1
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Fernanda Mendes de Carvalho
AMBIENTALISMO E MULTICULTURALISMO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
DE EDUCADORES AMBIENTAIS
Belo Horizonte (MG)
2014
2
Fernanda Mendes de Carvalho
AMBIENTALISMO E MULTICULTURALISMO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
DE EDUCADORES AMBIENTAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa
e Pós-Graduação em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais (CEFET/MG) como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profª. Silvani dos Santos Valentim
Belo Horizonte (MG)
2014
3
FERNANDA MENDES DE CARVALHO
AMBIENTALISMO E MULTICULTURALISMO NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL
DE EDUCADORES AMBIENTAIS
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em
30/04/2014, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos seguintes
professores:
_______________________________________________
Profª.Drª.Silvani dos Santos Valentim – Orientadora
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
_______________________________________________
Profº.Drº.José Geraldo Pedrosa
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
________________________________________________
Profº. Drº. Ricardo Ferreira Ribeiro
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG
Belo Horizonte, 30 de Abril de 2014
Av. Amazonas 7675- Nova Gameleira - Belo Horizonte - MG - Brasil Telefone: +55 (31) 3319-6806 - Fax: +55 (31) 3319-6721
4
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer a todos que fizeram parte desta caminhada, diretamente e
indiretamente, este percurso não chegaria ao final sem vocês.
- A Deus pelo dom da vida.
- À minha orientadora Profª Silvani dos Santos Valentim que me deu a oportunidade
de desenvolver a presente pesquisa.
- A todos os professores do mestrado em Educação Tecnológica que contribuíram
muito para o meu amadurecimento pessoal e como pesquisadora.
- Ao professor José Geraldo Pedrosa que é um exemplo de profissional e de ser
humano. Agradeço pelas palavras, ensinamentos e aprendizado durante o
mestrado.
- Ao secretário do mestrado Fábio Vasconcelos sempre disposto a nos ajudar.
- A coordenação do curso de Ciências Biológicas da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais, que abriu as portas de sua casa permitindo o desenvolvimento
desta pesquisa, sempre com solicitude e confiança.
- A todos os professores e estudantes que participaram das entrevistas ou que
colaboraram com a pesquisa.
- A todos os amigos do CEFET e do trabalho, pois sem vocês, sem suas leituras,
incentivos e trocas esta caminhada não iria terminar.
- À minha família, principalmente ao Javier, pelo incentivo, por entenderem a
importância do meu trabalho, dos meus ideais, respeitando minha escolha e
compreendendo meus momentos tempestuosos.
Muito obrigada!
5
O mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas estão sempre mudando.
Afinam ou desafinam. Verdade maior (ROSA, 2001, p.48).
6
RESUMO
Partindo da educação ambiental crítica e do multiculturalismo crítico como
elementos estruturadores, esta dissertação se propõe a analisar uma experiência
em educação ambiental multicultural no curso de graduação em Ciências Biológicas
da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, único em Belo Horizonte que
oferece a titulação de bacharel em Educação Ambiental. Para tanto, buscou-se,
identificar e entender as possíveis convergências entre a educação ambiental e o
multiculturalismo. Parte-se da crise ambiental como conceito norteador dessas
convergências e da dicotomia entre monoculturalismo e multiculturalismo presente
nos currículos. A pesquisa foi realizada através do estudo de caso e focalizou
documentos e pessoas. A análise documental teve como foco o currículo escrito e
incidiu sobre o projeto pedagógico, com as pessoas, o foco foi o currículo ação e foi
realizada através de entrevistas semiestruturadas dirigidas aos professores,
coordenador e estudantes. Os dados foram sistematizados e a análise das
informações foi realizada por meio do método de análise de conteúdo de Bardin
(2011). Diante da análise, emergiram as categorias que evidenciaram as opiniões,
tanto dos professores quanto dos estudantes, sobre o curso, a prática docente e
sobre a educação ambiental multicultural. Os resultados demostram a presença da
educação ambiental multicultural tanto em relação à estrutura curricular proposta
quanto em relação às experiências relatadas pelos sujeitos entrevistados. Dessa
forma, espera-se que esse estudo possa ampliar as discussões sobre educação
ambiental multicultural na formação de profissionais educadores ambientais no
ensino superior.
Palavras-chave: Educação Ambiental; Multiculturalismo; Formação de professores.
7
ABSTRACT
This dissertation discusses the possibility of developing a multicultural environmental
education in undergraduate courses in Biological Sciences at the Pontifical Catholic
University of Minas Gerais, the only program in Belo Horizonte that offers a degree in
Environmental Education, using a lens of Critical Environmental Education and
Critical Multiculturalism. As such, the study seeks to identify the possible
convergence between environmental education and multiculturalism through an
analysis of the current curriculum and interviews of teachers and students in the
program. It begins with environmental crisis as the central concept for this
convergence, in addition to the need to overcome the dichotomy between
monoculturalism and multiculturalism in the curriculum. It poses that the university is
the space where these types of discussions and incongruences in opinions can be
promoted as a necessary means to create educators with the ability to effectively
address such issues in their professional endeavors. For this study, the author used
a qualitative approach focused on case studies, an analysis of the curriculum, and
semi-structured interviews with teachers, coordinator and students. The data used
was systematized and analyzed using method of content analysis Bardin (2011).
Through the analysis of the findings in the study, certain categories emerged as
evidence of the opinions held by both students and faculty regarding the course, the
faculty’s teaching endeavors and environmental education, which helped to confirm
the existence of a multicultural environmental education in the course. The study
exposes the existence of an environmental education through the proposed curricular
structure and the perspectives of the subjects who were interviewed for the study.
This study hopes to expand the on the discussion about multicultural environmental
education in the training of environmental educators in tertiary education, breaking
away from the traditional and reductionist approach traditionally practiced in
environmental education.
Keywords: Environmental Education; Multiculturalism; Teacher formation.
8
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Levantamento da produção intelectual (1987-2012) ......................
20
QUADRO 2– Sujeitos entrevistados- Professores ..............................................
24
QUADRO 3– Sujeitos entrevistados-Estudantes ................................................
25
QUADRO 4– Disciplinas/ atividades da matriz curricular apontadas pelos
professores e estudantes que contribuem para a educação
ambiental multicultural ................................................................... 60
9
LISTA DE FIGURA
FIGURA 1– Fluxograma da estrutura curricular do curso ....................................
59
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACG- Atividades Complementares de Graduação
ANPED- Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação
ANPPAS- Associação Nacional de Pós- Graduação em Ambiente e Sociedade
BDTD- Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPES- Coordenação de Apoio e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior
CB- Ciências Biológicas
CEFET/ MG- Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CEIVA- Centro de Integração e Valorização das Atividades Acadêmicas
CEMIG- Companhia Energética de Minas Gerais
CEP- Comitê de Ética de Pesquisa
CGEA- Coordenação Geral de Educação Ambiental
CISAL- Centro de Integração para Sustentabilidade Ambiental
CNUMAD-
Conferência
das
Nações
Unidas
sobre
Meio
Ambiente
Desenvolvimento
EA- Educação Ambiental
ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FAPEMIG- Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais
GT - Grupos de Trabalho
LDB- Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
MADE- Programa de Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento
MEC- Ministério da Educação
PCN´s- Parâmetros Curriculares Nacionais
e
11
PET- Programa de Educação Tutorial
PIEA- Programa Internacional de Educação Ambiental
PNEA- Política Nacional de Educação Ambiental
PNUMA- Programa das Nações Unidas pelo Meio Ambiente
PP- Projeto pedagógico
Propav- Programa Permanente de Avaliação Institucional
Pronea- Programa de Educação Ambiental
PUC Minas- Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
SECAD- Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Sema- Secretaria Especial do Meio Ambiente
SENEPT- Seminário Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
UFPR-- Universidade Federal do Paraná
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
ONU- Organização das Nações Unidas
TCLE- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEIAS- Trabalhos Ecológicos de Integração Social
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.......................................................................................................
14
I Objetivos ..........................................................................................................
19
II Revisão da literatura .......................................................................................
19
III Percurso metodológico..................................................................................
21
IV Sujeitos da pesquisa ......................................................................................
23
V Estrutura da dissertação ................................................................................
25
1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MULTICULTURALISMO ...................................
27
1.1 Um breve histórico da educação ambiental e sua institucionalização ..
27
1.1.1 As diversas correntes da educação ambiental ......................................
31
1.2 Um breve histórico do multiculturalismo ...................................................
35
1.3
A
construção
de
diálogos
entre
educação
ambiental
e
multiculturalismo ................................................................................................
43
1.4 A universidade e a educação ambiental multicultural ...............................
48
2 UNIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL MULTICULTURAL: o caso
da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais......................................
52
2.1 A construção do curso de Ciências Biológicas Licenciatura e
Bacharelado da PUC MinasCampus Coração Eucarístico .............................
52
2.2 Análise do projeto pedagógico ....................................................................
55
3 OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL MULTICULTURAL ...............
63
3.1 Olhares dos professores ..............................................................................
63
3.1.1 O curso de Ciências Biológicas e a prática docente ..............................
63
3.1.2 Educação ambiental multicultural ............................................................
70
3.2 Olhares dos estudantes ................................................................................
73
3.2.1 O curso de Ciências Biológicas ................................................................
74
3.2.2 Educação ambiental multicultural ............................................................
83
4. CONCLUSÕES ..............................................................................................
85
13
REFERÊNCIAS ....................................................................................................
88
APÊNDICE ............................................................................................................
95
ANEXOS ...............................................................................................................
100
14
INTRODUÇÃO
O interesse de desenvolver uma pesquisa sobre o tema educação ambiental
multicultural surgiu como resultado das inquietações da proponente em relação à
temática, ao longo da sua trajetória acadêmica e profissional.
Graduada em Ciências Biológicas e com pós-graduação Lato sensu em
Ensino e Pesquisa, no Campo da Arte e Cultura, foi nesses dois cursos, transitando
entre a natureza e a cultura, que as inquietações envolvendo educação ambiental e
diversidade cultural foram transformando-se em tema de pesquisa. De modo
particular, a partir do trabalho como docente da disciplina Educação Ambiental (EA),
em curso Técnico em Meio Ambiente, o tema transformou-se em muitos
questionamentos pessoais: até que ponto o educador ambiental é formado para
trabalhar com mediação socioambiental?1 Em que medida o curso técnico e a
universidade conseguem inserir a dimensão socioambiental em seus cursos? Quais
teorias são privilegiadas na formação do profissional em educação ambiental?
Em busca de respostas, em 2011, ao cursar a disciplina Cultura, Trabalho e
Educação, do Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), descobriu-se um conceito que se
aplicava a esses questionamentos o multiculturalismo2, de modo que, a partir das
leituras, identificando estudos a respeito da temática e suas interfaces com a EA, foi
definido o objeto desta pesquisa: educação ambiental multicultural.
Termo cuja origem advém do campo semântico de estudos ambientais e
multiculturais, a educação ambiental multicultural propõe-se a problematizar a
relação sociedade-natureza, no processo de formação de educadores ambientais,
tendo como premissa que, na perspectiva da complexidade ambiental, de acordo
com Morales e Knechtel (2012, p. 98), “o saber socioambiental, implica
necessariamente no saber multicultural”.
_______________________
1
O termo socioambiental, diferentemente do que seria a soma de social e ambiental, refere-se a um
conjunto de relações interdependentes e inseparáveis entre sociedade e natureza. A expressão
implica, portanto, o entendimento de um todo ambiental complexo, no qual os problemas ecológicos
estão integrados às questões ambientais (MENDES FILHO et al, 2012, p. 41).
2
O multiculturalismo é um termo polissêmico, sendo considerado nesta pesquisa a definição proposta
por Mc Laren (1997) do multiculturalismo crítico, que propõe proporcionar condições de entendimento
para que cada racionalidade cultural desenvolva-se e mantenha sua identidade própria, sem
submeter-se nem submeter a ninguém.
15
A abertura para as discussões no âmbito da complexidade ambiental 3 iniciase no século XX, em decorrência dos problemas globais gerados pelos efeitos
sinergéticos e acumulativos de crescimento econômico e destruição ecológica:
desmatamento; perda da diversidade genética dos recursos bióticos; extinção de
espécies; erosão dos solos e perda de fertilidade das terras; desertificação;
contaminação química da atmosfera, solos e recursos hídricos; produção e
disposição de resíduos tóxicos e lixo radioativo; chuva ácida gerada pela
industrialização e destruição da camada foliar das florestas e o aquecimento global;
a rarefação da camada de ozônio (LEFF, 2001, p.89).
Este cenário, como esclarece Guimarães (2011), é resultado das relações
sociais constituídas e constituintes de um meio de produção promotor de um modelo
de desenvolvimento, que imprime uma forma de relação entre sociedade e natureza,
estabelecendo a dominação de um sobre outro, ou seja, dos seres humanos em
sociedade sobre a natureza. Esse modo de conceber essa relação é uma herança
da Modernidade, que separou o homem da natureza.
Assim, os problemas ambientais e os consequentes movimentos sociais,
como o “ambientalismo” (CASTELLS, 2010, p.143) e o “movimento queer” (SILVA,
2011, p.105), levantaram questões e colocaram em cheque o progresso a qualquer
preço, a partir de uma formação monocultural baseada em discriminação e
preconceito, garantindo a manutenção e permanência de um modelo desigual.
Na tentativa de compatibilizar viabilidade econômica com conservação da
natureza e justiça social, e muitas vezes de forma contraditória e complexa, esse
quadro delineia um dos grandes desafios do século XXI: o desenvolvimento
sustentável4.
Considerando esse panorama de crise ambiental, ampliaram-se os estudos e
discussões
a
respeito
CANEN;OLIVEIRA,
2005;MOREIRA;
2002;
CANDAU,
do
multiculturalismo
HALL,
2010)
2003;
e
de
(McLAREN,
PADILHA,
processos
1997;
2004;
educativos
2000;
KNECHTEL,
ambientais
(LEFF,2001;2006; 2009; 2010;DIAS, 2004; TRISTÃO, 2008).
__________________
3
O termo complexidade ambiental consiste “em uma nova reflexão sobe a natureza do ser, do saber e
do conhecer; sobre a hibridização do conhecimento na interdisciplinaridade e na transdisciplinaridade;
sobre o diálogo de saberes e a inserção da subjetividade de valores e dos interesses na tomada de
decisões e nas estratégias de apropriação da natureza” (LEFF, 2003, p. 22).
4
Conceito de desenvolvimento sustentável considerado é o definido pela Comissão de Brundtland: é
o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de suprir suas próprias necessidades. (NOSSO FUTURO COMUM, 1991).
16
Esses estudos apresentaram propostas de inserção das temáticas do
multiculturalismo e da educação ambiental em currículos formais, considerando a
necessidade de que sejam respeitadas as diversas formas de existência,
perpetuadas pelas diferentes culturas, e a necessidade de que sejam modificadas as
formas de interação entre homem e natureza.
Os estudos citados não enfocam as relações entre o multiculturalismo e a
educação ambiental, sendo recentes as publicações que as discutem (SOUZALIMA; KNECHTEL, 2006; SOUZA-LIMAet al, 2006; 2008;MORALESet al 2010a;
2010b; 2010c; MORALES; KNECHTEL, 2010; MORALES et al, 2012).
A identificação das possíveis relações entre o multiculturalismo e a educação
ambiental pode relegar uma questão que deve ser abordada durante a formação de
profissionais habilitados para a EA. Trata-se da compreensão da convergência entre
essas duas áreas de conhecimento, implicitamente relacionadas, já que ambiente e
cultura são indissociáveis.
Dias (2004) ressalta que, frente à importância das ações antrópicas na
sobrevivência e manutenção da qualidade de vida, é necessário reformular a
percepção e os valores. Diante disso, como um dos protagonistas essenciais na
articulação dos saberes, a instituição universitária necessita orientar a produção de
conhecimentos, habilidades e valores para a construção coletiva do aprender a
complexidade ambiental dentro da perspectiva interdisciplinar, multicultural e
apoiada em princípio sustentável.
Dessa forma, a formação de profissionais ambientais a partir da compreensão
dos aspectos e das relações sociais quanto à mudança da atitude humana sob uma
ótica socioambiental, principalmente em se tratando dos futuros educadores
ambientais que atuarão na sociedade com formação humana, torna-se relevante. É
importante esse processo de aprendizagem durante o curso, na medida em que “se
temos de alcançar um futuro sustentável, os contextos de formação adquirem um
importante papel nas redes de conhecimentos, na formação de comportamentos e
valores sociais ambientalmente sustentáveis” (TRISTÃO, 2008, p. 187). Nesse
sentido, Morales destaca que:
A universidade, como instituição de investigação e centro de educação
técnica e superior, tem papel essencial na reconfiguração de mundo e,
portanto, deve assumir a responsabilidade maior no processo de produção
e incorporação da dimensão ambiental nos sistemas de educação e
formação profissional. Deve também propiciar aos profissionais educadores
17
ambientais,
fundamentos
teóricos
práticos
indispensáveis
para
compreender, analisar, refletir e reorientar seu fazer profissional numa
perspectiva ambiental (MORALES, 2009, p.83).
Tendo a universidade um papel importante na condução e no delineamento
profissional, o currículo apresenta-se como elemento nuclear, uma vez que ele
define o que a instituição é, como instituição cultural e espaço de formação de
futuros profissionais na área ambiental.
Sacristán (2000), Padilha (2004) e Silva (2011) discutem como os modelos
hegemônicos apenas reproduzem padrões culturais pré-definidos e como a não
apropriação de padrões culturais vigentes no contexto em que se vive torna o
indivíduo incapaz de se orientar e mesmo sobreviver em sociedade.
Dessa forma, a interação com outras culturas é essencial para a própria
evolução da cultura, de modo que pensar em uma educação ambiental multicultural
é “superar o modo de ver o mundo por oposições (ou/ou) e elaborar um modo de
compreender as relações por conexões (e/e)” (PADILHA, 2004, p. 16). Ainda de
acordo com Padilha (2004), deve-se pensar um currículo que supere a dicotomia
entre monoculturalismo e multiculturalismo.
Para Sacristán (2000) o currículo esta dividido em níveis ou fases na
objetivação do seu significado: 1- O currículo prescrito; 2- O currículo escrito
apresentado aos professores; 3- O currículo moldado pelos professores; 4- O
currículo em ação; 5- O currículo realizado; e 6- O currículo avaliado.
A presente pesquisa terá como foco o currículo escrito que é definido por uma
série de meios elaborados por diversas instâncias que traduzem, para os
professores, o significado e conteúdos do currículo prescrito, realizando uma
interpretação deste; e o currículo ação que é na prática real, guiado por esquemas
teóricos e práticos do professor, sustentando a ação pedagógica, como ensino
interativo (SACRISTÁN, 2000).
Entende-se que ao falar de currículo não existe apenas um, e sim vários, que
no seu conjunto, relações de poder e subjetividades, direcionam os processos
formativos das instituições de ensino.
Diante dessas considerações, a relevância desta pesquisa reside na
constatação de que os estudos que discutem a EA e o multiculturalismo como
convergentes são escassos, apesar da ampliação das discussões, nas últimas
18
décadas. Diante dos efeitos da crise ambiental, trata-se de uma oportunidade de
problematizar a construção do conhecimento na área da educação ambiental.
19
I Objetivos
Objetivo geral
Analisar o lugar do multiculturalismo, em um curso de graduação em Ciências
Biológicas, voltado para a formação profissional do educador ambiental.
Objetivos específicos
1) Descrever, a partir do currículo escrito, projeto pedagógico do curso, e currículo
ação, entrevistas, a proposta de organização curricular, as temáticas e as práticas
pedagógicas relativas à educação ambiental multicultural, e a forma de tratamento
dado a elas;
2) Identificar as convergências entre o multiculturalismo e a educação ambiental
presentes no currículo escrito e ação do curso estudado;
3) Apreender as experiências e percepções dos professores e estudantes sobre as
possibilidades e os obstáculos encontrados no desenvolvimento de uma educação
ambiental multicultural.
II Revisão da literatura
Para o desenvolvimento desta pesquisa, realizou-se um levantamento
preliminar da produção intelectual sobre as temáticas de interesse por meio de
consulta pela internet, tendo como premissa estas palavras-chave: 1- educação
ambiental e currículo; 2- educação ambiental e multiculturalismo.
Realizaram-se buscas nos seguintes sítios: Coordenação de Apoio e
Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES); Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPED). Outras fontes: Grupos de Trabalho
(GT): GT 12 Currículo, GT 21 Educação e Relações Étnico-Raciais e GT 22
Educação Ambiental; artigos da Associação Nacional de Pós-Graduação em
20
Ambiente e Sociedade (ANPPAS). De maneira complementar, as buscas também
foram realizadas em periódicos: Revista Brasileira de Educação, Revista Contra
Pontos, Práxis Educativa, Cadernos de Pesquisa, além de resumos publicados em
eventos, como VII Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, III Seminário Nacional
de Educação Profissional e Tecnológica (SENEPT) e o X Colóquio sobre Questões
Curriculares/ VI Colóquio Luso Brasileiro sobre Currículo.
Reuniu-se um total de 415 trabalhos relacionados ao tema, dos quais 400
discutem as relações entre a educação ambiental e o currículo, seis (6) tratam da
educação ambiental e do multiculturalismo de forma pontual (identificam a presença
de aspectos multiculturais nos estudos ou a necessidade de sua aplicação nos
currículos da educação ambiental, porém não discutem as relações entre as duas
áreas); nove (9) enfocam as convergências e efetivas relações entre estas áreas do
conhecimento.
Como ressaltado por Morales et al (2010a) e comprovado pelo levantamento
bibliográfico realizado, embora os primeiros questionamentos e discussões sobre as
relações entre o multiculturalismo e a educação ambiental tenham ocorrido em
encontros da ANPED, nos anos de 2004 e 2005, e da ANPPAS, em 2006, somente
nos anos de 2008 e 2009 que a Universidade Federal do Paraná, no curso de
Especialização em Educação Ambiental, Meio Ambiente e Desenvolvimento e no
curso de Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento (MADE/ UFPR), inicia
uma discussão efetiva do ponto de vista teórico-prático.
O Quadro1 apresenta o resultado da pesquisa bibliográfica realizada.
Quadro 1- Levantamento da produção intelectual (1987-2012).
TEMAS
FONTE
Educação
Ambiental e
Currículo
371
Educação
Ambiental e
Multiculturalismo
5
BDTD
9
1
10
ANPED
-
1
1
ANPPAS
-
1
1
20
3
23
-
4
4
400
15
415
Banco de teses e dissertações CAPES
Periódicos
Eventos
TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.
