e embebidos em sua
própria cultura.
Essa falta de apoio encontra-se nitidamente explicitada na passagem em
que Loureiro afirma que:
Apesar disso, a cultura cabocla tornou-se a expressão das camadas
populares das cidades, fundindo-se assim numa só argamassa
cultural – a da cultura popular. E nisto que reside uma das
contradições fundamentais da cultura cabocla: ela é dominante no
sentido de pertencer à camada social que abrange a maior parte da
população, mas é também marginal, na medida em que é rejeitada
ou não reconhecida pelos poderes instituídos e geralmente ignorada
pelas políticas públicas. (LOUREIRO, 1995, p.37)
Apesar desse não reconhecimento pelas instituições educacionais o
caboclo amazônico segue seu curso com os rios que o envolvem criando em si, seu
próprio universo e resgatando sua cultura apropriando-se de substratos implícitos no
seu eu para resgatar a cada dia lembranças e costumes que diminuem os efeitos
causados pela sua ausência do meio rural de onde geralmente advém.
Essa profunda profusão de sentimentalismo existencial acaba criando um
novo amazônida que não integrado a sua nova condição de sujeito da cidade e não
mais um ruralista por não estar presente em seu habitat natural da floresta ou das
zonas ribeirinhas, prossegue cotidianamente resgatando sua cultura através da
oralidade, tendo em vista que a sistematização desse processo não encontra apoio
nas instituições públicas de ensino.
A esse respeito encontramos singular manifestação nas palavras de
Loureiro quando este reconhece que:
O homem da Amazônia, o caboclo, vivendo fora do contexto das
grandes cidades – Belém e Manaus especialmente – não se
encontra completamente integrado à moderna sociedade de
consumo, suprindo parte de suas necessidades cotidianas pela
73
abundância dos rios e da floresta. (E quando migra para as cidades –
grandes, médias ou pequenas -, carrega consigo e nelas insere uma
parte dos traços de sua cultura original.) Nesta, o tempo dos homens
é como algo acontecendo sensivelmente, visivelmente em derredor.
Libertos do espaço pelas asas do imaginário, por meio do qual
explicitam e submetem à sua medida a noção de espaço, os homens
estabelecem em plenitude, sua relação com o tempo. (LOUREIRO,
1995, p.59)
Essa não adaptação totalizadora da personalidade inquietante do caboclo
amazônida, aliada à rejeição por parte dos poderes públicos a esta cultura latente
implica em mais uma forma de exclusão que vem ao encontro do nosso objeto de
estudo, portanto, o down como sujeito excluído social. Diante disto estamos entre
duas subculturas: a cultura ribeirinha e a cultura cabocla, vistas pelas culturas cultas
como subalternas o que as colocam em um mesmo patamar excludente em que se
encontram as pessoas com Síndrome de Down.
A cultura sofre com o processo de exclusão assim como o down da
separação, separação sim, pois se percebem separados dos ditos normais, até
mesmo dentro de casa considerando que, como vimos no processo de
idownalização
criado
pelos
seus
pais, estes
alunos
são
constantemente
superprotegidos e subjugados, processo que limita e atrapalha significativamente a
evolução desses alunos, fazendo-os sentirem distanciados da realidade.
Apropriarmos dessa excludência como forma de incluir é o nosso objetivo
maior no decorrer deste trabalho, pois a inquietação dessa personalidade cabocla ou
ribeirinha pode e deve nos remeter a inquietude presente na personalidade do down
bem como na sua profunda ansiedade comunicacional.
A cultura é construída e constrói o ser humano de maneira recíproca por
isso esse processo deve ser levado em consideração na evolução do processo
educacional. Essa via de mão dupla representa significativamente o processo
74
vulgarmente conhecido de “fazer fazendo”, que hoje, sabemos ser este o meio mais
viável de evolução no processo de aquisição de conhecimentos.
Este método de ensino está associado, dentre outros motivos, pelo fato
de ser o homem, um ser socialmente cultural, pois já desde os seus primeiros dias
de vida vai se culturalizando através de atos e atitudes copiadas e imitadas dentro
do contexto familiar no qual está inserido. Este ato de internalização das vivências
encontra-se explicado por Góes (2010, pp.38- 39), quando se apropriando de
Vigotsky destaca que:
O ser humano é social desde o nascimento e se faz individuo
conforme sua localização na ordem da cultura, as mudanças na
ortogênese têm de ser interpretadas em termos de um processo
sociogenético. As proposições sobre o desenvolvimento cultural
estão estreitamente ligadas ao tema das funções psíquicas
superiores, que marcam a especificidade humana. Definidas como
relações sociais internalizadas, essas funções são em sua própria
composição igualmente sociais; ou seja, a vida psíquica tem um
funcionamento que se origina nas relações concretamente vividas e
se organiza internamente com elas. Nesse sentido, Vigotsky(1996)
diz que “as relações entre as funções psíquicas superiores foram
antes relações reais entre os homens” e, por isso “ eu me relaciono
comigo mesmo assim como as pessoas se relacionam comigo”
GÓES (2010, pp.38- 39)
Partindo do princípio que o ser humano constrói suas relações se
autoconstruindo através dos contatos social, nada mais eficaz que usasse esse
processo de construção cultural existente no meio no qual este homem está inserido
como agente facilitador no processo de desenvolvimento educacional.
A utilização da cultura no processo educacional significa tacitamente a
ação educacional voltada para ações que se solidificaram historicamente através do
processo de transmissão continua. Isto representaria uma educação baseada em
algo sólido e gradativamente construída com o intuito de repassar valores e
75
costumes que facilitariam no desenvolvimento não só educacional como também
psíquico dos sujeitos envolvidos neste ato.
Sobre este processo encontramos coerência com o descrito por Anache
quando este declara:
Os aprendizados mobilizam desenvolvimentos condicionados às
interações do sujeito com seu ambiente, com os outros e com os
instrumentos técnicos simbólicos disponibilizados em sua cultura, o
que implica a qualidade de suas relações sociais. A aprendizagem é
um processo partilhado, relacional, que ocorre nas condições
concretas de vida das pessoas, possibilitando a constituição dos
sistemas funcionais cerebrais. O desenvolvimento psicológico resulta
da síntese entre os aspectos biológicos e psicossociais, admitindo a
plasticidade cerebral, transformando os sujeitos envolvidos por meio
de suas diferentes formas de relações sociais. Os seres humanos,
por intermédio das mediações estabelecidas no curso de sua vida,
desenvolvem alternativas de ação que podem resultar no
desenvolvimento da sua personalidade. (ANACHE, 2010, p. 54.)
Admitindo as interações sociais como relevantes ao desenvolvimento da
personalidade do ser humano podemos afirmar que se torna imprescindível a
adoção da cultura no processo educacional dos educandos.
Esta nova forma de conceber o processo de ensino vem de encontro ao
que afirmam os autores atualizados que enfatizam os estudos culturais como
relevantes na construção de novas identidades emergentes e tão necessárias no
atual momento de transformação global das sociedades.
A concepção de identidade está diretamente ligada aos fatores,
acontecimentos e ocorrências culturais vividas ao longo da vida dos sujeitos
envolvidos no meio social do qual fazem parte, e são necessariamente esta parte
construtora e propulsora deste novo fenômeno identitário.
Estas afirmações encontram-se difundidas no contexto da obra de
diversos autores, e para exemplificarmos tal fato apropriamo-nos de Powell (1969):
76
As culturas nacionais são compostas não apenas de instituições
culturais, mas também de símbolos e representações. Uma cultura
nacional é um discurso – um modo de construir sentidos que
influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que
temos de nós mesmos [...]. As culturas nacionais, ao produzir
sentidos sobre “a nação”, sentidos com os quais podemos nos
identificar, constroem identidades. Esses sentidos estão contidos nas
estórias que são contadas sobre a nação, memórias que conectam
seu presente com o passado e imagens que dela são construídas.
Como argumentou Anderson (1983), a identidade nacional é uma
“comunidade imaginada. [....] ou, como disse aquele grande patriota
britânico, Enoch Powell: “ a vida das nações, da mesma forma que a
dos homens, é vivida, em grande parte, na imaginação. (POWELL,
1969, p.245 apud HALL, 2006, p. 51)
O imaginário, portanto permeia a construção identitária do ser humano, e
por assim ser, nada mais enfático que utilizar esse imaginário como fonte de
inspiração e ação no processo educacional deste ser. Assim sendo usamos a arte
como fato simbólico e integralizador desses seres que são duplamente excluídos
pela sociedade em primeira mão por serem down e mais ainda por fazerem parte de
uma cultura também excluída pela cultura erudita.
A desconsideração do contexto cultural, no qual o aluno está inserido
afeta diretamente seu desenvolvimento, pois o mesmo sente-se descontextualizado
do processo de intervenção educacional. Isto se dá na maioria das vezes pelo fato
dos professores adotarem assim como os pais pré-expectativas que foram
concebidas e solidificadas nos últimos tempos.
Essa pré-concepção de possíveis resultados ou a ausência deles, por
parte dos professores, afeta o resultado final no processo de aquisição da linguagem
destes alunos especiais. O motivo que leva este fato a comumente acontecer está
na atitude de alguns professores desconsideram o contexto vivenciado por estes
alunos passando a vê-los mais como uma deficiência do que um possível ser
humano que pode vir a ser sujeito de um processo de extrema eficiência, quando da
realização do processo de construção do conhecimento educacional.
77
Essas
concepções
errôneas
encontram-se
citadas
em
diversas
pesquisas, em que há a tendência de mostrar que, para a escola, a imagem do
aluno especial, com ou sem características de linguagem que dificultem o diálogo, é
constituída por uma expectativa de limites e impossibilidades que o tornam um
“semilocutor” ou “semi-interlocutor”, como afirma Góes (2010), quando destaca que:
Isso se revela pelo fato de que o educador, durante o jogo
interpretativo, lida com a construção de sentidos desconsiderando
pressuposições, condições contextuais e fatores situacionais
imediatos. Então, embora não corresponda à sua intenção, ele
escuta um dizer que está sob a suspeita de não veracidade, não
fidedignidade, de falta de senso do real. Por vezes prefere desistir de
explicitar o não entendimento mútuo, estabelecendo um faz de conta
que lhe permite seguir adiante. (GÓES, 2010, p. 41)
Como se pode observar, a manifestação do educando acaba sendo
desconsiderada, silenciada. Essas indicações mostram uma realidade em que se
restringem as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem e do
pensamento, e ao aluno especial continuam sendo creditadas mais suas
dificuldades, que suas qualidades. Ao desconsiderar o contexto cultural do aluno
revela- se, mais uma vez, esse processo hegemônico de supremacia de uma classe
sobre a outra, no qual o professor ou a escola por decisão independente decide não
levar em consideração tal fato, o que no contexto cultural da Amazônia vem sendo
uma recorrência, como já vimos em citações anteriores.
Transportar o processo de ensino especial, para atividades que adotam a
cultura como fator essencial no desenvolvimento do aluno com síndrome de down, é
estar colocando em patamares de igualdade educando e educador, pois ambos
fazem parte deste processo de pertencimento e envolvimento cultural que envolve
as tradições e manifestações culturais locais. Este encaminhamento reconfigura o
78
trabalho entre estes atores sociais, o que fatalmente levaria a ganhos mais
imediatistas e substancialmente com uma maior relevância para o aluno.
Percebemos que a igualdade é o principio tanto da não discriminação
quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue,
de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam
para ir reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias.
As desigualdades existentes entre estas diferenças e consequentemente
as reconsiderações que deveriam ser realizadas no processo de ensinoaprendizagem há muito vem sendo defendida por grandes pesquisadores,
especialistas na área da educação como um todo. Um exemplo disto é quando Cury
declara:
Isto não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e
imediatamente perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo,
a relação entre a diferença e a heterogeneidade é mais direta e
imediata do que a que se estabelece entre igualdade e diferença. A
não aceitação da igualdade básica entre todos os seres humanos e o
direito a um acesso qualificado aos bens sociais e políticos
conduzem a uma consagração “coalha” ou muito perigosa do direito
à diferença. Porque sem esta base concreta e abstrata, ao mesmo
tempo, do reconhecimento da igualdade, qualquer diferença
apontada como substantiva pode ser erigir em principio hierárquico
superior dos que não comungam da mesma diferença. (CURY, 2002,
p. 245)
Essa união de professor e aluno favorece o desenvolvimento de ambos,
mais substancialmente ao crescimento educacional do aluno com síndrome de
down, pois dependendo das influências culturais presentes na vida deste, podemos
ter a superação do déficit com mais facilidade, pois para Vigotsky (1997, p. 247),
“segundo uma notável expressão de L. Feurbach, que pode ser tomada como
epígrafe para a teoria sobre o desenvolvimento da criança anormal, o que é
absolutamente impossível para um, é possível para dois”.
79
Esse processo de superação de diferenças tem e precisa ser revisitado
com o apoio da cultura, que nada mais é de acordo com sua própria estrutura
epistemológica seria algo concebido como sendo a tradição e repasse de valores e
atitudes de um povo, ou seja é algo que traz na sua essência como produto
produzido coletivamente, então essa essência aplicada no processo educacional do
aluno com síndrome de down já traria algo que deveria e
seria construído
coletivamente.
Essa
construção
coletiva
do
saber
seria
um
facilitador
no
desenvolvimento deste processo evolutivo não só educacional como também social,
pois através dessa nova forma de conceber o processo educacional levaria em
consideração o ser e o fazer do aluno vivenciado momentos que já fazem parte de
sua vida desde os primeiros momentos de estar no mundo como ser socialmente
presente, que tem uma vivência cultural e dela partiria para fazer-se presente na
vivência social e consequentemente educacional mais eficaz.
Essa agregação de valores trazidos pela cultura como agente facilitador
no processo de evolução e superação das dificuldades encontradas no processo de
ensino do aluno com síndrome de down, são defendidas por Góes, ao enfatizar que:
A superação do déficit concretiza-se em experiências de formação
que visem às funções psíquicas superiores, que são maximamente
educáveis em comparação com as elementares, essas ultimas mais
afetadas pelo núcleo primário da deficiência. Por isso, o trabalho
educativo precisa ser orientado para o domínio de atividades
culturalmente relevantes, para a elevação dos níveis de generalidade
do pensamento e para a capacidade de significar o mundo. (GÓES,
2010, p.40).
Resignificando os conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia do aluno
down, apropriando-se para tal de fatores culturalmente relevantes a estes,
estaríamos trabalhando a superação da deficiência diária partindo das próprias
80
riquezas trazidas do dia-a-dia destes alunos. Além disso, contribuiríamos
substancialmente com o enriquecimento imaginário dos mesmos que já trazem ao
longo de suas vidas limitações muito grandes devido às suas deficiências.
O uso dessa riqueza imaginária presente no lendário amazônico poderia
ser o ponta pé inicial dessa nova forma de concepção educacional, haja visto que,
independente do grau de dificuldade intelectual que cada aluno down apresente, a
presença desta cultura extremamente rica em momentos e movimentos variados
traria a este processo de aprendizado, também uma riqueza de possibilidades impar
na construção desse deficiente eficiente. Percebemos esta importância ao
observamos no relato de Anache. Sobre o referido assunto a autora diz:
Na abordagem histórico-cultural, as funções da aprendizagem não
são funções especificas limitadas à aquisição de habilidades. Elas
contêm uma organização intelectual que permite a transferência de
um principio geral descoberto durante a solução de uma situação
para outras tarefas ou situações, o que implica a articulação entre os
aspectos interpsíquico e intrapsíquico. Nessa perspectiva
compreensiva, o desenvolvimento incompleto das funções
psicológicas superiores não são consequências imediatas e diretas
da deficiência mental da criança, porem podem ser decorrentes de
uma complicação secundária que emerge nas relações sociais, pois
o sujeito é interativo e aprende com seu grupo social a partir das
experiências vividas no cotidiano. Assim sendo, é na vida social que
os sujeitos vão se constituindo e aprendendo a ser sujeitados ou não.
(ANACHE, 2010, p. 53)
Portanto faz-se emergencial uma retomada de concepções que comecem
com o processo de inclusão do aluno com deficiência partindo da inclusão em seus
currículos do uso da cultura como suporte e fator primordialmente necessário na
evolução educacional e psicológica do aluno com síndrome de down.
81
4. A ARTE-DOWN: UMA PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO EM ESPECIAL NA
AMAZÔNIA
A educação especial no Brasil já vem se arrastando a parcos passos nos
últimos anos, pois é colocada sempre em segundo plano frente a outras iniciativas
mais emergenciais e interessantes para os dirigentes da área educacional
governamental. Se tal fato acontece no âmbito nacional, imaginemos como não
estaríamos em nível regional e mais ainda estadual. Legítima ou não, o importante é
ressaltar que apesar de tudo isso encontraremos propostas despretensiosas, que
irão emergir da necessidade de ver acontecer algo tão especial em torno desta
demanda mais especial ainda. Um exemplo disto retrataremos a seguir sobre os
resultados e procedimentos realizados na pesquisa de campo em questão.
4.1 TEXTO E CONTEXTO DE UM CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
A investigação tem como lócus o Centro Integrado de Educação Especial
– CIEES – onde o qual, teve suas atividades iniciadas em novembro do ano de mil
novecentos e noventa e hum.
Idealizado e pensado inicialmente por um grupo de pais de classe média
alta, que tinham no seu seio familiar pessoas com algum tipo de deficiência mental.
Estas pessoas na época em questão, não tinham uma vida social, pois não
82
frequentavam a escola regular por diversos motivos, alguns dos quais merecedores
de destaque. Por exemplo, os pais não admitiam essa deficiência em família e que
os expusessem à convivência com a sociedade em ambas as deficiências, do aluno
e da própria família, cujo costume era relacionar as deficiências como algo nato e
biologicamente hereditário.
Outra concepção advinha ainda do fato da super proteção, da não
exposição ao convívio social com alunos ditos normais, haja visto que na época já
se levantava a bandeira da inclusão, como forma de evitar possíveis preconceitos e
consequentemente discriminações que fatalmente ocorreriam, o que vale ressaltar
que o bullyng neste período não era levado em consideração e quando era ocorria
de forma insignificante.
Como forma de equacionar este impasse uniram-se em uma espécie de
cooperativa onde custeavam as despesas para manterem seus filhos em um
sistema de ensino próprio, onde pudessem gerir não só o preconceito como também
o tratamento dispensado aos seus filhos.
Esta proposta seguiu dentro destes parâmetros por vários anos, mas com
a perda de alguns cooperados, devido ao processo natural da vida que é a morte, os
valores angariados não supriam mais as despesas do referido Centro, o que levou a
direção a procurar a Secretaria Estadual de Educação, para propor um convênio.
Esta parceria foi firmada passando este Centro a ser conveniado àquela
Secretaria que entrava com a sua contrapartida de disponibilizar além da assessoria
educacional, a merenda escolar e o corpo administrativo resultando na contratação
temporária de todo o corpo mantido na época e que permanecem em sua grande
maioria até hoje na instituição.
83
Com este convênio, a instituição passa a ser considerada uma instituição
filantrópica sem fins lucrativos. Mantém com isso além do corpo administrativo
subvencionado pela SEDUC uma administração financeira, gerida por uma
presidência, juntamente com um corpo de colaboradores em diversos cargos, essa
eleita pelos integrantes remanescentes dos cooperados responsáveis pela fundação
deste Centro.
Atualmente este Centro atende a diversos tipos de deficiências mentais
dentre as quais: paralisia cerebral, autismo, retardo mental e síndrome de down.
Mantém no seu quadro administrativo um corpo formado pelos seguintes
profissionais: uma diretora; uma coordenadora pedagógica; uma psicóloga; uma
fonoaudióloga; nove professores; duas secretárias; um porteiro; três vigias e quatro
serventes.
Com
esse
quadro
administrativo,
vale
ressaltar
as
atividades
desenvolvidas por estes nove professores que atuam desenvolvendo as seguintes
atividades de ensino: Letramento (alfabetização e linguagem), matemática
(operações básicas), artesanato (confecção de objetos artesanais), atividades de
vida diária (atividades do dia-a-dia, como higiene pessoal e do lar), artes (artes
visuais, música e teatro), informática (manipulação do computador), educação física
(esporte e dança) e psicomotricidade (estimulação corporal). Os alunos percorrem
todas as atividades em sistema de rodízio perfazendo toda a sua carga horária
durante o turno no qual estão inscritos. A escola funciona em dois turnos, um
matutino de 07:30 às 11:30 e vespertino de 13:30 às 17:30.
Para manter a instituição financeiramente, correspondendo às despesas
não subvencionadas pela SEDUC - como é o caso do aluguel da casa onde o
84
Centro encontra-se instalado - a presidência da instituição conta com doações,
inclusive de objetos apreendidos pela receita federal que são vendidos em forma de
bazar e, realiza ainda duas grandes festas, no período junino e no mês de dezembro
para angariar fundos.
Além das formas acima expostas que tem como intenção a obtenção de
fundos para sua manutenção, a escola conta ainda com a doação espontânea de
sócios beneméritos, em sua maioria composto pelos fundadores, ou familiares dos
mesmos, remanescentes da fundação do referido centro.
Devido esta escassez de recursos para sua manutenção ao longo destes
vinte anos de existência, a escola já mudou de endereço por diversas vezes, mas
sempre se instalando em casas na região central de Belém, como forma de atender
em primeiro lugar a grande maioria dos alunos que hoje frequentam a escola
composto de classe de baixa renda que dependem de transporte coletivo para
chegarem à escola e precisam, portanto, de facilidades de acesso para as linhas de
ônibus provenientes destes bairros carentes. Essa medida traz também, como fator
primordial na escolha da localização uma dualidade de interesses, pois os diretores
da instituição também privilegiam esta localização pela proximidade aos endereços
residenciais, já que estes residem na área central e nobre de Belém.
Esta escolha atinge diretamente a todos os atores envolvidos, mais
diretamente influenciam no processo de aprendizado dos alunos, pois nestas
localizações não são encontrados espaços apropriados para a realização das
atividades educacionais em sua plenitude, sendo o espaço geográfico dessa região
bem restrito no que concerne à amplitude na área das casas locadas. Isso causa
além de uma perda no processo educacional, também uma perda financeira que
85
configura necessidades maiores e aumenta cada vez mais a dificuldade da
instituição em adquirir um imóvel próprio.
Apesar de todas estas dificuldades este centro realiza com maestria
aquilo a que se propõe, atendendo durante estes pouco mais de vinte anos alunos
com deficiência mental de uma maneira especial, tal como especial o é o processo
de educação especial no país o que afeta diretamente a Região Amazônica, mais
especificamente o Estado do Pará, que apesar disso não minimiza seus objetivos.
4.2 DESCORTINANDO O PAPEL DOS ATORES
A seleção dos atores envolvidos na pesquisa obedeceu a critérios
distintos de acordo com sua atuação, sendo mencionados no decorrer destes
tópicos. Os atores são compostos pela classe dos técnicos, professores e
responsáveis. Respectivamente os sujeitos serão identificados obedecendo as
seguintes designações: Os técnicos em CT 01/CT 02, os professores em PR 01/PR
02 e os responsáveis em R 01/R 02/R 03/R 04.
4.2.1 Abrindo as cortinas para os técnicos
Na classe dos técnicos foram selecionados dois profissionais, uma
psicóloga que atua diretamente com os alunos e uma coordenadora pedagógica que