TOTAL
376
21
III Percurso metodológico
Para corresponder os objetivos traçados, buscou-se percorrer um caminho a
partir de uma abordagem qualitativa. De acordo com Oliveira (2010), como existe
uma relação dinâmica entre o mundo real, objetivo, concreto e o sujeito, há também
uma conexão entre a realidade cósmica e o homem, entre a objetividade e a
subjetividade:
Em uma abordagem qualitativa o pesquisador deve interpretar a realidade
dentro de uma visão complexa, holística e sistêmica. (...) Sendo esta, uma
postura que se fundamenta no novo paradigma da ciência contemporânea,
oposto ao antigo paradigma, que preconizava a verdade absoluta das
coisas (OLIVEIRA, 2010, p. 60).
A partir da abordagem qualitativa, optou-se, nesta pesquisa, pelo método
estudo de caso que, de acordo com Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 62) “é a
pesquisa de um determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade que seja
representativo de seu universo, para examinar aspectos variados de sua vida”. Além
disso, como destaca Yin (2005), é uma metodologia de investigação que preserva os
aspectos complexos e particulares de acontecimentos, contribuindo para o
conhecimento de processos organizacionais, administrativos, sociais, individuais e,
até mesmo, de fenômenos relacionados.
Essa técnica permite interpretar o contexto no qual o objeto está inserido,
uma vez que essa forma de investigação possibilita a representação dos diferentes
pontos de vista presentes em uma determinada situação. Dessa forma, o estudo de
caso, justifica-se pela particularidade de o curso estudado ser o único de graduação,
em Belo Horizonte, que oferece um bacharelado, ou seja, uma titulação em
Educação Ambiental.
Ressalta-se que, para atuar como educador ambiental, não existe uma
formação específica, de modo que seus princípios foram aplicados e difundidos por
todos os cursos que lidam diretamente com formação humana e por profissionais
que trabalham com as Ciências Naturais. Os procedimentos de pesquisa incluíram
abordagens bibliográfica, documental e de campo, em sucessivas etapas.
A primeira etapa de execução do projeto consistiu no levantamento, por meio
de buscas, online, em periódicos, sites e bancos de artigos, dissertações e teses
nacionais e internacionais, além de livros que se relacionam com o tema desta
22
dissertação. Nessa etapa, ocorreu também a escolha do curso e da Universidade
para a realização da pesquisa, bem como o contato com a coordenação do curso e
a posterior autorização para realização da pesquisa documental e de campo, a partir
de uma carta de anuência (APÊNDICE A). Em seguida, iniciou-se por e-mail o
contato com os professores e estudantes, com agendamento de melhor dia, horário
e local para realização das entrevistas.
A segunda etapa, análise documental, foi realizada a partir da análise do
projeto pedagógico (PP) do curso; e a terceira etapa, com entrevistas
semiestruturadas realizadas com os professores e estudantes do último período.
Foram realizadas 10 entrevistas, cujo roteiro de perguntas segue nos Apêndices B e
C, das quais cinco (5) com os professores do curso e cinco (5) com os estudantes.
Para realização das entrevistas, seguiram-se os critérios de inclusão definidos
no projeto: dois professores específicos da área de licenciatura; outro específico do
bacharelado em Educação Ambiental; outro fora da área de educação; o
coordenador do curso, que também é professor. Quanto aos estudantes, a condição
era que todos estivessem cursando o último período. Aos professores foram dados
os cognomes P1, P2, P3, P4 e P5 e aos estudantes, E1, E2, E3, E4 e E5.
Com agendamento prévio, no período de abril a julho de 2013, as entrevistas
foram realizadas individualmente, com duração de aproximadamente uma (1) hora
cada, em local previamente determinado em comum acordo com os sujeitos. Para
serem
gravadas,
os
entrevistados
autorizaram,
assinando
o
Termo
de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), um documento que esclarece sobre a
pesquisa e sobre o entrevistado, autorizando a gravação e o posterior uso da fala na
pesquisa (APÊNDICE D).
A entrevista permitiu, aos entrevistados, um momento de organização de
ideias, o que proporcionou momento reflexivo de seu pensamento e ação, como
alguns disseram “[...] nossa, eu ainda não tinha parado para pensar nessa questão
[...], ou mesmo [...] agora falando para você, vejo melhor estas relações [...]”.
(Trechos das entrevistas)5.
A quarta etapa da pesquisa consistiu na sistematização e análise das
informações obtidas, cujo primeiro passo foi a transcrição do conteúdo das mesmas,
_________________
5
Todos os trechos das entrevistas apresentados ao longo do texto foram transcritos obedecendo às
falas sem correção gramatical e também serão apresentados em itálico, diferenciando dessa forma
das citações longas.
23
não desprezando nenhuma explanação, mesmo as não representativas do que se
pretendia analisar.
Posteriormente procedeu-se à sistematização das informações e, na tentativa
de decodificar, em categorias, o conteúdo das mensagens contidas no material
transcrito, iniciou-se a análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011), que assim
define análise de conteúdo:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdodas
mensagens, indicadores [...] que permitam a inferência deconhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveisinferidas) destas
mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).
Para isso, foram seguidas as três etapas sugeridas pela autora: pré-análise
(leitura flutuante, escolha dos documentos, referenciação de índices, elaboração de
indicadores e preparação do material); exploração do material (codificação, ou seja,
processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e
agregados em unidades que permitem uma descrição das características pertinentes
do conteúdo);e tratamento dos resultados (inferência e interpretação dos dados).
De acordo com Bardin (2011), a leitura flutuante destina-se ao conhecimento
do conteúdo das entrevistas transcritas, sem atentar para algo específico na fala dos
sujeitos. Posteriormente, levando-se em conta não o quantitativo de repetições, mas
o conteúdo das mesmas sistematizou-se a leitura a fim de estabelecer aproximações
entre as falas dos sujeitos e inferências nos fragmentos selecionados. Em última
instância, os dados coletados foram decodificados e agrupados nas seguintes
categorias: para os professores: 1- O curso de Ciências Biológicas e a prática
docente; 2- Educação ambiental multicultural; e para os estudantes 1- O curso de
Ciências Biológicas; 2- Educação ambiental multicultural.
IV Sujeitos da pesquisa
Os professores
O grupo de professores entrevistados, cuja maioria é formada pela PUC
Minas em Ciências Biológicas (com exceção de dois, pela UFMG, um em Ciências
24
Naturais, e outro em Engenharia Civil), é heterogêneo, com características próprias
que dão identidade ao curso, interligando seus conhecimentos e suas disciplinas.
Deve-se ressaltar o tempo de atuação desses professores no curso: enquanto
o mais antigo, um dos membros fundadores, atua há 39 anos, o mais novo atua há
oito. Todos têm pelo menos Mestrado Strictu Sensu, e três complementaram seus
estudos de Pós-graduação, mestrado, doutorado e pós-doutorado em outros países,
como Estados Unidos, Colômbia e Suíça. No Quadro 2, apresenta-se a relação dos
professores entrevistados com informações sobre idade, formação, disciplinas que
lecionam no curso de Ciências Biológicas (CB), outros cargos e tempo de atuação
no curso. Todos os dados apresentados foram informados a partir das entrevistas
realizadas.
Quadro 2: Sujeitos entrevistados – Professores.
Sujeitos
entrevistados
Idade
P1
44
anos
P2
Não
informado
P3
69
anos
Graduação
Nível de
Escolaridade
atual
Ciências
Biológicas
PUC Minas
PHD
Ciências
Biológicas
PUC Minas
Mestrado
Ciências
Naturais
UFMG
P4
42
anos
Ciências
Biológicas
PUC Minas
P5
48
anos
Engenharia
Civil
Mestrado
Mestrado
PHD
Disciplinas que
leciona
Ecologia
Energética e
Biologia
Evolutiva
Estágio
Licenciatura
Morfologia
Vegetal;
Fisiologia
Vegetal; e
Instrumentação
em Botânica
Ciências do
Ambiente;
Tratamento
Informação em
Biologia
Instrumentação
em EA; e
estágio
bacharelado em
EA
Fonte: Dados da pesquisa.
Outros cargos
Coordenador de
pesquisa da Unidade
de Betim; Curador da
coleção de
invertebrados do
Museu de Ciências
Naturais da PUC
Minas; e Coordenador
do colegiado de
coordenação didática
do curso de CB de
Betim
Membro do colegiado
do curso; e
coordenadora da
habilitação em
licenciatura
Tempo de
atuação no
curso CB
8 anos
25 anos
Membro do colegiado
39 anos
Chefe do
departamento de CB;
e coordenador do
curso de CB Coração
Eucarístico
15 anos
Membro do colegiado
7 anos
25
Os estudantes
A participação na pesquisa foi feita de forma voluntária, ressaltando-se que a
adesão total foram de mulheres. Destacam-se dois aspectos: E2 é a única com
formação na rede pública de ensino e E4 a única que, por precisar trabalhar
paralelamente ao curso, não concluirá sua formação de forma regular, juntamente
com as demais. Além disso, a maioria pretende seguir profissionalmente atuando na
área da educação ambiental.
No Quadro 3, apresenta-se a relação dos estudantes entrevistados com
informações sobre idade, tipo de instituição que cursou o ensino médio e área de
atuação profissional que pretende seguir após conclusão do curso de CB. Todos os
dados apresentados foram informados a partir das entrevistas realizadas.
Quadro 3: Sujeitos entrevistados – Estudantes.
Sujeitos
entrevistados
E1
E2
E3
E4
E5
Idade
23
anos
33
anos
23
anos
24
anos
23
anos
Ensino Médio
Área profissional
que pretende
atuar
Rede privada
Saúde
Rede pública
Rede privada
Rede privada/
pública
Rede privada
Educação
ambiental
Não vai seguir
Ciências Biológicas
Educação
ambiental
Educação e
educação
ambiental
Fonte: Dados da pesquisa.
V Estrutura da dissertação
A presente dissertação está organizada em uma introdução, três (3) capítulos,
e considerações finais. Construídos de forma recursiva e dialógica com um
referencial teórico construído a partir da pesquisa de campo e das leituras das
entrevistas, os capítulos encontram-se relacionados e articulados.
Em vista desse diálogo, foram consultados autores mais diretos e centrais
entre os quais alguns estão contribuindo de forma mais efetiva para a construção da
26
trajetória da educação ambiental no Brasil: Enrique Leff, Isabel Carvalho, Maria do
Rosário Knechtel, Michèle Sato, Martha Tristão, Angélica Gois Morales, entre outros.
Na introdução, apresenta-se a contextualização do problema de pesquisa, os
objetivos, a revisão da literatura e os procedimentos metodológicos.
No primeiro capítulo, destaca-se a construção da educação ambiental e do
multiculturalismo
no
contexto
brasileiro.
Tendo
em
vista
definir
aspectos
epistemológicos da educação ambiental e do multiculturalismo, o que implica
diversas correntes teóricas e concepções refletidas nos discursos dos sujeitos da
pesquisa, esse capítulo pauta-se em apresentar historicamente os percursos,
apresentando uma reflexão inicial sobre a relação entre a sociedade e a natureza,
na ciência moderna. Dessa forma, pretende-se elucidar a análise da configuração da
educação ambiental e do multiculturalismo bem como as possibilidades de diálogos
entre os dois conceitos, na universidade.
No segundo capítulo apresenta-se a trajetória do caso estudado: Curso de
Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado em Educação Ambiental, PUC
Minas Campus Coração Eucarístico. Para melhor compreensão das suas bases de
pensamento e de sua linha condutora no processo de formação dos profissionais
educadores ambientais, nesse capítulo, foram enfatizadas as informações sobre a
história do curso e a análise do projeto pedagógico (PP).
No terceiro capítulo, encontra-se a análise dos dados por meio de categorias,
subsidiadas pelo método análise de conteúdo. Apresentam-se, a partir dos olhares
dos estudantes e dos professores, as convergências de uma formação ambiental
multicultural. Essas informações, que resultam nas reflexões, críticas, limites e
possibilidades frente ao caso estudado, são apresentadas nas considerações finais.
27
1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MULTICULTURALISMO
Este capítulo aborda a construção do campo da EA e do multiculturalismo
levando-se em consideração os aspectos históricos da constituição de cada um,
respectivamente, assim como as possibilidades de diálogos entre ambos.
1.1 Um breve histórico da educação ambiental e sua institucionalização
Campo constituído mundial e nacionalmente nas últimas décadas do século
XX, a EA tem como objetivo responder a um conjunto de problemas manifestos na
relação entre a sociedade, a educação e o meio ambiente. A partir da década de
1970, consolidou-se de forma rápida e crescente, desencadeando múltiplas ações e
discussões para compreensão desse novo campo social, sendo muito importante,
nesse processo, o impulso do movimento ambientalista.
Considerado um universo político dotado de diferentes discursos veiculados a
diferentes grupos sociais, com interesses e visões de mundo contrastantes, as
questões relativas ao ambiente levaram autores como Loureiro (2004), Lima (2011)
e Carvalho (2006), a recorrerem aos estudos de Pierre Bourdieu sobre a formação e
constituição de um campo social para analisar as questões ambientais dentro do
campo ambiental.
Sob a perspectiva de Lima (2011), compreendendo a questão ambiental como
um campo ambiental, pode-se dividi-lo em múltiplas vertentes, todas disputando
legitimidade como discurso válido para atender às demandas relacionadas aos
problemas ambientais.
Dessa forma, sendo uma dessas vertentes, a EA, de acordo com Lima (2011),
constitui-se como uma confluência das relações entre a sociedade e o meio
ambiente, implicando o surgimento de uma multiplicidade de subcampos sociais
entre os quais figura a EA, que também se integra a outros: gestão ambiental, direito
ambiental, economia ambiental e ética ambiental.
Diante dessa amplitude, a constituição da EA acontece a partir da
complexidade ambiental que, segundo Leff:
28
emerge como uma nova racionalidade e um novo pensamento sobre a
produção do mundo com base no conhecimento, na ciência e na tecnologia;
é o espaço onde se articulam a natureza, a técnica e a cultura. É um
processo de reconstituição de identidades resultantes da hibridização entre
o material e o simbólico; é o campo no qual se gestam novos atores sociais
que se mobilizam para a apropriação da natureza; é uma nova cultura na
qual se constroem novas visões e surgem novas estratégias de produção
sustentável e democracia participativa (LEFF, 2003, p. 08).
Dessa forma, na tentativa de traçar a historicidade da EA, pode-se dizer que
as catástrofes mundiais, da mesma forma que as bombas atômicas lançadas sobre
o Japão, o final da 2ª Guerra Mundial e os testes nucleares, delineiam o primeiro
problema ambiental global, transformando-se em marco no desenvolvimento da
questão ambiental e na história do ambientalismo. Nesse contexto, surgiram
movimentos pacifistas, antinucleares e anti-imperialistas que somaram forças na
formação dessa cultura ambientalista emergente (MOSCOVICI, 2007).
Outro fator importante para a consolidação do campo ambiental no contexto
mundial foram os inúmeros protestos contraculturais que marcaram os anos 1960 e
1970, em diversas partes do mundo. Todos eles tinham como característica comum
a insatisfação com a ordem social capitalista, baseada no consumo exagerado, na
exploração do trabalho humano, na exploração dos recursos naturais e, em última
análise, na perda do sentido da vida (LIMA, 2011).
Além disso, a conjuntura econômica do pós-guerra apoiava-se em um sistema
de produção e com uma matriz tecnológica intensiva no uso de recursos naturais,
tidos como inesgotáveis. Dessa forma, o modelo de desenvolvimento posto em
prática obedecia a uma teoria econômica que não contabilizava os impactos no meio
ambiente gerado pela produção de mercadorias.
Esse quadro intensificou os impactos de mal-estar, individuais e coletivos,
provenientes da relação entre a sociedade e o meio ambiente. Em 1958, de acordo
com Lima (2011), o economista norte-americano John Kenneth Galbraith, no livro
The afluente society, criticava a crença em voga em que todos os problemas sociais
podiam ser resolvidos com o aumento da produção econômica. Também a norteamericana Rachel Carson, em 1962, no livro The silente spring, trouxe a público o
resultado do estudo do efeito da contaminação química de pesticidas sobre o
ambiente natural, despertando a consciência e a sensibilidade social para os
problemas ambientais (DIAS, 2004).
29
Todos estes fatores, de acordo com Lima (2011), colocaram em discussão o
modelo econômico de desenvolvimento e consequentemente o papel que a ciência e
a tecnologia desempenhavam na configuração da vida social. O processo de
consolidação do capitalismo internacional, paralelo ao paradigma positivista da
ciência, já não conseguia dar reposta aos novos problemas, caracterizados pela
complexidade e interdisciplinaridade, no contexto de uma racionalidade meramente
instrumental e de uma ética antropocêntrica.
Morales (2009) destaca que a trajetória da visão humana da natureza, sob o
enfoque cartesiano, mediado pelo pragmatismo, fundamenta-se na oposição entre a
natureza e a ciência, sendo esta vista como facilitadora da dominação e
transformação da natureza. Assim, o caminhar da ciência moderna contribuiu para
as visões demarcadas frente ao mundo natural, configurando a crise ambiental que,
segundo Tristão (2008, p.23) “não é somente uma crise ecológica e sim uma crise
do pensamento da civilização ocidental”. Uma das principais características da crise
foi uma visão naturalista do meio ambiente, ou seja, o entendimento de que a terra
era apenas o habitat social, sendo fonte de recursos naturais ilimitados e espaço
para deposição dos resíduos da atividade econômica.
Internacionalmente, em 1965, de acordo com Layrargues (2003), o termo EA
surge pela primeira vez na I Conferência em Educação realizada na universidade de
Keele, na Grã-Betanha. Ainda de acordo com o autor, na década de 1970, a EA já
era um fenômeno de preocupação internacional aglutinada pela Organização das
Nações Unidas (ONU) e pelo Programa das Nações Unidas pelo Meio Ambiente
(PNUMA) e vista como alternativa para enfrentar a crise ambiental por meio da
educação. Essa década, portanto, foi marcada por vários encontros e conferências
que fundamentaram a EA.
Em 1972 realizou-se a conferência Internacional sobre Meio Ambiente em
Estocolmo, Suécia, onde se discute a EA como alternativa para resolução da crise,
criando-se
o
(LAYRARGUES,
Programa
2003;
Internacional
LIMA,
2011).
de
Em
Educação
1975,
Ambiental
realizou-se
o
(PIEA)
Congresso
Internacional de Belgrado que estabeleceu as metas e princípios da EA, e em 1977,
realizou-se a I Conferência sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, sendo um marco
da EA por definir os princípios, objetivos e estratégias pedagógicas, aplicadas ao
PIEA (DIAS, 2004). Conforme orientações da conferência, os processos educativos
30
devem ser estruturados a partir dos problemas concretos do meio ambiente, com um
enfoque interdisciplinar e de responsabilidade individual e coletiva.
Conhecido como o “ciclo social” da ONU (BRASIL, 2008), esse conjunto de
conferências, no período de 1980 e 1990, organizadas e promovidas pela ONU
contribuiu para buscar alternativas de um desenvolvimento integrado, agregando as
dimensões sociais e políticas, que se legitimam a partir da proposta do
desenvolvimento sustentável. O termo é fruto do relatório Nosso Futuro Comum,
também conhecido como Relatório de Brundtland, que ganhou notoriedade, sendo
incorporado nas pautas de discussão sobre projetos desenvolvimentistas (DIAS,
2004).
Por integrar um conjunto de aspectos para analisar a questão do
desenvolvimento e do meio ambiente, o relatório contribuiu para mapear a crise
ambiental. Apesar disso, como ressalta Jacobi (2005) e Layrargues (2003), sua
estrutura textual gerou interpretações ambíguas e contraditórias, uma vez que ele
não demonstrava, com clareza, os meios objetivos de transformar em realidade o
discurso da sustentabilidade proposto.
Em 1992, a sustentabilidade foi tema da Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada no Rio de Janeiro,
que também propôs o documento Agenda 21. Em 1998, realizou-se a II Conferência
Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica, Grécia, onde
“afirma-se a EA, assim como a legislação, tecnologia e economia, como um pilar da
sustentabilidade” (LAYRAGUES, 2003, p. 18).
Em
Johanesburgo,
em
2002,
realizou-se
a
Cúpula
Mundial
sobre
Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+10 onde se discutiu sobre o
multilateralismo democrático e responsável, além de os países participantes
assumirem o compromisso de agir em conjunto para a concretização do objetivo de
garantir às futuras gerações um mundo melhor. Em 2012 realizou-se a Rio+20,
Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento, que teve como objetivos
principais a discussão sobre a economia verde no contexto da erradicação da
pobreza e a estrutura de governança para o desenvolvimento sustentável no âmbito
das Nações Unidas (BRASIL, 2012).
Essa mobilização internacional estimulou a adoção, por parte de diversos
países, de políticas e programas onde a EA passou a integrar políticas públicas
nacionais.
31
No Brasil, em resposta à Conferência de Estocolmo, a EA aparece na
legislação, em 1973, como atribuição da primeira Secretaria Especial do Meio
Ambiente (SEMA) ligada à Presidência da República, porém com uma visão
naturalista, tendo como objetivo discutir questões relacionadas aos recursos naturais
(BRASIL, 2005).
Somente em 1988, a Constituição da República Federativa do Brasil dedicou
o Capítulo VI ao Meio Ambiente e, no Art. 225, Inciso VI, determina ao “[...]Poder
Público, promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino [...]”
(BRASIL, 1988). Apesar do reconhecimento da EA na instância legislativa, ainda se
ressentia tanto da efetivação de diretrizes para uma prática no território brasileiro
quanto de orientações para o desenvolvimento da EA. Assim, em 1994, é proposto o
Programa de Educação Ambiental (PRONEA) e, em 1999, consolida-se a Lei 9.795,
que estabeleceu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), definindo a EA:
Como os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade
constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade
(BRASIL, 1999).
Mesmo com uma política específica, Lima (2011) ressalta que o antagonismo
e a desvinculação entre o social e o ambiental dificultaram a efetivação da EA no
Brasil, que se fortaleceu a partir da década de 1980, por meio do viés do
socioambientalismo.
1.1.1 As diversas correntes da educação ambiental
Na tentativa de entender a complexidade do campo da EA, propõe-se neste
item discutir as diversas correntes que integram na atualidade esse campo. Parte-se
do principio de que a EA é múltipla, não consensual, devendo sempre ser
examinada no plural, uma vez que suas concepções político-pedagógicas e teóricopráticas são variadas.
A historicidade da EA foi marcada por manifestações que exigiam mudanças
das condições sociais, humanas, ambientais e éticas, embasadas na crítica ao
próprio modo de vida das sociedades industriais modernas:
32
é nesse contexto histórico-cultural dos movimentos socioambientais que
procede a EA, pois suas bases sofreram influências diretas da matriz
ambientalista, cujo movimento plural ocasionou a diversidade que compõe
suas tendências, correntes de pensamentos e concepções (MORALES,
2009, p. 34).