86
além de ter conhecimento sobre o histórico desses alunos atua diretamente com os
professores envolvidos.
A psicóloga (CT 01) é paraense, atua na área da psicologia há dezoito
anos, sendo que seis destes na instituição onde se desenvolveu a pesquisa. Quando
indagada sobre como você ela explicaria no âmbito da dimensão sentimental-afetiva,
sua relação com estes alunos, e que tipo de demonstração de carinho são comuns
com eles, ao que respondeu:
Olha, eles são bem receptivos..são carinhosos, acredito que
porque? Porque a gente estabelece uma relação de respeito, de
acolhimento dos alunos, então em todos os momentos que a gente
se encontra nas atividades programadas pela escola..como festa
junina, dia das mães, eles sempre são muito receptivos..porque a
gente também se coloca no acolhimento, de se dispor, de também
saber que eles acima de tudo, são pessoas, e assim como todos nós
gostamos de receber carinho, atenção. Abraços, apertos de mão,
beijos..pequenos gestos como trazer um bombom, ou trazer objetos
deles..desenhos as vezes trazem e entregam, esses gestos. (CT 01)
Isso demonstra sua forma de interagir com estes alunos bem como sua
percepção a respeito da afetividade dos mesmos. Sobre seu ponto de vista em
relação aos possíveis ganhos obtidos com a utilização da cultura no processo de
ensino da disciplina de artes, enfatizou que:
Eu acho que a gente precisa fazer, até um resgate mesmo..disso na
escola, cada vez mais a gente precisa contextualizar esse aluno, de
ta colocando ele..realmente, o que nós temos enquanto cultura, o
que é cultura..e de ta valorizando também as questões culturais
nossa, então acho que é importante sim e deveria se estender mais e
sendo trabalhado de uma forma interdisciplinar, com outros
programas e professoras. (CT 01)
87
Vemos com isso seu posicionamento completamente favorável a tal
inserção, o que demonstra uma concepção favorável a implementação do trabalho a
ser realizado nesta oficina.
A outra técnica selecionada desempenha a função de coordenadora
pedagógica (CT 02) há quatorze anos, atuando na instituição em questão há seis
anos. É natural do Rio Grande do Sul, mas já reside no estado do Pará há mais de
quinze anos, fazendo questão de ressaltar que se identifica inteiramente com a
cultura local.
As respostas das duas técnicas são todas bem parecidas, em se tratando
de entendimento sobre o comportamento afetivo, por isso merecem destaque como
afirmativa da segunda técnica a informação sobre os motivos que levam a
discriminação destes alunos:
A própria síndrome, quando as pessoas já veem as características
da síndrome, já olham diferente..com pena, ou de curiosidade..a
própria características físicas da síndrome né? Porque eles são
pessoas dóceis assim. (CT 02)
Vimos com isso sua concepção a respeito da convivência destes alunos
no meio no qual estão inseridos. Seguimos relatando seu ponto de vista a respeito
da inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e
comunicação, haja visto que a mesma não é natural desta região.
Eu? Uma relação entre arte...porque assim, eu não tenho profundo
conhecimento sobre a cultura amazônica, assim pra te dizer se teria
ou não relação..eu penso que pode ter como todas outras, mas da
cultura amazônica, em especifico, eu não sei te responder porque eu
não tenho esse conhecimento..sobre a cultura, teria que conhecer
um pouquinho mais. (CT 02)
88
Diante disto podemos notar que a coordenação pedagógica da instituição
não apresenta uma posição definida sobre a importância da cultura amazônica
inserida na instituição pelo fato de não ser conhecedora a fundo de tal temática, no
entanto de maneira generalizada credita créditos a tal empreitada.
4.2.2 Abrindo as cortinas para os professores
Na seleção dos professores usou-se o critério de optar pela escolha de
um dos professores que trabalham com linguagem e comunicação, ministrando a
atividade de letramento, e o outro professor que trabalha com arte e cultura,
abrangendo com isso as áreas de atuação da oficina desenvolvida.
A professora de letramento (PR 01) é paraense e atua nesta área há
quatorze anos, sendo que seis deles especificamente na referida instituição.
Indagada sobre as barreiras que interferem no processo de expressão destes
alunos, demonstrou sua posição relatando que, “As barreiras, eu acho que a
própria..como se diz..a fala né? A fala comprometida né..a falta de uma Fono..(um
estimulo maior), que ele fosse estimulado..trabalhado, acredito que seja isso.” (PR
01).
Essa foi resposta recorrente aos demais entrevistados. Vale, no entanto
destacarmos ainda sobre este profissional, sua forma de trabalho quando da
realização das atividades. Perguntando a mesma quais eram estas atividade que
considerava como sendo as mais significativas trabalhadas com estes alunos, no
que relatou enfaticamente que:
89
Olha...no modo geral, dependendo do conteúdo..mas..independente
do conteúdo, é a forma que tu passas pra ele..eles gostam muito
dessa coisa, ainda..do pintar..do escrever e essa coisa do recorte e
colagem..eles ainda estão muito nisso..se tu começar a executar
uma atividade, assim, nesse nível..e colocar os jogos depois, ele
demonstram mais interesses pela parte pedagógica escrita
mesmo..de numerais, de até mesmo..de copiar uma frase..eles
gostam muito. Já os jogos educativos, eles tem uma certa
resistência..os nossos jogos educativos não foram treinados..que
eles ainda tem resistência de mudar. (PR 01)
Vemos com isso uma demonstração clara de sua afinidade com as
atividades direcionadas e dirigidas a inserção das artes com outras áreas do
conhecimento de uma maneira em geral.
Sobre a outra professora selecionada, a escolha se deu pelo fato da
mesma ser professora de educação física e estar diretamente ligada às atividades
culturais da escola, bem como às atividades de dança de uma maneira em geral,
que além de ser uma linguagem artística está diretamente ligada ao processo
expressivo corporal dos mesmos.
A segunda professora (PR 02) é paraense e há dezenove anos atua na
área da educação física, dezoito destes desenvolvidos neste centro de educação
especial. A esta professora cabe destaque a sua resposta sobre a indagação se a
mesma considera-se parte da cultura da região amazônica, quando responde que,
“Considero, porque eu trabalho com a Educação Física, que trabalha muito com
essa questão das danças, da cultura, das lendas, da história do nosso Pará mesmo”
(PR 02), o que demonstra uma tendência natural devido a sua própria área de
conhecimento.
Sobre a possível facilitação do uso da cultura no desenvolvimento das
atividades artísticas desenvolvidas pela mesma com estes alunos, e a receptividade
90
por parte deles bem como a execução destas atividades, esta professora respondeu
que:
Conseguem, acho que eles se relacionam muito bem, participam,
compreendem o que eles estão fazendo... É, na prática, trabalhar
com eles na prática. Eles escutam a música, fazem a coreografia, ou
a gente conta a lenda e eles fazem a demonstração, encenação, fica
bem mais fácil. (PR 02)
Como vimos a visão da professora responsável por trabalhar a cultura,
vista pelo lado das danças, costumes, mitos e tradições encontra-se totalmente
favorável ao trabalho da cultura como forma de melhorar a compreensão e a
interação entre estes alunos.
4.2.3 Abrindo as cortinas para os alunos e responsáveis
Abriremos as cortinas para os responsáveis abordando sua forma de ver
e perceber o aluno com síndrome de down, no seu caso especifico, olhando pelo
prisma de como foi e como é hoje em dia.
A escolha desses alunos se deu tendo por base inicial uma série de
variáveis, no caso do gênero, foram escolhidos dois homens e duas mulheres,
selecionamos ainda levando em consideração a questão financeira, para tanto de
acordo com o perfil emitido pela escola selecionamos dois alunos de classe média
alta e os dois outros de classe baixa.
91
O aluno 01 é do sexo feminino, tem trinta e dois anos de idade e é filha de
uma artesã, com cinquenta e dois anos de idade, com baixa escolaridade e também
baixo poder aquisitivo. De uma família composta por mais cinco irmãos sendo quatro
homens e só mais uma mulher. Convive atualmente só com a irmã e a mãe que
residem em um bairro periférico Belém
A responsável (R 01) pelo aluno 01, quando questionada como foi a
descoberta, na época do nascimento da criança fez um relato da seguinte forma:
...a menina nasceu, ela nasceu de 7 ‘mês’ e ficou na incubadora..aí
quando a foi pegar a menina, o médico disse que ela ia trazer a
criança (substituído pelo nome) mas ela não ia resistir..aí ela pegou e
disse que se ela morresse, ela mandava enterrar..só que a criança
(substituído pelo nome), era assim..passava uma semana em casa,
uma semana no hospital..aí foi que nós fomos notando que ela tinha
esse ‘pobrema’ dela. (R 01)
Vimos nesse caso um exemplo claro da idownalização, já tão discutida
anteriormente, pois esta responsável trata a síndrome como um problema. No
entanto, podemos perceber hoje, uma diferença bem grande na forma de ver e
conceber esta concepção anteriormente construída, denotando mais uma vez a
presença do preconceito existente hoje, como fruto de algo que foi construído no
passado. Isto fica claro na fala da mesma responsável ao declarar sobre os sonhos
do aluno que:
Ah é muita coisa que ela pede pra mim..acho que o sonho dela é ser
professora, porque eu vejo no livro dela, aqueles caça-palavra,
revista..aí ela faz aquele risco que as professoras fazem..toda revista
quando eu compro, ela faz isso..e quando vejo ta..acho que isso é o
sonho dela. (R 01)
92
Vimos uma reformulação na forma de concepção sobre a síndrome
havendo inclusive uma transposição do problema não mais no aluno mais sim em
quem o rodeia.
O aluno 02 é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade, tem um
melhor poder aquisitivo e conviveu com mais oito irmãos, mas atualmente mora num
bairro nobre de Belém com uma irmã, uma sobrinha e uma amiga, pois seus pais já
são falecidos.
A segunda responsável (R 02), sem profissão definida, não tem grau de
parentesco com o aluno mais convive com o mesmo desde o seu nascimento
manifestou-se sobre o processo de descoberta da síndrome do aluno 02 relatando
que:
Foi quando ele tinha 1 aninho, aí a Dra. X, a pediatra, a prima dele aí
ela falou pra tia dela que ele era especial, aí ela não acreditou..ficou
até com raiva dela porque ela não aceitava que ele tinha problemas,
tinha Down né? Aí quando foi com 2 anos..que ele tinha 2 anos, não
andava ainda..só engatinhava, foi ai que ela aceitou que ele tinha
mesmo..Síndrome. (R 02)
Vemos aqui mais um exemplo da não aceitação quando da descoberta. O
que se dá devido ao fato de imaginarem uma série de dificuldades que esta
descoberta apresenta. Mesmo passado vários anos, vemos que estas dificuldades
persistem se observarmos a fala, ainda desta responsável ao responder sobre as
barreiras que interferem no processo de expressão deste aluno, declarando ser:
A linguagem dele, que não é boa..mesmo ele fazendo Fono, duas
vezes na semana tudinho..fazendo escolaridade..lá no Y, HA, ele
faz..se comunicando com as pessoas, porque a gente não deixa ele
sozinho nunca..pra todo canto que a gente vai, leva ele..assim, ele
93
vive em conjunto com as pessoas direto, mas ele tem essa
dificuldade. (R 02)
Mais uma vez a linguagem vem balizada como fator mais apontado na
dificuldade de expressão destes alunos.
O aluno três é do sexo masculino, tem trinta e sete anos de idade e baixo
poder aquisitivo. Reside com a mãe, pois o pai é falecido e tem somente mais uma
irmã e uma sobrinha que residem em locais diferentes.
Sobre o processo da descoberta na época do aluno 03, sua responsável
(R 03) que tem oitenta e um anos de idade, é funcionária publica aposentada relatou
com riqueza de detalhes (muito emocionada), a forma como foi comunicada:
Foi com 4 dias de nascido, na B, com quatro dias eu estava na
enfermaria, e a enfermeira me preparou primeiro, e disse ‘Dona C, o
que você faria se você tivesse uma criança assim...’ Nessa época
tinha outro nome, né? ‘Como a senhora ia trataria? a senhora trataria
como uma criança normal?’ aí eu disse: ‘Claro, tudo é meu filho, tudo
saiu do meu ventre...’. Aí a doutora socorro, lá do Hospital D, aí
fizeram uma mesa redonda dos médicos, e disseram que ele era
uma pessoa, assim, incapacitada..Aí, tudo bem, depois eu
encaminhei pra um doutor que tinha lá na duque, ...Ele morava lá na
3 de maio, e ele começou a fazer um tratamento com 3 meses, de
massagem manual e elétrica. Aí eu vinha todos os dias, lá da 25 pra
ir, então, é o seguinte, depois eu mudei, porque ele passou 9 ou 6
meses fazendo essa massagem... o Hospital E, tinha um convênio
com o instituto,e ele então foi atendido pelo doutor F, e desde essa
idade, até 12 anos que ele deu atendimento, tanto que ele não usa
remédio controlado..Ele não tem uma profissão assim, né? Mas ele
tem memória, mas não tem inteligência. (R 03)
Os processos de descobertas por mais diferentes que sejam revelam uma
unidade presente em todos os casos: o preconceito, que quando não parte dos
responsáveis encontra-se, como neste caso, na fala segundo a entrevistada por
parte dos profissionais da época. A esse respeito a mesma declara ainda ser uma
constante na vida do mesmo pois relata sobre discriminação social que:
94
Assim, quando ele sai, ele sai comigo, né? E eu acho que isso é o
pecado, e eu não gosto que ele saia com ninguém, pra não dizer que
ele não foi, uma vez, ele era mais novo, ele foi próximo, umas 5
casas... e eu disse: ‘ Meu filho, quando você chegar, você diz, ‘boa
noite amigos’’. E como ele não sabe expressar, os outros rapazinhos
ficaram tratando ele como se fosse um palhaço, e eles caíram na
gargalhada. E eu usei da minha falta de educação, e disse: ‘Helena,
desculpe, mas eu não estou me sentindo bem, mas eu quero levar o
Everaldo’ e ela ‘Por que?’, e eu ‘Eu não estou me sentindo bem’..
mas era que eu tava presenciando da minha porta o que tava
acontecendo. E eu disse que não tava me sentindo bem, aí eles
ficaram muito preocupados, já era pra ir pro hospital... E, no outro
dia, eu disse : ‘Olha Dona G, me desculpe, mas ontem era que eu
tava presenciando que o aluno 03 tava conversando e servindo de
palhaço, e eles deveriam se educar, e entender, que é uma criança
especial’ e antes não era especial, era mongoloide. . (R 03)
Notamos aqui além da discriminação de novo presente no discurso da
responsável a evolução citada no inicio deste trabalho.
O aluno 04 é do sexo feminino tem trinta e nove anos de idade e reside
em uma área nobre de Belém com a irmã e a mãe que é separada do marido.
Sobre o aluno 04, a responsável (R 04) que não quis declarar a idade, é
aposentada e descreve com riqueza de detalhes todo o processo da descoberta
bem como traça as características físicas, discorrendo, ainda, sobre a transformação
na designação ocorrida ultimamente, e já citada neste trabalho, afirmando que:
Foi no mesmo dia que ela nasceu, ou melhor, quando eu sai do
hospital, eu sabia, eu e o pai dela. Quando eu vou pro hospital,
quando eu saio, eu já quero saber de tudo, passado remédio,
tudinho, a aí eu disse pro médico ver o aluno 04, fazer exame, pra
que quando eu saísse, já tivesse passado remédio, aí ele perguntou:
‘seu marido está aqui?’ eu disse ‘não, mas ele vai chegar’, aí quando
ele chegou, ‘ é pra você ir lá com o doutor’... ele foi, demorou,
demorou,demorou, ixii, aí quando ele voltou, eu disse ‘ tudo bem?’..
‘tudo bem’, ele não me falou nada. ‘E o aluno 04?’, ‘Tudo bem’, ele
disse que não é pra comprar remédio não, que depois é pra passar
no consultório dele que depois ele passa. Ai passou uns 45 dias, 2
meses, eu fui no consultório dele, e ele me disse que ele ia me falar
uma coisa do aluno 04, e que não era pra eu ficar triste nem
aborrecida, aí eu disse que não, e que por favor, ele me contasse
logo. Aí eu fiquei logo espantada. Ele disse: ‘olha..’ antigamente não
95
era Síndrome de Down, era Mongol... ‘o aluno 04,é Mongol’ e eu ‘ah
meu Deus’ e ‘Você tem que ter paciência, tem que ter Paciência’,
mas aí pelos tracinhos dela, eu vi que ela era uma criança muito
gorda, muito bochechuda, os olhinhos dela, meio puxado, uma
criança não muito diferente... indiferente, ou diferente, não
indiferente. Eu levei ao médico, ai que ele foi me explicar, aí pronto.
Mas não deu trabalho nenhum, não tinha convulsão, andou depois
de um ano, começou a falar... isso eu já não sei. A primeira palavra
que ela disse foi ‘Mama’, ‘Mama, ‘Mama’, e até hoje você sabe que
ela não fala pela linguagem dela perfeita. Foi isso, aí depois de 6
meses, nós levamos naquele doutor H, que por sinal é um grande
médico, especialista sobre isso, ai fomos lá, eu e ele, a gente fez
uma série de perguntas, só que na família dele tinham dois que eram
mongoloides, era mongoloides que chamavam, ele não falou, ele
negou tudo,tudo, por sinal, ele não aceitou, ele não aceita, não
aceitava o caso dela. Aí pronto, nunca tomou remédio,porque essas
crianças tem umas que tomam remédio, pra controle, mas ela nunca.
Sentou não muito tarde, nem muito cedo, por sinal, desde criança ela
era uma criança quase que sapeca, ‘inxiridinha’, sabe? (risos). (R 04)
Observamos uma descrição completa não só no que se refere a questões
de ordem comportamental, como também da convivência familiar deste aluno pelas
palavras de seu responsável. Prosseguindo, ainda, sobre como a mesma se
manifesta a respeito de ter um filho down, a mesma declara que:
Ah, pra mim é ótimo, é ótimo. Porque primeiro, ela não dá nenhum
trabalho, nenhum mesmo, talvez essa belezinha aqui (apontando
para a outra filha que assista a entrevista na sala)dê mais trabalho do
que ela... (risos). Ela é ótima, é incapaz de mexer qualquer coisa, de
comer qualquer coisa que não peça, até pra ligar a televisão,
‘mamãe, eu posso abrir televisão?’ (R 04)
Com essa afirmativa da mãe reenfatizamos ao fato de que, hoje esses
responsáveis não só têm uma nova visão sobre o fato de ter um filho down como
comungam da afirmativa de que respeitados os limites o down pode ser bem mais
“up” do que os outros filhos “ditos normais”.
96
4.3 DESTRAMANDO AS TRAMAS DA PESQUISA
Iniciamos este processo de destramando o nosso processo de pesquisa
explicitando as razões e pontos chaves que nos levaram a escolha deste método de
investigação. Fizemos a opção por uma pesquisa que tivesse uma abordagem não
só quantitativa, mas também e principalmente uma abordagem qualitativa, por isso o
que justifica a escolha pela pesquisa etnográfica em educação e psicologia, pois
neste processo ocorre “o estabelecimento de uma relação continuada, na qual o
pesquisador entra no mundo do sujeito, e permanece, ao mesmo tempo fora dele,
ou seja, deve-se ir a campo” como afirma Viégas (2007, p. 2).
Esta abordagem de investigação requer um trato aprofundado e um
contato ainda maior com os sujeitos da pesquisa para tanto se faz necessário
anotações diárias bem como diversos outros procedimentos. A pesquisa etnográfica
parte do principio do estudo de caso onde concebe
como um estudo exaustivo de um caso em particular (uma unidade),
a fim de compreendê-lo enquanto instância singular, que ao mesmo
tempo em que possui dinamismo próprio, está inserida em uma
realidade situada. (VIÉGAS, 2007 p.2)
Esta individuação de casos deverá permitir ao observador um
aprofundamento tanto vertical quanto horizontal no processo investigatório, no
entanto não os trata de forma isolada, imbrica as relações e estuda também as
possíveis ocorrências e decorrências destas imbricações, para tanto adota sempre a
investigação vista por diversos pontos de vistas como forma de compará-las ou até
mesmo colocá-las em discordâncias, além disso, tem como características:
97
a interpretação em contexto; utilização de uma variedade de
informantes, fontes de informações e situações; inclusão de
diferentes pontos de vista, mesmo que conflitantes, englobar a
perspectiva do próprio observador; ter um plano de trabalho flexível,
que se configura no decorrer do campo (LÜDKE e ANDRÉ, 1986
apud VIEGAS, 2007 p. 104)
Respeitando essa infinidade de variantes temos basicamente segundo
VIÉGAS uma pesquisa etnográfica, cujo significado etimológico poderia ser
entendido como “descrição cultural”. Ora nada mais assertivo do que optar por tal
método investigativo, pois, procuramos abordar em nossa pesquisa a valorização e
a presença da cultura como caráter formativo e/ou informativo da personalidade do
sujeito pesquisado haja vista que etimologicamente este processo de investigação
“representa a tentativa de estudar a sociedade e a cultura, seus valores e práticas, a
partir de sua “descrição densa”, entendida como mais do que a mera compilação
de fatos externos ao pesquisador” (Viegas, 2007 P. 104). Pois segundo Geertz:
Praticar etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes,
transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter
um diário, e assim por diante. Mas não são essas coisas, as técnicas
e os procedimentos determinados, que definem o empreendimento.
O que define é o tipo de esforço intelectual que ele representa: um
risco elaborado para uma “densa descrição” (GEERTZ 1989 p.15
apud VIEGAS, idem)
Ainda sobre este árduo trabalho descritivo condição sine qua non para
termos uma pesquisa etnográfica vale citar o tão elaborado conceito proposto por
Gonçalves Filho quando declara que:
Uma densa descrição impõe-se como detalhada narrativa de
fenômenos intersubjetivos, fenômenos sempre significativos e cuja
significação desprende-se do modo como neles se formou a relação
do homem com os outros homens e com a natureza – [...] uma
operação que se abre não para a vinculação extrínseca dos fatos,
mas para a sua interpretação, ou seja, para a apresentação dos
fatos não como apresentação de coisas justapostas, mas como
internamente vinculados, reunidos segundo as intenções mais ou
98
menos conscientes de seus atores (p. 1 apud VIEGAS, 2007 p. 105,
negritos do autor).
Diante disto estamos cada vez mais convictos dos procedimentos
adotados no processo de análise dos conteúdos investigados nesta pesquisa, pois
trilhamos uma densa forma de coleta de dados bem como uma gama diversificada
de participantes entrevistados, além das atividades observativas que geraram as
diversas anotações no diário de campo.
Em nossa investigação optamos por realizar uma oficina de Artes Visuais
com um grupo de quatro alunos com síndrome de Down do CIEES.
Esta oficina foi antecedida de um trabalho investigativo através de
entrevistas realizadas com diversas categorias distintas tais como: pais e/ou
responsáveis, professores e corpo técnico administrativo da escola como forma de
alicerçar conceitos e preparar a oficina posteriormente.
As entrevistas foram pensadas dentro dos critérios do processo
investigativo de análise de conteúdo, no que concerne a uma pesquisa etnográfica,
para tanto levamos em consideração a sistematização das perguntas levando em
conta a categorização que neste caso faz-se necessário a eleição de palavras
chaves que se tornarão categorias e subcategorias a serem analisadas, para isso,
A palavra chave que traduz da categoria deve ser escolhida de modo
a representar, com exaustividade e precisão, o sentido dos
indicadores, Istoé, do item ou conjunto de itens que explicitam as
características da comunicação a abranger nessa Categoria – por
isso o mesmo autor chama a análise de conteúdo “uma técnica de
compreensão dos dados”. A elaboração de um conjunto de
subcategorias pode ser um recurso para explicitar melhor todo o
sentido da categoria. (AMADO, 2000, p. 57 apud GOMES, 2010, p.
89)
99
Respeitando-se os critérios e preceitos presentes na pesquisa de cunho
etnográfico em relação à entrevista realizada com os pais elegemos cinco categorias
investigativas, devidamente distribuídas sucessivamente ao longo das perguntas, a
saber: Convivência Familiar, Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação,
Artes e Cultura Amazônica. Este roteiro devidamente aplicado quando da ida a
campo foi composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos.
Aos professores do referido Centro Especial foram aplicados também
questionários nos quais também foram elaborados dentro dos mesmos critérios de
categorização utilizados nas entrevistas dos responsáveis. Os professores
selecionados foram entrevistados com perguntas elaboradas dentro das cinco
seguintes categorias: Desenvolvimento humano, Relacionamento/comportamento,
Arte/Escola, Cultura Amazônica/Artes e Comunicação/Artes, conforme roteiro de
entrevista composto de cinquenta e duas perguntas conforme anexos.
Dentro da entrevista realizada com o corpo técnico, os dois membros do
corpo administrativo responderam a entrevista pensada em quatro categorias
sistematizadas em quarenta e sete perguntas as quais encontram-se registradas nos
anexos.
Estas entrevistas obedeceram rigorosamente todos os pressupostos
oriundos de uma entrevista de cunho etnográfico principalmente esta voltada para a
Educação e que tem como dentre outras as seguintes Considerações para a análise
de dados coletados em uma pesquisa etnográfica:
Características:

ambiente natural como fonte de dados

pesquisador como principal instrumento
100

dados descritivos (detalhados)

preocupação com o processo (e não com o resultado)

perspectiva do sujeito

processo indutivo
Critérios:

flexibilidade

contato pessoal

imersão no campo

variação na coleta de dados
Pressupostos:

As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com
Síndrome de Down

A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down

A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down

Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais,
possa vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com
Síndrome de Down e consequentemente seu processo expressivo.
Etapas:

Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.

Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o
problema

Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.
101
De posse dos dados coletados seguimos com nossas atividades de
coleta de dados que, por conseguinte representava a sistematização de uma oficina
de Artes Visuais. Para tanto sistematizamos um projeto devidamente elaborado e
intitulado ESPECIArte, conforme anexo, mas que vale ressaltar dentre outros
pontos, os abaixo descritos:
HABILIDADES

Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho
explorando novos materiais.

Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados.

Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas
diferenciadas.

Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura
amazônica.

Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras
no processo de expressão artística.
COMPETÊNCIAS

Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas,
conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os
conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.

Promover a expressão artística de maneira generalizada.

Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no
cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os
mesmos se encontram inseridos.
102

Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.

Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de
expressão artística.

Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo
comunicacional.
OBJETIVOS

Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down
– por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais.

Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down.

Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de
desenvolvimento cognitivo das PSD;

Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promove o
aceleramento da afetividade das PSD;

Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das PSD.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com
responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos
envolvidos.

Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos
dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel.

Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre
exploração através do desenho livre.
103

Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel à óleo e
posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão
artística.

Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades
experimentais.

Após a realização de cada exercício será reservado um momento para
reflexão e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em
que os mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo
construtivo e suas formas de representações expressivas.

Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das
artes visuais.

Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas a
afetividade dos sujeitos envolvidos.

Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada
um.

Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas.
Fundamentados em tais objetivos competências e atitudes iniciamos a
oficina, sendo que antes desse procedimento, foi realizada uma pesquisa
investigativa sobre o perfil destes alunos bem como dos profissionais do Centro para
fazer uma diagnose e alicerçarmos nossas conclusões.
4.4 DANDO FORMA AOS DADOS
Diante de tanta informação a qualidade de tabulação e avaliação destes
dados interferiria sobremaneira no resultado final destas análises. Por isso a
104
pesquisa em etnografia não pode ser uma atividade estanque e somente a
tabulação e finalizaçã0 dos dados. Para isso,
O etnógrafo observa e paralelamente interpreta. Seleciona do
contexto o que há de significativo em relação à elaboração teórica
que está realizando. Cria hipóteses, realiza uma multiplicidade de
análises, reinterpreta, formula novas hipóteses. Constrói o conteúdo
dos conceitos iniciais, não o pressupondo. Ao deparar-se com o
aparente “caos” da realidade, que costuma provocar de imediato
juízos etnocêntricos, aprende a abandonar a formulação abstrata e
demasiadamente precoce, pois é necessário “suspender o juízo” por
um momento. Assim, é possível construir u objeto que dê conta da
organização peculiar do contexto, incluindo as categorias sociais que
expressam relações entre os sujeitos. No duplo processo de
observação e interpretação, abre-se a possibilidade de criar e
enriquecer a teoria. (ROCKWELL, 1986, p.50 apud VIEGAS, 2007, p.
109).
Com isso é de salutar importância à observância incondicional a todos os
fatos e acontecimentos decorridos durante as pesquisas, mas, sobretudo no
processo de avaliação dos dados coletados durante o processo de entrevistas,
principalmente pelo fato de tratar-se de pesquisas categorizadas, onde as escolhas
destas categorias influenciaram de maneira muito peculiar o resultado final. A esse
respeito Viegas (2007) afirma que:
As categorias de análise, construídas a partir da própria pesquisa,
devem basear-se em aspectos recorrentes, mas também
discrepantes, contraditórios, ausentes, complementares etc. Além do
sentido manifesto, também é considerado o sentido latente, que se
refere não apenas ao contexto psicológico, mas também sociológico,
político ou cultural. Ou seja, “É preciso que a análise não se restrinja
ao que está explícito no material, mas procure ir a fundo, desvelando
mensagens implícitas, dimensões contraditórias e temas
sistematicamente ‘silenciados’” (MICHELAT, 1980, P. 48). Aspectos
frequentemente apresentados sob forma de detalhe, se organizados
e interpretados, apresentam grande significação (VIEGAS, 2007, p.
119).
Obedecidas às recomendações de concentrar-se demasiadamente nos
detalhes, pois na pesquisa etnográfica o pouco pode se tornar muito se bem
105
observado, partimos para a análise dos conteúdos das entrevistas fazendo uso de
um software disponibilizado pela Universidade da Amazônia – UNAMA, denominado
de NVIVO8, que quantiqualifica os dados de uma determinada entrevista, fazendo
inclusive a tabulação quantitativa dos mesmos, bem como os separa em categorias
previamente selecionadas, conforme já descrevemos anteriormente, facilitando o
processo de análise por parte do pesquisador. Além disso, este mesmo programa é
responsável pela transcrição das entrevistas previamente gravadas em aparelho de
áudio fazendo inclusive o reconhecimento em de áudio em diversas línguas.
Estas transcrições além de darem subsídios no processo de análise
minuciosa por parte do pesquisador serviram também para serem utilizadas para
entremear as afirmativas construídas ao longo dos sugestionamentos desenvolvidos
no curso deste trabalho. Pois como afirma Gomes (2010):
[...] o software NVIVO8, desenvolvido pelo QSR International,
atualmente o maior desenvolvedor de softwares de pesquisa
qualitativa do mundo, que permite que se importe e trabalhe com
materiais em praticamente qualquer idioma, inclusive em português.
Este recurso veio ajudar a organizar e analisar todos os documentos
coletados
pela
investigação.
Desenvolvido
para
auxiliar
pesquisadores e outras pessoas que trabalham com material não
estruturado, este software foi de incomparável auxilio para compilar,
comparar e decifrar informação de forma rápida e segura, na nossa
pesquisa. (GOMES, 2010, p. 159)
Para fazermos uso deste software separamos os entrevistados em suas
três classes distintas: a classe dos técnicos os quais a partir de agora nos
reportaremos a eles identificando-os como “CT”, a classe dos professores que serão
denominados de “PR”, e a terceira classe de entrevistados que é a de Pais ou
responsáveis que serão denominados de “R”. Após esta nomeação e separação em
classes seguindo aos critérios de exigência do software em questão criamos
categorias que dariam subsídios para uma melhor análise dos resultados, dentro de
106
cada uma destas categorias elencamos subcategorias para tornar ainda mais claro e
objetivos os resultados.
Na classe dos técnicos (CT) foram criadas quatro categorias com suas
respectivas subcategorias. A categoria Relacionamento Profissional/Aluno tem como
subcategorias:
O
tempo
(de
convivência);
Pais/Participação;
Relacionamento/Comportamento; e Deficiência Física. Na categoria Comportamento
do Aluno temos como subcategorias: Agressividade; Desejos; Socialização;
Preconceito; Expressão; Concentração; e Dificuldades. Na terceira categoria
denominada Escola/Artes, elencamos como subcategorias: Atividade Extra Classe;
Incentivo para Artes; Gosto; Expressam-se; Sistematização; e Incentivo. Finalizando
esta classe abordamos a ultima categoria dando ênfase na Cultura e suas
subcategorias: Incentivo; Recepção; Frequência; e Arte x Cultura x Comunicação.
No que concerne a classe de entrevistados da pesquisa Professores
(PR), elegemos cinco categorias distribuídas com suas subcategorias da seguinte
forma. Na categoria Desenvolvimento Humano encontramos as subcategorias:
Afetividade;
Agressividade;
Sociabilidade
Relacionamento/Compromisso,
elencamos
e
Preconceito.
as
Já
na
subcategorias:
categoria
Expressão;
Concentração; Atender Comando e Apoio Familiar. Na categoria Arte/Escola
encontramos as subcategorias: Incentivo Escolar; Pintura; Sistematização e Tempo
das Aulas. A categoria Cultura Amazônica/Artes encontra-se subdividida nas
seguintes subcategorias: Identificação; Pertencimento; Incentivo da Escola e Arte
com
Cultura.
Para
Artes/Comunicação
as
finalizar
esta
classe
subcategorias:
Relacionamento; Extra Classe e Resultados.
encontramos
Ganhos;
na
Dificuldades;
categoria
Oralidade;
107
Finalizando este processo de análise por classe de entrevistados temos a
classe dos Pais ou Responsáveis (R), que dividimos em cinco categorias com suas
respectivas subcategorias. A primeira categoria abordou a Convivência Familiar com
as seguintes subcategorias: Aceitação; Diferença etária; Convivência; Convivência
etária e Deficiência Física. Na segunda categoria Afetividade/Relacionamento,
observamos as subcategorias: Agressividade; Desejos; Expressão e Socialização.
Na
categoria
seguinte
Escola/Comunicação
Escolarização;
Atividade
Extra
Classe;
elencamos
Comunicação
e
as
subcategorias:
Oralidade.
Dando
seguimento ao aporte teórico na categoria Artes dividimo-la nas seguintes
subcategorias:
Gosto;
Expressa-se;
Influencias;
Dedicação;
Recepção
e
Sistematizada. Para finalizarmos elegemos a categoria Cultura Amazônica com as
subcategorias: Identificação; Incentivo; Pertencimento; Arte com Cultura e
Estimulação.
Considerando todas as premissas acima expostas passamos a analisar o
conteúdo quantitativo obtido na pesquisa das entrevistas para subsidiarmos e
finalmente teceremos nossas considerações qualitativas alicerçados agora também
pelo diário de campo desenvolvido concomitantemente quando da realização da
oficina.
Na classe dos técnicos, observados e respeitados o referencial teórico
proposto na pesquisa, encontramos o seguinte resultado:
Na categoria do relacionamento com estes alunos 100% de respostas a
todas as subcategorias levantadas, o que correspondem dizer que os mesmos
trabalham com estes alunos há bastante tempo sendo que nenhum dos alunos
apresentam deficiência física, tem um bom comportamento auxiliado pela efetiva
participação dos pais na escola. Vide tabela na página 214.
108
A categoria referente ao comportamento do aluno na referida escola, de
acordo com a tabela na página 218, também obteve unanimidade de 100% nas
respostas às subcategorias levantadas o que retrata estes alunos como não
apresentadores de nenhum grau de agressividade apresentando poucos desejos
atingíveis em sua grande maioria, e que apesar das várias dificuldades possuem um
grande poder de concentração com dificuldades de expressão, levando-os a um
grande preconceito sofrido, mas que apesar disso são bem aceitos no processo de
socialização.
Quanto à categoria que trata do processo de ensino de Artes na escola e
na vida cotidiana do aluno, encontramos na tabela da página 221, pela primeira vez
divergências de opiniões dos entrevistados. A única unanimidade é que 100% dos
alunos nunca frequentaram atividades extraclasse de Artes, já no que concerne a
presença das Artes no dia-a-dia do aluno 50% declararam que às vezes há o
incentivo pela família ao processo de ensino de Artes e os outros 50% declararam
que sempre há este incentivo. Resposta semelhante foi encontrada quanto ao gosto
dos alunos pelas Artes 50% as vezes gostam e 50% sempre gostam. Para os
entrevistados também divergem quanto se os alunos se expressam bem através das
Artes, 50% acham que não e os demais 50% acham que sim. Quanto à escola a
divergência permanece, pois declararam 50% que há pouco incentivo por parte da
escola a este processo de ensino, os outros 50% afirmam que sempre há o
incentivo, isto reflete diretamente ao questionamento seguinte, pois apresenta igual
indefinição de 50% afirmarem ser satisfatória a sistematização do ensino de Artes na
escola e os outros 50% declaram não ser satisfatório tal sistematização.
Os resultados obtidos na categoria sobre cultura voltam a reinar a
unanimidade
entre
os
entrevistados,
pois
100%
declararam
ser ideal o
109
entrelaçamento no processo de ensino da Arte com a cultura auxiliando o processo
de comunicação, apesar de afirmarem unanimemente ser pouco o incentivo a
inclusão da cultura no processo de ensino aprendizagem na escola o que acontece
segundo os entrevistados com uma frequência somente pontual, mas que apesar
disso afirmam 100% que mesmo assim a recepção por parte dos alunos é boa,
conforme exposto na tabela da página 223.
Passando a análise da classe dos professores entrevistados apresentouse o seguinte resultado para a pesquisa:
Na categoria do desenvolvimento humano dos alunos relacionados nesta
pesquisa encontramos resultados divergentes e convergentes em diferentes
aspectos, de acordo com tabela presente na página 225. Estes resultados
convergem em 100% de unanimidade quando se trata da agressividade e também
da sociabilidade, respectivamente os entrevistados afirmam que não existe nenhum
grau de agressividade e que sua sociabilidade é muito grande, já no que se refere às
questões de afetividade e preconceito sofrido pelos mesmos, os entrevistados
declararam divergindo em 50% que existe pouca agressividade e 50% afirma haver
muita. Fator semelhante acontece a respeito do preconceito, onde 50% confirmam
ser grande o preconceito sofrido e os demais 50% afirmam não haver nenhum
preconceito.
Para a categoria compromisso e comportamento dos alunos entrevistados
encontramos em todas as subcategorias analisadas a unanimidade de 100% nas
respostas dos entrevistados o que representa um apoio familiar intenso, uma grande
concentração na realização das atividades, o que leva a uma não relutância em
atender os comandos e às atividades propostas, mas que apesar destes fatores
110
fatalmente suas expressões são manifestadas com grandes dificuldades. Vide tabela
na página 227.
Já na categoria, a presença da Arte na escola e sua aplicação obtivemos,
na tabela da página 229, as seguintes respostas para as categorias propostas. Só
houve divergência na subcategoria referente ao incentivo escolar para este ensino,
onde 50% afirmaram ser grande este incentivo e os demais 50% declararam ser
pequeno este incentivo. No tocante às demais subcategorias obtivemos 100% de
respostas semelhantes aos quesitos propostos, o que significa que todos os alunos
gostam muito da atividade de pintura,verificou-se ainda que a sistematização destas
aulas seria completamente satisfatórias apesar do tempo destinados a estas aulas
ser razoável.
Quanto a categoria que questiona sobre a importância da cultura nas
aulas de artes e sua aplicabilidade nas atividades da escola, houveram divergências
e convergências entre pontos distintos desta questão, isto posto na tabela da página
231. As opiniões convergem unanimemente no que trata da importância da cultura
para os entrevistados, pois 100% afirmam que consideram seu pertencimento total a
cultura Amazônica, bem como sua identificação com a mesma. Já no tocante a
atuação da escola propondo esta inserção cultural nos conteúdos trabalhados,
principalmente nas aulas de artes, os entrevistados
divergem nas duas
subcategorias em igual teor, pois 50% afirmam que o incentivo da escola neste
ponto é parcial enquanto os outros 50% afirmam ser total tal incentivo. Declaram
ainda 50% serem a favor do trabalho de arte abordando a cultura, enquanto os
outros 50% serem indiferentes a proposição em questão.
Na categoria que aborda o uso da Arte como fator facilitador do processo
de comunicação todos os entrevistados foram unanimes em todas as subcategorias
111
levantadas respondendo com isso que 100% dos alunos não apresentam nenhuma
dificuldade no processo de comunicação em artes, afirmam ainda que incentivam as
atividades extraclasse de artes. Acreditam unanimemente ainda que haverão
ganhos comunicacionais investindo-se no processo de ensino de Artes. Declaram
que os alunos em questão apresentam uma difícil oralidade, no entanto apresentam
um relacionamento muito bom. Finalizando, declararam 100% que o resultados dos
trabalhos artísticos destes alunos são excelentes e com muita expressão, como
vimos na tabela da página 234.
Para a categoria dos responsáveis o processo de análise dos dados
entrevistados apresentaram as seguintes categorias com suas respectivas
subcategorias categorizadas e detalhadas abaixo.
Na categoria convivência familiar os responsáveis só foram unanimes ao
afirmarem 100% que os alunos em questão não apresentavam nenhuma deficiência
física, já nas demais subcategorias foram sempre contraditórios, pois afirmaram 50%
ter sido muito difícil a aceitação familiar enquanto os outros 50% declararam ter sido
fácil esta aceitação. Divergiram ainda quanto a convivência familiar, neste caso 25%
afirmaram ter sido complicada esta convivência enquanto os demais 75%
declararam ter sido normal. Neste ponto houveram divergências quanto a diferença
etária de convivência destes alunos pois 50% conviveram com pessoas com uma
grande diferença etária, e os demais 50% conviveram com pessoas com uma
pequena diferença etária, conforme observamos na página 236.
Já na categoria afetividade e relacionamento destes alunos, dados
presentes na tabela da página 238, persistiram as grades divergências como na
categoria anterior. Convergiram dentro desta categoria somente na subcategoria que
investigava sobre a socialização dos mesmos onde 100% afirmaram serem bem
112
aceitos socialmente. No entanto, quanto a agressividade 75% afirmaram não haver
nenhum tipo de agressividade por parte dos mesmos, somente 25% afirmaram
apresentar agressividade. Quantitativamente apresentaram os mesmos percentuais
quando indagados sobre a expressão dos mesmos, obtendo-se 75% de respostas
afirmando que apresentam uma grande dificuldade de expressão e os outros 25%
apresentam uma facilidade muito grande no processo de expressão. Finalizando,
afirmaram quanto aos desejos destes alunos, que 50% apresentam muitos desejos
inatingíveis enquanto que os outros 50% apresentam poucos desejos mas
atingíveis.
Sobre a categoria escola e o processo comunicacional dos alunos as
divergências apresentam-se em todas as subcategorias, conforme tabela presente
na página 240. Quanto a participação dos mesmos em atividades extraclasse,
divergira em 50% afirmando que sempre frequentaram e os outros 50% nunca
frequentaram, valores iguais encontramos na subcategoria da escolarização, pois
50% afirmaram que foi demorada enquanto os outros 50% responderam ter sido
muito rápida. No que concerne a oralidade 75% responderam ser muito difícil
enquanto os outros 25% declararam ser muito fácil. Iguais coeficientes encontrou-se
na subcategoria da comunicação onde 75% afirmaram ser muito difícil este processo
de comunicação, já os 25% restantes declararam ser muito fácil a comunicação dos
mesmos.
Para retratar o panorama da categoria de Artes obtivemos os seguintes
resultados, expostos na tabela da página 243.
Unanimidade só foi encontrada quando perguntados se os alunos
expressavam-se bem através das Artes, responderam 100% que sim. Nas demais
subcategorias as divergências voltaram a acontecer, isto encontrou-se presente na
113
subcategoria do gosto pelas Artes, respondendo 50% que as vezes gostam e os
outros 50% sempre gostam. Coeficiente similar foi obtido quanto ao tempo de
dedicação dos mesmos à pratica das artes, respondendo que 50% dedicam muito
tempo enquanto os outros 50% dedicam pouco tempo a tais atividades. Quanto a
realização dos trabalhos dos mesmos obteve-se 25% de afirmativas quanto a
influência familiar nos resultados destes trabalhos enquanto os outros 75%
afirmaram haverem influências de outros que não a familiar. Sobre o resultado dos
trabalhos dos alunos 75% afirmam que a receptividade é excelente, já 25% afirmam
ser razoável. Sobre a sistematização deste processo de ensino na escola 75%
afirmaram ser satisfatória, enquanto os outros 25% acham não ser satisfatória essa
sistematização.
Finalizando esta análise, conforme tabela da página 246, investigou-se
agora a categoria tocante a cultura amazônica onde obtivemos unanimidade de
100% somente nas subcategorias referentes ao pertencimento dos mesmos a esta
cultura, de maneira igual obteve-se 100% de respostas afirmativas quanto a sua
identificação com esta referida cultura. Perguntados ainda sobre uma possível
estimulação por parte dos mesmos a estes alunos no processo de inserção cultural
nas atividades de Artes responderam que 1005 estimulariam. As divergências
voltaram a se apresentar nas subcategorias seguintes onde indagou-se sobre o uso
da cultura pela arte como agente facilitador no processo de ensino, responderam
50% que achavam-se indiferente a tal questão enquanto os outros 50% afirmaram
que sim, ou seja que esta inserção deve ser estimulada. Quando indagados se havia
incentivo em casa por parte dos mesmos à realização de atividades artísticas
responderam 75% que pouco incentivavam, já os outros 25% afirmaram quase
nunca incentivarem.
114
4.5 SAINDO DO OFF DA OFICINA
Baseado no projeto e alicerçado nele foi criado o plano de curso da
oficina, conforme anexo que previa a realização da oficina realizada em duas
turmas, com duas horas/aulas semanal por turma, perfazendo uma carga horária
total de vinte horas aulas total. Este plano de curso foi concebido respeitando o
projeto outrora citado e fundamentado na seguinte ementa:
A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes
visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com síndrome de down
devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo
e comunicacional destes alunos, estabelecendo uma relação deste processo criativo
com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo
expressivo de representação dos mesmos.
Esta ementa foi seguida obedecendo ao seguinte conteúdo programático:

UNIDADE I: Exploração livre de desenho: 1.1. Desenho livre com
lápis. 1.2. Desenho livre com o pastel a óleo.

UNIDADE II: Aquarela: 2.1. Desenho livre com aquarela. 2.2.
Pintura com aquarela.

UNIDADE III: Expressão artística: 3.1. Composição artística com
pastel a óleo. 3.2. Composição artística com aquarela. 3.3
Composição mista de aquarela com pastel a óleo.