Se, para Castells (1999, p.143), o ambientalismo “são todas as formas de
comportamento coletivo que, tanto em seus discursos como em sua prática, visam
corrigir formas destrutivas de relacionamento entre o homem e seu ambiente natural
[...]”, por outro lado, é um movimento multifacetado e diversificado quanto ao modo
de compreensão e atuação na relação sociedade-natureza.
Ao analisar os movimentos ambientalistas, Castells (1999) destacou a
tipologia desses movimentos dando ênfase a cinco deles: 1- preservação da
natureza; 2- Defesa do próprio espaço; 3- Contracultura, ecologia profunda; 4- Save
the planet; e 5- Política verde. Essa tipologia proposta por Castells demostra
tendências conservacionistas e preservacionistas assim analisadas por Morales:
As abordagens coexistem, porém apresentam sentidos diferentes, que se
produzem no devir desse movimento, ora compondo ideias hegemônicas,
ora ideias transformadoras. Dessa forma, não afetam do mesmo modo
todos os países e classes sociais, porque os interesses relativos à questão
ambiental se diferenciam e assinalam os conflitos e jogos de interesse
nesse cenário ambiental (MORALES, 2009 p. 37).
A coexistência das abordagens apontadas por Morales reafirma a construção
do campo da EA a partir da mudança de percepção dos envolvidos na relação
sociedade-natureza, fato este que impulsiona diversas correntes determinantes na
sua consolidação teórica e prática.
São diversas as possibilidades de se promover a difusão de conhecimentos
relativos à EA e à formação de profissionais para atuarem na área, tais como
espaços formais de educação (escolas e universidades), além de contextos que
viabilizam a realização da educação não formal, como as associações comunitárias,
movimentos sociais, ONGs, redes, museus, instituições sociais. Trata-se de
instâncias com objetivos e interesses variantes na prática da EA, podendo assumir
desde tendências conservadoras até posições pedagógicas com tendências
transformadoras.
Sorrentino (1995) foi uma dos primeiros pesquisadores a abordar o assunto
propondo uma divisão da EA em quatro (4) correntes distintas: conservacionista;
educação ao ar livre; gestão ambiental; economia ecológica. Segundo o autor, a
33
corrente conservacionista preocupa-se com a conservação e a preservação da
natureza, protegendo-a do contato humano e da degradação, sem contextualizar os
sistemas organizativos da sociedade e seus impactos ambientais e sociais. Já a
educação ao ar livre tem como objetivo principal o autoconhecimento a partir do
contato com a natureza. A terceira corrente, por sua vez, incorpora o discurso
político em sua prática, estimulando a participação dos membros de uma
comunidade para a resolução de seus próprios problemas ambientais. Além disso,
os adeptos dessa corrente são críticos do sistema capitalista e do caráter de
exploração predatória de sua lógica. Por último, a economia ecológica cujo discurso
embasa-se nos pressupostos do desenvolvimento sustentável.
Sauvé (1997) e Sato (2001) identificam e discutem sete (7) concepções sobre
o ambiente, às quais Morales (2009) acrescenta a oitava: 1) Natureza: para ser
apreciada e preservada; 2) Recurso: para ser gerenciado; 3) Problema: para ser
resolvido; 4) Sistema: para compreensão e tomada de decisão; 5) Meio de vida: para
conhecer e cuidar do ambiente; 6) Biosfera: como local para ser envolvido e
prometido; 7) Projeto comunitário: para ser envolvido e comprometido; 8) Relação
entre sociedade natureza.
Conforme Morales (2009), algumas concepções agrupam-se em correntes
centradas no pensamento simplificador da tradição positivista, relacionada à
corrente conservadora, presente no início do movimento ambientalista, cujo enfoque
era a visão naturalista de exaltação da beleza da natureza. Lima (2005) propõe em
seus estudos uma lista dos principais aspectos que dão significado às propostas
pedagógicas conservadoras em EA:
a) Uma concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão
ambiental;
b) Uma compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental;
c) Uma tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas diante dos
desafios ambientais;
d) Uma leitura individualista e comportamentalista da educação e dos
problemas ambientais;
e) Uma abordagem despolitizada da temática ambiental;
f) Uma baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares;
g) Uma perspectiva crítica limitada ou inexistente;
h) Uma ênfase nos problemas relacionados ao consumo em relação aos
ligados à produção;
i) Uma separação entre as dimensões sociais e naturais da problemática
ambiental;
j) Uma responsabilização dos impactos ambientais a um homem genérico,
descontextualizado econômica e politicamente;
34
k) Uma banalização das noções de cidadania e participação que na prática
são reduzidas a uma concepção liberal, passiva, disciplinar e tutelada
(LIMA, 2005, p. 127).
Em contrapartida, há concepções que se aproximam mais da relação solidária
sociedade e natureza, sendo partidárias de concepções complexas, “que
apresentam uma discussão e problematização mais ampla entre sociedade e
natureza, que se aproximam de uma epistemologia ambiental e podem coexistir no
mesmo processo de EA” (MORALES, 2009, p. 49).
Segundo Lima (2005), as tendências da EA crítica caracterizam-se pelos
seguintes aspectos:
a) Uma compreensão complexa e multidimensional da questão ambiental;
b) Uma defesa do amplo desenvolvimento das liberdades e possibilidades
humanas e não humanas;
c) Uma atitude crítica diante dos desafios da crise civilizatória;
d) Uma politização e publicização da problemática socioambiental;
e) Uma associação dos argumentos técnico-científicos à orientação ética do
conhecimento, de seus meios e fins, e não sua negação;
f) Um entendimento da democracia como pré-requisito fundamental para a
construção de uma sustentabilidade plural;
g) Uma convicção de que o exercício da participação social e a defesa da
cidadania são práticas indispensáveis à democracia e à emancipação
socioambiental;
h) Um cuidado em estimular o diálogo e a complementaridade entre as
ciências e as múltiplas dimensões da realidade entre si, atentando-se para
não tratar separadamente as ciências sociais e naturais, os processos de
produção e consumo, os instrumentos técnicos dos princípios éticopolíticos, a percepção dos efeitos e das causas dos problemas ambientais e
os interesses privados (individuais) dos interesses públicos (coletivos), entre
outras possíveis;
i) Uma vocação transformadora dos valores e práticas contrários ao bemestar público (LIMA, 2005, p. 128/129).
Abarcando uma atitude crítica diante da crise ambiental, com a convicção de
que é necessário haver uma politização da problemática socioambiental, politizar tal
problemática buscando “compreender e tratar os bens naturais como bens coletivos
indispensáveis à vida e sua reprodutibilidade e o acesso a esses recursos como um
direito público e universal” (LIMA, 2005, p. 130).
Dessa forma, a presente pesquisa corrobora a corrente critico-reflexiva, não
só a partir da perspectiva de Paulo Freire, para quem a aprendizagem acontece na
ação, pela ação e para ação, como unidade de ação-reflexão-ação, mas também a
partir da Teoria Crítica, inicialmente desenvolvida pela escola de Frankfurt,que
defende uma análise questionadora dos processos constitutivos do pensamento
35
hegemônico e de sua reprodução social (MORALES, 2009). Essa corrente, de
acordo com Sauvé:
Insiste, essencialmente, na análise das dinâmicas sociais que se encontram
na base das realidades e problemáticas ambientais: análise de intenções,
de posições, de argumentos, de valores explícitos e implícitos, de decisões
e de ações dos diferentes protagonistas de uma situação (SAUVÉ, 2005, p.
30).
Dessa forma, segundo Jacobi, Tristão e Franco (2009), a partir de práticas
educativas contextualizadoras e problematizadoras, pautadas pelo paradigma da
complexidade, levam para a escola e para outros ambientes uma atitude de açãoreflexão-ação em torno da problemática ambiental:
Nesta multiplicidade que se configura a EA, estabelecendo práticas que vão
construindo um conjunto plural de educações ambientais [...] constrói-se
novas formas de pensar e agir na busca de novos paradigmas que
emergem com um sentido de ruptura do pensamento reducionista, e que
vem permeando as discussões da formação ambiental no ensino superior
(MORALES, 2009, p.51).
Ao mesmo tempo em que a multiplicidade contribui para estabelecer práticas
plurais, os limites são tênues para que o desenvolvimento e formação em EA não se
torne um processo de adestramento que de acordo com Brügger:
O que deveria ser um tema gerador ou um fio condutor se adultera,
frequentemente, em um tipo de instrução de caráter essencialmente técnico,
que mais se assemelha a um “adestramento”, reduzindo a questão
ambiental a uma dimensão meramente técnica (BRÜGGER, 2004, p. 36).
Assim, a definição dos momentos e trajetórias da EA a partir das correntes é
apenas uma forma de contextualizar didaticamente o campo, sendo que as
correntes não estão formatadas, estanques e fragmentadas, pelo contrário, estão
em conexão no mesmo espaço e tempo, de maneira integrada e sistêmica.
1.2 Um breve histórico sobre o multiculturalismo
Emergindo não só das universidades, mas das lutas sociais dos grupos
discriminados e excluídos com o combate ao racismo e em prol dos direitos civis, o
36
multiculturalismo, assim como a EA, é um campo constituído mundial e
nacionalmente nas últimas décadas do século XX, expandindo-se posteriormente
para as diversas manifestações de classe, orientação sexual, de forma a influenciar
a educação, principalmente, em relação aos currículos. No Brasil, sua discussão e
inserção são recentes, sendo incorporado nas pesquisas sobre estudos culturais.
Desde os primórdios da humanidade, passando por todas as épocas,
existiram sociedades multiculturais: desde as populações pastoris que se
deslocavam em busca de melhores pastagens e alimento para assegurar sua
sobrevivência, até os povos e as culturas que se espalharam pelo mundo,
influenciando e influenciando-se pelas culturas autóctones com as quais se
relacionavam.
existiu,
Além disso, a mobilidade interna e externa das pessoas sempre
fundando
novas
sociedades
e
hierarquias,
proporcionando
novas
mestiçagens e cruzamento de culturas, a partir de descobertas e colonizações.
Atualmente, com a globalização, esses fatores contribuíram para que se
desenvolvessem diferentes culturas em todos os continentes.
Com isto, as sociedades Modernas tornaram-se estruturas sociais cada vez
mais complexas, caracterizadas pela coexistência de culturas diferentes e pela
mobilidade de grande parte das suas populações. Consequentemente, as questões
multiculturais, na pós-modernidade, estão vinculadas a um conjunto de problemas,
na medida em que não se vê um equilíbrio para manutenção das diferentes formas
culturais de ser e estar no mundo das sociedades, e sim uma tentativa de se
apropriar dessas diferenças em um discurso homogeneizante para manutenção de
um modelo neoliberal (HALL, 2003).
Nesse sentido, o multiculturalismo obriga-nos a questionar diferentes e
heterogêneas formas de dominação que operam nas sociedades e que são
mantidas e reproduzidas como o resultado de estruturas econômicas, de discursos e
de práticas que contribuem para a construção e definição das diferenças entre as
culturas coexistentes, sendo marcadas “pela noção de coexistência com acentos de
disputa
entre
racionalidades
colonizadoras
e
colonizadas”
(SOUZA-LIMA;
KNECHTEL, 2012, p. 28).
A revolução tecnológica, no final do século XX, com a informática e a internet,
por exemplo, ampliam as discussões multiculturais, na medida em que colocam em
tempo real acontecimentos planetários e, consequentemente, diferentes povos,
nações e culturas em contato. Assim, a tentativa de se estabelecer o ideal do global,
37
do igual, do comum e do homogêneo, contrapõe a realidade colocando em questão
a própria identidade, além de um processo de defesa da própria identidade: “Só
existe pluralismo ou multiculturalismo quando estamos cientes e conscientes de
nossa própria identidade” (KNECHTEL, 2005, p. 44).
Diante disso, percebe-se a construção de um campo onde permeiam vários
interesses que podem ser manipulados e utilizados de forma a beneficiar um em
detrimento do outro. Candau (2008) destaca que o caráter implícito do
multiculturalismo com os movimentos sociais e a polissemia do termo são
dificuldades para o campo, uma vez que “o prefixo multi simboliza um guarda-chuva,
que abrange diversas culturas, em suas diversas etnias, identidades, padrões
culturais e socioeconômicos, instaurando uma política da diferença” (MASHIBA,
2008, p. 16). Dessa forma, “não pode ser separado das relações de poder que,
antes de mais nada, obrigam essas diferentes culturas raciais, étnicas e nacionais a
viveram no mesmo espaço” (SILVA, 2011, p. 85).
Mesmo diante das dificuldades, a expressão multiculturalismo refere-se à
coexistência de várias culturas no mesmo espaço e tempo (KNECTHEL, 2005),
podendo-se afirmar que se tornou rapidamente um modo de descrever as diferenças
culturais em um contexto mundial e nacional.
Dessa forma, “a questão multicultural está presente em todos os países
caracterizados por instituições democráticas, por uma população heterogênea e por
uma economia pós-industrial em vias de globalização” (KRETZMANN, 2008, p. 15),
sendo atravessada, de acordo com Candau (2010), por diversos grupos, pelo
acadêmico, na produção de conhecimentos, e pelo social, na militância.
São várias as perspectivas que buscam definir o multiculturalismo, desde uma
visão liberal, valorizadora da pluralidade cultural, porém reducionista das estratégias
de trabalho a aspectos exóticos e folclóricos, como receitas típicas, festas, dias
especiais – dia do Índio, por exemplo –, até perspectivas mais críticas, também
chamadas de multiculturalismo crítico ou perspectiva intercultural crítica, cujo foco é
o questionamento da construção dos preconceitos e das diferenças (CANEN, 2007).
Um dos pesquisadores que contribuiu para esse tipo de discussão e tipologia
foi McLaren (1997), que realiza uma análise sobre os possíveis multiculturalismos:
multiculturalismo conservador, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo
liberal de esquerda e multiculturalismo crítico e de resistência ou multiculturalismo
revolucionário.
38
Defendendo uma cultura comum, unitária e nacional e privilegiando a
assimilação cultural tradicional pelas minorias como mecanismo de integração, o
multiculturalismo conservador adota princípios do darwinismo social, a partir de uma
unidade nacional baseada na assimilação das práticas culturais dominantes da
cultura branca.
O multiculturalismo humanista liberal parte da igualdade entre os seres
humanos, enfatizando que uma cultura não é superior à outra, pelo contrário, todas
se manifestam em suas diferentes formas. Acredita em uma humanidade comum,
universal, neutra, em que as pessoas conquistam os seus espaços em função de
seus próprios méritos.
Acreditando que o discurso de igualdade entre as raças pode mascarar as
diferenças culturais existentes, o multiculturalismo liberal de esquerda preocupa-se
mais com os modos de operar o poder e enfatiza a diferença cultural em relação à
classe, gênero e raça como resultado de lutas sociais ampliadas sobre signos e
representações.
Segundo a concepção do multiculturalismo crítico ou de resistência, as
representações de classe, gênero e raça são o resultado das lutas sociais ampliadas
e defende a transformação das bases que naturalizam os sentidos culturais. Está
relacionado com o surgimento de lutas e movimentos sociais contra as sociedades
racistas, sexistas ou classistas. O Multiculturalismo crítico e os movimentos sociais
procuram assegurar que cada cultura tenha identidade própria, evitando, assim, uma
homogeneização cultural. Pode-se dizer que surgiu como fundamento para políticas
públicas, visando à proteção da diversidade cultural e apoio a grupos minoritários. É
importante destacar que a definição desses grupos tem que ser contextualizada
historicamente, na medida em que é um conceito diretamente ligado à cultura de
cada povo.
Etimologicamente do latim cultura, o conceito de cultura significa cultivar o
solo, cuidar. Embora sua origem venha da natureza, da transformação pela ação
humana, é um conceito amplamente discutido pela sociologia e antropologia,
apresentando, portanto, vários significados.
A sociedade usou do termo para designar tudo que a humanidade havia
produzido de melhor, tanto em termos materiais quanto artísticos e filosóficos.
Ressalta-se que esse melhor universalmente produzido referia-se à humanidade de
forma totalizante, sem considerar o exterior. Essa definição demonstra como a
39
Modernidade esteve ligada a uma forma monocultural e sintética em que a educação
era o modo de atingir formas mais elevadas de Cultura6 (VEIGA-NETO, 2003).
Na acepção da Sociologia, de acordo com Silva (2010), cultura simboliza tudo
o que é aprendido e partilhado pelos indivíduos de um determinado grupo e que
confere uma identidade transmitida de geração em geração: “Na Sociologia não
existem culturas superiores, nem culturas inferiores, pois a cultura é relativa” (SILVA,
2010, p. 08).
Na acepção da Antropologia, de acordo com Barros (2009), incorporada e
tornada identidade, cultura é um processo através do qual o homem atribui sentidos
ao mundo; trata-se de códigos a partir dos quais as pessoas, grupos e sociedades
podem classificar e ordenar a realidade.
Desse modo, cultura dispõe de significados e regras, os quais são
perpassados por valores, conceitos, práticas e representações, histórica e
socialmente construídos; apresenta particularidades e diferenças definidas a partir
da identidade do grupo em questão.
Nesse sentido, em uma perspectiva multi/intercultural, a cultura deve ser
entendida em contínuo processo de elaboração coletiva, de construção e
reconstrução, em que “certamente cada cultura tem suas raízes, mas estas são
históricas e dinâmicas. Não fixam as pessoas em determinado padrão cultural
engessado” (CANDAU, 2010, p. 22). Segundo Canen (2007),
o prefixo ‘inter’ daria uma visão de culturas em relação, ao passo que o
termo multiculturalismo estaria significando o mero fato de uma sociedade
ser composta de múltiplas culturas, sem necessariamente trazer o
dinamismo dos choques, relações e conflitos advindos de suas interações
(CANEN, 2007, p. 92).
Outra
característica
que
reforça
a
cultura
em
uma
perspectiva
multi/intercultural, de acordo com Hall (2011) e Silva (2011), é que as sociedades
estão cada vez mais híbridas, de modo que esse fato contribui para a construção de
identidades cada vez mais abertas, em construção permanente, “o que supõe que
as culturas não são puras” (CANDAU, 2010, p. 22).
______________________
6
A Cultura passou a ser escrita com letra maiúscula e no singular. Maiúscula porque era vista
ocupando um status muito elevado; no singular porque era entendida como única. E se era elevada e
única, foi logo tomada como modelo a ser atingido pelas outras sociedades (VEIGA-NETO, 2003,
p.07).
40
O hibridismo não se refere a indivíduos híbridos, que podem ser
contrastados com os tradicionais e modernos como sujeitos plenamente
formados. Trata-se de um processo de tradução cultural, agonístico uma
vez que nunca se completa, mas que permanece em sua indecibilidade
(HALL, 2003, p. 71).
Na América Latina e, particularmente no Brasil, a questão multicultural
apresenta uma configuração própria que, segundo Candau (2010) e Knechtel
(2005), está relacionada à construção de um continente com uma base multicultural
muito forte, onde as relações entre as diferenças são uma constante histórica e uma
história de dor no que diz respeito aos grupos indígenas e afrodescentes:
A nossa formação histórica esta marcada pela eliminação física do outro ou
por sua escravização, que é também uma forma violenta de negação da sua
alteridade. Os processos de negação do outro também se dão no plano das
representações e no imaginário social (CANDAU, 2010, p.17).
A partir dessa negação, constitui-se um modelo monocultural hegemônico que
nega a existência do outro. Contribuindo para as discussões, Candau propõe uma
educação intercultural, antirracista e antissexista, na tentativa de conscientizar os
envolvidos da importância de abranger todo o sistema escolar nessa perspectiva,
para que haja na escola o cruzamento de saberes:
A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o
reconhecimento do outro para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais. Uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os
conflitos provocados pela assimetria de poder entre os diferentes grupos
socioculturais nas nossas sociedades e é capaz de favorecer a construção
de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente
incluídas (CANDAU, 2010, p. 23).
Nessa perspectiva da multi/interculturalidade sobre as quais as discussões
desta pesquisa foram construídas, partiu-se da hibridização cultural como elemento
importante para se levar em consideração a dinâmica dos diferentes grupos
socioculturais.
Nessa dinâmica, a identidade define-se pela cultura e pelas diversas
identidades, sendo o multiculturalismo um conceito a partir do qual algo se distingue
de outro, numa sociedade multi/intercultural, corroborando a concepção de Knecthel
(2005), para quem “a mudança em sociedade está relacionada com a forma como a
informação e o conhecimento inseridos na cultura das sociedades conseguem
41
moldar os símbolos na força produtiva”. Nesse mosaico, configura-se a educação
multicultural que, de acordo com Pansini e Nevevé,
Propõe uma ruptura aos modelos pré-estabelecidos e práticas ocultas que
no interior do currículo escolar produzem um efeito de colonização em que
os estudantes de diversas culturas, classes sociais e matizes étnicas
ocupam o lugar dos colonizados e marginalizados por um processo de
silenciamento de sua condição (PANSINI; NEVEVÉ, 2008, p. 32).
Diante disso o multiculturalismo penetra nos espaços de educação formal,
permitindo “questionar no interior do currículo escolar e das práticas pedagógicas a
superioridade dos saberes gerais e universais sobre os saberes particulares e
locais” (PANSINI; NEVEVÉ, 2008, p. 32). Entendendo o currículo como sendo:
Uma prática desenvolvida através de múltiplos processos e na qual se
entrecruzam diversos subsistemas ou práticas diferentes, é obvio que, na
atividade pedagógica relacionada com o currículo, o professor é um
elemento de primeira ordem na concretização desse processo. Ao
reconhecer o currículo como algo que configura uma prática, e é, por sua
vez, configurado no processo de seu desenvolvimento, nos vemos
obrigados a analisar os agentes ativos no processo. Este é o caso dos
professores; o currículo molda os docentes, mas é traduzido na prática por
eles mesmos, a influência é recíproca (SACRISTÁN, 2000, p.165).
O autor ratifica a importância da análise do currículo, tanto de seus conteúdos
quanto de suas formas, para compreender a missão da instituição escolar em seus
diferentes níveis e modalidades, na medida em que, como expressão do projeto de
cultura e socialização, as funções do currículo realizam-se por meio de seus
conteúdos, formato e práticas criadas em torno de si.
Nos conteúdos e nas formas através das quais o currículo se apresenta aos
alunos e professores, mostra-se uma opção historicamente configurada, que foi
sedimentada em uma trama cultural, política, social e escolar. Carregado de valores
e pressupostos, que é preciso estudar e decifrar, o currículo reflete não só os
conflitos de interesses dentro de uma sociedade, mas também os valores
dominantes que regem os processos educativos.
Entendendo o currículo como sendo dinâmico cuja base prática é os
professores, e entendendo com Moreira (2001) que a educação multicultural precisa
ser desenvolvida nas universidades públicas e faculdades particulares, reconhece-
42
se que um dos desafios dessas instituições destinadas à formação de professores é
o currículo:
No caso particular da formação de professores cabe indagar: que
professores estão sendo formados, por meio dos currículos atuais, tanto na
formação inicial como na formação continuada? Que professores deveriam
ser formados? Professores sintonizados com os padrões dominantes ou
professores abertos tanto à pluralidade cultural da sociedade mais ampla
como à pluralidade de identidades presente no contexto específico em que
se desenvolve a prática pedagógica? Professores comprometidos com o
arranjo social existente ou professores questionadores e críticos?
Professores que aceitam o neoliberalismo como a única saída ou que se
dispõem tanto a criticá-lo como a oferecer alternativas a ele? Professores
capazes de uma ação pedagógica multiculturalmente orientada?
(MOREIRA, 2001, p.05).
Se, por um lado, a preocupação do autor justifica-se pelo fato de que é
necessário desenvolver uma nova identidade de professores tendo como base uma
postura multicultural, por outro lado, como destaca Moreira e Candau (2003, p. 157),
“construir o currículo com base nessa tensão não é tarefa fácil, é necessário novos
conteúdos, novas estratégias e novas formas de avaliação”.
Partindo do pressuposto de que a universidade é o lugar de formação dos
futuros professores, sendo marcada por “conceber programas de formação que
criam intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e cuja função
social é primordialmente manter e legitimar o status quo” (MOREIRA; SILVA apud
PANSINI; NENEVÉ, 2008, p.45), combinar três dimensões na formação de
professores (de ordem política, cultural e acadêmica), tendo em vista a uma
formação do professor reflexivo7, é um grande desafio, na medida em que os atuais
currículos centram-se nos conhecimento técnicos e operacionais.
Uma formação multiculturalmente orientada deve ajudar o professor a se
dar conta da riqueza que é a cultura do aluno, a compreender que seu papel
vai muito além de ensinar os conteúdos, pois deve principalmente
questionar as imagens valorizadas pelo currículo que nem sempre são as
imagens que no contexto dos alunos devem ser valorizadas para que eles
possam contar a sua história e dizer a sua palavra (PANSINI; NEVEVÉ,
2008, p. 42).
_____________________
7
O professor reflexivo para Moreira (2001) é aquele que preserve a preocupação com os aspectos
políticos, sociais e culturais em que se insere sua prática, leve em conta todos os silêncios e todas as
discriminações que se manifestam na sala de aula, bem como amplie o espaço de discussão de sua
atuação. Tais cuidados, a meu ver, podem evitar que se reduza a prática do professor reflexivo a
aspectos técnicos operacionais, dificultando, então, seu emprego em propostas mais conservadoras.
43
Se, como afirma Silva (2011, p. 137), “em um mundo social e cultural cada
vez mais complexo, no qual a característica mais saliente é a incerteza e a
instabilidade, as questões da diferença e da identidade se tornam centrais", da
mesma forma o conhecimento não pode ser um objeto pré-existente, ele precisa ser
revelado.
Diante disso, evidencia-se que a crescente produção teórica sobre o
multiculturalismo no Brasil relaciona-se a uma formação pedagógica que procura
ampliar o debate sobre o desenvolvimento de uma educação multicultural, com
ênfase no ensino superior.
No Brasil, ao incluir como tema transversal a Pluralidade Cultural, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1998), avançam “em prol de
uma proposta educacional e curricular multiculturalista, na medida em que
reconhece o valor da pluralidade e a diversidade cultural”, vendo a “necessidade de
formar para a cidadania com base no respeito” (SILVA; BRANDIM, 2008, p. 59). Por
outro lado, é necessária no currículo a corporificação das propostas da educação
multicultural, já que a sensibilidade para o outro não acontece por meio da
imposição de propostas.
1.3 A construção de diálogos entre educação ambiental e multiculturalismo
Os
dois
campos
de
conhecimento,
a
educação
ambiental
e
o
multiculturalismo, que são discutidos como convergentes e necessários nesta
pesquisa, embora sejam apresentados separadamente no campo epistemológico,
emergem do mesmo fator: a relação da sociedade com a natureza:
No processo de modernização, a conquista, colonização e integração ao
mercado mundial das culturas pré-capitalistas interromperam o projeto
civilizatório das diversas culturas dos trópicos [...] A natureza como fonte de
simbolização e significação da vida, suporte e potencial da riqueza material
e espiritual dos povos, se foi convertendo em fonte de matérias-primas
desvalorizadas, que alimentaram uma acumulação do capital em escala
mundial, fundada na troca desigual de bens primários contra mercadorias
tecnológicas (LEFF, 2009, p.98).
A razão transformou a relação do homem com a natureza e colocou a mesma
como usufruto do homem e, a partir da Revolução Industrial, esse quadro intensificase, fruto da fragilidade dos valores e dos paradigmas que orientam a relação ser
44
humano
e
natureza:
“O
cientificismo
que
emerge
desse
processo,
a
supervalorização da ciência gerou o mito da salvação da humanidade, ao considerar
que todos os problemas humanos podem ser resolvidos cientificamente” (SANTOS;
MORTIMER, 2002, p. 01). Assim, de acordo com Marcuse (1999), a ciência e a
técnica cumprem a função de legitimação da dominação, uma vez que as
metodologias científicas expressam uma tentativa de dominação da natureza,
proporcionando os instrumentos de dominação cada vez mais eficientes do homem
sobre o homem.
Esse cenário mundial desperta na sociedade uma grande incerteza sobre o
futuro e a sobrevivência (GADOTTI, 2000; PETRAGLIA, 2012), o que resultou na
miséria, no consumismo e na exclusão social, econômica e cultural, evidenciando,
notoriamente, a deterioração permanente, que gerou a crise do conhecimento, ou
seja, da razão. Em contrapartida, em vista do futuro da humanidade, emerge desse
cenário uma ampla discussão sobre as mudanças, destacando-se a questão
ambiental e a cultural:
Vive-se no século XXI uma emergência que mais que ecológica é uma crise
do estilo de pensamento, dos imaginários sociais, dos pressupostos
epistemológicos e do conhecimento que sustentaram a modernidade. Uma
crise do ser no mundo, que se manifesta em toda sua plenitude, nos
espaços internos do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas, e nos
espaços externos, na degradação da natureza e da qualidade de vida das
pessoas (LOUREIRO; LAYRARGUES; CASTRO, 2011, p.09).
Como consideram Morales et al (2010a), Candau (2010) e Leff (2009), a
necessidade de mudança em relação ao uso do ambiente interfere diretamente nos
valores e na cultura dos seres humanos, que são subjugados a um processo de
homogeneização e etnocentrismo. Nesse sentido, Canen e Oliveira (2002, p. 61)
destacam que o projeto multicultural “insere-se em uma visão pós-moderna de
sociedade, em que a diversidade, a descontinuidade e a diferença são percebidas
como categorias centrais”.
Nesse contexto, a educação é vista como um dos processos do
desenvolvimento
humano
responsável
pelas
estruturas
das
políticas
de
conhecimento, pela mudança de mentalidades, bem como pela formação de novas
identidades sociais.
Partindo desse viés, um dos objetivos da educação ambiental, como destaca
Morales et al (2010a), é de promover as relações entre o campo das interações
45
socioculturais com o meio biofísico, ou seja, desenvolver, sob o ponto de vista da
sociobiodiversidade, processos formativos a partir das modificações resultantes das
relações entre sociedade e natureza relacionando-se, por sua vez, diretamente ao
multiculturalismo.
Nessa construção e compreensão, Dias (2004), Morales (2007) e Leff (2010)
destacam
que
a
EA
parece
irromper como
mediadora
da
problemática
socioambiental, caracterizada como um fenômeno social complexo. Nessa trajetória
de mudanças, busca-se além de uma reorganização do saber, articulado e
inseparável, um esforço fundamental reflexivo e interdisciplinar, pautado na
complexidade socioambiental.
Dessa forma, a integração desses dois campos de conhecimento precisa ser
reconhecida no currículo, uma vez que, como ressalta Sacristán (2000), o currículo é
uma prática de significação cujo grau e tipo de saber sancionado e legitimado pelas
instituições escolares e nelas logrado pelos indivíduos tem consequências no nível
de desenvolvimento pessoal, nas relações sociais e, mais concretamente, no status
que esses indivíduos possam conseguir na estrutura profissional de seu contexto.
Nesse sentido, de acordo com Morales e Knechtel (2012), com a implantação
do Programa Nacional e Educação Ambiental (PRONEA), que desencadeou uma
revisão curricular pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Ministério do Desporto
por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), incluindo nas temáticas
transversais o meio ambiente e a pluralidade cultural, foi dado um importante passo
em relação ao currículo no Brasil:
O MEC propôs à educação básica brasileira a construção da cidadania, no
sentido do respeito ao meio ambiente e, nesse contexto, às diversidades
culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, tendo por base os
princípios democráticos. Isso sinaliza a necessidade de considerar a
interculturalidade no cotidiano da escola em todos os níveis de ensino
(MORALES; KNECHTEL, 2012, p.106).
Existem várias discussões sobre a homogeneidade e o etnocentrismo nos
currículos, sendo este uma importante ferramenta na consolidação de mudanças.
Padilha (2004) destaca que o debate atual sobre currículo escolar já construiu
referências suficientes para questionar a perspectiva monocultural. Além disso, a
globalização da economia, da tecnologia e da comunicação, de fato, vem
intensificando interferências e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas,
46
de modo que, segundo o mesmo autor, “a necessidade de superar o modo de ver o
mundo por oposições (ou/ou) e elaborar um modo de compreender as relações por
conexões (e/e)” (PADILHA, 2004, p. 16).
De acordo com Carvalho (2006, p. 76) “a educação acontece como parte da
ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos,
trazendo para o campo da compreensão e da experiência humana de estar no
mundo e participar da vida”. Essa concepção é ressaltada por Candau (2010, p. 17)
uma vez que “esta relação nos provoca a situar diante das questões colocadas hoje
pelo multiculturalismo no âmbito planetário e de cada uma das realidades nacionais
e locais em que vivemos”, reconhecendo “a diversidade como uma realidade em
reprodução dinâmica” (BARROS, 2008, p.18).
Nesse contexto, Carvalho (2006) e Candau (2010) compreendem a
experiência humana de estar no mundo e participar da vida como uma perspectiva
holística, em que a diversidade auxilia na interpretação, produção de subjetividades
e modos de vida.
Pode-se considerar, então, direta a relação da dimensão socioambiental com
o multiculturalismo na perspectiva multi/intercultural, como destaca Candau (2010),
que propõe a promoção deliberada da inter-relação entre os diferentes grupos
culturais presentes em uma determinada sociedade. Como há diferentes
configurações em cada realidade, sem reduzir um polo ao outro, a autora ressalta
que esse processo é complexo.
Como destaca Valentim (2008), a práxis multiculturalista é uma proposta de
ampliar o capital cultural que exerce papel fundamental quando se trata de
determinar acesso ao mercado de trabalho, poder político, educação, e mobilidade
social, em sociedades multiculturais como o Brasil:
A determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a atualidade
do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos sistemas
educativos, como reflexo da pressão que a instituição escolar sofre desde
diversas frentes, para que adapte seus conteúdos a própria evolução
cultural e econômica da sociedade (SACRISTÁN, 2000, p.20).
Os
cursos
que
preparam
profissionais
aptos
à formação
humana,
especificamente com a educação ambiental, necessitam ir além da ecologia que se
fez e se faz presente ainda em grande parte dos currículos reducionistas que
47
mantêm apenas um discurso verde, mas que não alteram o poder instituído sobre os
mesmos (TRISTÃO, 2008).
Em contrapartida, Morales (2007) ressalta que as concepções mudam de
acordo com o processo de construção e reconstrução da educação ambiental, já que
se trata de um constante campo de expansão e reformulações, transformando-se de
acordo com a problematização da própria percepção de meio ambiente. Dessa
forma, ir além da ecologia significa entender a relação sistêmica e o conceito
integrador do meio ambiente que, de acordo com Deboni e Melo,
é definido como o conjunto de elementos bióticos e abióticos, incluindo os
seres humanos e suas manifestações, produções e construções. Entendese também que esta visão é a mais avançada e sintonizada com
concepções da chamada educação crítica, emancipatória, política e que
visa transformações culturais e sociais profundas (DEBONI; MELO, 2006, p.
13).
Perante essa articulação, Grün (1996, p. 21) afirma “a necessidade de se
adicionar o predicado ambiental à educação”, na medida em que a EA surge hoje
como uma necessidade quase inquestionável pelo simples fato de não existir
ambiente na educação moderna: tudo acontece como se fôssemos educados e
educássemos fora do ambiente. Por outro lado, a EA não deve ser idealizada como
panaceia salvacionista para resolução de problemas; ela tem que ser via de acesso
para a construção de uma sociedade mais crítica e reflexiva. Como afirma Sato, uma
educação que não seja ambiental não pode ser chamada de educação. Para essa
autora, EA é:
um
substantivo
composto,
indissociável
em
sua
essência
ontoepistemológica, com dimensões não somente naturais, mas igualmente
culturais. Valorizar a identidade da educação ambiental é, portanto,
reconhecer que as duas dimensões são intrinsecamente conectadas e
interdependentes, tornando os campos epistêmicos (SATO, 2004, p. 15).
Acredita-se,
portanto,
que
a
educação
ambiental
integrada
ao
multiculturalismo pode construir novas formas de pensar e agir, a partir das suas
múltiplas correntes e da exploração das fronteiras internas do seu campo, na busca
de novos paradigmas que, rompendo com o pensamento reducionista, vêm
permeando as discussões da formação no ensino superior. Para tal, é necessário,
constantemente, (re)pensar e (re)avaliar essas identidades, fortalecendo toda a
48
diversidade. Talvez, diante dessa multiplicidade e dessa pluralidade constituídas,
possa-se aprender e compreender a complexidade e o saber ambiental.
1.4 A universidade e a educação ambiental multicultural
Lugar de pesquisa que produz conhecimento, inovação tecnológica e
formação de profissionais, a universidade é conectada ao sistema social que se
molda de acordo com a própria história da sociedade, consequentemente,
influenciada por racionalidades hegemônicas e conflitos de poder:
A universidade tem espaços de autonomia e limitação definidos pela sua
situação no conjunto do sistema; assim, podemos considerar que os
diversos processos, tensões, aspirações e limitações que vive a
universidade em seu operar cotidiano, são de alguma maneira um reflexo
do que ocorre em seu entorno. (...) Pode-se dizer que a universidade é uma
sorte de microcosmos ou caixa de ressonância que permite refletir, desde
este âmbito muito particular, sobre os processos e desafios da sociedade no
seu conjunto (RIOJAS, 2003, p. 218).
Nos espaços universitários ressoam ideias, práticas e enfrentamentos de um
pensamento herdado da modernidade e fundamentado na divisão, na fragmentação
e na renúncia ao saber totalizado. Os problemas de degradação ambiental e social
configuram no século XX a crise ecológica ou crise dos paradigmas, como já
discutido, exigindo da universidade um novo papel:
A universidade é convocada a construir uma racionalidade que induza a
transformação de paradigmas científicos tradicionais e a promover novos
conhecimentos integração de diferentes saberes socioculturais, com a
participação da sociedade (MORALES; KNECHTEL, 2012, p. 101).
As discussões ambientais e multiculturais tornam-se, portanto, necessárias no
processo de formação de novos profissionais preparados para lidar com uma
complexidade ambiental que exige, além de novas teorias e metodologias,
estratégias organizacionais do trabalho e das atividades universitárias (MORALES;
KENECHTEL, 2012; RIOJAS, 2003).
Nesse sentido, a educação ambiental multicultural surge como necessária no
processo de formação de educadores ambientais, “uma vez que implica em uma
articulação disciplinar que permita integrar as ciências naturais e as ciências sociais,
sob um olhar complexo” (MORALES; KNECHTEL, 2012, p. 102).
49
Autores dos campos ambiental e multicultural destacam, diante disso, que,
como o professor é o sujeito que está na ação, urge pensar na sua formação, a qual
deve “ajudar os professores a desenvolverem uma nova identidade e uma nova
postura” (PANSINI; NEVEVÉ, 2008, p. 39).
Conforme Morin (2001), para que seja possível enxergar a complexidade da
questão socioambiental é necessária outra abordagem que leve em conta o sujeito
na construção do objeto, uma vez que, nos marcos do pensamento ocidental, sujeito
e objeto, natureza e sociedade, são termos que ainda se excluem.
Gomes e Silva (2011) ressaltam que a formação de professores deve superar
a visão estática, conteudista e limitada ao domínio de métodos e técnicas de ensino
ainda presentes na formulação de cursos e de outras atividades de mesma
natureza. É preciso reconhecer que todas as fases de formação docente têm
importância e sentido, desmistificando a supervalorização da formação inicial.
Pensar em uma educação para a paz, para os direitos humanos, para a
ecologia e para os valores, pressupõe a renovação dos paradigmas científicos e
metodológicos: “O trabalho intercultural pretende contribuir para superar tanto a
atitude de medo quanto a de indiferente tolerância frente ao outro. [...] Tal
perspectiva configura uma proposta de educação para a alteridade” (PADILHA,
2004, p. 14).
Esses aspectos são muito relevantes porque interferem na formulação dos
currículos dentro da universidade, na construção da subjetividade do futuro
profissional. Numa perspectiva freiriana, o desenvolvimento socioambiental atrelado
à práxis multiculturalista incorpora ao currículo da EA discussões sobre os valores e
reflexões críticas que possibilitem desvelar a condição humana. De acordo com
Santos (2008), não se trata de uma educação contra o uso da tecnologia nem de
uma educação para o uso, mas de uma educação em que os alunos, como sujeitos,
possam refletir sobre sua condição no mundo frente aos desafios postos pela ciência
e tecnologia.
Sujeitos estes que podem ser futuros educadores ambientais e que irão atuar
na sociedade profissionalmente com formação humana. Para isso é imprescindível a
dimensão ambiental multicultural no sentido de que “a compreensão não é efeito da
imposição de sentidos, mas resulta da fusão dos universos compreensivos, dos
sujeitos que se encontram” (CARVALHO, 2006, p. 84).
50
De acordo com Morales e Knechtel, a necessidade e urgência de formação de
educadores ambientais decorrem desde as recomendações da Conferência de
Tblisi, em 1977. As autoras ressaltam, a partir dos eventos que marcam a
consolidação do campo, no século XX, como o multiculturalismo é apresentado nas
diretrizes para formação do educador ambiental, destacando o “respeito às
diferenças culturais, motivando e criando práticas educativas relacionadas à
identidade cultural” (MORALES; KNECHTEL, 2012, p. 103).
Esse percurso reflete nas próprias orientações da Política Nacional de
Educação Ambiental cujo Artigo 4º define como princípios básicos da EA:
I - o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II- a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III - o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da
inter, multi e transdisciplinaridade;
IV - a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V - a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI - a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII- a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII - o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual
e cultural (BRASIL, 1999).
Além disso, o Parecer CNE/ CES 1.301/2001 estabelece que a formação no
curso de Ciências Biológicas não pode dissociar os aspectos sociais, políticos,
econômicos e culturais (BRASIL, 2001), reconhecendo ainda como competências e
habilidades:
b) Reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc. que se
fundem inclusive em alegados pressupostos biológicos, posicionando-se
diante delas de forma crítica, com respaldo em pressupostos
epistemológicos coerentes e na bibliografia referente.
k) Orientar escolhas e decisões em valores e pressupostos metodológicos
alinhados com a democracia, com o respeito a diversidade étnica e cultural,
às culturas autóctones e à biodiversidade (BRASIL, 2001, p. 03 e 04).
Outro aspecto que efetiva as relações entre a EA e o multiculturalismo é a
criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD), em 2004, que permitiu à Coordenação Geral de Educação Ambiental
(CGEA) maior enraizamento no MEC e junto às redes estaduais e municipais de
ensino, passando a atuar de forma integrada nas áreas de Diversidade, Educação
51
Escolar Indígena e Educação no Campo. Isso conferiu maior visibilidade à EA e
viabilizou sua vocação de transversalidade (BRASIL, 2005, p. 29).
Em contrapartida, segundo Morales (2012), no Ensino Superior Brasileiro,
historicamente, “dois aspectos justificam as dificuldades para se lidar com a temática
sociocultural quanto ao preconceito e à discriminação racial e étnica: a imagem de
um país homogêneo e a suposta democracia racial.” Esses aspectos, por
consequência, repercutiram na educação básica e, ainda que indireta ou
inconscientemente, causam constrangimentos e obstáculos aos processos de
ensino e aprendizagem.
A difusão da EA no ambiente escolar, segundo Guimarães (2004), é uma
resposta às expectativas que a sociedade projeta sobre a escola, porém essa ação
educativa é geralmente fragilizada em sua prática pedagógica, porque os
professores continuam tendo uma visão conservadora, mesmo quando motivados a
inserir as questões ambientais em sua prática.
Desse modo, a educação ambiental multicultural precisa, em suas
especificidades disciplinares, profissionais e institucionais, avançar nos processos
formativos. Isso exige que a formação profissional dos professores e dos
educadores ambientais se dê a partir do problema, incorporando a dimensão
ambiental e multicultural em estratégias curriculares e didáticas específicas.
52
2 UNIVERSIDADE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL MULTICULTURAL: o caso da
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Para análise do currículo escrito optou-se pelo PP do curso, documento que
não só reflete sobre as propostas e orientações das disciplinas, mas também orienta
os professores sobre o que se pretende em relação à formação do Biólogo Bacharel
em EA. Trata-se do texto matricial do currículo escrito que tramita no MEC,
sintonizado com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e com as
prescrições curriculares de referência do curso.
Dessa forma, buscou-se compreender se o PP transmite, infere e busca
desenvolver possibilidades de uma educação ambiental multicultural. Propõe-se,
inicialmente, apresentar a história do Curso, bem como a trajetória para implantação
do Bacharelado em EA e posteriormente a análise do PP.
2.1 A construção do curso de Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado
da PUC MinasCampus Coração Eucarístico
Todos os dados apresentados a seguir sobre a história do curso foram
retirados do PP (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS,
2010) e da revista em comemoração aos seus 40 anos (PONTIFÍCIA UNIVERSIADE
CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2012). Em maio de 1972, com a Resolução 04/72
de 25/05/1972, do Conselho Universitário, foi implantado o currículo do curso de
Ciências Biológicas e, pela Resolução 09/72, do Comitê de Ética de Pesquisa
(CEP), de 10/05/1972, fixou-se o currículo da licenciatura de curta duração em
Ciências bem como as normas para sua conversão em licenciatura plena em
Matemática e Ciências Biológicas.
A estrutura do curso consistia em aulas gerais da licenciatura curta, até o
quinto período, e da licenciatura plena, do sexto ao oitavo período, na qual o aluno
especializava-se em uma das habilitações, de forma que, ao final dos quatro anos, o
graduado recebia os dois certificados. Eram oferecidas 120 vagas, e as aulas
aconteciam no turno da manhã. Posteriormente, em virtude da baixa procura, foi
extinta a habilitação em Matemática. Para o curso estruturar-se para a ciência dos
seres vivos, era necessário investimento em infraestrutura e modificações no
53
currículo. Paralelamente a essas questões, o ofício do biólogo não era
regulamentado.