UNIDADE IV: Cultura Amazônica: 4.1. Desenho dirigido do lendário
amazônico. 4.2. Pintura dirigida do lendário amazônico.
115

UNIDADE V: A cultura Amazônica nas Artes Visuais: 5.1.
Expressão artística da cultura Amazônica na vida. 5.2. Expressão
artística da cultura Amazônica nas Artes Visuais.
Como forma de alcançar os objetivos deste conteúdo programático foi
elaborado o plano de aula, conforme anexo que continha os seguintes conteúdos
com o seu respectivo objetivo e a atividade sugerida para alcançá-lo:
1ª aula
2 h/a
Conteúdo
Objetivo
Desenho livre
com lápis
Esboçar o nível de
desenvolvimento
expressivo através do
desenho
Atividade
Desenhar
livremente aquilo
que mais gosta
Recursos Materiais
2ª aula
2 h/a
Conteúdo
Desenho livre
com o pastel a
óleo.
Objetivo
Esboçar o nível de
desenvolvimento
expressivo através do
pastel á óleo
Atividade
Desenhar
livremente aquilo
que mais gosta
Conteúdo
Desenho livre
com aquarela.
Objetivo
Realizar a exploração
de materiais expressivos
diversificados
Atividade
Desenhar
livremente aquilo
que mais gosta
Conteúdo
Objetivo
Esboçar o nível de
desenvolvimento
expressivo através da
aquarela com temática
definida.
Atividade
Pintar com aquarela
expressando um
sentimento.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Pastel-a-óleo; Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Pastel-a-óleo; Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Pastel-a-óleo; Estopa.
3ª aula
2 h/a
4ª aula
2 h/a
Pintura com
aquarela
5ª aula
2 h/a
Conteúdo
Composição
artística com
pastel a óleo
Objetivo
Identificar e promover a
expressividade através
de técnicas artísticas
diferenciadas.
Atividade
Pintar com pastel á
óleo relações do
cotidiano
6ª aula
2 h/a
Conteúdo
Pintura com
aquarela
Objetivo
Identificar e promover a
expressividade através
de técnicas artísticas
diferenciadas.
Atividade
Pintar com aquarela
expressando desejos
Conteúdo
. Desenho
dirigido do
lendário
amazônico
Objetivo
Apresentar e discutir a
presença da cultura
amazônica no dia-a-dia
de cada um.
Atividade
Discutir no ponto
de vista de cada um
a cultura amazônica
em seguida pedir
para reproduzir
7ª aula
2 h/a
Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis
B2; Borracha.
116
8ª aula
2 h/a
Conteúdo
Pintura dirigida
do lendário
amazônico.
Objetivo
Apresentar e discutir a
presença da cultura
amazônica no dia-a-dia
de cada um.
Atividade
Discutir no ponto
de vista de cada um
a cultura amazônica
em seguida pedir
para expressar.
9ª aula
2 h/a
Conteúdo
Expressão
artística da cultura
Amazônica
na
vida.
Atividade
Apresentar a cultura
amazônica através
de imagens em
seguida reproduzir
10ª aula
2 h/a
Conteúdo
Expressão
artística da cultura
Amazônica
nas
Artes Visuais.
Objetivo
Criar e recriar a cultura
amazônica
utilizando
técnicas de pintura
facilitadoras
no
processo de expressão
artística.
Objetivo
Expressar a cultura
amazônica utilizando
técnicas de pintura
facilitadoras na
expressão artística.
Atividade
Pintar expressando
sua forma
individual de ver a
cultura amazônica
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Pastel-a-óleo; Estopa.
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
Realizada esta série de atividades renderam ao diário de campo uma
série de anotações diárias bem como uma gama de obras de artes pintadas e
desenhadas pelos alunos a serem discutidas e analisadas minuciosamente dentro
do corpo deste trabalho.
Para finalizar este processo investigatório concluímos com uma série de
entrevistas agora realizadas com os pais e/ou responsáveis analisando as possíveis
mudanças, a aceitação dos trabalhos, a possível evolução existente desde o
primeiro até o ultimo trabalho realizado por cada um dos alunos participantes desta
pesquisa.
Passamos a partir de agora a destacar os pontos importantes ressaltados
pelos alunos traçando conclusões a cerca dos mesmos que destacamos serem
importantes para tecermos nossas considerações ao final desta pesquisa. Seguindo
cronologicamente as datas da realização das aulas apresentamos o resultado obtido
ao final de cada atividade com os trabalhos confeccionados por cada um dos alunos
bem como suas observações.
117
DATA: 30.03.2011
Atividade de desenho livre com a finalidade de realizar uma diagnose
sobre o processo de construção de imagens por parte de cada um. Nesta atividade,
os alunos fizeram uso de lápis de cor, giz de cera, grafite e borracha tudo
devidamente selecionado a livre escolha de cada um para que representassem
visualmente o seu dia-a-dia, algo que gostassem ou que vivenciassem
cotidianamente, bem como o que soubessem ou conhecessem sobre a cultura
paraense.
ALUNO 01:
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 4
Ponto 3
Ponto 1: farinha; Ponto 2: tacacá; Ponto 3: osso no tucupi; Ponto 4: maniçoba.
Pedia sempre o auxilio do aluno quatro para se explicar.
118
Dividiu o espaço em quatro partes e que repetiu seguidamente em todos
os outros trabalhos, talvez fazendo alusão ao tipo de trabalho manual que
desenvolve de confecção de tapetes que exige um trabalho de emendar partes para
produzir um todo. Desenhou farinha, tacacá e osso que a mãe dela faz com TUCUPI
e no quarto espaço desenhou algo que dizia ser “OBA”, quando indagada sobre o
que seria ”OBA”, gesticulou pediu auxilio ao outro sujeito e só voltava repetir ser
“OBA”, continuou o desenho e passado algum tempo quando voltou à indagação
pronunciou “MAIOBA”, não soube explicar o que seria fez gestos que em nada se
relacionavam com as sugestões dada a respeito do que se trataria o desenho,
continuo desenhando e após novas indagações e agora gesticulando com atos que
retratavam o ato de comer, sugeri então ser MANIÇOBA (FAZENDO UM
PARALELO COM OS OUTROS DESENHOS QUE TAMBÉM ESTAVAM SENDO
DESENHADOS), foi que dai ouvi a pronuncia “MANIOBA”, insisti na pronuncia
correta e ela depois de duas tentativas e acabado o desenho repetiu agora falando
“MANIÇOBA”.
Observação: este aluno há vários anos não frequentava mais as outras
atividades desenvolvidas na escola restringia-se única e exclusivamente a participar
do programa de atividade de artes práticas que ensina a fazer trabalhos manuais
(artesanato), o que estava diretamente ligado às atividades que constantemente
costumava realizar em casa, como a confecção de tapetes. Após, ocorrido o fato
acima decidiu voltar a participar do programa de letramento, que traz no seu bojo a
comunicação através da alfabetização dos alunos.
119
Depois desse fato desenhou ainda algo que dizia ser sua foto que fica na
parede de sua casa, onde ela se encontrava bem bonita, dando prosseguimento no
discurso disse não gostar (apontando) do uniforme da escola, pois gostava de vir
bem arrumada pra escola e o uniforme a tornava feia e não permitia isso. Falou
ainda que gostava de ir à praia toda gatinha e também de malhar para tirar a barriga.
Atrapalhava muito o sujeito 2 e só queria falar quando o mesmo falava.
ALUNO 02:
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 1: semáforo; Ponto 2: pessoas; Ponto 3: faixa de pedestres.
Desenhou a rua, pois diz adorar a rua e fez questão de demonstrar
conhecimento sobre a sinalização de trânsito (destaque para o fato de que neste
120
período veiculava na televisão propaganda massiva a respeito da obediência à
sinalização). Fez questão de chamar atenção para a faixa de pedestres e da
importância de se atravessar utilizando-a, destacou ainda as cores do semáforo e
traduziu o significado de cada cor. Disse ainda ter desenhado a rua, pois adora ir pra
rua pra brincar, sair e se divertir, coisa que não acontece rotineiramente, pois vive
preso em casa e a família não o dá liberdade como gostaria que fosse.
ALUNO 03:
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 5
Ponto 6
Ponto 1: arvores; Ponto 2: craque do time de futebol; Ponto 3: campo de
futebol; Ponto 4: traves do gol; Ponto 5: juiz de futebol em tamanho maior que
o jogador, pois tem autoridade; Ponto 6: animais.
Relatou que adora futebol e desenhou um campo com bastante arvores
(retrata o lugar onde costuma jogar: antiga Avenida 25 de setembro, hoje
renomeada de Rômulo Maiorana – lugar extremamente arborizado), desenhou ainda
121
o juiz e o jogador Romário (seu ídolo).
Desenhou nas laterais as traves do gol de
cores diferentes.
Deseja: ir à praia, jogar na areia (um sonho inatingível no bairro onde
morra) Gosta de ir de sunga mostrar o físico e malhar para tirar a barriga. Relatou
ainda que da ultima vez foi à praia grande (outeiro) onde tem maré, tem boto (“amo
os botos”) e tem ainda uma morena bonita e forte que ele conheceu lá.
ALUNO 04:
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 5
Ponto 2
Ponto 3
122
Ponto 1: olhos; Ponto 2: mão com detalhe de um anel; Ponto 3: seios grandes
como os da Fafá de Belém sua ídolo; Ponto 4: os dentes bem evidentes fruto
de um sorriso escancarado como o da Fafá; Ponto 5: cabelos longos.
Desenhou a diretora da escola (deixando claro a presença feminina muito
forte que tem em casa, pois convive diariamente somente com a irmã e a mãe: suas
referencias), mostrou detalhadamente os cabelos os olhos, o nariz a boca com os
dentes as mãos a blusa e os PEITOS (com destaque), fazendo alusão ao peito bem
grande da Fafá de Belém, sua ídolo (mais uma vez, usando a referencia do seu
convívio e o meio cultural, no qual está inserida).
DATA: 06.03.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como
objetivo avaliar diagnosticar os seus gostos
e expectativas no dia-a-dia destes
alunos como bem como sua convivência e inserção no meio cultural de cada um.
Para tanto foi pedido que pintassem aquilo que mais gostavam de fazer ou pessoas
que mais gostassem ou tivessem uma grande importância em suas vidas.
ALUNO 01:
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.
123
ALUNO 02
Com a ausência do aluno um resolvi unir com os alunos três e o quatro
para que o sujeito dois não ficasse sozinho.
Disse que gostava muito do BBB e tinha visto um arco-íris que apareceu
no BBB no dia anterior então o desenharia. Devido eu ter dado a sugestão de intervir
com outras cores ele concordou, mas fez questão que eu escolhesse as cores. Ao
desenhar o arco-íris fez questão de demonstrar o processo de contagem até 5, o
que enfatiza sempre o seu gosto apurado pela matemática e a vontade de um dia ter
uma profissão que use bastante esta disciplina.
124
ALUNO 03
Ponto 6
Ponto 3
Ponto 5
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 1: pai (já falecido); Ponto 2: sua casa; Ponto 3: chaminé; Ponto 4: rua;
Ponto 5: lua cheia; Ponto 6: pássaros (fez questão de enfatizar que é o bem-tevi).
Falou muito, principalmente da família da Irmã e dos sobrinhos. Deu
enfoque especial ao pai já falecido. Quanto a sua casa quando perguntado por que
era representada tão preta, declarou que achava sua casa muito escura, pois não
tinha janelas. A respeito da chaminé disse que quando seu pai estava vivo sua casa
parecia uma chaminé, pois o mesmo fumava muito. Sobre a rua enfatizou que não
gosta, pois é de asfalto e o mesmo gostaria que fosse de areia. Complementou
dizendo que o que faz mais gostar da sua rua é somente quando tem lua cheia e os
pássaros cantam em volta das arvores presentes na sua rua.
Disse que gosta de pêra, salada, cenoura, batata, mas relatou que não
pode comer muito, pois é muito preocupado com a dieta devido à beleza, pois pesou
da ultima vez 76 Kg. Disse que estava bonito, pois tirou a barba e enfatizou que ele
125
mesmo havia tirado. Chamou a atenção para os meus cabelos brancos dizendo que
eu deveria pintar meus cabelos.
ALUNO 04:
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 1
Ponto
4
126
Ponto 1: barco; Ponto 2: casa da sua mãe; Ponto 3: casa pra irmã; Ponto 4:
coração que diz referir-se ao meu, pois me adora.
Refere-se sempre a sua família como o centro de tudo na sua vida,
complementando que esta família resume-se a sua mãe e a irmã, estas sendo a
coisa mais importante de sua vida.
Nota-se desde o primeiro trabalho uma feminilidade muito grande o que
reflete a sua convivência girar em torno somente de figuras femininas.
A presença do barco refere-se dizendo que tem muita vontade de andar
de barco, mas ainda não andou e mantém firme esse desejo.
DATA: 13.04.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela e que por ser a
primeira vez da utilização da mesma foi proposta uma atividade livre para que
explorassem o uso desse novo material a ser utilizado futuramente de forma
direcionada.
ALUNO 01:
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.
ALUNO 02:
OBSERVAÇÃO: o aluno 01 faltou esta aula.
127
ALUNO 03
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1: mar (de outeiro fez questão de frisar, por isso usa as cores deste mar
e não o azul tradicional que se costuma relacionar ao mar); Ponto 2: arco-íris;
Ponto 3: ventania e tempestade; Ponto 4: rua.
Falava constantemente da terra dos dinossauros, que tinha floresta,
montanhas, gelo, e principalmente uma grande ventania e tempestades, fazendo
uma alusão ao filme recentemente exibido por uma rede de TV. Ao final perguntou
afirmando “Ficou bacana minha floresta?”.
128
ALUNO 04:
Ponto 4
Ponto 1
Ponto 5
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 6
Ponto 7
Ponto 1: arco-íris pintado de vermelho; Ponto 2: pipas no ar; Ponto 3: um
barco feito pra mim; Ponto 4: sua casa; Ponto 5: coração de amarelo; Ponto 6:
um barco feito pro aluno 3; Ponto 7: uma casa feita também pro aluno 3.
Pintou tudo de vermelho, branco e róseo. O vermelho porque é uma cor
do arco-íris e por isso queria pintar bem colorido. É também a cor do coração do
sujeito dois quem diz amar e querer tê-lo como minha irmã (o uso do artigo no
feminino retrata mais uma vez, a convivência extremamente feminina dentro de
casa).
129
DATA: 20.04.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como
objetivo avaliar o dia-a-dia destes alunos como bem como sua convivência e
inserção no meio cultural de cada um. Para tanto foi pedido que pintassem sua
rotina, seu dia-a-dia, sua vida como era e como se desenvolvia.
ALUNO 01
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1: cria uma margem como uma espécie de passpatur presente nos
quadros que se refere a isto dizendo ser chique; Ponto 2: deixa o centro do
quadro oval para retratar a imagem a ser apresentada; Ponto 3: cadeira
colocada próxima à janela para contemplar o tempo; Ponto 4: mesa onde não
só contempla o tempo como também realiza suas atividades de artes manuais.
As linhas do aluno são bem retas. Pintou um quadro (costuma pintar
quadros) para colocar a parede; Diz costumar pintar quadros junto com a mãe.
Escolheu pintar quadro porque faz parte do seu dia a dia (pois trabalha com pintura).
130
Não gosta de fofoca, pois adora sua mãe e ela diz para não gostar de fofoca. Não
gosta também de brigas e sim de estudar. Os traços no desenho representam a
cadeira e a mesa onde senta em casa para ficar apreciando o tempo.
ALUNO 02
Ponto
1
PONTO 1: SUBDIVISÕES EXISTENTES NAS UNIDADES FRACIONÁRIAS
PRESENTES NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA.
As linhas do aluno são bem retas. Pinta o estudo, pois gosta muito de
estudar; Relata não gostar de briga na escola; fala dos colegas que gostam de
131
fofoca e diz que não gosta, pois é feio; Pede ainda pra chamar a presidente da
instituição, pois relata que flagrou um colega beijando uma outra colega, e o certo é
denunciar pra presidente e não sair por aí fazendo fofocas. Levanta-se e procura
uma melhor posição para pintar.
Fez uma pintura, pois diz ter aprendido pintar na escola, mas relata que o
que mais gosta de aprender a escola é matemática e relaciona esta disciplina a
todas as partes subdivididas e pintadas no seu desenho haja visto que esta no
momento trabalhando fração na escola daí as subdivisões.
ALUNO 03
Ponto
Ponto 1
4
Ponto 2
Ponto 5
Ponto 3
132
Ponto 1: coração do cantor Roberto Carlos; Ponto 2: cantor Roberto Carlos;
Ponto 3: chapéu do papa; Ponto 4: cantora Daniela Mercury; Ponto 5: caixa de
som.
Diz gostar de cantar e por isso vai desenhar Roberto Carlos (existe aqui
uma forma de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio
cultural para representar algo que o satisfaz) ao lado desenha ainda Daniela
Mercury (AGORA se APROPRIANDO DE UMA MÚSICA QUE EU HAVIA CANTADO
NO INICIO DA ATIVIDADE)
Desenha corações, pois para o mesmo a música representa amor,
desenha ainda uma caixa de som. Desenha ainda um chapéu com cristo em cima,
quando indagado sobre o que aquele chapéu relacionava-se com o contexto dos
demais desenhos respondeu que estava reportando-se ao Papa por isso o chapéu e
que fez essa relação por conta de a música que mais o apraz que é do cantor
Roberto Carlos é a que fala de Jesus Cristo (por isso fazer uso da iconografia do
chapéu do Papa para de Cristo) ao tocar ele mesmo no assunto religioso acima
exposto diz que seu desenho como um todo remete também a Nossa Senhora de
Nazaré e começa a cantarolar a música Lírio mimoso.
133
ALUNO 04
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 2
Ponto
5
Ponto 3
Ponto 1: olhos; Ponto 2: mãos com destaque para as unhas pintada de verde;
Ponto 3: seios avantajados; Ponto 4: cabelos pintados de vermelho para
retratar a cor ruiva; Ponto 5: microfone.
Gosta da Fafá de Belém e por isso vai desenha-la (existe aqui uma forma
de comunicação onde o sujeito faz uso de uma referência do seu meio cultural para
representar algo que o satisfaz) introduz ao longo do desenho um microfone que
134
caracteriza a cantora e diferencia do desenho anterior que dizia tratar-se da diretora
da escola ( mais uma vez uma referência feminina)
Destaque para o uso do microfone no centro para demonstrar a profissão
de cantora da figura retratada.
Ressaltou o esmalte pintado de verde, pois credita a esta cantora uma
brasilidade muito grande fazendo referência a ela quando se lembra do hino
nacional que segundo a aluna fica muito bem cantado somente por ela.
DATA: 27.04.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como
objetivo avaliar os gostos, desejos, expectativas, vontades, sentimentos e as coisas
ou pessoas que mais gostam. Para tanto foi pedido que pintassem seus gostos,
desejos vontades e expectativas diárias.
135
ALUNO 01
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 3
Ponto 1: as duas imagens referem-se a seu computador que ganhou
recentemente e que gosta muito; Ponto 2: refere-se a esta imagem meio
triangular pintada com um vermelho e róseo escuro como sendo o coração de
sua irmã; Ponto 3: desenha nesse ponto o outro coração da irmã que relata ter
mais de um coração, pois tem muito amor pra dar; Ponto 4: desenha nesse
ponto, e por ultimo o coração da mãe, de uma forma meio quadrada e sem
formas mais arredondadas como eram os corações de sua irmã, e o pinta na
cor laranja.
Divide o espaço em quatro partes (como sempre), agora justifica esta
divisão como sendo o seu coração dividido por duas pessoas. Escolhe duas cores
de tintas para representar esses dois amores (o verde e o amarelo) e diz por ser
estas as cores do brasil. Fala primeiramente pelo amor a irmã para em seguida falar
do amor pela mãe. Sobre isto podemos recorrer a uma fala da irmã quando
entrevistada e perguntada se na Infância a aluna relacionava-se bem com todos os
integrantes familiares? Respondeu que:
136
“ Só com a minha mãe que era um pouco... assim, ela sabe quem é a
mãe dela, mas ela coisa mais eu.. de que a mãe, entendeu? Ela
sabe que eu não sou a mãe dela. É, só que ela fica dividida..por
exemplo..quando tem festa de dias das mães aqui, eu venho..ela faz
aquele ‘caqueado’, vem me da presente..mas quando nós ‘vamo’
chegando em casa..ela pega o presente de mim e da pra mamãe. E
eu também não me dou muito..a mãe também né? Às vezes a gente
se estranha, aí digo que eu vou embora..aí ela começa a chorar
dizendo pra eu não ir embora..mas isso não vai acontecer, que eu
não vou deixar.” (R 01)
Finaliza pintando de róseo o coração da irmã que é a cor que mais gosta
e de laranja o coração da mãe.
ALUNO 02
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 1: o nome da escola escrito de trás pra frente (CIEES); Ponto 2: cor do
uniforme da escola.
137
Demonstra nesta atividade uma grande noção de proporcionalidade no
tamanho das letras, como também uma noção de quantidade. Decide mais uma vez
demonstrar o seu interesse pelo estudo e uma possível conquista de seus desejos e
expectativas realizadas através da educação.
Escreve o nome da escola por estar copiando do uniforme olhando de
cima para baixo o que deve ter provocado à inversão no processo da escrita.
Escolhe representar a paixão pela escola utilizando as cores padrões da escola e
consequentemente do uniforme que está usando. Relata estar gostando muito
destas atividades principalmente da filmadora que esta ligada na sala filmando.
ALUNO 03
Ponto 4
Ponto 3
Ponto 5
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 6
138
Ponto 1: auto retrato; Ponto 2: nome da mãe pintado de vermelho; Ponto 3:
desenha o pai; Ponto 4: pintado de laranja amarelado o cigarro na boca do pai
envolto a uma nuvem preta de fumaça; Ponto 5: irmã; Ponto 6: nome do pai
também de vermelho mais manchado pelo fato de haver falecido.
Falando de sentimento o mesmo lembrou que gosta da irmã, da mãe e do
pai que faleceu há três anos vitima do cigarro. No inicio disse o primeiro nome de
todos citados, ao final do desenho destas pessoas pronunciou o nome completo de
todos até do pai que dizia não lembrar mais. Chega em seguida até a escrever
algumas letras que representam o nome deles. A ultima a ser desenhada é a irmã.
Pinta o cigarro na boca do pai (responsável segundo ele pela morte do
mesmo) com o filtro laranja, e quando indagado sobre isso diz fazer referência ao
filtro do cigarro de marca Hollywood, pois esta era a marca de cigarro que ele
fumava. Pinta o fundo de verde pois é a cor da casa do mesmo. Ao final resolve
implodir tudo passando o pincel por cima de tudo (talvez demonstrando a tristeza
pela ausência do pai).
139
ALUNO 04
Ponto 3
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 2
Ponto 1: casa da mãe e da irmã; Ponto 2: o barco que é um desejo seu
presente de novo em seus trabalhos; Ponto 3: o coração que representa o
amor que sente pela mãe; Ponto 4: o avião que diz referir-se ao aeroporto,
aonde irá dentro de uma semana viajar com as pessoas mais queridas que são
a irmã e a mãe.
140
Quando incentivada a escolher uma cor apontou para o verde
pronunciando “CESSA” após escolher a cor e indagada sobre que cor era aquela
pronunciou “CERDE”, indagada novamente voltou
a repetir “cerde”, continuou
pintando e ao término após várias insistências minhas para a pronúncia correta da
palavra, conseguiu pronunciar a palavra ‘verde’
Resolveu que não escolheria mais as cores a serem adotadas (talvez
para não ter que responder ao interrogatório e insistência na pronúncia feita por
mim) para tanto pediu ao sujeito 2 que o fizesse pra ela justificando seguir a opinião
dele que diz ser seu grande amor. No entanto só volta a fazer uma escolha
autonomamente ao finalizar o trabalho pintando o fundo de verde limão, (talvez por
ser uma variação do verde que já havia sido escolhido e respondido ao
interrogatório)
DATA: 04.05.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como
comando a solicitação que desenhassem sua convivência que podia e desde a
familiar até a social. Diante desta atividade objetivava-se avaliar a relação presente
na vida familiar assim como a sociabilidade do mesmo.
ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia.
141
ALUNO 02
Ponto 4
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 5
Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: colega; Ponto 5: bola de
futebol, inclusive com os detalhes de ranhuras presente na mesma.
Sobre relações falou da galera da bola; Reclama da irmã que fica
proibindo a saída dele pra rua; Reclama ainda que ela sai e ele tem que ficar em
casa; Diz ainda que estuda muito e precisa se divertir, e pede para eu falar com a
presidente da instituição para intervir sobre estas situações. Usa demasiadamente a
borracha demonstrando uma preocupação constante com a questão espacial. Ao
ouvir o sujeito 2 cantar a musica “dormí na praça”, identifica os cantores dizendo os
seus respectivos nomes e começa a falar sobre o acidente recente causado por um
dos cantores dessa dupla sertaneja.
142
ALUNO 03
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 1: irmã pintada de róseo; Ponto 2: mais uma vez sua casa em volta do
escuro (preto); Ponto 3: sobrinha recém-nascida em um carro de bebê.
Restringe-se a falar da família citando mais uma vez a mãe e a irmã
acrescentando agora a sobrinha dizendo o nome da mesma e por ultimo lembra do
pai que já morreu; Repetidamente faz questão de citar o seu endereço, onde
começa a fazer uso excessivo do preto E QUANDO QUESTIONADO SOBRE ESSE
USO DIZ “CLARO EU SOU (....FALA SEU NOME) E (REPETINDO SEU NOME)
GOSTA DE PRETO POIS É PRETO”
Pergunta-me se conheço a musica Brasil, e em seguida cantarola o hino
nacional. Pintou o preto por cima de si e ao ser indagado porque estava fazendo
aquilo disse “você sabe quem eu sou, e a minha família também é assim, são pretos
143
por isso tudo deve ficar preto”. Em seguida disse que começou a gostar das coisas
obscuras depois que o pai morreu.
ALUNO 04:
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1: mãe; Ponto 2: irmã; Ponto 3: prima; Ponto 4: desenhou uma colega.
Das relações falou agora de uma prima e uma colega, pessoas que antes
não apareciam no seu convívio agora passam a ser desenhadas e retratadas e não
só mais uma pessoa somente como antes desenhava e sim varias. (mais uma vez
também referências femininas).
Falando de música ela se reporta ao assunto de gravidez de Ivete
Sangalo e diz o nome do filho dela atual.
144
Diz que conhece o hino nacional e fala que este hino é da seleção
brasileira de futebol e que Fafá de Belém já cantou, terminando enfatizando que
Fafá é Belém.
DATA: 11.05.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como
objetivo avaliar os desejos, sonhos e até mesmo suas expectativas de vida e de
realização não só profissional como amorosa, como forma de identificar possíveis
dificuldades de relacionamentos e comportamentos frente a sua socialização bem
como o desenvolvimento do processo comunicacional.
ALUNO 01: Observação – O aluno 01 faltou neste dia.
ALUNO 02
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 2
Ponto 4
145
Ponto 1: desenha a professora de música do curso no qual o aluno é
frequentador; Ponto 2: ao lado dessa professora desenha o seu instrumento
musical que é o teclado; Ponto 3: desenha a si próprio; Ponto 4: ao seu lado
assim como fez com a professora desenha o seu instrumento de estudo o
braço do violão para representar o instrumento completo.
Deseja ter uma banda pois toca violão e quer ter um conjunto musical;
Fica muito feliz depois de passar muito tempo indeciso sem saber o que desenhar e
após conseguir desenhar o teclado demonstrou uma felicidade extrema.
Preocupado em não saber desenhar o violão que é o seu instrumento diz
que não conseguirá, pois o violão é um instrumento muito grande (fazendo gestos
comparativos ao tamanho do violão) e não iria caber no papel. Ao invés de fazer o
conjunto resolveu fazer uma dupla de cantores para não encher o papel pois no
mesmo não iria caber tanta gente. Como forma de resolver o tamanho espacial do
violão resolveu desenhar somente o braço do mesmo como forma de representação
de tal instrumento musical.
146
ALUNO 03
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1: desenha um cantor; Ponto 2: arco-íris; Ponto 3: desenha um violão;
Ponto 4: retrata o pandeiro.
Diz que seu grande desejo é cantar, e resolve fazer o arco-íris pois
representa a vida e o alto astral. Pede uma cor e aponta outra (Ex.: pede o laranja e
aponta para o preto). (como sempre fazendo o uso do preto e diz ser porque acha
sua casa muito escura principalmente depois que o pai morreu, e demonstra nesse
instante uma certa melancolia). No entanto ao pedir a cor branca (que é o oposto ao
preto) pronuncia e aponta a cor corretamente.
147
ALUNO 04
Desenhou o arco-íris pois representa a Xuxa (balbuciando a música da
referida cantora que tem este título). Relata ainda que ama esta cantora e sonha em
conhecê-la. (mais uma vez uma referência feminina).
DATA: 18.05.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo que tinha como
objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram
apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore,
músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após
a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma
148
daquelas imagens vistas e as reproduzissem sem olhar mais para a imagem, como
forma de reavivar a memória visual dos mesmos.
ALUNO 01
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 4
Ponto 3
Ponto 1: telhado do galpão de ferro do ver-o-peso; Ponto 2: refere-se a este
espaço dividido em duas cores distintas como sendo as duas torres presentes
na parte da frente do mercado de ferro; Ponto 3: subdivide este espaço em
mais quatro artes pois referem-se aos vários barcos que se encontram
ancorados ao lado do mercado do ver-o-peso; Ponto 4: refere-se a este objeto
circular como sendo o prédio que fica atrás do mercado de ferro, ou seja o
prédio do solar da beira.
Reconhece o índio, o búfalo, floresta, Carimbó e a Basílica de Nazaré; Viu
um barco e lembrou de Cotjuba daí então por isso resolve desenhar o símbolo
turístico do Pará que é o ver-o-peso, por ser este o lugar que segundo este
encontra-se a maior concentração de barcos que ele já viu e por ter marcado muito
sua viagem a Cotijuba uma ilha aos redores de Belém que o único acesso é dado
por via fluvial.
149
Vale ressaltar que as torres foram colocadas na parte da frente do prédio
do mercado de ferro e os barcos colocados do lado, disposição esta semelhante a
como se encontram dispostos no local.
ALUNO 02
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 1: numero de torres iguais à realidade; Ponto 2: ao desenhar as torres
proporcionais as do lado esquerdo faz questão de demonstrar o processo de
contagem; Ponto 3: percebe que as janelas foram desenhadas abaixo da linha
e decide apagá-las e redesenha-las acima da linha como deveria ser.
Diz não gostar de açaí; fala peixe “pito”(peixe frito); Reconhece o índio e a
oca; De cara disse que gosta da bandeira do Pará e associa a ela o gesto de
tremular ao vento; Reconhece o círio na procissão fluvial; na basílica faz sinal
gestual dos sinos; Diz gostar dos índios e fica em êxtase ao ver a imagem do ver-opeso, então resolve desenhá-lo.
150
ALUNO 03
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 2
Ponto 3
Ponto
5
Ponto 1: o sol e sua claridade; Ponto 2:menino índio com o detalhe do cocar
em amarelo na cabeça; Ponto 3: oca e faz questão de dizer que é a casa do
índio e pronuncia repetidas vezes a palavra “oca”; Ponto 4: desenha a mãe
índia e faz questão de deixar os peitos da mesma de fora e complementa
dizendo que é onde a criança mama; Ponto 5: desenha o pai índio.
Disse que a Amazônia tem onça, macaco e leão; Reconheceu a ilha do
Marajó, que é só pra quem é jovem e inteligente pois consequentemente tem
dinheiro; Reconheceu o peixe-boi, tartaruga, índios e búfalos; Reconheceu a basílica
como uma igreja e discutindo com o sujeito 1 pois dizia tratar-se do círio;
Reconheceu ainda a praça do relógio e o ver-o-peso;
Resolve desenhar uma tribo indígena. Não pinta as pessoas de preto
como se pinta de preto, agora pinta o índio de marrom. Destaque para a proporção
entre os integrantes da família indígena e as demais imagens desenhadas. O aluno
desta vez não está presente na pintura e nota-se aí uma grande claridade nas
imagens, ao contrário da escuridão presente até então.
151
ALUNO 04
Ao ver a vitória régia relacionou com a perereca (por ver imagens de uma
associada à outra). Falou que na Amazônia tem araras, lembrou o carimbo (falando
PARIMPÓ); Reconheceu a bandeira do Pará e disse que aquela imagem é o PARÁ;
Reconheceu a basílica de Nazaré como sendo o Círio.
Resolveu desenhar o Pará (a bandeira) que diz também se chamar Fafá
de Belém (segundo ela ambas são indissociáveis). Destaque para a ausência da
estrela no centro da bandeira, disse que não iria desenhar porque é só uma e
gostaria de colocar pelo menos três para representarem respectivamente a sua mãe,
sua irmã e a Fafá de Belém.
152
DATA: 25.05.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela que tinha como
objetivo avaliar sua identificação com a cultura paraense para tanto foram
apresentadas imagens dos mais variados pontos turísticos, comidas típicas, folclore,
músicas, danças e as mais variadas formas de manifestações culturais locais. Após
a apresentação das imagens foi pedido para que os mesmos escolhessem alguma
daquelas imagens vistas e as reproduzissem copiando a imagem, como forma de
reavivar a memória visual dos mesmos.
ALUNO 01
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 1: telhado de uma oca; Ponto 2: telhado de uma segunda oca
configurando portanto uma taba.
Lembrou por si só do TACACÁ; Sempre fazendo a moldura e dividindo o
espaço em quatro partes; redividiu o espaço agora em oito partes;
153
Desenhou com essa divisão o telhado da oca visto de cima (influenciada
pelo colega que estava desenhando uma oca). As cores utilizadas são bem escuras,
pois segundo ele estes telhado são escuros devido não serem limpos
constantemente e devido a muita chuva que ocorre devido às ocas se posicionarem
no meio da floresta, no seu ponto de vista por esse motivo choveria mais pra lá o
que deixa as coberturas molhadas e constantemente imunes a incorporarem poeiras
que ficam grudadas a estas coberturas. Depois de pintadas as cobertas jogou a tinta
azul, por cima das mesmas e ao ser indagada o porquê disso respondeu que este
azul por cima da coberturas das ocas tratava-se do azul do céu que fica acima das
ocas.
ALUNO 02
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 2
Ponto 4
Ponto 1: desenha uma oca; Ponto 2: desenha as arvores de uma floresta