Em 1975, formou-se a primeira turma, e em 1977 o curso foi reconhecido pelo
MEC por meio do Decreto 80.548, de 13/10/1977. De 1977 a 1979, pela Lei 5.692,
além de ter sido elaborada uma proposta de reestruturação do curso orientada por
uma postura mais conectada com a realidade da educação no Brasil, foi criado o
Centro de Ciências Biológicas e o da Saúde em 1978.
O projeto propôs o funcionamento do curso apenas à tarde, com 60 vagas,
eliminando-se o turno da noite. Com aprovação pela portaria 01/A 79, do Magnífico
Reitor, referenciada pela Resolução 09/79, do CEP, alterada pela Resolução 26/79,
do CEP (CURRÍCULO 2202), com Licenciatura em Ciências, no nível de 1º grau,
com habilitação em Biologia no 2º grau, houve reabertura para o vestibular.
No mesmo ano, o Departamento mudou sua organização, dividindo as
disciplinas em dez setores: Fisiologia e Farmacologia; Microbiologia e Patologia;
Morfologia
Microscópica;
Morfologia
Macroscópica;
Bioquímica;
Zoologia;
Paleontologia; Botânica; Biologia Aplicada; Biologia Geral.
Em 1983, publicou-se o primeiro número da revista Bios, houve a criação do
Museu de Ciências Naturais em conjunto com o Programa de Educação Tutorial
(PET) Biologia MEC – SESU, iniciativa do MEC, combinando os três pilares da
academia: ensino, pesquisa e extensão. Em 1986, ocorreu a primeira Jornada de
Biologia, e em 1992, o primeiro ciclo de palestras do PET/BIO.
Na década de 1990, foram feitas alterações curriculares: a primeira, em 1995,
acrescentava novas disciplinas à graduação, e a segunda, em 1998, extinguiu a
licenciatura curta, substituindo-a pela licenciatura plena, e instaurou o bacharelado
acadêmico. Também foram inclusas as matérias de Técnicas de Projeto em Biologia
e Seminários de Projeto em Biologia, que continuam na matriz vigente. A prática de
Ensino teve sua carga total aumentada para 300 horas, e algumas das disciplinas
foram redimensionadas e reposicionadas no currículo, a fim de dar mais
profundidade à qualificação do bacharelado.
A discussão impulsionada pela promulgação da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, aliada à avaliação e monitoramento do curso, levou
à elaboração do Projeto Pedagógico do curso de Ciências Biológicas, em 1999, e à
sua aprovação, em 2000, junto com a proposta de instituição das Atividades
Complementares de Graduação (ACG) e modificação nas disciplinas de estágio do
54
currículo 2204, institucionalizando-se neste ato: Resolução Nº 11/2000 e
CURRÍCULO 2205.
O curso também passou pela primeira vistoria, no “Provão”, com avaliações
externas, alterações na legislação da educação no país e ações de reorganização
da universidade, como a criação do Programa Permanente de Avaliação Institucional
(Propav).
Aprovado em 06/2003 e implantado em agosto do mesmo ano, houve ajuste
curricular redimensionando as disciplinas de instrumentação e aproveitando a
extinção de algumas para incluir o conteúdo fundamental, orientado pelo MEC, sem
contemplar planejamento e gestão ambiental. Nesse momento, percebe-se uma
mudança na concepção do curso com maior abertura para atuação do biólogo na
área ambiental (CURRÍCULO 2206).
No 2º semestre de 2004, implantou-se o CURRÍCULO 2207, instalou-se o
Bacharelado em Educação Ambiental junto com a Licenciatura, com disciplinas de
Metodologia em Educação Ambiental e Instrumentação em Educação Ambiental no
6º período e Estágio Bacharelado no 7º período.
Em 2008, implantaram-se os CURRÍCULOS 2208 e 2209, aprovando-se, no
mesmo ano, o CURRÍCULO 2210 que, embora sendo o mesmo CURRÍCULO 2208,
foi convertido em horas relógio, com manutenção do formato dos seminários em
Biologia e Redefinição das categorias das ACGs, incorporando o PET Biologia e o
quadro de créditos máximos por atividade. No currículo 2210, definiu-se a
obrigatoriedade em cursar a disciplina de Libras para os alunos ingressantes.
Iniciou-se o processo de Reformulação dos Projetos Pedagógicos Existentes e criouse o projeto Trabalhos Ecológicos de Integração Social (TEIAS).
Em 2009, houve implantação do prédio 27 junto ao Centro de Integração e
Valorização das Atividades Acadêmicas (CEIVA): laboratórios de Docência,
Educação Ambiental e Biotecnologia e Genética, Sala de Estágios, Coordenação de
Extensão. Em 2010, por meio da Portaria Nº 705, de 10 de junho, aconteceu a
renovação do Reconhecimento do MEC. Por força de Lei para a atualização do
currículo 2210 para o 2211, separou-se a Licenciatura do Bacharelado.
Em 2011 e 2012, foi apresentada a Capes a Proposta de Doutorado em
Zoologia e feita a proposição dos cursos de graduação em Biotecnologia, Meio
Ambiente
e
Biomedicina.
Biodiversidade,
CST
em
Gestão
Ambiental, Licenciatura
em
55
Percebe-se que, ao longo dos anos, em uma construção contínua de
adequação às mudanças e exigências de mercado e às forças legais, o curso obteve
repercussão e reconhecimento em sua excelência na discussão e formação de
Educadores Ambientais.
2.2 Análise do projeto pedagógico
O PP (currículo 2211) da graduação em Ciências Biológicas da PUC Minas,
Campus Coração Eucarístico é organizado tendo como premissa “o caráter
sistêmico e integrador, que visa estabelecer uma estreita relação entre os diversos
componentes destas abordagens” (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
MINAS GERAIS, 2010, p.45). Baseia-se na superação de uma formação que se
sustentava com princípios reducionistas e mecanicistas que se traduzem no atual
modelo de desenvolvimento, em uma função quase sempre tecnicista, sob uma
visão utilitarista dos recursos naturais e sociais e que conduz à dicotomia entre
ciências naturais e ciências sociais.
O documento estabelece sete (7) princípios que norteiam as respectivas
diretrizes pedagógicas do curso: 1) Vinculação teoria e prática; 2) Indissociabilidade
ensino/pesquisa/extensão; 3) Interdisicplinaridade; 4) Flexibilização curricular; 5)
Formação humanística; 6) Avaliação; e 7) Capacitação do corpo docente. Nessa
visão, propõe o desafio de construir uma estrutura de curso que efetive essa
perspectiva holística tanto para o egresso quanto para os docentes e gestores
envolvidos.
O curso oferece o bacharelado cujo compromisso é a formação de um
profissional com perfil de educador ambiental, capacitado para produzir e transmitir o
saber na perspectiva de sua aplicação para transformar a realidade:
O Bacharel em Ciências Biológicas pela PUC Minas Campus Coração
Eucarístico deverá ter formação generalista, ser sujeito da sua própria
aprendizagem, atuando de maneira crítica e criativa. [...]. Deve ser
comprometido com resultados de sua atuação pautando a sua conduta
profissional por critérios humanísticos e de rigor cientifico, bem como por
referenciais éticos e legais. Deve ter consciência da realidade que vai atuar
e da necessidade de se tornar agente transformador desta realidade,
compreendendo a sua responsabilidade para com o desenvolvimento
sustentável e a qualidade de vida (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010, p.35).
56
Nesse sentido, busca estabelecer adequações às novas normas, ao perfil
para um mercado profissional dinâmico, além de adequação diante da própria
mobilidade acadêmica, buscando, em sua estrutura, unidades que contemplam a
efetivação dos princípios já citados.
Em relação ao perfil educador ambiental do egresso, o curso tem como meta
formar bacharéis capazes de responder, de forma segura e inovadora, aos diversos
desafios profissionais que se relacionam com a questão ambiental: aplicar o
conhecimento na perspectiva de transformar a realidade na qual está inserido;
integrar e interagir em equipes interdisciplinares e multidisciplinares; pautar-se pelos
princípios e valores de ética, de democracia, de responsabilidade e justiça social e
de respeito à diversidade; estabelecer relações entre ciência tecnologia e sociedade;
entre outros.
A estrutura organizacional é pensada de forma a possibilitar estratégias de
gestão e ações a partir dos princípios preconizados. Nessa configuração, o curso
consegue integrar a coordenação colegiada e de apoio, através dos núcleos de
competências, ao CEIVA, que é um espaço que integra a extensão, o ensino e a
pesquisa, favorecendo a efetivação de projetos de pesquisa por meio da iniciação
científica, estágios e monitorias:
O desenvolvimento de projetos a partir do CEIVA visa contribuir para o
atendimento de demandas de trabalhos externos como em empresas,
ONG´s, organizações governamentais, dentre outras instituições de
pesquisa e ensino. Podem ainda atender às necessidades para resolução
de problemas concretos na própria universidade, prioritariamente, em
parceria com outros cursos e com a própria extensão, uma vez que
pressupõem-se atividades junto à comunidade acadêmica e aquelas
extramuros à universidade (PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
MINAS GERAIS, 2010, p.57).
Valorizando a integração do departamento de Ciências Biológicas com os
espaços físicos da própria universidade, o curso dispõe da seguinte estrutura: nove
(9) laboratórios, espaços destinados ao PET/Biologia, ao CEIVA, ao Centro de
Integração para Sustentabilidade Ambiental (CISAL), biotério, projetos de extensão,
espaços diversos como a mata e a lagoa, além do Museu de Ciências Naturais e o
complexo esportivo.
Tendo em vista possibilitar a formação contínua do professor, a Semana de
Planejamento e Capacitação do Docente, tem como objetivo, de acordo com o PP,
integrar as especificidades dos professores em uma semana de trabalhos intensivos
57
com e para o corpo docente. Agendada no cronograma do curso a cada término de
semestre, nessa semana os professores, em equipe, dedicam-se à avaliação,
estruturação de projetos integrados/interdisciplinares, revisão de planos de ensino e
outros.
Somando-se a isso, são incorporados espaços e mecanismos de ensino que
possibilitam desenvolver no estudante plena consciência da sua responsabilidade
profissional e do seu papel social. De acordo com o PP “entende-se como
concepção de espaço [...] o que nos remete a noção de lugar não apenas físico, mas
também de dimensão onde algo acontece ou se desenvolve” (PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010, p.70).
Dessa forma, consideram-se as instâncias de gestão e de apoio à gestão
didático-pedagógica, os espaços físicos oferecidos, a matriz curricular, além dos
programas, projetos e/ou ações diferenciadas, principalmente da extensão. São
exemplos
dessas
ações:
práticas
investigativas;
ações
de
incentivo
e
institucionalização de propostas; avaliações; programa de educação tutorial –
PET/Biologia – MEC/SESU; programa de monitorias; programa de estágios não
obrigatórios; programa de pós-graduação – Mestrado em Zoologia; projeto de
pesquisa e de iniciação científica; associação egressos do curso de Ciências
Biológicas; revista BIOS; mostra de produções acadêmicas e práticas investigativas;
empresa júnior de biologia; eventos acadêmicos e técnico-científicos promovidos
pelo curso, como a jornada de Biologia; biologia na rua e biologia no parque; ciclo de
palestras do PET/Biologia – CICLOPET; semana de saúde pública; semana de
introdução aos estudos de biologia; projetos de intervenção social; monografias;
parcerias com instituições de pesquisa, instituições governamentais e não
governamentais; Home Page.
Pensada de forma a equalizar a proposta do PP, de uma formação integral e
integrada, com o contexto sócio-econômico-político, confrontando condicionantes
legais e questões de ordem financeira, a matriz curricular dispõe de um conjunto de
disciplinas de caráter inovador, representando significativos avanços na efetivação
da formação que se pretende com o curso. A partir dessa dimensão, a matriz
curricular é organizada em três (3) eixos de formação:
1) Eixo de formação específica: ênfase no desenvolvimento dos saberes
conceituais e teóricos metodológicos específicos da biologia. Na
58
perspectiva dos pilares da educação estabelecidos pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), são as
disciplinas que trabalham principalmente na dimensão do “saber o que”.
2) Eixo da formação humanista: ênfase no desenvolvimento dos saberes
atitudinais, princípios e valores éticos. Na perspectiva dos pilares da
educação estabelecidos pela UNESCO, são as disciplinas que trabalham
principalmente na dimensão do “saber ser e conviver”.
3) Eixo de integração: ênfase na dimensão pedagógica que articula o curso,
preparando para o exercício profissional. Na perspectiva dos pilares da
educação estabelecidos pela UNESCO, são as disciplinas que trabalham
principalmente na dimensão do “saber como”.
Já foram citadas várias estratégias que contribuem para o desenvolvimento
dos respectivos eixos e um destaque é a proposição de Temas Geradores.
São temas propostos a cada semestre e são desdobrados em subtemas,
traduzindo em práticas investigativas. A opção de não trabalhar com temas
pré-definidos se deu em função de garantirmos a liberdade para a
criatividade de propostas inovadoras que seduzam mais o corpo docente e
discente, possibilitando trabalho com temas atuais, contextualizados
segundo campanhas globais, nacionais ou regionais (PONTIFÍCIA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010, p.99).
Com uma carga horária geral de 4192 horas, aproximadamente 2096 horas
(50%) são destinadas às disciplinas do eixo formação específica, 1760 horas(42%)
às disciplinas do eixo integração e 335 horas (8%) às disciplinas do eixo humanista.
O eixo integração do curso inclui o que na denominação do PP são os projetos
especiais: disciplinares e/ou atividades, que são os Seminários I a VIII e as ACG.
Os seminários de I a VIII consistem nas disciplinas obrigatórias que ocorrem
desde o 1º período do curso, incluindo ações e atividades que objetivam a
flexibilização,
por
meio
da
divulgação
e
transposição
de
conhecimentos
diversificados, necessários à formação das competências e habilidades inerentes ao
cidadão e ao Bacharel em Ciências Biológicas. Além de institucionalizarem a
Jornada de Biologia, essas disciplinas desenvolvem-se por meio de palestras,
mesas redondas, mini-cursos, apresentação de trabalhos científicos, concurso de
59
fotografia, participação de acadêmicos de outros cursos da PUC ou até mesmo de
outras instituições.
As ACG estão inseridas como uma das propostas relacionadas à estrutura
curricular flexibilizada. Trata-se de atividades didáticas estratégicas que visam
articular a teoria e a prática, a indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão, e o
desenvolvimento de atividades acadêmico-científico-culturais. Além de serem
obrigatórias, a condição para receber o título de Bacharel em Ciências Biológicas é
ter cursado todas as disciplinas do currículo e cumprido, no mínimo, 200 horas de
ACG a partir do ingresso no curso. Atividades propostas de ACG: 1) atividade de
iniciação à docência, à pesquisa ou à extensão; 2) monografia; 3) estágios não
obrigatórios e/ou remunerados; 4) participação em eventos; 5) apresentação de
seminários ou palestras; 6) disciplina optativa; 7) publicações de artigos de pesquisa
em congresso, periódicos científicos, jornadas, seminários e encontros.
O fluxograma abaixo demonstra a organização estrutural apresentada de
forma geral e nos Anexos A e B encontra-se específica por período.
Figura 1: Fluxograma da estrutura curricular do curso.
3º, 4º,
5º, 6º 7º
e 8º
período
Sub-tema
2º
período
Integração
Dimensão
pedagógica e
bacharelado
Disciplinas
conteúdo
específico
Disciplinas
Disciplinas
Disciplinas
conteúdo
específico
Disciplinas
Disciplinas
IDEM
IDEM
IDEM
Sub-tema
TEMA GERADOR
1º
período
Formação Humanista
Sub-tema
Formação Específica
Fonte: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010.
INDISSOSSIABILIDADA Ensino-Pesquisa-Extensão:DEMANDAS
EIXOS DE FORMAÇÃO
60
A partir da análise do PP do curso estudado, observou-se que a proposta
curricular está em consonância com as discussões na área ambiental e de formação
docente, já apresentadas no capítulo 1. A articulação entre teoria e prática é
valorizada, propondo-se uma estrutura que permita ao estudante transitar pelos
campos do conhecimento biológico e social. Diante disso, tendo em vista uma
formação integral com base na ação-reflexão-ação, de maneira a ampliar os
processos reflexivos, optou-se pelo bacharelado em educação ambiental.
Ao buscar convergências entre a educação ambiental e o multiculturalismo,
observa-se que essa estrutura favorece essas convergências, um destaque é a
proposta dos temas geradores e principalmente ao destinar ao estudante o lugar de
pensador, além do desenvolvimento autônomo. Na tabela abaixo são apresentadas
as
disciplinas/atividades
identificadas
pelos
professores
e
estudantes,
respectivamente, considerando a matriz curricular que julgam contribuir para uma
educação ambiental multicultural no curso. Os dados foram extraídos das
entrevistas.
Quadro4: Disciplinas/ atividades da matriz curricular apontadas pelos professores e
estudantes que contribuem para a educação ambiental multicultural.
Núcleo de Competência em Ciências Ambientais
Professores Estudantes
Ecologia I
P1; P5
----Ecologia II
P1; P5
----Ecologia III
P1; P5
----Botânica I
P3; P5
E5
Botânica II
P3; P5
E5
Botânica III
P3; P5
E5
Educação Ambiental
P1; P2; P3;
E1; E2; E3;
P4; P5;
E4; E5
Estágio Bacharelado em Educação Ambiental
P1; P2; P3;
E1; E2; E3;
P4; P5;
E4; E5
Instrumentação em Educação Ambiental
P1; P2; P3;
E1; E2; E3;
P4; P5;
E4; E5
Metodologias em Educação Ambiental
P1; P2; P3;
E1; E2; E3;
P4; P5;
E4; E5
Planejamento e Gestão Ambiental
P1; P2; P3;
E1; E2; E3;
P4; P5;
E4; E5
Sistemática e Biogeografia
P5
Núcleo de Competência em Biologia Celular e Molecular
Professores Estudantes
Biologia Evolutiva
P1
E5
Núcleo de Competência em Docência
Professores Estudantes
Oficina de Ciências I: Métodos de Investigação em Biologia
P1; P2; P3;
E2
P4; P5;
Oficinas de Ciências II: Desenvolvimento de atividades integradas/
P1; P2; P3;
E2
interdisciplinares a partir dos temas geradores do semestre
P4; P5;
Oficinas de Ciências III: Desenvolvimento de atividades integradas/
P1; P2; P3;
E2
interdisciplinares a partir dos temas geradores do semestre
P4; P5;
Oficinas de Ciências IV: Desenvolvimento de atividades integradas/
P1; P2; P3;
E2
interdisciplinares a partir dos temas geradores do semestre
P4; P5;
61
Informática no Ensino de Ciências e Biologia
Tratamento da Informação em Biologia
Didática II
Instrumentação em Biologia dos Microrganismos
Instrumentação em Zoologia
Instrumentação em Botânica
Seminários em Biologia I a VIII
Departamento de Educação
Didática I
Política e Legislação Educacional
Psicologia da Educação
Departamento de Ciências Sociais
Sociologia
Cultura Religiosa: Fenômeno Religioso
Cultura Religiosa: Pessoa e Sociedade
Filosofia: Modernidade
Filosofia: Antropologia e Ética
Outros
ACG; Jornada de biologia; biologia no parque; projetos de extensão;
disciplina optativa; estágios; PET;
Fonte: Dados da pesquisa.
P1; P2; P3;
P4; P5;
P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
P5;
P5;
P3; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
Professores
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
Professores
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
P1; P2; P3;
P4; P5;
Professores
P1; P2; P3;
P4; P5;
--------E1; E2; E3;
E4; E5
------------E1; E2; E3;
E4; E5
Estudantes
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
Estudantes
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
E1; E2; E3;
E4; E5
Estudantes
E1; E2; E3;
E4; E5
Observa-se que tanto os professores quanto os estudantes, em sua maioria,
relacionam as disciplinas específicas da educação ambiental, as de formação
humanista e as ACG como disciplinas/atividades que auxiliam no desenvolvimento
da educação ambiental multicultural no curso. Essa concepção é corroborada pelas
falas de alguns professores quando justificam esse fator devido à própria mudança
do curso e da Universidade, à valorização das disciplinas mais específicas dessa
temática, além de afirmar que essas relações estão em todas as disciplinas, mas o
aluno não consegue perceber isso:
P1- Eu sou de área técnica e especulo que estas mudanças em relação às
questões culturais esta relacionada à ênfase da própria PUC em investir na
formação humanista. Além disso, o importante é o conjunto de disciplinas
para se atingir esta compreensão pelos alunos.
P2- Acredito que isto indica que, desde a sua origem até hoje, o curso de
Ciências Biológicas e a própria universidade mudaram em relação a isto: há
uma valorização destas disciplinas, que eram muito mais marginalizadas
62
que hoje. Claramente se ocupam de trazer discussões que guardam
discussões com a cultura, acho que até os professores defendem estas
disciplinas com os alunos com mais clareza, isto nos mostra uma mudança.
Tanto os docentes quanto os alunos. É algo novo para muitas das pessoas,
eu acho que é novo.
P5- Alguns professores acham que o aluno não percebe esta formação,
pode-se dizer que relacionam a falta de maturidade até para compreender a
profundidade da temática. Outro fator é a carga de conhecimento que o
aluno tem ao entrar na universidade para compreender; outro é iniciar a
compreensão das relações humanas na essência do meio ambiente; outro é
plantar uma semente que só depois de formar que os alunos começam a
entender estas relações; outro é que, ao final do curso, percebe-se a
capacidade de fazer relações, propor ações, ter mais inteireza.
Os relatos dos professores podem explicar porque os estudantes ainda não
conseguem perceber as relações com o multiculturalismo em disciplinas/atividades
que não sejam de áreas mais específicas dessas discussões. Com a proposta do PP
de transformação do pensamento fragmentado, tão consolidado nos espaços de
formação, os professores consequentemente se esforçam e já começam, pelo
menos no discurso, a entender as relações de uma forma mais integrada. Os
estudantes, por outro lado, ainda estão no processo de amadurecimento tanto
pessoal quanto profissional quanto a essa compreensão.
Também, mesmo não citando disciplinas específicas, observou-se, ao longo
da entrevista, que os estudantes, a partir dos relatos e exemplos, percebem as
relações multiculturais no curso, principalmente a partir de experiências em
atividades paralelas à sala de aula, como os projetos de EA, estágios, discussões
sobre quilombolas e população ribeirinha, palestras da Jornada de Biologia, entre
outros.
Dessa forma, pode-se afirmar que o curso possui uma estrutura que permite o
desenvolvimento de uma educação ambiental multicultural, mas que o processo de
sua efetivação é lento e gradual.