presentes numa tribo indígena; Ponto 3: desenha os índios na cor preta pois
154
segundo ele todos os índios são negros; Ponto 4: abaixo desenha o rio sempre
presente segundo ele em regiões indígenas.
Apesar de solicitar o auxilio do livro para escolher algo, quando da
negativa em fornecer o livro resolveu por si só desenhar o índio. Chama a atenção
para o fato de ter colocado os índios em uma região escondida no canto do trabalho
pois segundo ele os mesmos encontram-se ameaçados pelo homem branco.
ALUNO 03
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 1: desenha uma casa de caboclo amazônida; Ponto 2: desenha a casa
sem janela fazendo alusão a sua própria casa; Ponto 3: desenha de novo a
casa com a presença de uma chaminé e sua fumaça; Ponto 4: a de um caboclo
não poderia faltar os açaizeiros.
Escolheu reproduzir a casa de um caboclo com açaizeiro do lado.
155
Sempre resgatando a cor preta e começa o trabalho já pintando o telhado
da casa de preto (segundo ele fazendo referência a sua própria casa).
Influência do verde na casa para lembrar a floresta do caboclo. Para o
fundo escolhe o marrom bem escuro (uma tendência).
ALUNO 04
Ponto 4
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 5
Ponto 3
Ponto 1: cabelos da dançarina; Ponto 2: desenha a cintura da dançarina; Ponto
3: saia que diz ser longa e rodada; Ponto 4: blusa; Ponto 5: as mãos em ambos
os lados que são responsáveis por segurar a saia na hora da dança.
Sobre cultura de cara fala no carimbo, e lembra que tem um saião e a
blusa que deve ficar caída no ombro; Mostra os movimentos de como se dançar o
carimbo.
156
Passa a demonstrar uma precisão muito grande ao cobrir os traços do
cabelo. Excelente domínio de cores reconhece e aponta exatamente cada uma das
cores.
Não estereotipa a cintura fina (o que pode representar sua auto imagem e
a de todos os downs que sempre são geralmente gordos).
As cores da roupa ficaram azul e amarelo que são as cores do uniforme
da escola. Diz que a escolha do fundo verde retrata a Amazônia com suas florestas.
DATA: 01.06.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de pastel a óleo, desta feita
visualizando as imagens referentes à cultura amazônica para em seguida copiarem
a imagem que mais lhe atraíssem, que tinha como objetivo avaliar sua identificação
com a cultura paraense bem como o seu poder de representação através da cópia.
157
ALUNO 01
Ponto 1
Ponto 4
Ponto 2
Ponto 3
Ponto 1 e 3: continua subdivisão agora em duas partes o trabalho inteiro que
foram subdivididas em mais quatro outras partes; Ponto 2 e 4: riscos em forma
aspiralizadas referem-se às matas presentes em volta dos igarapés.
Resolve desenhar um igarapé; Sempre dividindo o espaço em agora em
oito partes; Diz fazer referências a uma colcha de retalhos que a mesma está
confeccionando no momento; Após esta afirmação diz ainda tratar-se das divisões
territoriais pois as pessoas segundo ele cada vez mais se apropriam das terras em
volta dos igarapés destruindo desmatando e brigando por conta destas terras; O
róseo em volta do trabalho inteiro refere-se à cor da colcha citada e também ao seu
desejo de paz que gostaria de ver em torno das disputas territoriais.
158
ALUNO 02
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 1 e 2: noção retilínea e obediência às suas margens.
Desenhou a bandeira do Pará, mas insistiu muito para reproduzir o
desenho fazendo a cópia por baixo do papel, com a negativa acabou fazendo
somente olhando.
Importante ressaltar a perfeição na observância das margens, que sem
auxilio de régua foram devidamente obedecidas e tratadas com uma singularidade
que reforça a sua compreensão e respeitos às retas.
159
ALUNO 03
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 2
Ponto 4
Ponto 1, 2 e 3: as árvores e sua diversidade de cores e tamanhos; Ponto 4:
com uma mistura de azul esverdeado retrata o igarapé.
Sem delongas decidiu desenhar uma floresta de castanheiras disse que
se tratava de arvores do tronco grosso para representar a grandiosidade da
castanha; Diversifica as cores, não obedecendo a padrões, cria sua própria forma de
representação.
Continua com o processo de desconstrução do desenho no final, desta
feita agora pintando tudo por cima de azul, e quando indagado porque não
desconstruiu com o preto como sempre fazia respondeu que aquele azul
representava o céu em cima de toda a floresta feliz com a mesma preservada.
160
ALUNO 04
Demonstrou impaciência na escolha da imagem, justificando que não
sabia desenhar nada, mas foi enfática ao escolher de cara sem delongas a bandeira
do Pará.
Desenhou a faixa com auxilio de régua mas a estrela o fez sem nenhum
auxilio.
DATA: 08.06.2011
Atividade desenvolvida com a utilização de tinta aquarela, desta feita sem
apresentar nenhum tipo de visualização de imagens, como forma de investigar o
resultado de todo o processo investigativo realizado ao longo da oficina com o
161
objetivo de fazê-los representar o seu ponto de vista a cerca da cultura amazônica
agora sob o seu ponto de vista e memórias adquiridas ao longo do trabalho
desenvolvido.
ALUNO 01
Ponto 1
Ponto 2
Ponto 1: não apresenta mais a subdivisão; Ponto 2: a estrela do Pará segundo
este refere-se a sua pessoa por isso um destaque tão grande que ultrapassa as
linhas na qual a mesma deveria estar restrita.
Pintou a bandeira do Pará, a mesma pintada anteriormente pelo aluno
dois (retratando um possível processo de imitação).
162
ALUNO 02
Ponto 2
Ponto 1
Ponto 3
Ponto 1 e 2: representam as vitória régias; Ponto 3: vitória régia em tamanho
maior que segundo ele representaria a imponência da lenda da iara.
Também como o aluno quatro faz referência da vitória-régia ao sapo, e
denominava tal imagem como sapo, mas não sabia pronunciar a palavra vitóriarégia, no entanto bastou eu falar vitória que ele concluiu dizendo “régia”, passado
algum tempo voltou a repetir varas vezes “vitória-régia”, e resolveu desenhá-la; A
associação à imagem da vitória-régia ao sapo e denominá-la com igual nome advêm
do fato do animal na maioria das vezes vir associado e apresentado quase sempre
nos livros didáticos e programas televisivos o sapo em cima desta planta, o que
configura a presença de uma cultura industrialmente construída no processo de
linguagem e comunicação do ser humano.
163
Demonstrou a importância da lenda da Iara aumentado o tamanho da
vitória régia na qual a mesma estaria presente.
ALUNO 03
Ponto 3
Ponto 4
Ponto 1
Ponto 5
Ponto 2
Ponto 1: representa uma arvore com um vulto do lado que diz tratar-se de um
passarinho; Ponto 2: retrata um macaco gorila com ênfase para os músculos e
um peito grande como grande é a floresta; Ponto 3: o sol brilhante e feliz;
Ponto 4: desenha uma casa com perspectiva; Ponto 5: retrata agora a
presença de uma onça pintada de verde amarela para mostrar sua brasilidade.
Sem delongas disse de cara que desenharia uma onça pintada. Resolveu
por iniciativa própria soprar a água com a tinta para a mesma se dissipar.
Volta a desconstruir todo o trabalho pintando tudo de verde limão (uma
cor nunca usada antes), e ao ser indagado o porquê daquela atitude respondeu que
era porque precisa esconder os animais e todo o desenho atrás da floresta para que
parassem de ser ameaçados pelos homens.
164
ALUNO 04
Escolheu desenhar o muiraquitã (amuleto de cunho cultural que faz parte
do lendário amazônida), resolveu ainda complementar com o fundo cor de telha pois
165
disse remeter a cor da cerâmica marajoara onde geralmente provém a fabricação
deste amuleto.
Detalhe para a perfeição no círculo do olho, o que indica uma boa
representação de figuras geométricas.
4.6 REAPLICANDO AS ENTREvistas
Utilizamos para avaliar os avanços qualitativos dos alunos a reaplicação
das entrevistas direcionada exclusivamente aos responsáveis, por serem estes
dentre os sujeitos envolvidos nesta pesquisa, as pessoas que têm um contato por
um maior período de tempo maior com os mesmos.
Para tanto sistematizamos e aplicamos a segunda entrevista desta feita
agora subdividida nas mesmas cinco categorias, a saber: Convivência Familiar,
Afetividade/Relacionamento, Escola/Comunicação, Artes e Cultura Amazônica,
ficando distribuídas num total de trinta e cinco perguntas, conforme anexos:
Apesar de termos um roteiro pré-estabelecido optamos por seguir esta
parte dos trabalhos realizando uma conversa mais informal onde iniciávamos
apresentando os trabalhos realizados durante a oficina, como forma de propor a
intervenção bem como a opinião dos responsáveis sobre os resultados obtidos no
decorrer do processo expressivo destes alunos.
Depois de reaplicada estas entrevistas, selecionamos algumas das falas
mais expressivas e que achamos serem mais contundentes a cerca do assunto que
investigamos e que revelam a opinião da maioria desses responsáveis.
166
Você acha que teve alguma mudança, desde que começou esta oficina até o
final?
R 01: - Mudou, pra melhor.
R 02: - Eu achei engraçado foi o da escola que ele botou o contrário (risos)..e botar
a bandeira do Pará né? Pra valorizar a cultura e o Estado dele né? Ficou melhores,
principalmente esse aqui da Vitória Régia né? O Ver-o-Peso, olha..a vitória régia. É
olhando com calma, pensou bem..colocou bem..desenvolveu bem os trabalhinhos
dele né? De cada cantinho do Pará ele identificou e colocou!
R 03 - Ah, achei bonito, muito bonito..mãe coruja,né? (risos)
R 04 - Acho que sim, houve uma evolução muito grande aí..
O relacionamento dele com a família tem melhorado?
R 01: - Tem e muito
R 02: - Não, com certeza!
R 04: - É o melhor possível
As barreiras que ele ainda tem?
R 01: - A fala né? Mais a fala né? Mas já melhorou, porque ela não falava quase
nada..nada..nada.
O relacionamento social dele?
Melhorou.
R 01: - Humrum..muito.
Depois dessas atividades a discriminação dele tem melhorado?
167
R 01: - Tem.
No comportamento dele houveram ganhos?
R 01: - Ela não gosta de faltar, não gosta de faltar aula. Melhorou muito, quando
passam algum dever pra ela, ela pega, mostra, se levanta e faz ela me mostra e eu
digo que ta certo..a responsabilidade dela melhorou.
R 02: - Houveram, ele tá menos agressivo.
No psicológico, dela melhorou?
R 01: - Melhorou.
R 02: - Ah melhorou, só não pode mexer com o Paysandu dele que ele fica ralado
(risos).
Na fala?
R 01: - Melhorou bastante. Com 19 anos, leve pra APAE..não consegui..levei no
Fono..não consegui, até que teve um negócio lá na Alm.Barroso que eu me meti no
meio.. falei com uma moça lá e disse que não conseguia..ai foi que indicaram, pra
essa escola lá na Arcispreste.. (antigo endereço da escola) e lá, ela tá até hoje e
eu digo pra todo mundo..já indiquei muita gente pra cá pra esse colégio, digo que é
bom mesmo!
R 01: - Melhorou mais
Ele passou a gostar mais de pintura?
R 01: - Passou a desenhar mais em casa, todo dia..ela não sai, de casa pro
colégio..do colégio pra casa. Às vezes dia de domingo eu vou pra feira e fico
168
ligando, no quarto dela..no quarto dela tem tudo, só não tem o computador dela, que
nós vamos tirar.
R 02: - Ele gosta mais de pintura, de desenhar. Agora, ele gosta..ele faz, de vez em
quando.
O trabalho dele melhorou?
R 01: - Ta ótimo, e muito. Mostrando isso pra um parente não vão acreditar, pela
benção de Deus.O artesanato, em casa. Os trabalhos dela melhoraram..e muito, se
mostrar pra um parente..não vão acreditar que foi ela que fez, pela benção de Deus.
R 02: - Ele expressou mais os sentimentos dele..o que ele quer, o que ele gosta..o
que ele deseja, comentam que ele ta melhorando. Ah eu fico feliz quando gostam do
trabalho dele, fico alegre
R 04: - Olha eu achei bom, teve 2 ai que não ficaram bom, porque naturalmente foi o
começo...
Passa algum tipo de expressão os trabalhos?
R 02: - Passa, com certeza! Da pra expressar os sentimentos dele e as vontades
dele.
Hoje em dia ele se expressa com mais facilidade?
R 01: - Ta melhor.
R 02: - Melhor sim, hoje ele já se expressa melhor..são pouca as coisas que a gente
não entende!
R 04: - Ah, com certeza!! Sim, quanto mais o tempo passou, mas ela se expressou
melhor...
169
Dá pra se emocionar vendo todos esses trabalhos?
R 01: - Dá..dá..eu me emocionei já! (Escolhendo o desenho mais bonito)
R 02: - Dá..dá..principalmente esse da Vitória-Régia, a do Ver o peso..que ele
valorizou o Ver O Peso. Ah eu gostei.
R 04: - Os dá bandeira, e do bichinho lá...
Você acha esses trabalhos fazem parte da cultura amazônica?
R 01: - Faz.
R 04: - É, dá...
Como você associa esses trabalho, com a cultura Paraense?
R 02: - Uma coisa boa né? Que podia ser mais valorizado
Vocês passaram a levá-lo mais a eventos que envolvem a cultura amazônica?
R 02: - É ele vai mais agora, já fomos até convidado agora..pra uma outra festa
também, por parte de cultura né?
Você podia falar alguma coisa sobre esses trabalhos, o que sentiu o que
poderia melhorar:
R 01: - Ta ótimo, ixi..ta ótimo mesmo!
R 02: - Eu acho..eu gostei, dentro da dificuldade dele..eu gostei de todos. Acho que
ta bom, ta ótimo!
R 04: - Muito boas, muito boas mesmo. Parece um quadro,né? Abstrato que
falam...;Mas ela que pintou?certinho assim? ; Tá perfeito, né...
170
Tu achas que foi satisfatório, como esse trabalho foi desenvolvido?
R 02: - Foi, foi muito..principalmente, acho que pra ele.
R 04: - Sim
E o tempo das aulas, foi suficiente?
R 02: - Acho que foi, porque se fosse mais talvez fosse cansativo pra eles
também..porque logo eles se cansam (risos)..foi dentro do prazo certo pra eles.
R 01: - Podia ser mais, mais mesmo.
R 04: - Ah, podiam ser mais... pra ver a continuidade, né?
Vale ressaltar que encontramos uma ausência substancial em respostas
para esta entrevista do responsável do aluno “três”, o motivo de tal fato e que deve
ser registrado deve-se ao fato de que a mesma ao ser colocada em contato com os
trabalhos realizados pelo filho emocionou-se de tal forma que ficou difícil sua
manifestação a respeito do assunto.
Como vimos pela fala selecionada dos responsáveis, inúmeros foram os
ganhos obtidos ao final da oficina realizada tanto nos aspectos intrapessoais quanto
nos aspectos interpessoais, mais significativamente merece destaque os ganhos
obtidos no processo expressivo e por conseguinte comunicacional evidenciados por
todos os entrevistados.
171
5. CONCLUindo...........................................
Concluindo, seguimos fazendo um apanhado do que foi discorrido ao
longo desta pesquisa enfocando a importância de reavaliarmos nossa visão em
torno da educação especial, especificamente em nosso caso, dos alunos com
síndrome de down.
Precisamos resignificar esta palavra como algo visto de maneira
depreciativa, haja visto que conforme concluímos esta depreciação não é algo
latente na personalidade destas pessoas, muito pelo contrário são seres humanos
extremamente ativos e com uma estima elevadíssima. No entanto, esta
característica de serem subestimados provém de longas datas e continuam tendo
sua continuidade nos dias de hoje, na maior parte das vezes graças a atitudes
paternalistas denominadas ao longo deste trabalho como sendo idownalização.
A quebra desse paradigma de coitadinhos sociais poderia levar a uma
maior independência dos mesmos bem como na conscientização de que não são
anormais, e se existe alguma diferença entre estes e os ditos normais, encontra-se
somente no fato de que estes têm um desenvolvimento diferenciado dos demais,
mas que podem sim desenvolverem-se caso sejam submetidos a técnicas
diferenciadas de aprendizado.
Diante disto é que seguimos apresentando como tal proposta o ensino
das artes visuais, pois acreditamos ser esta responsável por mudanças que vão
além da mera subjetividade propagada por alguns estudiosos.
Para tanto é primordial não só no processo de ensino das Artes como
também de qualquer outra atividade educacional, a escolha dos materiais a serem
utilizados bem como os procedimentos a serem seguidos, pois adaptações haverão
de ser implementadas e respeitadas. Pensando nisso foi que optamos pelos
172
materiais utilizados por se tratarem de fácil manipulação e consequentemente a
obtenção de melhores resultados como foi nosso caso.
Chegamos mesmo a buscar a Arte e sua aplicabilidade na pré-história
para justificar o que acreditamos ser uma espécie de magia, tal como esta era vista
neste período. Ao nos depararmos no inicio da realização da pesquisa com o caso
de um dos alunos pesquisados que não conseguiam pronunciar uma determinada
palavra e após conseguir desenhar este objeto passou quase que instintivamente a
um domínio até então inacessível, leva-nos a crer, ser este um processo que precisa
e deve ter um investimento pessoal e publico em torno da questão.
Desconsiderar tal fato seria fechar os olhos para o fato que através das
artes podemos obter resultados expressivos que vão além da mera pincelada ou
rabiscos sem fundamentação contextual.
Os trabalhos de artes quando contextualizados revelam e comunicam, o
que no caso do aluno com síndrome down é um ganho substancialmente relevante,
pois em sua grande maioria trazem na oralidade um de seus maiores problemas de
socialização.
Através desta socialização o aluno com síndrome de down melhora sem
duvida nenhuma todo um processo discriminatório sofrido nos últimos tempos e
pode por si só começar com esse processo de reconfiguração desta palavra down.
Levando-se em consideração que a arte comunica e contextualiza nada
mais indicado neste caso que partisse do próprio contexto no qual este aluno está
inserido para melhorar esse processo comunicacional.
Estamos desde o nascimento, introduzidos num meio cultural no qual já
nascemos fazendo parte integrante deste circulo de crenças, valores e tradições que
seguimos instintivamente, sem nos darmos conta de que somos a própria cultura.
173
Diante disto a cultura vem como suporte ao ensino das artes visuais como forma de
facilitar esse processo comunicacional, pois falamos partindo de nossos próprios
pontos de vistas, ou seja, nossa própria cultura a cerca de determinado assunto.
Através da cultura reunimo-nos em torno de algo que acreditamos,
através da arte repassamos aquilo que sentimos, a união destas duas áreas de
conhecimento em uma só proporcionam uma facilitação no processo de expressão
que vai além da mera representação visual.
Para tanto, no caso dos alunos com deficiência mental alguns pontos e
considerações devem ser levados em voga, pois trata-se de uma educação
especializada e que requer cuidados e adaptações. Uma delas e primordial, deverá
ser uma perfeita sintonia entre os profissionais da educação envolvidos neste
processo bem como com os familiares destes alunos, o que não evidenciamos
depois de realizadas as entrevistas com estes sujeitos acima citados, pois
verificamos respostas contraditórias na maioria dos casos entre as respostas dos
profissionais e a dos responsáveis.
Sobre o acima exposto cabe-nos analisar a evolução do processo de
representação de um dos alunos pesquisados que iniciou seus trabalhos dividindo
sempre o espaço do papel em partes, retratando objetos artesanais, dos quais
merece destaque a colcha ou o tapete de retalhos.
Essa divisão era constantemente representada durante quase todos os
seus trabalhos. Antes de iniciar a pintura, primeiro dividia o espaço como forma de
representar essa eterna divisão que estava culturalmente envolvida no processo de
construção de seus objetos artesanais.
No único trabalho, o último, que não dividiu o espaço como comumente
fazia escolheu pintar a bandeira do Pará que traz graficamente sua divisão já
174
representada através da lista branca que divide o espaço em dois triângulos
vermelhos.
Aliado a essa escolha deve-se considerar ainda a discussão eleitoral
presente na época em torno do plebiscito da suposta divisão do estado em dois
outros novos estados. Este trabalho vale ser ressaltado como sendo um dos
melhores deste aluno em questão, talvez por tratar-se de algo que o mesmo já
vivencia no seu dia-a-dia, a divisão de partes, ou pelo fato de como ficou constatado
na entrevista com seu responsável uma eterna divisão presente em seu contexto
familiar, a dualidade maternal entre a mãe a irmã. Seria, portanto, as duas partes
vermelhas a mãe e a irmã (em processo de embate) com ela ao centro de branco e
em forma de uma estrela, pois segundo sua autoestima elevadíssima é assim que
se sente.
Diante disto reforçamos a importância da cultura nas formas de
representações visuais, bem como a melhoria no processo comunicacional, pois foi
através de algo que domina cotidianamente, que este aluno alcançou a excelência
representativa.
Vale ressaltar também o processo de transposição do nome préestabelecido para a vitória-régia, como sendo sapo, por tratar-se de algo que
culturalmente associava a presença deste animal, pois encontra-se veiculado um a
imagem do outro, no entanto durante o processo de construção desta imagem e com
o auxilio da repetição acabou pronunciado nitidamente a palavra “vitória-régia”.
Esses ganhos no campo comunicacional revelam a importância do uso da
imagem associada ao processo de letramento como forma evolutiva na
comunicação destes alunos. Isto volta à tona a importância do uso da arte como
175
fator facilitador nesse processo, aliado acima de tudo a uma imagem que é
tipicamente característica da região amazônica no qual este aluno está inserido.
A interferência do cotidiano do aluno é algo tão primordial e fica evidente
nos trabalhos apresentados por um dos alunos que não temos como não adicionar a
cultura no processo de construção artística, haja visto que a cultura se manifesta no
dia-a-dia de cada um de nós.
A esse respeito notamos no decorrer dos trabalhos de um dos alunos a
recorrência extrema da feminilidade, que é uma constante em sua vida, pois convive
desde o nascimento somente com figuras femininas.
O uso da cor como forma de facilitar a pronuncia de determinada palavra
também esteve presente no transcorrer desta pesquisa, pois se notou que depois de
usar excessivamente uma determinada cor a pronuncia dessa cor saiu quase que
naturalmente.
A
presença
da
cultura
como
agente
facilitador
no
processo
comunicacional do down pode ser claramente notada quando um dos alunos fez uso
de um dos símbolos religiosos que segundo ele é o chapéu do papa (quipá) o qual é
um objeto que faz parte da cultura religiosa católica que o mesmo vivencia não só
em casa mais maciçamente na sociedade para referir-se a uma música católica.
Cabe também uma referência neste processo conclusivo o processo de
desconstrução utilizado por um dos alunos que ao final dos trabalhos resolvia
implodir toda a sua obra, onde se encontrava representado, utilizando a cor preta,
apresentando pra isso uma série de justificativas que evidenciam seu processo de
desconstrução. A mais enfática refere-se à morte do pai que em todos os seus
trabalhos aparece envolto em cores escuras que simboliza além da morte do mesmo
a fumaça exalada quando em vida pelo vicio do cigarro que mantinha.
176
Ainda a esse respeito coloca próximo a boca do mesmo o alaranjado que
era a cor do filtro da marca determinada do cigarro que o mesmo fumava e que
acabou levando-o a óbito.
A respeito desse processo de desconstrução vale ressaltar ainda que
quando o mesmo não se encontrava presente na imagem pintada essa
desconstrução se dava por outras cores, o que pode remeter ao fato do preconceito
racial que supostamente sofre, haja visto que como através de uma das conversas
traçadas no decorrer do trabalho quando indagado o porquê de sempre se
representar de preto fez questão de enfatizar que assim o é, e assim tem que ser
representado.
Isto revela nitidamente esse poder de auto-revelação através de imagens,
chegando claramente a expressar os sentimentos, desejos e expectativas de cada
um destes alunos através da arte.
Um exemplo forte desta revelação encontramos no fato de um dos
responsáveis
não
terem
tido
condições
emocionais
para
responderem
coerentemente a reaplicação da entrevista frente ao maravilhamento ocorrido
quando do contato com as pinturas realizadas pelo filho.
Seguimos ainda ressaltando a importância desta atividade nos ganhos
obtidos em torno da personalidade e socialização destes alunos, pois de acordo com
as entrevistas reaplicadas, inúmeros foram os ganhos obtidos nesta área.
Merecendo destaque pela fala dos próprios responsáveis quanto à incerteza sobre a
real autoria dos trabalhos apresentados, pois custavam acreditar que tal
expressividade viesse de alguém com quem convivem há anos e o têm como
referencia alguém inexpressivamente incapaz.
177
Além desse poder de expressão a melhora no comportamento e na
agressividade em alguns casos também são fatores extremamente relevantes que
merecem ser destacado.
Sem mais delongas acredito que o maior mérito deste trabalho reside no
fato de um dos alunos que estava a anos acostumado a só frequentar, na escola, as
atividades relativas aos trabalhos manuais e artesanais, por se sentir incapaz de
evoluir no processo comunicacional da fala e que quando desafiado a realizar
através da Arte um processo imagético de transferência de atitude da pintura para
pronúncia e obtém êxito neste sentido, o que leva-o a decidir começar a participar
das aulas de alfabetização, isto por si só já teria valido o trabalho inteiro.
Isto posto confirma e reafirma o objetivo central deste trabalho que era
saber se há facilitação no processo comunicacional do aluno com síndrome de down
usando a cultura regional amazônica como suporte no processo expressivo destes
alunos.
Portanto, retomando os objetivos e as questões norteadoras, podemos
afirmar que muitas são as possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto
fator de desenvolvimento afetivo e cognitivo das pessoas com síndrome de down,
haja visto que os mesmos apesar da principal barreira que dificulta sua expressão
que é a oralidade, estes conseguem liberar mais facilmente sua expressão
colaborando com isso para liberar com mais facilidade suas emoções.
Notamos ainda que através da sistematização do ensino das artes
visuais, como ocorrido na oficina realizada, obtivemos o aceleramento da afetividade
destes alunos, como antes não acontecia nas aulas quando ministradas
anteriormente a realização desta pesquisa, quando esta sistematização não
acontecia. Ainda de acordo com esta oficina, podemos observar que a utilização de
178
materiais de fácil manuseio como o pastel a óleo e a tinta aquarela empregados com
a inserção da cultura amazônica, que faz parte de suas identidades culturais, como
foi realizado, facilitou o processo expressivo dos mesmos.
Poderíamos continuar seguindo concluindo e indo a mais pontos
fundamentais nesse processo comunicacional através da arte pelo aluno com
síndrome de down mas para não chegarmos ao estado enfadonho de estar fazendo
releituras em cima de algo que ficou não só extremamente claro através da escrita
mas muito mais evidente ainda, através das pinturas que compõem o corpo deste
trabalho.
179
6. REFERÊNCIAS
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Novembro
de
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181
APÊNDICE
182
APÊNDICE A – Projeto da oficina
Projeto: ESPECIArte
1. INTRODUÇÃO
O processo do fazer artístico é um trajeto marcado por símbolos, que assinalam e
informa sobre estágios da jornada da individuação de cada um. Por Individuação entenda-se a
árdua tarefa de tornar-se um indivíduo (aquele que não se divide face às pressões externas) e
que assim procura viver plenamente, integrando seus talentos, às suas feridas e faltas
psíquicas.
Trata-se de um processo preferencialmente e predominantemente não verbal, o
que facilita aos que não tem o domínio da fala. Isto quer dizer que a abordagem e as formas
de intervenção destinam-se ao confronto com conteúdos inerentes a processos psíquicos
primários e pré-verbais ( que não passam pelo crivo da consciência). A palavra deverá ser
usada parcimoniosamente durante o desenrolar dos processos expressivos, pois, usada
abusivamente, poderá dificultar a descida a níveis mais profundos da psique. Após a
conclusão das atividades plásticas ou sonoras, a palavra poderá ser produtiva e bem vinda,
desde que seja possível codificar, de forma consciente e inconsistente, experiências subjetivas
às vezes muito profundas. Muitas vezes, a palavra só conseguirá ser usada com adequação,
semanas, meses e algumas vezes anos depois, quando a energia psíquica tiver podido pouco a
pouco, percorrer a “distância” que separa os processos psíquicos primários, dos processos
psíquicos secundários de elaboração simbólica. De todo modo porém, antes ou depois da
palavra, com ou sem ela, já terá o indivíduo vivenciado dentro de si, aquilo que efetivamente
a arte tem de mais benéfico e produtivo terapeuticamente, que é: expressar, configurar e
materializar conflitos e afetos, realizando um conjunto de atos que podemos designar
genericamente como: “O FAZER ARTÍSTICO”.
Este fazer artístico, em nosso caso, tratará sobre a investigação destes processos com
pessoas com síndrome de Down.
183
2. JUSTIFICATIVA
Percorrer o fazer artístico pode facilitar a expressão da singularidade criativa de cada
um, faz surgir personagens e possibilidades antes desconhecidos. Dá vez e forma a conflitos
esquecidos, afetos represados e talentos deusados.
A descoberta do significado destes eventos psíquicos até então obscuros amplia a
possibilidade de estruturação da personalidade e contribui na elaboração de maneiras mais
produtivas para a comunicação, interação e o “estar-no-mundo”. Deste modo a criatividade,
com suas inúmeras faces, é a matéria prima do trabalho em Artes. Desde sempre a Arte, em
suas múltiplas manifestações, foi do aspecto individual ao coletivo, um preciso documentário
psíquico, profundo e abrangente, e também uma interessante possibilidade de comunicação,
transformação e aglutinação nas coletividades.
Para isso é importante registrar que ainda não se tem registro nesta área de ensino
durante os 19 anos do Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, local escolhido por
nós para desenvolvimento desta pesquisa.
3. - APRESENTAÇÃO
É um projeto de pesquisa, do mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura, da
Universidade da Amazônia – UNAMA, que terá como pesquisador o Profº Carlos Alberto
Araujo Veras, sob a orientação da Profº Dra. Elisabeth Pessôa Gomes da Silva, em que, se
apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de comunicação, bem como
registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão de alunos com deficiência
mental. Utilizando as Artes Visuais, à compreensão da Arte como linguagem e comunicação,
faremos uma relação entre os pressupostos sobre desenvolvimento cognitivo e a manifestação
comunicacional das nuances expressivas do deficiente mental, entre a faixa etária de 15 a 30
anos de idade, nos alunos matriculados no Centro Integrado de Educação Especial – CIEES,
localizado na região central de Belém, especializado no atendimento escolar de pessoas com
síndrome de Down.
Tentaremos mostrar, através de pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa ação, com base
na etnografia, de que modo as Artes Visuais quando sistematizadas nas escolas especializadas
em atender este público, podem ser usadas como instrumento facilitador indireto para o
184
processo comunicacional do deficiente mental. Partindo de contextualizações teóricas acerca
dos processos de comunicação, do desenvolvimento cognitivo da pessoa com síndrome de
Down e das Artes Visuais, tentaremos estabelecer a existência de conexões entre o
crescimento do processo expressivo, enquanto agente facilitador, quando há a sistematização
desse ensino para os sujeitos envolvidos. Tentaremos registrar a inserção da cultura
amazônica aplicada ao conteúdo programático curricular da escola como forma de acrescentar
elementos valorativos à formação cultural dos alunos considerando suas vivências sóciohistóricas. .
O presente projeto se desenvolverá através de oficinas de arte, com 04 alunos com
síndrome de Down, devidamente selecionados da referida escola, onde será realizado
atividades de artes visuais, com duas horas/aulas de duração semanal para cada grupo de 02
alunos que vivenciaram dentre as várias técnicas artísticas o trabalho prático com as
modalidades de pastel a óleo e aquarela, o que proporcionará uma maior variação nas diversas
formas do aprendizado artístico. Especificamente nestas atividades os alunos vivenciaram o
conhecimento de atividades práticas, vislumbrando-se inclusive o aprendizado de novas
formas e técnicas que proporcionarão um desenvolvimento expressivo de suas emoções e
afetividade através da Arte.
Além das oficinas será aplicado processos investigativos através de questionário no
inicio e no final deste projeto como forma de mensurar possíveis ganhos ocorridos no curso
deste trabalho, o que servirá como facilitador no processo de sistematização das atividades a
serem propostas. Para tanto aplicaremos esta pesquisa com cada um dos seus responsáveis e
com dois professores da instituição que serão a professora da sala de leitura que é responsável
pelo processo comunicacional do aluno e a professora de educação física, responsável pelo
processo expressivo dos mesmos principalmente na parte da dança e substituta do professor
de artes na ausência do mesmo. Além destes profissionais aplicaremos ainda a entrevista com
dois funcionários da coordenação responsável pela vida acadêmica e desenvolvimento
psicossocial dos mesmos.
Nesta pesquisa serão elencadas quatro categorias, onde serão abordadas perguntas que
venham a denotar questões sobre as vivências dos alunos, bem como o seu perfil desde a
infância até os dias atuais, seguido pela categoria que envolve o processo comunicacional
existente e consequentemente as dificuldades encontradas pelos mesmos no processo
expressivo de comunicação e relação cotidiana. Em seguida focaremos na categoria relativa
ao interesse pelas Artes como era e como ficou para finalizarmos com a quarta e ultima
185
categoria que versará sobre a receptividade e presença da cultura amazônica não só no dia-adia de cada um como também no processo artístico expressivo dos mesmos.
4. HABILIDADES