63
3 OLHARES SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL MULTICULTURAL
Para identificar as possíveis convergências entre multiculturalismo e
educação ambiental, bem como perscrutar as possibilidades e limitações de uma
educação ambiental multicultural na formação do educador ambiental e refletir sobre
esse processo, são apresentados, a seguir, a análise dos dados da entrevista
realizada com os professores e estudantes.
O roteiro de entrevista utilizado para a coleta dos dados baseou-se em dois
eixos principais organizados em categorias. Para os professores: 1) O curso de
Ciências Biológicas Bacharelado em EA e prática docente; 2) Educação ambiental
multicultural. Para os estudantes: 1) O curso de Ciências Biológicas, Bacharelado
em EA; 2) Educação ambiental multicultural.
3.1 Olhares dos professores
A análise dos dados dos professores tem a intenção de reconhecer a visão de
como os mesmos veem o curso de Ciências Biológicas, principalmente o
Bacharelado em Educação Ambiental, com o propósito de proceder a análises mais
completas frente à configuração do curso em estudo em relação às possibilidades e
limitações do desenvolvimento de uma educação ambiental multicultural.
3.1.1 O curso de Ciências Biológicas e a prática docente
Em relação a essa categoria, os professores e o coordenador foram
questionados quanto aos seguintes aspectos: a definição de cultura e como se deu a
construção dessa definição; como se deu a aproximação com a temática ao longo
da sua trajetória; como são tratadas as questões culturais na formação do educador
ambiental; a importância dessas questões na formação do educador ambiental; a
promoção de ações ou discussões sobre questões culturais por parte do professor
em sua disciplina.
Ao serem questionados sobre o conceito de cultura e seu processo de
construção, observou-se que todos compreendem que sua definição se dá a partir
da vivência, ou melhor, do conjunto estudo somado à vivência e à experiência de
vida:
64
P2- De vivência, acho que nunca foi uma definição que eu procurei
formalizada, acho que foi da experiência mesmo, profissional e pessoal.
P4- Cultura... é um processo, o qual a gente se apropria ao longo da nossa
experiência vivida ou aquela que a gente consiga absorver em relação a
algumas acreditações, tanto no aspecto artístico, como nos processos de
socializações, não é uma coisa fácil de definir não, né, eu entendo como
processo.
Os depoimentos demonstram que a cultura esta relacionada diretamente com
a vida e com o que é externo ao natural, ou seja, tudo aquilo que existe no ambiente
construído é cultura. Embora os professores considerem a cultura como fator
fundamental para formação do Biólogo/ Educador Ambiental, já que essa é a base
para a compreensão do conceito sistêmico de meio ambiente , ressaltam que os
estudantes não têm essa compreensão nem tampouco alguns professores, conforme o
depoimento de P2:
P1- Cultura é o conjunto de coisas que a sociedade cria, que extrapola o
biológico do ponto de vista físico. Eu diria que nós vamos inventando este
monte de coisa e criando um outro nível de atmosfera, chamado de
etnosfera, com todas estas sutilezas de comportamentos, de
procedimentos, de ferramentas que a gente utiliza no dia-a-dia que formam
a cultura. Tudo que extrapola o biológico, mas é feito por nós é cultura,
extrapola o biológico só do ponto de vista físico, pois é uma manifestação
da nossa biologia.
P2-O aluno não percebe isto, não é só o aluno não, o professor também. Eu
acho que, no momento formal, de ser explicitada para o aluno, esta clareza
a gente não propicia, mas eu acho que as disciplinas onde estas questões
emergem, como é a sociologia, como é a filosofia, como é a cultura
religiosa, além das disciplinas específicas de EA, permite discutir mais
especificamente questões ligadas à educação ambiental e cultural.
Os professores destacam dois fatores que dificultam essa compreensão: um é
a falta de maturidade dos estudantes ao iniciarem o curso de graduação; o outro é a
não habilidade dos próprios professores de inserirem discussões culturais em suas
respectivas disciplinas.
Alguns ressaltam que essa dificuldade dos professores está ligada ao próprio
processo de formação que os mesmos tiveram, principalmente, para aqueles que
lidam com disciplinas muito técnicas. P3 destaca que os professores repetem a
educação que tiveram com seus professores, ou seja, a escola faz escola.
Acrescenta que esse é um fator que dificulta essas percepções mais sistêmicas
chegarem até os estudantes, mesmo com a proposta de um PP diferenciado, uma
65
vez que muitos professores têm resistência em mudar, ou às vezes mudam, mas
não conseguem colocar em prática. P4 destaca que a dicotomia presente no curso
entre professor e pesquisador é outro fator: valoriza-se o pesquisador em detrimento
do professor, ignorando que a essência do curso é a educação e que um educador
também é professor. P1 destaca a inviabilidade das discussões devido à carga
horária e os conteúdos precisarem de fato ser passados em disciplinas específicas,
além da dificuldade do professor de encontrar o caminho do meio:
P3- O negócio é meio complexo, porque você tem na universidade
interesses diversificados, o que é comum e natural. Uma coisa que
acontece também muito é a escola fazer escola, então isso, às vezes, pode
trazer um freio para um desenvolvimento maior do aluno.
Alguns
professores acham que, para serem bons tinha que reprovar muito, então
isto era natural para o professor, consequentemente levava isto para outras
escolas, então algumas disciplinas vistas como difíceis complicadas e todo
professor tem que ser assim para o aluno estudar. Então você faz um freio.
A escola tem que estar aberta e dar uma condição do aluno desenvolver
dentro daquilo que ele está escolhendo, mas que seja uma escolha
comprometida. Aí esta dificuldade, pois se a escola botar freios, o aluno
também vai caminhar freado, talvez lá na frente, ele descubra um pouco
isto, a gente não pode esperar que pela época de formação, pela idade que
tem, o aluno vai mudar muito, às vezes algumas atitudes que deveriam ser
tomadas elas não são entendidas porque o processo inicial caminhou em
outra direção.
P4- Porque a maioria de nós, e eu me incluo, foi formado de uma outra
maneira dentro de uma outra lógica, em outro contexto, outros referenciais
cultuais, e isto é difícil mesmo de mudar. Alguns estão mais sensíveis mais
abertos, alguns são mais educadores do que outros, isto que a gente
percebe no aluno, a gente vê no professor também. Tem o que é
pesquisador, ele é pesquisador, este discurso melhorou, amenizou. No
início, a gente tinha este discurso muito forte e uma divisão muito clara no
corpo docente: ele é professor e eu sou pesquisador, ele é da licenciatura,
ele é do bacharelado. Ainda hoje, se for conversar com alguns professores,
ele ainda não se deu conta que ele é professor da licenciatura e do
bacharelado, mas o professor não tem ainda, e às vezes a gente vê o aluno
falando isto e vê que é o discurso do professor.
P1- Existem pessoas no nosso corpo docente, desculpe usar esta palavra,
que são muito limitadas ao seu conteúdo e não se preocupam praticamente
em nada com o restante da formação; e outras que são extremamente
preocupadas com esta formação e não dão o seu conteúdo. É a história do
caminho do meio, é difícil, mas como eu posso dedicar das 60 horas em
uma disciplina para uma discussão deste tipo? Posso 30? Qual o caminho
do meio? Isto é difícil de estabelecer, e às vezes tem que ser estabelecido
com as características de cada turma. Mas eu acho que qualquer grupo
humano tem estas características: gente que é mais específica, gente que
concretiza mais tarefas, menos tarefas, mas que contribuem com uma
discussão filosófica. E fundamental ter esta diversidade. Então não condeno
66
quem ensina estatística absolutamente estatística na sua aula de
estatística, ele tem que ensinar, difícil falar de multiculturalismo na
estatística. Então a gente tem que ter de tudo eu acho.
Pode-se afirmar que o curso estudado com as mudanças em seu PP
provocou os professores quanto à necessidade de mudança, apesar da resistência.
Observa-se significativa diferença no corpo docente decorrente das escolas de
formação pelas quais passaram, provocando conflito direto, alimentado pelos
próprios docentes, entre a Educação e o tradicionalismo das Ciências Biológicas.
Por outro lado, a necessidade de mudança extrapola o curso estudado, tanto que se
percebe a adaptação acontecendo e, ao mesmo tempo, maior participação de todos
os envolvidos:
P4- Se olharmos para trás, já avançou, já conseguiu várias coisas e tem
muito que ir caminhando ainda. Mas, a gente às vezes sofre com isto, mas
não é possível, mas ele está falando isto, não é possível... Não acho que é
o melhor projeto do mundo, que tá certo, que tá errado, mas é o projeto que
a gente tem, foi um acordo, foi acordado com os professores, foi dada uma
oportunidade para discutir com eles, então assim não é possível. Mas
assim, sou otimista eu acho que... eu prefiro olhar para trás e ver o tanto
que avançou... olhando pra frente, para trás, mas este é um aspecto que
tem um peso muito grande.
Ter a titulação em EA é ter consciência de que a proposta do curso tem a
obrigação de desenvolver a complexidade ambiental, como se reflete na fala dos
professores. O curso estudado está no processo de mudança e internalização de
suas próprias propostas. Como ressalta Riojas (2003, p. 224), “o desafio não é só a
urgência de um novo tipo de conhecimento sobre a realidade, em particular sobre o
que chamamos problemas socioambientais, mas isto leva a um desafio de índole
organizacional e de esboço institucional”.
Sendo assim, o título Educação Ambiental nada significa se, de fato, a
mudança não ocorrer dentro do próprio curso, começando pelos professores, que
são fundamentais nesse processo. O professor P3 destaca a importância da
mediação do professor no amadurecimento do aluno, ao longo do curso:
P3- Nós não somos uma pessoa enquadrada, então dentro do conteúdo
nosso, de cada um, eu acho que o social, o coletivo, e estas outras
implicações de conteúdo também devem enriquecer. Por exemplo, quando
fazemos um estudo de flor no laboratório, a flor é simplesmente um
aparelho reprodutor, a flor que um aluno tem em casa é algo relacionado à
beleza, ele não vê a mesma coisa da flor na escola e em casa. Na escola é
67
estudar e fazer prova, em casa é presente é enfeite, então aquela flor, ao
terminar a aula, aqui vê a flor, em casa nem olha pra ela. Então, quando
você vê que aquela flor pode tá ligada a um misticismo, ele não consegue
ver isto, ele não consegue ver um pouco mais amplo aquilo que está sendo
enfocado. Então eu acho que eu, nós temos que alertar um pouco isto, o
conteúdo também está ligado a outras estruturas, outra cultura além da
prova, além do saber prova.
Afirmam, desse modo, apesar de não terem consciência das relações sociais
e culturais, os estudantes amadurecem ao longo do curso e conseguem desenvolver
a capacidade de fazer relações, propor ações e ter mais inteireza, conforme P5:
P5- Eu percebo, os alunos são muito mais contextualizados. Como eu pego
o final do curso, eu consigo perceber que ele chega com mais variáveis
para resolver um problema comparado a um aluno da engenharia. O
egresso, o concluinte, ele me dá esta ideia de inteireza, que os
conhecimento estão ali, de alguma forma na cabeça dele, e ele traz
exemplos que revelam isto.
Todos os professores consideram ser importante inserir as questões culturais
em suas disciplinas, ressaltando, conforme P5, que é fundamental a compreensão
do meio ambiente de forma sistêmica, para entender as Ciências Biológicas. Essa
não compreensão sistêmica, dos corpos discente e docente, criou dificuldades para
a implantação da proposta do projeto pedagógico justamente por falta de
compreensão dos professores sobre a relação sistêmica e a valorização de
disciplinas técnicas no curso:
P5- A percepção de que meio ambiente é só natureza e que o homem não
faz parte é que gerou todo este caos. Meu desafio principal é transmitir isto
para os meus alunos, e que eles possam transmitir para outros e na
atuação profissional deles. O homem é o elemento determinante para
transformação. Pra mim é fundamental inserir isto.
P4- Não tenho dúvidas. Isto é a matéria prima, sem este entendimento, é
uma falácia, uma hipocrisia, vira campanha.
Por outro lado, não se pode afirmar, tão somente, que não compreendem, na
medida em que existe a compreensão, porém com limitações dentro do processo de
ensino e aprendizagem por parte dos professores para, de fato, transmitir isso aos
alunos. Essas questões são discutidas por Riojas (2003), segundo o qual não basta
a ambientalização do curso; é necessário que haja mudanças efetivas no processo
de formação desses futuros profissionais da área ambiental.
68
Observa-se nos depoimentos como a fragmentação do pensamento dos
alunos vai sendo modificada à medida que os próprios professores também se
modificam, o que foi observado também na análise realizada a partir das entrevistas
dos estudantes. Pela necessidade de se entender o ambiente de forma relacional,
sistêmica e não fragmentada, a mudança ocorre de forma gradual e conjunta.
Ressalta-se o depoimento do professor P1 ao relatar que é muito importante a
integração das disciplinas para que essa formação ocorra: inclusive as disciplinas
técnicas precisam dialogar na medida em que essa integração com as discussões
culturais e sociais promove um conhecimento relacional e não fragmentado por parte
do aluno. Além dessa dinâmica, deve-se ressaltar a afetividade como elemento
fundamental para o aprendizado e para a expansão das relações e conhecimentos
teóricos da biologia:
P1- Eu já percebi há muito tempo atrás que desenvolver uma relação
emocional assim mais profunda facilita muito este recebimento do
conhecimento. Então, neste ponto de vista da formação humanística, acho
que ajuda, porque estreita as relações, faz com que ambos os lados fiquem
mais abertos a estreitarem estas relações, mas não sei se nas disciplinas
especificas e nas oficinas de EA isto é realmente reforçado.
A partir dos relatos convergências em relação à educação ambiental e ao
multiculturalismo, observa-se consciência, primeiramente, quanto à importância da
cultura na formação do educador ambiental, e, posteriormente, quanto à prática do
profissional que lida com diferentes pessoas, comunidades e, consequentemente,
com as diversidades humanas. Isso vai ao encontro da discussão apresentada no
capítulo 1.
Ressalta-se que, mesmo não sendo utilizado, o conceito de multiculturalismo
está presente nas falas dos entrevistados apontando a necessidade de entender as
diversidades e, ao mesmo tempo, desenvolver alteridade nos processos de atuação
do Biólogo e educador ambiental. Dessa forma, pode-se verificar que os professores
percebem não só a presença, mas também a relevância do multiculturalismo no
curso.
Como já apresentado no capítulo 2, a proposta curricular, o foco na formação
humanista, que é uma característica inerente da PUC Minas, a adequação do curso
às exigências do mercado, do MEC e da FAPEMIG, são características relacionadas
à mudança de paradigmas, desde a revolução industrial, em relação à concepção do
69
meio ambiente e à necessidade de uma formação educacional holística, não
fragmentada e não reducionista.
É importante caracterizar o lugar que está sendo discutido: trata-se de uma
Universidade privada que precisa adequar-se para atrair pessoas e manter seu
curso em funcionamento, ou seja, lida com o desejado e o possível, que é
determinado financeiramente. Com efeito, a proposta de rever o bacharelado é uma
tentativa de atrair novos estudantes e manter o curso em funcionamento.
Ao longo dos 40 anos de funcionamento do curso, observa-se, a partir de uma
perspectiva histórica, que as mudanças na proposta curricular estão em
consonância com as mudanças de paradigmas e concepções da área da Biologia,
principalmente por ser uma área de ampla abrangência em termos de atuação,
sendo a licenciatura sua essência, pelo menos na Instituição estudada.
Além disso, a presença de professores que lecionam há mais de 20 anos na
instituição auxilia nessa percepção de que a mudança não é pontual, mas
processual. Trata-se do reflexo de uma macro mudança mundial de mercado, de
economia, de valores, além da própria relação homem natureza. Diante disso, em
pleno século 21, é inconcebível a presença de formatos reducionistas e
fragmentados para exercer profissionalmente a função de Biólogo/Educador
ambiental. Os professores corroboram essa afirmação oferecendo vários exemplos
sobre a importância de se perceber esse ambiente de forma sistêmica para, até
mesmo, estar no mercado de trabalho, que exige essa pluralidade de
conhecimentos, juntamente com a capacidade de relacioná-los de forma coerente
desenvolvendo propostas que gerem efetivamente mudanças frente às questões de
crise da sociedade.
Trabalhar com meio ambiente exige uma formação mais abrangente no
sentido relacional, de rede de interações e, principalmente, de compreensão
humana, humanista, de tudo aquilo que se relaciona com a vida. Esses fatores
mencionados pelo próprio coordenador e pelos professores indicam uma tendência
mundial e de orientação acadêmica nesse tipo de formação, nas Universidades,
para o curso de Ciências Biológicas:
P2- O próprio fato de se ter um bacharelado em EA é um reflexo desta
mudança. Este projeto do bacharelado, ele foi aprovado em 2004, tem 9
anos, quer dizer, há 10, 12 anos atrás a gente nem pensaria em um projeto
que valorizasse estas questões. Um dos principais argumentos que a gente
usou e que nos motivou assim a pensar em um bacharelado nesta linha foi
70
poder incorporar, isto nos obrigaria a incorporar esta discussão, esta
realidade, um curso mais antenado com a realidade onde os meninos vão
atuar, e que nos permitisse discutir esta atuação. Não da para discutir sem
mapear, conhecer, saber quais fatores interferem. Isto que eu acho que não
está muito claro para todo mundo. Este é o movimento, o bacharelado já é
uma consequência de mudança de percepção para todos nós. Eu acho
também que outro indicador que nos mostra que neste tempo a
universidade mudou em relação a isto, a valorização destas disciplinas, que
eram e ainda são marginalizadas, que mais claramente se ocupam de trazer
discussões que guarda estas discussões mais com a cultura. Acho que até
os professores defendem estas disciplinas com os alunos com mais clareza,
isto nos mostra uma mudança. Tanto os docentes quanto os alunos. É algo
novo para muitas das pessoas, eu acho que é novo.
3.1.2 Educação ambiental multicultural
Em relação à educação ambiental multicultural, foi questionado aos
professores de que forma eles percebiam essa dimensão no curso e na sua
disciplina e se achavam importante desenvolver esse tipo de formação.
Mesmo
não
abordando
o
termo
multiculturalismo,
observa-se
sua
compreensão por parte dos professores, desde o início, a partir da afirmação sobre
a extrema importância do conceito educação ambiental multicultural, uma
abrangente discussão que traz perspectivas de mudança:
P1- Hoje em dia, em sala de aula, temos alunos mulçumanos, evangélicos,
judeus, católicos, e, se definem assim, e isto dentro da PUC, dentro da sala
de aula hoje, acontecendo, é importante a compreensão de que culturas
diferentes estão convivendo em sala de aula.
Essa perspectiva começa a partir do próprio PP, que foi construído de forma
conjunta, com professores e alunos, de forma participativa. Embora, de acordo com
P4, tenha havido “resistência” por parte dos docentes em relação a algumas
questões, a tentativa foi horizontalizar e participar:
P2- Uma das principais dificuldades que temos é o corpo docente. Sabe, eu
acho que ainda é isto, isto não é uma crítica, acho que é assim mesmo,
porque a maioria de nós, e eu me incluo, foi formado de uma outra maneira
dentro de uma outra lógica, em outro contexto, outros referenciais culturais,
e isto é difícil mesmo de mudar. Alguns estão mais sensíveis mais abertos,
alguns são mais educadores do que outros. Isto que a gente percebe no
aluno, a gente vê no professor também... Não acho que é o melhor projeto
do mundo, que está certo, que está errado, mas é o projeto que a gente
tem, foi um acordo, foi acordado com os professores, foi dada uma
oportunidade, para discutir com eles. Mas assim, sou otimista, eu acho
que... Eu prefiro olhar para trás e ver o tanto que avançou... Olhando pra
frente, para trás, mas este é um aspecto que tem um peso muito grande.
71
P3- O currículo não pode ser ilhas, tem que ter um barquinho para levar e
trazer. Acho que a Universidade tem este papel, isto vai sendo alcançado à
medida que a gente discute, que tem espaço, que tem oportunidade. De
repente, aparece um cara louco falando uns trem meio esquisito e tal. Então
eu acho que quem tá na universidade tem obrigação de se atualizar de 6
em 6 meses do que está acontecendo. Aí tem o perigo de atualizar só
dentro do conteúdo. Por exemplo, a cultura religiosa é vista assim: pra que
tem isto dentro da universidade? Mas a gente estudou religião até que
idade? Até primeira comunhão, no máximo (...). Então você está
completamente defasado, como você vai criticar ou elogiar algo que você
está totalmente defasado. Então quando eu falo de formação ampla, é um
pouco mais participativa e, às vezes, vem um professor com uma visão boa
de religião e agrada muito os alunos. Isto porque ele está atualizado, e a
gente esta muito lá pra trás.
Ainda que o termo seja novidade, nota-se no PP a articulação do currículo
para convergência entre o multiculturalismo e as atividades e as disciplinas, como
comentaram alguns professores:
P2- Eu acho que o bacharelado teve que educar e ainda tem que educar
todo mundo. Por exemplo, os professores da pós-graduação, os
professores pesquisadores, eles são pesquisadores. De que forma esta
pesquisa impacta ou é um reflexo da cultura? Mas hoje a CAPES sinaliza, é
uma necessidade de mudar. Então, as universidades têm que ter um
significado social, tem que ter uma preocupação social. É pesquisa, tá? É
pesquisa, mas de que forma isto vai retornar para a comunidade, de que
forma esta pesquisa será devolvida efetivamente? Hoje, para os órgãos de
fomento, FAPEMIG, CNPQ, lá no projeto de pesquisa, já tem lá um
itenzinho assim... E a socialização desta pesquisa? O que justifica, do ponto
de vista do contexto, que sua universidade está inserida? Eu acho que os
pesquisadores ainda fazem muito como obrigação, mas também é um sinal
de mudança... Eu ainda acho que os alunos entram querendo bicho, planta,
laboratório, querendo né? Mas na hora que fala em licenciatura, tem uma
resistência... Na maioria das vezes a gente vence, às vezes não, mas na
hora que ele percebe que o bacharelado dele tem a ver com isto, como aqui
não tem opção, é ou é... (risos). Entendeu?
Fica claro que, para o PP funcionar de forma a dar base para a educação
ambiental multicultural, é importante a integração das disciplinas, de forma
transdisciplinar. Com efeito, nas disciplinas muito técnicas, os entrevistados
apontam que, muitas vezes, não é possível inserir questões culturais, em virtude do
tempo e do aprofundamento técnico que é necessário. Apesar disso, consideram
que, se as disciplinas técnicas conseguirem fazer essa integração de forma eficaz,
consequentemente reflete no todo:
P1- Nas disciplinas de Ecologia, isto é pouco possível, porque tenho que
passar conhecimentos muitos específicos e acaba não sobrando muito
tempo para isso, mas na disciplina de evolução, eu faço questão que os
alunos compreendam como cada minuto que eles dedicam na sua formação
72
reflete no seu sucesso do futuro e, consequentemente, sucesso para a
sociedade. O fato de eu estudar significa um benefício para eu próprio, mas
também significa que eu tenho que pagar a sociedade pelo que ela me
proveu. E acho que uma boa parte eles percebem que seu caminho é você
que vai construir, é a partir do seu esforço, um pouco de sorte, e
principalmente esforço. Principalmente pelo seu esforço. Neste conjunto de
disciplina, eu espero que outros professores estejam lidando com isto em
profundidade.