Esboçar o nível de desenvolvimento expressivo através do desenho explorando
novos materiais.

Realizar a exploração de materiais expressivos diversificados.

Identificar e promover a expressividade através de técnicas artísticas
diferenciadas.

Verificar a facilitação no processo de criação artística do uso da cultura
amazônica.

Criar e recriar a cultura amazônica utilizando técnicas de pintura facilitadoras
no processo de expressão artística.
5. COMPETÊNCIAS

Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas,
conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando com os
conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.

Promover a expressão artística de maneira generalizada.

Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no
cotidiano tanto familiar como no processo interacional escolar no qual os
mesmos se encontram inseridos.

Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.

Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de
expressão artística.

Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo
comunicacional.
186
6. OBJETIVOS

Identificar o potencial expressivo das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down –
por meio de atividades sistemáticas nas Artes Visuais.

Incentivar a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas,
contextualizando-os dentro das capacidades individuais de comunicação.

Promover a expressão artística das Pessoas Com Deficiência(PCD)- Down.

Verificar se há possibilidades expressivas das artes visuais, enquanto fator de
desenvolvimento cognitivo das PSD;

Averiguar se a sistematização do Ensino das artes visuais promove o
aceleramento da afetividade das PSD;

Investigar se a inserção da cultura amazônica pode ser facilitadora no processo
expressivo das PSD.
7. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Inicialmente será feito um processo investigativo através de entrevistas com
responsáveis e professores que trabalhem diretamente com os alunos
envolvidos.

Posteriormente o processo investigativo na forma expressiva com os alunos
dar-se-á através da pratica de desenho livre com lápis e papel.

Apresentação dos materiais a serem usados ao longo da oficina para livre
exploração através do desenho livre.

Expor materiais alternativos como é o caso inicialmente do pastel a óleo e
posteriormente a aquarela propondo técnicas diferenciadas de expressão
artística.

Exercício técnico nos dois tipos de atividades artísticas através de atividades
experimentais.

Após a realização de cada exercício será reservado um momento para reflexão
e contextualização acerca de cada um dos trabalhos realizados, em que os
mesmos versaram sobre as suas escolhas a nível do processo construtivo e suas
formas de representações expressivas.
187

Exercícios de criação artística para explorar a expressividade através das artes
visuais.

Realização de trabalhos individuais e de grupo propondo temáticas ligadas à
afetividade dos sujeitos envolvidos.

Apresentar e discutir a presença da cultura amazônica no dia-a-dia de cada um.

Propor o uso da cultura amazônica nas composições artísticas.

Após a realização destas atividades será feito uma pausa devido a férias
escolares.

No segundo semestre retomaremos o processo de aplicação de oficinas com
carga horária semelhante à aplicada no primeiro semestre aprofundando as
questões que envolvem a temática investigativa das vivencias empíricas dos
alunos, desta feita nos apropriando de espaços diferenciados e característicos
da cultura amazônica, como museus e bosques, dentre outros.

Ao final das atividades será reaplicado o processo investigativo com os
mesmos sujeitos envolvidos no processo individual de entrevistas para
tecermos considerações a cerca das possíveis evoluções.
8. RECURSOS
Espaço Físico: sala de aula; área ao ar livre.
Materiais:
Tesouras para papel
Lápis
Borracha
Tinta aquarela
Cola branca
Papel A4
Copos descartáveis
Rolos de fita gomada
Papel Vergê 180g
Caixas de pastel á óleo
Thinner
Estopa
188
Verniz geral
Borrifador de água
Pregador de roupa
Cotonetes
Pincéis de tamanhos variados
Goma Laka indiana
Aparelho de som
Filmadora
Massa acrílica
Tinta aquarela
Revistas velha
Papel madeira
9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ARNHEIN Rudolf. Arte e Percepção Visual, Uma Psicologia da Visão Criadora. Livraria
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ZABALA, Antoni. Como Trabalhar os Conteúdos Procedimentais em Aula. POA.
Artmed,1999.
190
APÊNDICE B – Plano de curso da oficina
PLANO DE CURSO DA OFICINA DE ARTES 2011.1
01. IDENTIFICAÇÃO
PROFESSOR (a): CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
OFICINA: ESPECIArte
LOCAL: CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL CIEES
CARGA HORÁRIA TOTAL POR TURMA: 20 h/aula
CARGA HORÁRIA SEMANAL: 2h/aula por
turma
PÚBLICO ALVO: 04 ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN
QUANTIDADE DE TURMAS: 02 turmas de 02 alunos cada
02. EMENTA:
A oficina trabalhará através de vivências práticas de ensino das artes visuais, técnicas de pintura e composição artística de alunos com
síndrome de down devidamente selecionados avaliando o processo bem como o progresso expressivo e comunicacional destes alunos,
estabelecendo uma relação deste processo criativo com a inserção da cultura amazônica como agente facilitador no processo expressivo de
representação dos mesmos.
03. COMPETÊNCIAS E ATITUDES
 Explorar materiais, em forma de oficina, algumas das atividades plásticas, conhecendo materiais, técnicas e principalmente manipulando
com os conceitos plásticos pertinentes envolvidos no uso destas atividades.
 Promover a expressão artística de maneira generalizada.
 Estimular a transmissão não verbal através de desenhos e pinturas, contextualizando-os dentro das capacidades individuais de
comunicação.
 Desenvolver o processo expressivo das relações e sentimentos presentes no cotidiano tanto familiar como no processo interacional
escolar no qual os mesmos se encontram inseridos.
 Inserir a cultura amazônica no processo de criação artística.
 Refletir sobre a importância da inserção da cultura amazônica no processo de expressão artística.
 Analisar a presença da cultura amazônica no cotidiano e no processo comunicacional.
191
1º TRIMESTRE
Período: 31 de março à 08 de junho de 2011
04. Habilidades
05. Conteúdo Programático

Esboçar o nível de
desenvolvimento expressivo
através
do
desenho
explorando novos materiais.