Um aspecto que chama atenção é como o Programa Universidade para
Todos (PROUNI)8 pode ser considerado um processo que contribui para educação
ambiental multicultural no curso. Alguns professores destacam que, com o PROUNI,
o curso mudou seu perfil, como afirma P4: “agora somos obrigado a conviver com o
diverso”. P1 destaca que na Europa todos convivem com as diferenças há muito
tempo, sendo no Brasil uma mudança recente e, apesar da pressão para lidar com
isso, de certa forma, e eleva o nível do curso:
P1- Eu acho que ela aconteceria, independente da gente forçar. Isto
acontece pela necessidade, como aconteceu na Europa e EUA, mas o fato
da gente forçar e pensar sobre, acho pode encurtar caminhos, e fazer a
coisa mais eficiente, ao estabelecer metodologias pensadas e testadas.
Mas eu acho que isto acontece gradualmente e naturalmente isto acontece.
P4- Coisa muito louca, os alunos do PROUNI, tô adorando! Para muitos
professores, o nível do curso diminuiu, mas aí eu digo: os meus alunos são
os que pegam o boi pelo chifre, o único cara da família inteira que passou
pela universidade (...). Mas às vezes é um aluno da periferia que tem este
lado coletivo mais forte, não foi criado por babá, foi criado com família, sabe
pegar no cabo da enxada, sabe quanto custa um pão, às vezes não sabe
quanto custa porque não tem o que comer. Como você homogeneíza isto?
Importantes não só para as mudanças no curso, mas também uma
oportunidade para desenvolver a presente pesquisa, esses fatores reforçam a
importância da discussão multicultural:
P1- Porque, bom, primeira coisa: eu acho que o fato de você estar se
preocupando, e esta discussão está sendo bem-vinda aqui. É sinal que a
gente não está satisfeito, porque, se estivesse, tudo muito bem, não se
preocuparia em melhoras e você não teria como objeto de estudo uma coisa
que está funcionando perfeitamente, que não precisa de aprimoramento de
melhora. Isto é um primeiro aspecto. Se a gente comparar com outros
países, como a Europa e EUA, eles estão na nossa frente nisso, eles
começaram a se preocupar há mais tempo atrás: tem muita imigração, tem
_____________________
8
O Prouni é um programa do Ministério da Educação, criado pelo Governo Federal em 2004, que
concede bolsas de estudo integrais e parciais de 50% em instituições privadas de educação superior,
em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem
diploma de nível superior (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2014).
73
muitos conflitos culturais, tem problemas de terrorismo, e começaram a
preocupar com isto muito mais cedo que nós. Isso está chegando a nós,
estamos preocupados com isto, olimpíada, copa, e tem cada dia mais gente
migrando para o Brasil.
Ao ser questionado sobre o termo educação ambiental multicultural, P2
argumentou que essa qualificação para o termo educação ambiental evidencia para
as pessoas a diversidade do ambiente, o que pode ser comparado com a discussão
de Grün (1996) sobre a necessidade de qualificar o termo educação com a palavra
ambiental. Apesar de a qualificação ser necessária para reforçar aspectos
intrínsecos da própria educação e, dessa forma, efetivar ações e processos dentro
dos princípios da educação ambiental, a educação por si só já é ambiental e
multicultural:
P2- Pra mim é a mesma coisa que Educação Ambiental, é um termo que dá
ênfase em alguma coisa, você não tem como fazer é EA, se você não tratar
a questão da educação, é anterior, e educação ambiental multicultural é a
mesma coisa. Como você vai fazer isto se não tem o multicultural? Se a
intenção é reforçar, chamar atenção para um aspecto, é válido, é uma
ênfase na educação ambiental, como o ambiental é uma ênfase na
educação, aqueles aspectos da educação que discutem mais
especificamente o meio ambiente.
Diante dos processos que rompem a compreensão integrada das áreas,
observa-se a necessidade de reafirmar às pessoas o óbvio. A partir da análise,
pode-se afirmar que os professores têm uma visão positiva do curso, compartilham a
proposta do PP e acreditam que o mesmo se encaixa dentro das possibilidades do
desenvolvimento de uma educação ambiental multicultural. Observa-se
que,
no
curso estudado, embora não seja explícito, os entrevistados compreendem a EA e o
multiculturalismo como convergentes. Há muitas possibilidades de desenvolvimento
de uma educação ambiental multicultural no curso estudado, e as limitações
observadas são coerentes com o próprio momento de transição e crise que se está
vivenciando.
3.2 Olhares dos estudantes
A análise dos dados dos estudantes tem a intenção de captar dos mesmos a
avaliação sobre o curso de Ciências Biológicas, principalmente, o Bacharelado em
Educação Ambiental, a percepção não só de uma formação pautada em questões
74
multiculturais, mas também da preparação para relacionar esses conhecimentos
com a atuação profissional. O propósito é proceder a análises mais completas frente
à configuração do curso em estudo em relação às possibilidades e limitações do
desenvolvimento de uma educação ambiental multicultural.
3.2.1 O curso de Ciências Biológicas
Em relação a essa categoria, os estudantes foram questionados quanto aos
seguintes aspectos: definição de cultura e meio ambiente; relevância da inserção de
questões culturais na formação do educador ambiental; contribuição das disciplinas
e atividades para estas discussões; atuação em estágios; pertinência das
discussões culturais no desenvolvimento dos estágios; preparo para lidar com
questões culturais na mediação entre meio ambiente e sociedade.
Embora, para a maioria, a definição de cultura esteja relacionada aos
costumes de um povo, sendo apenas uma manifestação de regionalidade ou
influência direta no comportamento das pessoas em sociedade, chama a atenção o
fato de todos sentirem dificuldades para definir o termo sob a alegação de ser muito
amplo e carregado de subjetividade. Essa constatação demonstra que, além de
regionalidade e influência na sociedade, costume é o principal fator para a definição
de cultura pelos estudantes. Ressalta-se a ausência de relações da cultura com o
meio ambiente em todas as respostas:
E3- Hummm... É difícil definir alguma coisa. A gente fala no contexto, mas a
definição em si é complicada... Bom... Cultura... pra mim assim... É o... É
relativo... Como eu vou falar? Se refere a um grupo de pessoas, um povo,
uma unidade... Não sei dizer, mas que se refere ao entendimento daquele
povo do mundo e as coisas que elas acreditam que elas seguem, estão
envolvidas de alguma forma.
E4- Cultura... Bom, acho que cada lugar, cada espaço tem sua cultura, e
geralmente a gente pretende integrar todas elas. Acho que é um pouco
difícil, mas eu acho que (...) cada lugar tem seu tipo de cultura, seus
costumes. É difícil responder assim, fica na cabeça.
Apesar da dificuldade de definição, a maioria consegue perceber o meio
ambiente dentro do conceito sistêmico, ou seja, o meio ambiente é visto como a
interação entre os fatores bióticos, abióticos e sociais. Apenas um dos entrevistados
tem uma visão a partir do conceito naturalístico, ou seja, vê o ambiente como uma
75
composição de fatores bióticos e abióticos. Ressalta-se o fato de, embora não
consigam perceber o meio ambiente quando se indaga sobre a definição de cultura,
conseguem perceber a cultura dentro da definição de meio ambiente.
Essa dificuldade pode estar ligada à ausência de diálogo entre as disciplinas
específicas do eixo humanista, que ressentem, durante o curso, da discussão sobre
a relação cultura e meio ambiente ou de um estudo mais profundo sobre a vasta
área do conhecimento denominada cultura. Talvez os professores responsáveis
pelas disciplinas da área social não trabalhem as relações culturais inseridas no
contexto ambiental de forma a efetivarem estas relações:
E1- Meio ambiente é tudo né? Tudo que engloba a vida, assim, planta,
bicho, é integração de ser humano com a natureza, é o ambiente mesmo
que a gente vive, tudo. Incluindo também não só a natureza, mas as
cidades, assim, não que o meio ambiente seja as cidades... Não sei se tô
conseguindo explicar. Eu acho que é isto, é integração de tudo, entendeu?
Das pessoas com a natureza, com as cidades, com a poluição, com os
carros, com tudo.
E4- Acho que é tudo aquilo que cerca, né? Que cerca a gente, no caso de
coisas naturais, a fauna, a flora, o meio em que a gente vive... Isto. Acho
que o meio ambiente é o ambiente em que a gente se encontra, onde cada
animal, cada indivíduo se encontra, o meio ambiente que ele vive. Eu creio
que sim, não é tão limitado, mas é mais voltado para esta questão natural.
Ao contrário dos professores, os estudantes tiveram muita dificuldade para
definir os conceitos de cultura e meio ambiente. Como se pode observar, definem a
cultura como uma possibilidade de compreender o outro dentro da realidade dele, ou
seja, alteridade. Apenas um entrevistado percebe a cultura de forma regional, no
sentido de conhecer e trocar as diferenças. Esse aspecto pode estar relacionado a
uma forma ingênua e de senso comum, numa alusão ao entendimento do meio
ambiente de forma naturalista, não conseguindo relacioná-lo com cultura. Além
disso, apesar da percepção de alteridade, como no exemplo do índio, subjaz a essa
percepção, no imaginário dos entrevistados, a relação com o exótico:
E1-Eu acho total, porque eu acho que, a partir dessa cultura, vc pode,
assim, ter uma noção também do que as outras pessoas pensam de tudo, e
a gente como biólogo tem um pouco desse dever de explicar, de
conscientizar. Então, assim, sabendo o que as outras pessoas, os valores
delas, como eu falei o que é cultura, a partir disso você pode saber como
lidar com elas, exercer sua função como biólogo, conscientizando,
informando. Não acho que tem áreas específicas para a cultura, a biologia é
um curso muito amplo, mas de uma maneira ou outra, mesmo que você não
seja de uma determinada área, você tem conhecimento para repassar
aquilo, né? Por mais que você não seja especialista nesta área de meio
76
ambiente, de conscientização ambiental, né, de uma maneira ou outra, você
passou quatro anos na faculdade vendo isto, entendeu? Não que você vai
viver disso, mas, com certeza, você pode influenciar indiretamente.
E3- Sim, eu acho importante, porque, querendo ou não, é um curso em que
a gente vai lidar com pessoas de culturas diferentes, que pensam diferente,
e a gente como educador ambiental, como qualquer educador que seja, tem
que saber lidar com estas diferenças neste sentido. Mesmo quem não vai
ser educador, é relevante, sei lá, mas talvez é mais relevante para quem vai
seguir uma área mais acadêmica.
E4- Com certeza, a gente abre um pouco a mente para entrar no mundo de
outras pessoas, do índio, para gente entender como que é cada um, para
não ter aquela visão, tipo “ame a natureza, não mate aquele bichinho”, não,
mas tem gente que sobrevive daquilo, precisa se alimentar, de renda não é
uma visão tão linda da coisa. Acho bastante importante e interessante, sim.
E5- Eu acho muito importante, sim, porque você tem que trabalhar na
realidade da pessoa, porque não adianta nada você chegar lá e querer
colocar suas regras sendo que aquilo não faz parte do cotidiano da pessoa.
Você tem que conhecer, sem dúvida, a realidade e a cultura da pessoa,
conseguir atingir ela de uma maneira melhor. Porque, muitas vezes, pelo
menos a gente sempre escuta, você chega com muitos termos técnicos,
científicos numa comunidade rural que a pessoa nunca ouviu falar daquilo,
mas sabe muito mais que você. Então você chega com sua realidade do
meio acadêmico que pra ela não vai fazer sentido nenhum, mas o
conhecimento que ela tem pra você seja até muito mais importante do que o
que você tem para oferecer para ela.
Com efeito, os exemplos dos estudantes, embora estejam relacionados à
alteridade e respeito à diferença e à troca de culturas e valores sociais, evidenciam
ausência de inter-relação cultura e meio ambiente, demonstrando traços de uma
formação linear, desconexa, com inferências de discursos de reprodução de massa,
até mesmo da própria sala de aula, como se pode perceber ao referir-se aos índios
ou aos quilombolas:
E2- Acho que poderia ajudar, sim, porque poderia ajudar a relacionar o que
a gente tem aqui no Estado de MG com meu trabalho de EA, talvez
ajudaria. Uma coisa cultural que ajudaria... Não sei se consigo... Um
costume nosso, o que seria? Talvez festa de congado, que tem muito em
MG, que tem no mundo todo, no mundo não, né, no Brasil. Trabalhar dentro
da festa dos costumes, trabalhar com as pessoas ali no meio, trazer isto
para a universidade, levar para o local destas pessoas, talvez este
intercâmbio de cultura, isto está dentro da EA, poderia (...) aprender a
valorizar.
Indagados sobre o que consideram questões culturais, talvez por imaturidade
ou falta de experiência, repetiram um discurso sem ainda entendê-lo de forma clara,
indo ao encontro da entrevista do professor E3 quando, ao afirmar que “escola faz
escola”, de modo que, só depois de um tempo de graduado, as reflexões realmente
77
começam a fazer sentido para o estudante, ou seja, a semente começa realmente a
germinar, juntamente com a maturidade pessoal e profissional:
E4- O índio seria um exemplo, até pelo ambiente que ele vive, a luta dele,
as interferências que ele tem, a sociedade querendo tirar ele dali, ele
querendo o direito dele. Aas coisas estão mudando um pouco, não é mais
aquela coisa do índio pelado, eles progridem e eles querem continuar na
terra deles, que é de direito para todo mundo. É a cultura deles, e a nossa
não é, a gente não vai viver como eles vivem, mas eles vão lutar pelo direito
deles. Acho que até as questões de diferenças de classe social são uma
cultura, não uma cultura, mas uma diferença marcante. Então, pra mim o
que é culturalmente importante, para eles são outras. Para alguém que tem
renda alta ou baixa.
E3- Hummm... Sei lá... Por exemplo, se eu for trabalhar em uma dada
região, sei lá, interior... ou em algum lugar, é... o próprio interior já é
cultural... As próprias pessoas que vivem ali já pensam diferente, tentar
trabalhar com eles de uma forma que eles vão entender melhor, jogando no
contexto deles. Se eu fosse trabalhar com um grupo de pessoas que tem
uma cultura diferente, um pensamento diferente, eu vou buscar chegar o
mais próximo da realidade deles, do entendimento deles para que minha
ideia seja passada da melhor forma, que eles não entendam diferente por
falta de comunicação. A forma da gente pensar isto se aplica para as
cidades também, quando você falou de coisas culturais na mesma hora já
vem índio, quilombola coisas do tipo, e acho que nas cidades se aplica
também. Na hora que fala de cultura, vem índio quilombola na minha
cabeça porque é passado... Sei lá... E o que fala sempre, cultura... A própria
mídia fala. No curso, eu vi mais comunidades, claro que tem alguns projetos
direcionados, sei lá, Rondon, que vai direcionando para cada tipo de
público, mais para comunidades, mais carentes, mas não relacionadas a
isso.
Todos os estudantes fizeram os estágios, exceto um por ter que trabalhar
para pagar os estudos, tanto é que ainda falta um ano para formar. É importante
destacar que, de acordo com a grade curricular, os estágios são obrigatórios tanto
para licenciatura quanto para o bacharelado. Ressaltam-se outros aspectos: o
estudante E5 já fez estágio na área de EA, na de licenciatura, na de zoologia, e
sempre buscou complementar sua grade com disciplinas optativas; uma estudante
não pretende seguir a carreira de bióloga, prestará concurso público em taquigrafia.
Como se pode observar, a maioria tem uma percepção coerente com as
definições apresentadas, ou seja, entendendo as questões culturais como
importantes no trabalho como biólogo, independentemente da área de atuação, e
relacionando as questões sociais e culturais diretamente com a compreensão do
outro em sua diferença. Faz parte do seu universo de compreensão que, para
desenvolver qualquer ação, é necessário primeiramente entender o outro.
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Apenas um estudante relacionou as questões culturais de forma dissociada,
das outras áreas da biologia, evidenciando a concepção de que essas relações
estão mais presentes nas escolas e nos processos de formação da licenciatura.
Apesar de, possivelmente ter sido a única experiência em estágios, o que se
ressalta é a não apropriação, de forma mais ampla, da aplicação dos conhecimentos
culturais e sociais para todas as áreas de atuação como biólogo:
E1- Em educação, em um aquário, em BH, no bairro Sion, fiquei quase um
ano, aí saí de lá e fui para a Fiocruz, aí eu parei, viajei de intercâmbio e
agora não estou fazendo nada. Foi escolha e oportunidade, do aquário foi
mais oportunidade: um amigo trabalhava lá e me chamou, que estava
precisando. O da Fiocruz era um lugar que eu tinha muita vontade de
trabalhar, mas nunca tinha tomado nenhuma atitude, até que surgiu uma
indicação também e aí eu fui. Na Fiocruz, eu trabalhava no laboratório de
malacologia médica; era esquistossomose, aí eu tinha um projeto meu, e o
laboratório tinha a função de manter o ciclo da doença. Aí então a gente
mantinha este ciclo, infectava e tudo. E eu tinha um projeto à parte também
de histologia dentro do laboratório. É muito diferente um e o outro estágio,
não tem como comparar... Um eu era totalmente EA, e o outro nada a ver.
Era eu na minha bancada com meu microscópio. É muito difícil de
comparar... Acho que, na Fiocruz, eu aprendi muito mais do que é mesmo a
prática de laboratório (...).
E5- Eu fiz monitoria de zoologia de invertebrados, fiquei um ano e meio,
com a Cristiane, aí, com os protozoários, para poder identificar na água. Aí
eu me encantava, para identificar na água, é isto que eu quero... (risos).
Agora eu tô participando do PIBID, que é iniciação à docência, e também tô
com o Geraldo, com o estágio, monitora de Educação Ambiental. Eu fiquei
mais parada, acho que poderia ter aproveitado muito mais do meu curso.
Acho que, querendo ou não, a gente entra muito imaturo para o curso e
passa o tempo, e podia ter aproveitado tanto. O PIBID e monitoria EA
iniciou no 2º semestre de 2012. Os semestres que eu não estava fazendo
os estágios, eu estava fazendo os estágios obrigatórios ou alguma disciplina
optativa. Eu sempre complementava.
E3- Fiquei dois anos e meio no PET, aqui na universidade, até que agora, e
não sei se realmente quero trabalhar com biologia, estou estudando para
fazer um concurso público para taquigrafia. Escrever por símbolos, escreve
muito mais rápido, é muito interessante. E o PET é o programa de pesquisa,
programa de educação tutorial são os três pilares ensino, pesquisa e
extensão. Gostei de trabalhar, porém não me vejo trabalhando com isto o
resto da minha vida... Não sei... Gostei muito do curso, mas as experiências
que vivi não me fazem querer continuar trabalhando na área. Só fiz este
estágio.
E4- Não, até hoje não fiz. Eu trabalhava até certo período, então ocupava
meu tempo livre todo, eu fiz estágio antes da graduação em uma casa
voltada sobre a inclusão social. Eu acompanhava duas crianças com um
tipo de deficiência. Em escola, eu estava no ensino médio. É outra questão
difícil de discutir. Você inclui aquela criança ali, por exemplo, acompanhava
uma deficiente visual e a outra que tinha uma síndrome; ela tinha seis anos,
mas é como se fosse um bebê: não andava não falava, e eu via um
desenvolvimento na deficiente visual, mas a outra não acompanhava, e até
que ponto incluir esta criança é bom ou não para ela. Para as outras
crianças pode ser ótimo para conseguir e aprender a conviver, mas paraela,
79
até que ponto é bom? Isto foi no ensino médio. Quando entrei para o curso,
eu comecei a trabalhar na cidade administrativa como recepcionista. Eu
trabalhava seis horas, então eu saía de lá uma hora e chegava aqui quase
duas, e aí fui trancando matéria. Estou toda atrasada, né... (risos). Mas foi o
jeito que deu para levar. Aí não tive oportunidade de fazer estágio ainda.
Ao serem questionados sobre a percepção da importância das questões
culturais no desenvolvimento dos estágios, exceto E2, que considera importante,
mas diretamente na licenciatura, E1, E3, E4 e E5 consideram muito importante,
porque se trata de lidar com o diferente e com o outro, independentemente da área
de atuação:
E1- Com certeza. Igual te falei, a gente vendo a sociedade principalmente
que fala tanto desta questão ambiental, tudo, a gente vai tomando uma
consciência totalmente diferente que a gente tinha antes de entrar pro
curso. A própria sociedade influencia na forma de pensar em como as
coisas estão. Percebi que na EA é mais forte, isto é mais forte, mas na
Fiocruz eu acho que até tem, mas é de um jeito meio informal, entendeu?
Não sei, às vezes era conversando com uma pessoa, aí surgia algum
assunto, e eu podia comentar algum conhecimento que tive no aquário, mas
não acho que consegui aplicar isto no meu trabalho na Fiocruz. Pode ser
numa conversa, assim, sem estar focado naquilo, pode ter surgido sem
querer.
E5- Acho que sim. Até mesmo pelo convívio com as pessoas. Conhecer um
pouco do outro é muito importante você criar um vínculo porque, sempre
quando chega uma pessoa e quer ser muito formal, não dá muito certo.
Então você criando um vínculo com a pessoa, acho mais interessante. Esse
é o fator que mais vem à mente de pensar nos estágios e a questão cultural.
E2- Agora que você tá falando isto, acho importantíssimo, porque às vezes
tem um pouco de choque, né, cultural, social, tudo. Na escola do Lúcio dos
Santos, os alunos têm um outro tipo de pensamento, diferente do nosso, até
com os professores acho que tem choque, os alunos querem ficar o tempo
todo com fone de ouvido, escutando funk, não tem interesse nas atividades,
e o meio que eles se encontram propiciam isto. Aí, às vezes, é morador de
comunidade carente e acha que não vai ter possibilidade, sei lá, às vezes a
pessoa chega e fala para gente: “eu nunca vou conseguir estudar na PUC”.