UNIDADE
I:
Exploração livre de desenho:
1.1. Desenho livre com lápis.
1.2. Desenho livre com o
pastel a óleo.

Realizar
a UNIDADE II: Aquarela:
exploração de materiais 2.1. Desenho livre com
aquarela. 2.2. Pintura com
expressivos diversificados.
aquarela.
06. Estratégias de
Ensino

Apresentação
dos materiais para
livre
exploração
através do desenho.
07. Carga
Horária
4 h/aula
08. Procedimentos de Avaliação
10. Recursos Didáticos

Processos
contínuos,
cumulativos
e
evolutivos,
realizados
sistematicamente,
durante as aulas e durante as
vivências
contemplativas
(individual)

Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner; Pastel-a-óleo;
Estopa.

Expor
materiais alternativos
e
técnicas
diferenciadas
de
expressão artística.
4 h/aula

Processos
contínuos,
cumulativos
e
evolutivos,
realizados
sistematicamente,
durante as aulas e durante as
vivências
contemplativas
(individual)

Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner;
Tinta
Aquarela;
Água;
Estopa.
4 h/aula

Processos
contínuos,
cumulativos
e
evolutivos,
realizados
sistematicamente,
durante as aulas e durante as
vivências
contemplativas
(individual)

Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner;
Tinta
Aquarela;
Água;
Pastel-a-óleo; Estopa.

Processos
cumulativos
e

Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis B2;

Identificar
e
promover a expressividade
através de técnicas artísticas
diferenciadas.

UNIDADE
III:
Expressão artística: 3.1.
Composição artística com
pastel
a
óleo.
3.2.
Composição artística com
aquarela. 3.3 Composição
mista de aquarela com pastel
a óleo.

Exercícios de
criação artística para
explorar
a
expressividade
através das artes
visuais.

Verificar
a
facilitação no processo de

UNIDADE
Cultura Amazônica:

Apresentar e
discutir a presença da
IV:
4.1.
4 h/aula
contínuos,
evolutivos,
192
criação artística do uso da
cultura amazônica.

Criar e recriar a
cultura
amazônica
utilizando
técnicas
de
pintura facilitadoras no
processo
de
expressão
artística.
Desenho dirigido do lendário
amazônico. 4.2. Pintura
dirigida
do
lendário
amazônico.

UNIDADE V: A
cultura Amazônica nas Artes
Visuais: 5.1. Expressão
artística
da
cultura
Amazônica na vida. 5.2.
Expressão artística da cultura
Amazônica
nas
Artes
Visuais.
cultura amazônica no
dia-a-dia de cada um.

Propor o uso
da
cultura
amazônica
nas
composição
artísticas.
4 h/aula
realizados
sistematicamente,
durante as aulas e durante as
vivências
contemplativas
(individual)
Borracha; Fita gomada;
Thinner;
Tinta
Aquarela;
Água;
Pastel-a-óleo; Estopa.

Processos
contínuos,
cumulativos
e
evolutivos,
realizados
sistematicamente,
durante as aulas e durante as
vivências
contemplativas
(individual)

Papel A4; Papel
Vergê 180g; Lápis B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner;
Tinta
Aquarela;
Água;
Pastel-a-óleo; Estopa.
193
09. REFERÊNCIAS BÁSICAS:
BAKHTIN, M. A Estética da Criação Verbal. São Paulo - SP: Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.
BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Cortez,2002.
DORFLES, Gillo. O devir das artes; tradução Pier Luigi Cabra; revisão da tradução Eduardo Brandão, São Paulo – SP: Martins Fontes, 1992.
FERRAZ, M. Heloísa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
FUSARI, M. F. de Rezende; FERRAZ, M. Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1993.
LOUREIRO, João de Jesus Paes, Cultura Amazônica, uma poética do Imaginário, São Paulo, Escrituras, 2000.
10. REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:
BUSCAGLIA, Leo. Os deficientes e seus pais – um desafio ao aconselhamento (Tradução de Raquel Mendes).Rio de Janeiro: Record, 1997.
CIAVATTA & ALVES(orgs). A leitura de imagens na pesquisa social: história, comunicação e educação. São Paulo: Cortez, 2004.
ELDER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva com os pingos nos “is”. Porto Alegre – RS: Mediação, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO, Rosângela Gavioi; ARANTES, Valéria Amorim (organizadora). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo
– SP: Sumus, 2006.
PADILHA, Ana Maria Lunardi. Práticas pedagógicas na educação especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção cultural do deficiente mental,
Campinas – SP: Autores Associados,2001.
VALDÉS, Maria Teresa M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. Fortaleza - CE: Edições Demócrito Rocha, 2003.
VOIVODIC, Maria Antonieta M. A. Inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Petrópolis – RJ: Vozes, 2004.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente, SP, Martins Fontes, 1998.
WERNECK, Cláudia. Muito prazer, eu existo: um livro sobre as pessoas com síndrome de Down. Rio de Janeiro – RJ: WVA, 1993.
194
APÊNDICE C – Plano de aula da oficina
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PROJETO: ESPECIarte
1ª aula
Conteúdo
2 h/a
Desenho livre
com lápis
PLANO DE AULA
Objetivo
Esboçar o nível de
desenvolvimento
expressivo através do
desenho
Atividade
Recursos
Materiais
Desenhar
livremente
aquilo que
mais gosta
Papel A4;
Papel Vergê
180g; Lápis
B2; Borracha
Recursos
Materiais
Papel A4; Papel
Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha; Fita
gomada;
Thinner; Pastela-óleo; Estopa.
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
2ª aula
Conteúdo
Objetivo
Atividade
2 h/a
Desenho livre
com o pastel a
óleo.
Esboçar o nível de
desenvolvimento
expressivo através do
pastel á óleo
Desenhar
livremente
aquilo que
mais gosta
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Aluno 02:
195
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PROJETO: ESPECIarte
3ª
aula
2 h/a
Conteúdo
Desenho livre
com aquarela.
PLANO DE AULA
Objetivo
Atividade
Realizar a exploração de
materiais expressivos
diversificados
Desenhar
livremente
aquilo que
mais gosta
Observações Turma 01:
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g; Lápis B2; Borracha;
Fita gomada; Thinner; Tinta
Aquarela; Água; Estopa.
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
4ª
aula
2 h/a
Aluno 01:
Aluno 02:
Conteúdo
Pintura com
aquarela
Objetivo
Atividade
Esboçar o nível de
Pintar com
desenvolvimento
aquarela
expressivo através da
expressando
aquarela com temática
um sentimento.
definida.
Observações Turma 01:
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g; Lápis B2; Borracha;
Fita gomada; Thinner; Tinta
Aquarela; Água; Estopa.
196
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PROJETO: ESPECIarte
5ª aula
2 h/a
Conteúdo
Composição
artística com
pastel a óleo
PLANO DE AULA
Objetivo
Identificar e promover a
expressividade através de
técnicas
artísticas
diferenciadas.
Atividade
Pintar com
pastel á óleo
relações do
cotidiano
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Pastel-a-óleo; Estopa.
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
6ª aula
2 h/a
Conteúdo
Pintura com
aquarela
Objetivo
Identificar e promover a
expressividade através de
técnicas
artísticas
diferenciadas.
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Atividade
Pintar com
aquarela
expressando
desejos
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha;
Fita
gomada;
Thinner;
Tinta Aquarela; Água;
Estopa.
197
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PROJETO: ESPECIarte
7ª aula
2 h/a
Conteúdo
. Desenho
dirigido do
lendário
amazônico
PLANO DE AULA
Objetivo
Atividade
Apresentar e discutir a
Discutir no ponto
presença da cultura
de vista de cada
amazônica no dia-a-dia de
um a cultura
cada um.
amazônica em
seguida pedir
para reproduzir
Observações Turma 01:
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner; Pastel-a-óleo;
Estopa.
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
8ª aula
2 h/a
Conteúdo
Pintura dirigida
do lendário
amazônico.
Objetivo
Apresentar e discutir a
presença da cultura
amazônica no dia-a-dia de
Atividade
Discutir no ponto
de vista de cada
um a cultura
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha; Fita gomada;
198
cada um.
amazônica em
seguida pedir
para expressar.
Observações Turma 01:
Thinner;
Aquarela;
Estopa.
Tinta
Água;
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PROJETO: ESPECIarte
9ª aula
2 h/a
Conteúdo
Expressão
artística
da
cultura
Amazônica na
vida.
PLANO DE AULA
Objetivo
Atividade
Criar e recriar a cultura
Apresentar a
amazônica
utilizando
cultura
técnicas
de
pintura
amazônica
facilitadoras no processo
através de
de expressão artística.
imagens em
seguida
reproduzir
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner; Pastel-a-óleo;
Estopa.
199
10ª aula
2 h/a
Conteúdo
Expressão
artística
da
cultura
Amazônica nas
Artes Visuais.
Objetivo
Expressar a cultura
amazônica utilizando
técnicas de pintura
facilitadoras na
expressão artística.
Atividade
Pintar
expressando sua
forma individual
de ver a cultura
amazônica
Observações Turma 01:
Aluno 01:
Aluno 02:
Observações Turma 02:
Aluno 03:
Aluno 04:
Recursos Materiais
Papel A4; Papel Vergê
180g;
Lápis
B2;
Borracha; Fita gomada;
Thinner;
Tinta
Aquarela;
Água;
Estopa.
200
APÊNDICE D – Roteiro de entrevista do Corpo Técnico
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de Mestrado em Comunicação
Linguagens e Cultura
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO
CORPO TÉCNICO
I- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____
Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero:
Endereço:_____________________________________________________________
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________
Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará?
Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________.
Profissão: ________________________ Área de ensino:
Tempo: ___________
Há quanto tempo a instituição desenvolve suas atividades?
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA:
1. Quanto tempo conhece os aluno em questão?
2. Há quanto tempo cada um desses alunos começaram a frequentar a escola?
3. Há quanto tempo você se relaciona com estes alunos?
4. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos?
5. Há queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento do aluno? (Quais?)
6. Houveram ganhos significativos? (Quais?)
7. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos, e que tipo de
demonstração de carinho são comum com eles?
8. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por
quais motivos?)
9. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo)
10. Como você definiria comportamentalmente estes alunos?
11. Apresentam alguma dificuldade física? (Quais?)
12. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência?
13. Quais os desejos e expectativas dos mesmos?
14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?
15. Apresentam um bom relacionamento com os demais alunos?
201
16. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula?
17. Apresentam um bom relacionamento social?
18. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?)
19. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação dos mesmos?
20. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos?
21. Se expressam com alguma dificuldade?
22. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?
23. Expressam suas emoções com facilidade?
24. Quais os sentimentos que são expressados pelos mesmos com mais facilidade?
25. Apresentam problema na concentração?
26. Quanto tempo em média mantém-se concentrado?
27. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades?
28. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados?
29. Apresentam dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade?
30. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje? (citar)...................
31. A escola costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa? (Quais, por exemplo?)
32. As atividades que são enviadas para fazer fora da escola apresentam diferenças das realizadas
na escola? (Por quê?)
33. Existe algum incentivo por parte da família na inserção do mesmo em atividades artísticas?
(Quais incentivos? E quais atividades)
34. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?)
(Onde?)
35. Gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?
36. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão?
37. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?
38. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?
39. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes
visuais?
40. Você acha a arte importante como expressão?
41. Há estímulo na Escola ao ensino da arte? (Exemplifique)
42. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica com o desenvolvimento do
aluno?
43. A escola costuma levá-los a espaços ou atividades de referência cultural regional como forma de
valorizar a cultura amazônica? (Quais? E com que frequência?) (E gostam?)
44. Como se dá o comportamento do aluno frente a estas vivências fora da sala de aula?
202
45. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?)
46. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?
47. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e
comunicação?
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica



Características:
o ambiente natural como fonte de dados
o pesquisador como principal instrumento
o dados descritivos (detalhados)
o preocupação com o processo (e não com o resultado)
o perspectiva do sujeito
o processo indutivo
Critérios:
o flexibilidade
o contato pessoal
o imersão no campo
o variação na coleta de dados
Pressupostos:
o
As artes visuais colaboram para a liberação das emoções
o
o
o

das Pessoas com
Síndrome de Down
A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down
A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down
Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de
Down e consequentemente seu processo expressivo.
Etapas:
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.
203
APÊNDICE E – Roteiro de entrevista dos Professores
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DOS
PROESSORES
II- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____
Nome:____________________________________________________Idade:_______ Numero:
Endereço:_____________________________________________________________
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________
Sexo: ____ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto tempo reside no Pará?
Estado Civil: _________ nº. Filhos: ___nº. Irmãos: ___Escolaridade: ______________.
Profissão: ________________________ Área de ensino:
Tempo: ___________
Quanto tempo trabalha com o aluno?
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA:
01. Os Alunos demonstram claramente carinho por você? (Como?)
02. Como você explicaria a nível sentimental afetiva sua relação com estes alunos?
03. Alguma vez demonstraram sentimento contrário ao de carinho? (Com que frequência? E por
quais motivos?)
04. Apresentam algum grau de agressividade, e com que frequência?
05. Como você definiria comportamentalmente estes alunos?
06. Convivem com outras pessoas de idade cronológica similar na sala de aula?
07. Apresentam um bom relacionamento social?
08. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização dos mesmos?
09. Sentem algum tipo de discriminação social? (Quais?)
10. Quais os desejos e expectativas dos mesmos?
11. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?
12. Se expressam com alguma dificuldade?
13. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?
14. Expressam suas emoções com facilidade?
15. Quais os sentimentos expressados pelos mesmos com mais facilidade?
16. Apresentam problema na concentração?
204
17. Quanto tempo em média mantém-se concentrado?
18. O que mais desvia a atenção dos mesmos no desenvolvimento de suas atividades?
19. Costumam relutar em atender aos comandos solicitados?
20. Quais as atividades mais significativas trabalhadas por você com o aluno?
21. Quando existem atividades integradoras desenvolvidas fora da escola costumam participar com
que frequência?
22. Os pais ou responsáveis têm uma participação efetiva no acompanhamento escolar dos alunos?
23. As atividades que são enviadas para fazerem fora da escola apresentam diferenças das
realizadas na escola? (Por quê?)
24. A escola incentiva alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?)
(Onde?)
25. Quais as queixas dos pais ou responsáveis em relação ao desenvolvimento dos alunos?
26. Você costuma passar atividades a serem desenvolvidas em casa?
27. Você passa alguma atividade artística a ser desenvolvida fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)
28. Eles gostam de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?
29. O que elas comentam?
30. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?
31. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?
32. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes
visuais?
33. Você se identifica com a cultura amazônica?
34. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica?
35. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam?
36. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica?
37. Você se considera parte da cultura da região? Por quê?
38. A Escola costuma levá-los a participarem de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a
cultura amazônica? (Quais?)
39. Você trabalha em sala de aula com a cultura amazônica?
40. Quais atividades são trabalhadas relacionando a cultura amazônica?
41. Existem períodos pontuais em que a cultura amazônica é colocada em Voga? (Quais?)
42. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?
43. Como você vê a inter-relação artes visuais-cultura amazônica-expressão de sentimentos e
comunicação?
44. Houveram ganhos significativos?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAIS?________________________________
205
45. Você tem uma relação de amizade fora da escola com o aluno? (Por exemplo)
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
46. Apresenta alguma dificuldade física?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
47. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
48. Tem um bom relacionamento com os demais alunos?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )EM PARTE
49. Quais as atividades/escolas frequentada(s) hoje?
Sujeito 1:QUAL?________________________________________________________________
Sujeito 2 QUAL?________________________________________________________________
Sujeito 3 QUAL?________________________________________________________________
Sujeito 4:QUAL?________________________________________________________________
50. Você consegue perceber algum incentivo por parte da família na inserção dos mesmos em
atividades artísticas? (Quais incentivos? E quais atividades)
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
51. Os trabalhos de arte deles passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
52. As pessoas gostam do resultado do produto artístico deles?
Sujeito 1: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 2: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 3: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Sujeito 4: ( )SIM ( )NÃO ( )PARCIAL QUAL?_________________________________
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica



Características:
o ambiente natural como fonte de dados
o pesquisador como principal instrumento
o dados descritivos (detalhados)
o preocupação com o processo (e não com o resultado)
o perspectiva do sujeito
o processo indutivo
Critérios:
o flexibilidade
o contato pessoal
o imersão no campo
o variação na coleta de dados
Pressupostos:
206
o
o
o
o

As artes visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com
Síndrome de Down
A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down
A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down
Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de
Down e consequentemente seu processo expressivo.
Etapas:
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.
207
APÊNDICE F – Roteiro de entrevista (01) dos Responsáveis
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
ROTEIRO DE ENTREVISTA (1) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO
REPONSÁVEL
III- IDENTIFICAÇÂO: Sujeito Nº: _____
Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______
Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto
tempo reside no Pará?
Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______
Endereço:_____________________________________________________________
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________
Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai
___Mãe ___Irmãos Quantos?___
Outros:______________________________
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA:
01. Como foi a descoberta na época?
02. Como foi quando ele nasceu?
03. Como é ter um filho Down?
04. Qual a idade cronológica e a idade mental do mesmo?
05. Conviveu na infância com outras crianças de idade cronológica similar no seio familiar?
06. Na Infância relacionava-se bem com todos os integrantes familiares?
07. Surgiram dificuldades de relacionamento familiar posteriormente? (Quais?)
08. Há algum parente especificamente que ainda não tenha aceito por completo o fato dele ser
Down?
09. Qual a faixa etária das pessoas que moram com ele atualmente?
10. Tem um bom relacionamento com os demais familiares?
11. Apresenta algum tipo de deficiência física?
12. Apresenta algum grau de agressividade, e com que frequência?
13. Quais os desejos e expectativas do mesmo?
14. Quais as barreiras que existem para alcançar estes desejos?
15. Se expressa com alguma dificuldade?
208
16. Quais as barreiras que interferem no processo de expressão?
17. Expressa suas emoções com facilidade?
18. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade?
19. Apresenta um bom relacionamento social?
20. Sente algum tipo de discriminação social? (Quais?)
21. No seu ponto de vista, se houver quais os motivos que levam a discriminação do mesmo?
22. Quais as dificuldades que poderiam ser apontadas como barreira na socialização do mesmo?
23. Quando começou o processo de escolarização?
24. Quais os tipos de escolas já frequentadas?
25. Quais as atividades/escolas freqüentada(s) hoje? (citar)...................
26. Houve demora no processo comunicacional do mesmo na infância?
27. Frequentou especialistas para auxiliar no processo comunicacional? Quais? Por quanto tempo?
28. A família desenvolvia alguma atividade que facilitasse o processo comunicacional do mesmo na
infância? (Quais?)
29. Apresenta dificuldade na comunicação oral? Se afirmativo qual o tipo de dificuldade?
30. Exerce atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)
31. Quando foi o primeiro contato com o ensino de artes? (família, vizinhos, amigos...)
32. Gosta de trabalhar com desenho e pintura e com que frequência?
33. Desenvolvem em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?)
34. Seus trabalhos de arte passam visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ?
35. Alguém de sua família exerce algum tipo destas atividades?
36. Como foi o começo? Descreva. (idade, o momento, a necessidade, o gosto, a curiosidade...).
37. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica a este tipo de atividade?
38. As pessoas gostam do resultado do produto?
39. O que elas comentam?
40. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) vê o desenvolvimento dessa atividade?
41. Quais ferramentas que ele utiliza para desenvolver seu trabalho?
42. Quando se deu o contato com o ensino das artes visuais de forma sistematizada na Escola?
43. Você considera satisfatória a forma como esta disciplina é trabalhada na Escola?
44. O tempo de aula trabalhada na escola é suficiente para desenvolvimento das aulas de artes
visuais?
45. Qual sua opinião quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do trabalho
dele?
209
46. Você se identifica com a cultura amazônica?
47. O que você pode citar que identifique a cultura amazônica?
48. A família costuma levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura
amazônica? (Quais?)
49. Quais atividades artísticas da cultura amazônica mais lhe emocionam?
50. Você se emociona ou já se emocionou com alguma manifestação da cultura amazônica?
51. Você se considera parte da cultura da região? Por quê?
52. Seria mais fácil trabalhar com artes visuais se ela fosse dirigida a cultura amazônica?
53. Você estimularia atividades, como desenho e pintura durante as férias?
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica



Características:
o ambiente natural como fonte de dados
o pesquisador como principal instrumento
o dados descritivos (detalhados)
o preocupação com o processo (e não com o resultado)
o perspectiva do sujeito
o processo indutivo
Critérios:
o flexibilidade
o contato pessoal
o imersão no campo
o variação na coleta de dados
Pressupostos:
o
As artes visuais colaboram para a liberação das emoções
o
o
o

das Pessoas com
Síndrome de Down
A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down
A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down
Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de
Down e consequentemente seu processo expressivo.
Etapas:
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.
210
APÊNDICE G – Roteiro de entrevista (02) dos Responsáveis
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE) - Programa de
Mestrado em Comunicação Linguagens e Cultura
PESQUISA: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICAROTEIRO DE
ENTREVISTA (2) PARA COLETA DE DADOS (PESQUISA ETNOGRÁFICA) DO REPONSÁVEL
IV- IDENTIFICAÇÂO: Numero: _____
Responsável (nome) :____________________________________________________Idade:_______
Profissão: ________________________ Naturalidade: ______________ Se de outro estado, Quanto
tempo reside no Pará?
Aluno (nome) :__________________________________________________________Idade:_______
Endereço:_____________________________________________________________
Bairro: ____________ Telefone: ____________Distrito/ Cidade: __________________
Grau de Parentesco:________________Familia: ___Pai
___Mãe ___Irmãos Quantos?___
Outros:______________________________
II- ROTEIRO DE ENTREVISTA:
01. Houve algum tipo de mudança a partir do momento que esta atividade começou a ser
desenvolvida? (Quais?)
02. Apresentou melhoras nas dificuldades de relacionamento familiar? (Quais?)
03. Houveram mudanças na relação com algum parente especificamente que ainda não tinha aceito
por completo o fato dele ser Down?
04. Houveram ganhos no relacionamento com os demais familiares?
05. Apresentou mudanças na possível agressividade?
06. Os desejos e expectativas continuam os mesmos?
07. Quais as barreiras que ainda existem para alcançar estes desejos?
08. Se expressa agora com maior facilidade?
09. Quais as barreiras que ainda interferem no processo de expressão?
10. Expressa suas emoções agora com facilidade?
11. Quais os sentimentos expressados pelo mesmo com mais facilidade?
12. Ajudou a melhorar o relacionamento social?
13. Interferiu positivamente no que concerne a discriminação social? (Como?)
14. Em nível de comportamento, você considera que houveram ganhos? (Quais?)
211
15. No nível psicológico, você considera que houveram ganhos? (Quais?)
16. Apresentou melhora na comunicação oral? Se afirmativo qual?
17. Passou a exercer atividades artísticas fora da Instituição? (Quais?) (Onde?)
18. Com que frequência passou a gostar de trabalhar com desenho e pintura?
19. Passou a desenvolver em casa, por diversão, atividades artísticas? (Quais?)
20. Seus trabalhos de arte passaram a ter visivelmente algum tipo claro e objetivo de expressão ?
21. Alguém de sua família passou a exercer algum tipo destas atividades?
22. Quanto tempo (dia/hora, semana, mês...) se dedica agora a este tipo de atividade?
23. As pessoas passaram a gostar do resultado do produto?
24. O que elas comentam agora?
25. Como a sua comunidade (seu bairro, seus vizinhos) veem o desenvolvimento dessa atividade?
26. Qual sua opinião agora quando vê que as pessoas se interessam, ou não, pelo resultado do
trabalho dele?
27. Você passou a se identificar com a cultura amazônica?
28. A família passou a levá-lo a participar de locais ou eventos que vivenciam e valorizam a cultura
amazônica? (Quais?)
29. Você se emocionou com algum dos trabalhos realizados por ele que envolvem a cultura
amazônica?
30. Quando você viu o resultado final, o objeto pronto, o que você sentiu?
31. Qual o produto que lhe deu maior alegria/satisfação durante e ao final do trabalho?
32. Como você associa estes produtos com a sua vida e a vida do lugar que você mora?
33. Fale algumas coisas sobre tudo isto aqui que você viveu e fez suas emoções e desencantos...
34. Você considera que foi satisfatório a forma como esta oficina foi trabalhada?
35. O tempo de aula trabalhada nesta oficina foi suficiente para desenvolvimento das aulas de artes
visuais?
Considerações para a análise de dados coletados em uma pesquisa etnográfica


Características:
o ambiente natural como fonte de dados
o pesquisador como principal instrumento
o dados descritivos (detalhados)
o preocupação com o processo (e não com o resultado)
o perspectiva do sujeito
o processo indutivo
Critérios:
o flexibilidade
o contato pessoal
o imersão no campo
o variação na coleta de dados
212

Pressupostos:
o
As artes
o
o
o

visuais colaboram para a liberação das emoções das Pessoas com
Síndrome de Down
A sistematização do Ensino das artes visuais promove o aceleramento da
afetividade das Pessoas com Síndrome de Down
A inserção da cultura, em particular, da amazônica pode ser facilitadora no
processo expressivo das Pessoas com Síndrome de Down
Entender como a inserção da cultura amazônica no trabalho de artes visuais, possa
vir a facilitar a liberação das emoções e afetividade das Pessoas com Síndrome de
Down e consequentemente seu processo expressivo.
Etapas:
o Exploração: definição de problemas, contatos para imersão, observações.
o Decisão: busca sistemática de dados para compreender e interpretar o problema
o Descoberta: explicação da realidade, desenvolvimento de teorias.
213
APÊNDICE H – Gráficos com resultado das entrevistas realizado no NVIVO 08
CLASSE – CORPO TÉCNICO
(CATEGORIA >> RELACIONAMENTO PROFISSIONAL-ALUNO)
214
215
CLASSE – CORPO TÉCNICO
(CATEGORIA >> COMPORTAMENTO ALUNO)
216
217
218
219
CLASSE – CORPO TÉCNICO
(CATEGORIA >> ESCOLA E ARTES)
220
221
222
CLASSE – CORPO TÉCNICO
(CATEGORIA >> CULTURA)
223
224
CLASSE – PROFESSORES
(CATEGORIA >> DESENVOLVIMENTO HUMANO)
225
226
CLASSE – PROFESSORES
(CATEGORIA >> RELACIONAMENTO E COMPROMISSO)
227
228
CLASSE – PROFESSORES
(CATEGORIA >> ARTE E ESCOLA)
229
230
CLASSE – PROFESSORES
(CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA E ARTES)
231
232
CLASSE – PROFESSORES
(CATEGORIA >> ARTES E COMUNICAÇÃO)
233
234
235
CLASSE – RESPONSÁVEIS
(CATEGORIA >> CONVIVÊNCIA FAMILIAR)
236
237
CLASSE – RESPONSÁVEIS
(CATEGORIA >> AFETIVIDADE E RELACIONAMENTO)
238
239
CLASSE – RESPONSÁVEIS
(CATEGORIA >> ESCOLA E COMUNICAÇÃO)
240
241
CLASSE – RESPONSÁVEIS
(CATEGORIA >> ARTES)
242
243
244
CLASSE – RESPONSÁVEIS
(CATEGORIA >> CULTURA AMAZÔNICA)
245
246
247
ANEXOS
248
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES CORPO TÉCNICO 01
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Eliana Maria Viegas Lopes, residente e domiciliado na Travessa 14 de
Março, 2409. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1456789, e
inscrito no CPF125.478.986-22 nascido (a) em 09/11/1962, abaixo assinado (a),
concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo
“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
I) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
II) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
249
III) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
IV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento,
bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
V) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
VI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
VII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
VIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
IX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde
que meus dados pessoais não sejam mencionados;
X) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 15 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(CT 01) Participante:
250
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
251
ANEXO B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - CORPO TÉCNICO 02
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Rosália Nunes de Souza, residente e domiciliado na Avenida Nazaré,
1001, Ap.603. Bairro: Nazaré, portador da Cédula de identidade, RG 1653465, e
inscrito no CPF 189.456.009-53 nascido (a) em 12/08/1966, abaixo assinado (a),
concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo
“A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
XI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
XII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
252
XIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
XIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
XV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
XVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
XVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
XVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
XIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
XX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 15 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(CT 02) Participante:
253
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
254
ANEXO C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - PROFESSOR 01
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Roseane Moura Passos dos Santos, residente e domiciliado na Avenida
marquês de Herval, 1035. Bairro: Pedreira, portador da Cédula de identidade,
1890854, e inscrito no CPF 199.345.675-52 nascido (a) em 16/08/1966, abaixo
assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como voluntário
(a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA
AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
XXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
XXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
255
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
XXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
XXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
XXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo
no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
XXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
XXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
XXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
XXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
XXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 16 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(PR 01) Participante:
256
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
257
ANEXO D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - PROFESSOR 02
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Marlete de Moraes Vilarroel, residente e domiciliado na Almirante Barroso,
4801, bloco B, AP.104, portador da Cédula de identidade, RG 1980976, e inscrito no
CPF 210.345.652-23, nascido (a) em 10/10/1966 , abaixo assinado (a), concordo de
livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo “A ARTEDOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
XXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
XXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
258
XXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
XXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
XXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo
no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
XXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
XXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
XXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta
pesquisa, sendo minha participação voluntária;
XXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
XL) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 16 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(PR 02) Participante:
259
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
260
ANEXO E – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - RESPONSAVEL 01
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria
Helena Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da
Cédula de identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a)
em 15/05/1956 , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
XLI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
XLII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
261
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
XLIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
XLIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
XLV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
XLVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
XLVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
XLVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
XLIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
L) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
(
) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
( X ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 01) Participante:
262
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
263
ANEXO F – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - RESPONSAVEL 02
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv. Castelo Branco,
1480, entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de
identidade, RG 2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em
05/11/1972, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
LI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
LII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
264
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
LIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
LIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um tratamento,
bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação alguma com
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
LV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
LVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
LVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
LVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
LIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
LX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 02) Participante:
265
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
266
ANEXO G – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - RESPONSAVEL 03
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25
de setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de
identidade, RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em
12/04/1929, abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em
participar como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO
ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
LXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
LXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
267
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
LXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
LXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
LXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
LXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
LXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
LXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
LXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
LXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 03) Participante:
268
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
269
ANEXO H – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MAIORES - RESPONSAVEL 04
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO PARA MAIORES
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, Francisca Ferreira Maciel, residente e domiciliado na Magalhães Barata,
1050, Ap.1394. Ed: Pedro Cardoso Bairro: São Braz, portador da Cédula de
identidade, RG 1093246, e inscrito no CPF 098.982.567-24 nascido (a) em não quis
revelar , abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar
como voluntário (a) do estudo “A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A
CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
LXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de
expressão de alunos com deficiência mental. nos Municípios como Belém e apontar quais
as expressões culturais contemporâneas. A investigação é feita pela aproximação com
pessoas com síndrome de Down, seus familiares e educadores envolvidos no processo
comunicacional dos mesmos através de entrevistas gravadas e também por registros feitos
nos locais em que se desenvolve o processo educacional dos mesmos.
LXXII) Para a coleta de informações as pessoas participantes pertencem direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento
a pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o
sujeito da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis
melhorias no processo expressivo destes alunos escolhidos.
270
LXXIII) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário da
entrevista;
LXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de me submeter a um
tratamento, bem como não me causará algum gasto, pois não existe relação
alguma com procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados na pesquisa;
LXXV) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo
no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
LXXVI) A desistência não causará prejuízo algum à minha saúde, pois inexistem no
projeto atendimentos ou tratamentos médicos;
LXXVII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
educação e cultura regionais e não causará nenhum risco;
LXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
sendo minha participação voluntária;
LXXIX) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que meus dados pessoais não sejam mencionados;
LXXX) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 04) Participante:
271
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
272
ANEXO I – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 01
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu, Maria Rosa de Almeida, residente e domiciliado na Conjunto Maria Helena
Neves Coutinho, Rua SN11, Qd.21, Casa 17. Bairro: Tenoné, portador da Cédula de
identidade, RG 1780732, e inscrito no CPF 190.567.980-22 nascido (a) em 15/05/1956,
responsável pelo menor (incapaz) Lucicléia Maria de Almeida, concordo de livre e
espontânea vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “ A ARTE-
DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
LXXXI) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo
educacional dos mesmos;
LXXXII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no
processo expressivo destes alunos escolhidos;
273
LXXXIII) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário
de avaliação;
LXXXIV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;
LXXXV) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
LXXXVI) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;
LXXXVII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e
intelectual do mesmo;
LXXXVIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à
participação do menor voluntária;
LXXXIX) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
XC)
Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde
que dados pessoais não sejam mencionados;
XCI)
Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
( R 01 ) Responsável:
274
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
275
ANEXO J – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 02
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu, Marcilene Leite da Silva, residente e domiciliado na Tv.Castelo Branco, 1480,
entre Gentil e Conselheiro. Bairro: São Braz, portador da Cédula de identidade, RG
2568703, e inscrito no CPF 345.298.789-22 nascido (a) em 05/11/1972, responsável
pelo menor (incapaz) Luiz Cláudio Gomes Ferreira, concordo de livre e espontânea
vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “ A ARTE-DOWN, A
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
XCII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo
educacional dos mesmos;
XCIII) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no
processo expressivo destes alunos escolhidos;
276
XCIV) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de
avaliação;
XCV) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;
XCVI) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
XCVII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;
XCVIII) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e
intelectual do mesmo;
XCIX) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à
participação do menor voluntária;
C)
Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
CI)
Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde
que dados pessoais não sejam mencionados;
CII)
Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 02) Responsável:
277
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
278
ANEXO K – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA
MENOR OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 03
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu, Maria Cidelice de Oliveira Angelin, residente e domiciliado na Avenida 25 de
setembro, entre vileta e timbó, N.974 Bairro: Marco, portador da Cédula de identidade,
RG 1020989, e inscrito no CPF 002.989.123-00 nascido (a) em 12/04/1929, responsável
pelo menor (incapaz) Everaldo de Oliveira Angelin, concordo de livre e espontânea
vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “ A ARTE-DOWN, A
EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
CIII) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo
educacional dos mesmos;
CIV) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no
processo expressivo destes alunos escolhidos;
279
CV)
O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de
avaliação;
CVI)
A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;
CVII) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
CVIII) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;
CIX)
A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e
intelectual do mesmo;
CX)
Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à
participação do menor voluntária;
CXI)
Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
CXII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde
que dados pessoais não sejam mencionados;
CXIII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 03) Responsável:
280
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
281
ANEXO L – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO PARA MENOR
OU INCAPAZ - RESPONSAVEL 04
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado.
O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que
estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita importância para nós,
mas se desistir a qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu, Francisca Ferreira Maciel, residente e domiciliado na Magalhães Barata,
1050, Ap.1394. Ed: Pedro Cardoso Bairro: São Braz, portador da Cédula de identidade,
RG 1093246, e inscrito no CPF 098.982.567-24 nascido (a) em não quis revelar,
responsável pelo menor (incapaz) Ana Paula Ferreira Maciel, concordo de livre e
espontânea vontade na sua participação como voluntário(a) do estudo “ A ARTE-
DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA”.
Estou ciente que:
CXIV) Esta pesquisa é da área de Educação e pretende identificar e mapear as manifestações
criativas, em que, se apropriando do ensino das Artes Visuais vem tratar o processo de
comunicação, bem como registrar as possibilidades facilitadoras enquanto meio de expressão
de alunos com deficiência mental no Município de Belém e apontar quais as expressões
culturais contemporâneas desses alunos. A investigação, baseada na pesquisa etnográfica em
educação, é feita pela aproximação com pessoas com síndrome de Down, seus familiares e
educadores envolvidos no processo comunicacional dos mesmos através de entrevistas
gravadas e também por registros feitos nos locais em que se desenvolve o processo
educacional dos mesmos;
CXV) Para a coleta de dados as pessoas participantes devem ter vínculos direta ou
indiretamente ao Centro Integrado de Educação Especial – CIEES, escola
conveniada à Secretaria Executiva de Educação, e especializada no atendimento a
pessoas com deficiência mental que estão regularmente matriculados ou fazem
parte do quadro funcional da mesma bem como mantém parentesco com o sujeito
da pesquisa envolvida que poderão informar a respeito das possíveis melhorias no
processo expressivo destes alunos escolhidos;
282
CXVI) O menor não é obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de
avaliação;
CXVII) A participação neste projeto não tem objetivo de submeter o menor a um
tratamento, bem como não causará nenhum gasto com relação aos
procedimentos médico-clínico-terapêuticos efetuados com o estudo;
CXVIII) O menor tem a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste
estudo no momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
CXIX) A desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do
menor, com isso não virá a interferir no atendimento ou tratamento médico;
CXX) A participação do menor neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura
dados referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da
saúde e não causará nenhum risco à integridade física, psicológica, social e
intelectual do mesmo;
CXXI) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa,
assim como, o menor do qual sou responsável, sendo minha autorização à
participação do menor voluntária;
CXXII) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
CXXIII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas,
desde que dados pessoais não sejam mencionados;
CXXIV) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados
parciais e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
(X) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, 17 de março de 2010.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os
eventuais esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
(R 04) Responsável:
283
Testemunha 1 :
Domingos Correa da Silva/ RG 2173684/Tel.:3255 4037
Testemunha 2:
Bruno Monteiro Ferreira/RG 3267845/ Tel.: 8817 7970
Responsável pelo Projeto:
CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 091-3224-1916 / 8196-2446
284
ANEXO L – TERMO DE CONSENTIMENTO DE AUTORIZAÇÃO DE PESQUISA
MINISTÉRIO DA SAÚDE - Conselho Nacional de Saúde - Comissão Nacional de Ética em Pesquisa - CONEP
FOLHA DE ROSTO PARA PESQUISA ENVOLVENDO SERES HUMANOS
( versão outubro/99 ) Para preencher o documento, use as indicações da página 2.
Projeto de Pesquisa: A ARTE-DOWN, A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A CULTURA AMAZÔNICA
2. Área do Conhecimento (Ver relação no verso) ARTES
3. Código: 8.03
4. Nível: ( Só áreas do conhecimento 4 )
5. Área(s) Temática(s) Especial (s) (Ver fluxograma no verso)
6. Código(s):
7. Fase: (Só área temática 3)
I ( ) II ( )
III ( ) IV ( )
8. Unitermos: ( 3 opções )
SUJEITOS DA PESQUISA
9. Número de sujeitos: 35
10 Alunos/ 10 Familiares/
15 profissionais da
educação
10. Grupos Especiais : <18 anos ( X ) Portador de Deficiência Mental (x ) Embrião /Feto ( ) Relação de Dependência
(Estudantes , Militares, Presidiários, etc. ) ( )
Outros ( x )
Não se aplica ( )
Total: 35
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
11. Nome: CARLOS ALBERTO ARAUJO VERAS
12. Identidade: 2638482
13. CPF.: 37831372253
14. Nacionalidade:
15. Profissão: professor
Brasileira
16. Maior Titulação:
17. Cargo professor
Especialista
18. Instituição a que pertence: UNAMA – PRÓ-REITORIA DE
PESQUISA E EXTENSÃO (PPPE)
19.Endereço (Rua, n.º ): Tv. Dr.
Moraes, 1133
20. CEP: 66045-590
Casa
21. Cidade: Belém
22. U.F. Pará
23. Fone:
24. Fax
091-3224-1916/ 8196-2446
Programa de Mestrado em
25. Email: [email protected] /
Comunicação Linguagens e
[email protected]
Cultura
Termo de Compromisso: Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas complementares. Comprometo-me a utilizar os
materiais e dados coletados exclusivamente para os fins previstos no protocolo e a publicar os resultados sejam eles favoráveis ou não. Aceito as
responsabilidades pela condução científica do projeto acima.
Data: ___28___/___06____/____2010___
_
Assinatura
INSTITUIÇÃO ONDE SERÁ REALIZADO
26. Nome: CENTRO INTEGRADO DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL – CIEES
27. Unidade/Órgão: SEDUC
29. Endereço (Rua, nº): Al. Paulo Maranhão, 84
30. CEP:66040-330
31. Cidade:Belém
32. U.F.
Pará
28. Participação Estrangeira: Sim ( ) Não ( X )
33. Fone: 3241 1171
34. Fax.:
35. Projeto Multicêntrico: Sim ( ) Não ( X ) Nacional ( ) Internacional ( )
( Anexar a lista de todos os Centros Participantes no Brasil )
Termo de Compromisso ( do responsável pela instituição ) :Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas
Complementares e como esta instituição tem condições para o desenvolvimento deste projeto, autorizo sua execução
Nome: REGINA DO SOCORRO BRITO DA SILVA______________________
Cargo_Diretora_______________________
Data: _28____/__06___/_2010__
_
PATROCINADOR
Não se aplica ( X )
36. Nome:
39. Endereço
37. Responsável:
40. CEP:
41. Cidade:
38. Cargo/Função:
43. Fone:
44. Fax:
42. UF
285
FLUXOGRAMA PARA PESQUISAS ENVOLVENDO SERES HUMANOS (JAN/99)
CEP Aprovação
GRUPO
Código - Áreas Temáticas Especiais
I . 1. Genética Humana
I . 2. Reprodução Humana
I.. 4. Novos Equip, insumos e dispositivos(*)
I. 5. Novos procedimentos
I. 6. Populações Indígenas
I. 7. Biossegurança
I. 8. Pesquisas com cooperação estrangeira
I. 9. A critério do CEP
GRUPO III
GRUPO II
Código - Área Temática Especial
II. 3. Novos Fármacos, Vacinas e
Enviar:
- Protocolo completo
- Folha de Rosto
- Parecer Consubstanciado
(para apreciação)
Todos os outros que não se enquadrem
em áreas temáticas especiais
Testes Diagnósticos (*)
Enviar:
- Folha de Rosto
- Parecer Consubstanciado
(para
acompanhamento)
Enviar:
Relatório Trimestral com
Folhas de Rosto
(para banco de dados)
CONEP
CÓDIGO – ÁREAS DO CONHECIMENTO ( Folha de Rosto Campos 2 e 3 )
11.01
1.02
1.03
1.04
1.05
1.06
1.07
1.08
CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
– MATEMÁTICA
– PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
- CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO
- ASTRONOMIA
- FÍSICA
- QUÍMICA
- GEOCIÊNCIAS
- OCEANOGRAFIA
2 - CIÊNCIAS BIOLÓGICAS (*)
2.01 - BIOLOGIA GERAL
2.02 - GENÉTICA
2.03 - BOTANICA
2.04 - ZOOLOGIA
2.05 - ECOLOGIA
2.06 - MORFOLOGIA
2.07 - FISIOLOGIA
2.08 - BIOQUÍMICA
2.09 - BIOFÍSICA
2.10 - FARMACOLOGIA
2.11 - IMUNOLOGIA
2.12 - MICROBIOLOGIA
2.13 - PARASITOLOGIA
2.14 - TOXICOLOGIA
3 - ENGENHARIAS
3.01 - ENGENHARIA CIVIL
3.02 - ENGENHARIA DE MINAS
3.03 - ENGENHARIA DE MATERIAIS E
METALÚRGICA
3.04 - ENGENHARIA ELÉTRICA
3.05 - ENGENHARIA MECÂNICA
3.06 - ENGENHARIA QUÍMICA
3.07 - ENGENHARIA SANITÁRIA
3.08 - ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
3.09 - ENGENHARIA NUCLEAR
3.10 - ENGENHARIA DE TRANSPORTES
3.11 - ENGENHARIA NAVAL E OCEÂNICA
3.12 - ENGENHARIA AEROESPACIAL
4 - CIÊNCIAS DA SAÚDE (*)
4.01 – MEDICINA
4.02 – ODONTOLOGIA
4.03 – FARMÁCIA
4.04 – ENFERMAGEM
4.05 – NUTRIÇÃO
4.06 - SAÚDE COLETIVA
4.07 – FONOAUDIOLOGIA
4.08 – FISIOTERAPIA E TERAPIA
OCUPACIONAL
4.09 – EDUCAÇÃO FÍSICA
5 - CIÊNCIAS AGRÁRIAS
5.01 - AGRONOMIA
5.02 - RECURSOS FLORESTAIS E
ENGENHARIA FLORESTAL
5.03 - ENGENHARIA AGRÍCOLA
5.04 - ZOOTECNIA
5.05 - MEDICINA VETERINÁRIA
5.06 - RECURSOS PESQUEIROS E
ENGENHARIA DE PESCA
5.07 - CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
ALIMENTOS
6 - CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
6.01 - DIREITO
6.02 - ADMINISTRAÇÃO
6.03 - ECONOMIA
6.04 - ARQUITETURA E URBANISMO
6.05 - PLANEJAMENTO URBANO E
REGIONAL
6.06 - DEMOGRAFIA
6.07 - CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
6.08 - MUSEOLOGIA
6.09 - COMUNICAÇÃO
6.10 - SERVIÇO SOCIAL
6.11 - ECONOMIA DOMÉSTICA
6.12 - DESENHO IDUSTRIAL
6.13 - TURISMO
7 - CIÊNCIAS HUMANAS
7.01 – FILOSOFIA
7.02 – SOCIOLOGIA
7.03 – ANTROPOLOGIA
7.04 – ARQUEOLOGIA
8 - LINGÜÍSTICA, LETRAS E ARTES
8.01 - LINGÜÍSTICA
8.02 - LETRAS
8.03 - ARTES
(*) NÍVEL : ( Folha de Rosto Campo 4 )
(P) Prevenção
(D) Diagnóstico
(T) Terapêutico
286
7.05 – HISTÓRIA
(E) Epidemiológico
7.06 – GEOGRAFIA
(N) Não se aplica
7.07 – PSICOLOGIA
7.08 – EDUCAÇÃO
7.09 - CIÊNCIA POLÍTICA
7.10 – TEOLOGIA
(*) OBS: - As pesquisas das áreas temáticas 3 e 4 ( novos fárrmacos e novos equipamentos ) que dependem de licença de importação da
ANVS/MS, devem obedecer ao seguinte fluxo- Os projetos da área 3 que se enquadrarem simultaneamente em outras áreas que dependam da
aprovação da CONEP, e os da área 4 devem ser enviados à CONEP, e esta os enviará à ANVS/MS com seu parecer.
- Os projetos exclusivos da área 3 aprovados no CEP ( Res. CNS 251/97 – item V.2 ) deverão ser enviados à ANVS pelo patrocinador ou
pesquisador.