Ou então olha pra gente e pensa assim: “Aquele ali estuda na PUC, tá se
achando”. E às vezes até tratam mal a gente, acho que eles viam na gente
um ar de superioridade. Um colega, que também fazia estágio, falou com
eles uma vez: “Eu também estudei em escola pública, já sentei em uma
cadeira como você está sentado aqui, eu me esforcei, consegui entrar na
PUC e estou me formando, e porque você e você não pode?”. Neste
momento, eu estava presente, e eles ficaram motivados, pois todo mundo
quer melhorar de vida, mas fica pensando que nunca vai conseguir, não vai
ter dinheiro, mas não precisa de dinheiro, pode passar na Federal, PROUNI,
bolsas... No Teias, a gente sente um pouco, apesar de eu não estar tão
presente dentro das escolas, a gente percebe que o aluno fica assim, não é
da faculdade, não é da PUC. Mesmo pouco tempo com eles, como a escola
é carente, eu não cheguei a trabalhar em escola particular, nem escola
muito grande, os dois projetos privilegiam as escolas municipais e
estaduais, então não posso comparar. Claro que tem que pensar que tem
licenciatura, então, querendo ou não, você tem que estar dentro da escola.E
no ambiente escolar é onde a gente mais vê isto, sociais e culturais, dentro
80
da PUC também, mas às vezes as pessoas pensam mais parecido, são da
mesma época, e aí, nas escolas, você vê que é diferente da nossa época,
que falta incentivo, os pais estão tratando diferente, e isto me faz pensar
que eu não tinha isto em mente no curso. Agora, formando eu participei de
greve, eu nunca julguei os professores estarem em greve, me coloquei no
lugar, e se não valorizar não vai para frente. E valorizar é isto, se não
estivesse este profissional para ensinar, ninguém estaria na universidade
hoje, falta equiparar o salário do professor.
Ao serem questionados sobre as disciplinas que consideram mais ligadas às
questões culturais, para E1 é o projeto de EA, com a ressalva de que essa
compreensão só é possível porque houve, anteriormente, uma carga de teoria. E2
destaca Sociologia, Filosofia, estágio de licenciatura, psicologia da educação,
ressaltando que a sociologia como a mais marcante porque o professor simulava
debates.
E3 destaca EA, metodologia EA, religião e filosofia, destacando como mais
marcantes as apresentações de trabalhos em que se falou sobre uma comunidade
ribeirinha, sobre a importância de entender a cultura e a diferença do outro para
realizar qualquer mudança, não adiantando ser técnico e menosprezar o
conhecimento do outro. Completa referindo-se ao deslumbramento com que os
estudantes entram no curso, carregando certa concepção e, no decorrer dos
estudos, percebem a realidade é diferente: “A gente entra com outra cabeça,
deslumbrado você chega aqui e não é bem assim”.
E4 destaca EA, seguida de planejamento, projeto, desenvolvimento do
projeto, cultura religiosa 1 e 2 e sociologia, ressaltando como mais marcantes
aquelas cujo professor ou cujas atividades contribuíram como diferencial em relação
ao conteúdo, como na disciplina de cultura religiosa, em que um dos trabalhos
consistia na escolha de uma religião sobre a qual os alunos deveriam pesquisar e
discutir: “Aí, nas apresentações, a gente via as diferenças totais, o meu foi budismo,
teve xamanismo, né, tem diversas religiões, e é muito diferente, o preconceito é
enorme dentro de muitas, mas é muito interessante conhecer sobre elas”.
E5 destaca filosofia, religião, sociologia, disciplinas consideradas pelos
estudantes sem relevância, apenas para preencher carga horária, entretanto, hoje
consideram diferenciais essas disciplinas e os respectivos professores. Ressalta
ainda disciplinas técnicas, como Biologia Evolutiva, que estuda os contextos
culturais de uma época e desmistifica o olhar supervalorizado do cientista, como a
história de Darwin, por exemplo. E5 critica os estudantes que entram num curso de
81
licenciatura e não se interessam pelo entendimento das relações entre as
disciplinas, restringindo-se apenas à área técnica escolhida. Critica ainda a postura
dos estudantes que ignoram a possibilidade de serem pesquisadores e também
professores, lamentando que grande número de alunos da turma que pensem dessa
forma, sem entender essa dinâmica:
E5- A maioria das pessoas querem a pesquisa, e odeiam a licenciatura e
estão fazendo o curso de EA. Eu não consigo muito entender isto. E tiveram
várias pessoas que viraram e falaram assim: “Eu gosto de zoologia e não
preciso de botânica”. Vi várias pessoas falando assim. Então deixavam
mesmo de estudar a matéria de botânica porque gostava de zoologia e se
dedica só a isto, mas esquece que o meio que o animal vive tem todas as
plantas, então não conseguiam fazer esta relação. Em muitas pessoas eu
percebi isto, muitas pessoas distinguem mesmo, vou ser pesquisador, não
vou entrar em sala de aula. Só que esquece que, quando entrar num
mestrado, tem que entrar em sala de aula, mas acha que só vai pesquisar,
ficar em um laboratório ou ficar no meio do mato.
No quadro 4 estão listadas todas as disciplinas citadas durante a entrevista.
O processo de aprendizagem é contínuo e não linear, sem receita. As falas
dos formandos indicam quão mais amadurecidos estão em relação às questões
discutidas nesses trabalhos, sendo possível perceber que o amadurecimento se faz
à medida que se solidifica a vivência. Com isso, mesmo havendo incoerência
conceitual, observa-se a importância do professor na construção do profissional
biólogo da PUC Minas. Essa influencia é direta na composição primária desse
profissional. De forma emocionada e feliz, todos destacam professores cujas
atividades foram prazerosas por terem contribuído para estabelecer ricas relações.
Quanto às atividades desenvolvidas ao longo do curso ligadas às questões
culturais, foram relacionadas: a maioria (4) citou a jornada de biologia; biologia no
parque (1); projetos de extensão (2) destes um citou a disciplina da Virgínia; Oficina
(4); evento do PET (1); seminários (1). Além desses, foi destacado o projeto da
Jaula Humana e a importância de ter contato com outros conhecimentos, como o da
CEMIG.
Para chegar a essas conclusões, foi preciso ir conversando com os
entrevistados. Apesar de, num primeiro momento, ainda prevalecia, na opinião dos
estudantes, a questão do exótico, como índios, no decorrer do período de
entrevistas, foi possível perceber que a visão dos entrevistados foi ampliando-se.
Faltavam-lhes momentos de discussão sobre essas possibilidades para alargar a
percepção de outras relações entre o curso e a cultura.
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E4- A gente fez, no caso de EA, alguns projetos, trabalhos voltados, que me
chamou muita atenção foi o trabalho da Jaula Humana, que foi bem legal, e
a intenção era mesmo sensibilizar quem estava assistindo. Via diversas
reações, eu sempre tive dificuldade em falar e eu fui a enjaulada, ficava lá
dentro e todo mundo ficava me olhando. Foi muito legal. É uma área que eu
gostei e pretendo seguir até se tudo fluir bem. EA é uma coisa que gostei
bastante.
Questionados sobre o quanto estavam preparados para lidar com a mediação
entre EA e sociedade, a maioria (4) considera-se mais ou menos preparada. Apenas
um afirma estar preparado, porém com ressalvas. É destacada a importância dos
professores na exposição da temática (3), a preparação teórica, ou seja, o
conhecimento adquirido durante o curso sobre as temáticas. Por outro lado, fazem
ressalvas quanto ao seguinte aspecto do curso: superficial, ou seja, é muito amplo e
sem profundidade, de forma que deixa o aluno inseguro e com a impressão de que
não sabe o conteúdo:
E1- Eu acho assim: a PUC é bem voltada para este lado, tanto que não sei,
você formou aqui, hoje a gente forma como ênfase em educação ambiental,
o diploma é assim. Eu acho que é bem voltado para este lado, mas eu acho
que poderia ser mais. Eu não sei, quando eu penso que você tá formando
com ênfase nisso, eu acho que a gente deveria ter uma preparação maior
para isto. Eu acho bom porque, como não é a área que eu mais gosto, eu
tenho oportunidade de ver outras coisas da área que eu gosto, mas eu não
acho que, com o que a gente forma é de acordo com o que a gente tem,
então eu acho que como a gente tem no diploma a ênfase em EA, acho que
tinha que ter mais.
E5- Mais ou menos... Eu acho que o curso de biologia é muito básico, por
ele ser tão amplo, a gente acaba recebendo o básico de tudo... Não sei se é
porque tudo a gente aprende realmente na prática... (risos). Eu,
sinceramente, não me sinto tão preparada. Como o Ari disse nas aulas, pra
confortar a gente: “Se você tá formando e você vira e fala eu não sei nada,
sinta-se feliz, porque você vai aprender muito” (risos). E realmente eu acho
que eu não sei nada, acho que tenho muito que aprender... E tudo, só na
vivência mesmo pra poder aprender. Às vezes, por ser muito básico, fica
muito superficial, sai meio pisando em ovos, com medo de arriscar. Mas
assim, na teoria, é tudo lindo, mas a prática... (risos).
E2- A gente tá numa época que tem que falar o óbvio. Não totalmente,
claro, que a gente tem uma preparação. Muitos professores lidam com esta
questão social, o Miguel mesmo, o professor Ricardo, falavam muito disso.
Eu estou basicamente preparada, se eu quiser estar totalmente, eu nunca
vou estar. Mas acredito que o curso me deu uma boa base para isto. Gosto
muito da área da saúde, com análise clínica, microbiologia ou parasitologia,
mas a EA me despertou muito, gostei muito. Fiz estágio com o Geraldo,
palestra... Leio muito sobre e se eu tiver oportunidade, um dia vou abraçar.
Agora quero entrar para o mercado de trabalho e quero, com certeza,
trabalhar com EA. Talvez, dentro de uma empresa, reserva, Vale Verde,
Reserva da Mannesmam, Parque do Horto... Também tem o Centro Mineiro
de Referência de Resíduos. Eu quero ser educadora ambiental.
83
As respostas evidenciam a ênfase dos entrevistados em relação aos
professores, cuja postura e cuja conduta da prática pedagógica com as temáticas
socioambientais foi marcante para sua formação quanto à importância da cultura e
da diversidade para discutir, compreender e se fazer EA. As respostas evidenciam
ainda o desejo de não ser mais estudante, e sim profissional. Por fim, outra
percepção evidenciada é quanto à conduta negligente das disciplinas da área social
pode afetar, de forma negativa, a formação do profissional, na medida em que
impede maior aproximação da temática com a realidade. As respostas evidenciam,
portanto, sensatez e pertinência com as questões anteriores:
E1- Não sei, acho que não é mais disciplina, mas eu, pelo menos com os
professores que eu tive, sempre dava para empurrar com a barriga, sabe?
Então, se você não gosta e você tem que fazer porque você tem que passar
e você quer formar, são matérias que você pode empurrar com a barriga:
são as disciplinas relacionadas com a EA e com a licenciatura. É clara a
separação biologia e licenciatura. Eu mesmo sou uma dessas. Eu larguei a
licenciatura, não faço mais, porque eu nunca gostei (...). Você ainda ouve,
durante todo curso, que vai mudar, que não é assim, mas eu passei os
quatro anos tendo convicção disso. E ainda fiz o primeiro estágio obrigatório
em escola, e depois disso tive certeza que não gosto de estar em sala de
aula. Até gosto dos projetos, participar, mas não é algo que eu quero seguir
na minha vida. Acho legal participar, mas acho que não seguiria não.
3.2.2 Educação ambiental multicultural
Como se pode observar, embora a maioria (3) perceba a relevância da
proposta, sentem que falta aprofundá-la nas temáticas do bacharelado, ao longo do
curso. Integrado ao próprio conceito de educação, uma estudante considera o termo
pertinente, e outra afirma desconhecê-lo, mas, após a entrevista, reconsiderou sua
opinião a respeito de sua relevância:
E3- Olha, 100% preparada acho que não. Só que, desde o começo do
curso, para o final, eu creio que eu aprendi muita coisa a este respeito,
como te falei, nas disciplinas voltadas para isto. Eu tive um professor muito
bacana, Guto. Ele tem umas ideias muito interessantes, ele sempre fala que
você não chega na pessoa simplesmente e muda ela, você tem que tentar
mostrar para pessoa que vale a pena. E pra ela chegar à conclusão de que
vale a pena, por ela mesma, que está certo, mudou minha maneira de
pensar sobre isto. Ele dava muitos exemplos bacanas, ele sempre tinha
muitas ideias interessantes, sempre na ideia de chamar atenção para que a
pessoa chegasse naquela conclusão. Eu aprendi muito com ele este tipo de
coisa, a gente discutia bastante, ele dá a disciplina de introdução à EA.
84
E4- Com certeza, a gente não sabe fazer um livro de cada disciplina, muitas
disciplinas você não gosta, aí você se volta para uma área que gosta mais.
Mas eu acho que a parte da humanas é mais assim, a sua opinião, seu
pensamento, né? Você se sensibiliza mais com estas matérias. Eu tô
preparada para isto, posso não ter experiência, tenho vontade, acho uma
área muito interessante, até para desenvolver a fala, que eu tenho muita
dificuldade.
Observa-se que, ao longo da entrevista, os entrevistados segundo os quais
não era possível essa percepção do termo educação ambiental multicultural, de
forma integrada, passaram a reconhecer seu sentido, de modo que este para foi
sendo construído. Trata-se, portanto, de um processo de mudança e apropriação do
conceito, no desenvolvimento das disciplinas, sendo necessário, inicialmente, que o
professor o compreenda para trabalhá-lo de forma a ampliar essa compreensão
aplicada em todas as disciplinas da grade curricular.
Ressalta-se o papel do professor pelos seguintes aspectos: primeiramente,
porque, como se pode observar, a ele cabe missão primordial de promover a
compreensão e o interesse dos alunos; em segundo lugar, porque a ele cabe a
missão de transformar o currículo prescrito, ou seja, passar para a prática o que está
na teoria.
85
4 CONCLUSÕES
De acordo com as intenções propostas na introdução, a presente dissertação
propõe-se a pesquisar o lugar do multiculturalismo e, mais especificamente, suas
convergências com a EA, no curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, Campus
Coração Eucarístico, tendo em vista as possibilidades do desenvolvimento de uma
educação ambiental multicultural.
A primeira conclusão é que as questões multiculturais estão presentes, tanto
no currículo escrito, quanto no currículo em ação do curso pesquisado. Todos os
entrevistados identificam que o currículo escrito do curso de Ciências Biológicas
contempla temáticas multiculturais, principalmente nas disciplinas relacionadas às
áreas humanas e de forma indireta ou diluída em conteúdos técnicos. Para os
docentes as discussões multiculturais e suas interações com o ambiente, dependem
da forma como o próprio professor consegue abordar e relacionar esta dimensão em
suas aulas, assim como depende também do amadurecimento dos próprios
estudantes para ter esta compreensão.
A segunda conclusão é referente aos fatores que condicionam ou possibilitam
a entrada da temática no currículo de Ciências Biológicas. Segundo os documentos
e relatos, o primeiro condicionante da entrada de tais temáticas no currículo é
externo, tanto à instituição, quanto ao curso e seus docentes e discentes, e sua
origem está nas prescrições curriculares. A legislação brasileira apresenta várias
exigências para que os currículos de Ciências Biológicas garantam maior integração
entre as ciências naturais e sociais, possibilitando uma formação profissional capaz
de propor soluções para os problemas da área ambiental, com destaque para as
questões relativas à diversidade e à alteridade. Constatou-se, dessa forma, que a
opção pelo bacharelado em EA foi uma alternativa para cumprir legalmente essas
orientações, além de, estando em consonância com as exigências do mercado, ser
um diferencial para atrair novos alunos. Além das prescrições, é necessário que
esteja sempre se adaptando, adequando-se e transformando as propostas para
atrair alunos nos vestibulares. Durante a entrevista, esse aspecto é abordado por
alguns professores, donde se conclui que pouco adianta ter a melhor das propostas,
porém no plano idealizado. É necessário equilibrar o ideal com a realidade do
mercado para o curso atrair alunos, sem os quais o mesmo não existe.
86
O segundo condicionante para a entrada das temáticas multiculturais, pode
ser classificado de institucional, sendo, como o termo já define, resultado de opções
institucionais por currículos, que dão ênfase à formação de Biólogos com perfil de
educadores ambientais. Nesse caso, o condicionante institucional tanto ratifica
quanto fortalece as prescrições curriculares, notadamente as diretrizes do MEC para
o curso. O bacharelado em EA demandou uma reformulação na forma de conceber
o formato do curso, exigindo uma proposta que rompesse paradigmas tradicionais.
Diante disso, o professor foi instado a se valorizar e a rever seus conceitos e
práticas e, consequentemente, valorizar a própria educação dentro do curso. Essas
propostas são perceptíveis no PP na medida em que se valoriza a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão. As atividades de extensão são destacadas por
todos os entrevistados como atividades que contribuem para inserção de questões
multiculturais no curso. Os projetos e atividades são desenvolvidos do primeiro ao
último período e tem uma contribuição muito relevante na construção de uma
educação multicultural no curso. O contato com a diferença, oportunidades de
experimentação e desafios são identificados como fatores presentes que exigem um
exercício constante tanto dos docentes quanto dos discentes ao longo da formação.
Além disso, o fato de a PUC Minas, pelo PROUNI, ser obrigada a receber
estudantes que antes não frequentavam esse espaço, parece estar contribuindo
para que, desde a coordenação, passando pelo corpo docente até o próprio corpo
discente, revejam seus paradigmas. Também exigências do ENADE, como
avaliação, e da FAPEMIG para aprovação de projetos, contribuem para isto.
O terceiro condicionante esta relacionado a atitude pessoal do docente. A
proposta do PP propõe ao corpo docente refletir sobre a essência do curso, que é a
licenciatura, ou seja, a formação de professores. Por outro lado, ao longo de sua
trajetória os aspectos naturais e técnicos sempre foram mais valorizados. Nesse
sentido, deve-se ressaltar a conduta e a linguagem científica utilizada que, não raro,
dificulta a comunicação entre professor e aluno, e até mesmo coordenação e
professor, além da valorização de determinadas áreas em detrimento de outras.
Como já se afirmou, essas dificuldades estão evidentes na realidade da própria
universidade, uma vez que sua trajetória restringiu-se ao conhecimento científico
disciplinar, detendo certo poder e produzindo uma linguagem técnico-científica e,
consequentemente, valorizando as disciplinas mais racionais no universo das
ciências naturais.
87
Com perfil multidisciplinar e interdisciplinar, com práticas inovadoras em sua
atuação, o corpo docente revela comprometimento com o bom desenvolvimento
tanto do aluno quanto do curso, contribuindo para o processo de formação reflexiva
e crítica dos futuros profissionais. Ao longo das entrevistas, foi possível perceber na
medida em que os estudantes revelaram uma visão integrada desses processos,
percebendo mudanças na forma de conceber o curso de Ciências Biológicas.
Mesmo que não haja uma explanação bem formulada e embasada, percebese como indissociáveis a valorização das ciências humanas e a importância das
mesmas na atuação profissional como biólogo ou como educador ambiental. Dos
estudantes apenas dois (2) afirmam não quererem seguir a área da licenciatura ou
educação ambiental, embora percebam a importância de se conjugar o trabalho
científico tradicional com a realidade educacional, não tendo como dissociar a
ciência de educação, já que a educação por si só é ciência e a base para qualquer
atuação. Fica evidente que, a partir de um olhar socioambiental, o curso lançou
reflexões, inquietações e indagações que fomentaram leituras de mundo que, por
sua vez, contribuíram para que cada futuro profissional possa visualizar sua atuação
de uma forma mais socioambiental.
Comprovou-se que o corpo docente é preponderante no curso, de modo que,
por meio dele os estudantes vão mudando sua percepção. Dessa forma, algumas
características docentes são relevantes no desenvolvimento do PP proposto, como
postura reflexiva e crítica diante da produção do conhecimento; prática participativa;
sensibilidade; predisposição ao novo e postura interdisciplinar. Deve-se destacar
que a sensibilidade foi um aspecto considerado essencial, tanto pelos docentes
quanto pelos discentes, no processo de ensino-aprendizagem.
Através das entrevistas com os estudantes, corrobora a importância da
atitude pessoal do professor no processo, considerando algumas características das
quais os estudantes consideram-se mais aptos ao concluir o curso: observação mais
crítica e reflexiva do seu entorno; compreensão da importância do conhecimento
para o exercício profissional; inextrincabilidade entre as questões sociais e o
processo de atuação do educador ambiental.
Diante dessas conclusões apresentadas, ressalta-se que, mesmo havendo as
convergências entre EA e multiculturalismo, essas mudanças acontecem de forma
verticalizada,
ou
seja,
parte
da
legislação,
passa
pela
coordenação
e,
posteriormente, com os professores, que estão em contato direto com os estudantes
88
no seu processo de formação. Por isso a importância dos professores neste
processo. A sociedade ainda está marcada por uma organização hierarquizada,
porém, no caso estudado, essa organização tem influenciado de forma positiva no
curso, uma vez que exige adequação de todos. Ressalta-se que o curso tenta ter
uma coordenação menos hierarquizada e mais participativa, como se comprova pela
construção do PP estudado.
Pode-se afirmar que, embora a educação ambiental multicultural seja
contemplada no curso pesquisado, tanto pelo PP quanto pelas entrevistas
analisadas, o termo foi novidade para os entrevistados e não é escrito literalmente
no PP, porém é abordado em ambos.
A educação ambiental multicultural está presente no estudo de caso
realizado, e sua prática envolve uma visão crítica e sistêmica da complexidade das
relações entre natureza e sociedade, exigindo mais que conteúdos técnicos: práticas
interdisciplinares e diálogos entre as ciências naturais e humanas. As entrevistas
evidenciaram que mesmo com a presença de disciplinas, a inserção das questões
multiculturais fica na dependência da atitude do professor, ou seja, na dependência
da perspectiva adotada por ele em sua conduta frente aos alunos.
Espera-se que, com a análise desse estudo de caso, alguns indicativos
possam subsidiar a discussão da formação de educadores ambientais pautada na
educação ambiental multicultural. A palavra educação ressente ainda de adequada
adjetivação para chamar a atenção da sociedade para o óbvio, ainda é necessário
falar do óbvio, até que o ser humano, rompendo a fragmentação e com o
reducionismo, consiga perceber-se como um ser complexo e integrado.
89
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96
APÊNDICE A- Carta de Anuência
97
APÊNDICE B- Roteiro entrevista semiestruturada professores
Identificação do professor
1. Nome:
2. Sexo:
3. Data de nascimento:
4. Graduação em:
5. Especialização:
6. Mestrado em:
7. Doutorado em:
8. Quanto tempo trabalha na PUC Minas:
9. Cargos desempenhados:
10. Qual disciplina(s) leciona:
11. .Algum comentário que você acha relevante sobre sua atuação profissional?
Perguntas:
1. Como você define cultura?
2. Como você construiu esta definição de cultura?
3. Na sua própria formação você teve oportunidade de aproximar-se ou estudar
questões culturais?
4. Na sua percepção as questões culturais são tratadas nos processos de
formação do/a Educador/a Ambiental da PUC Minas? Dê exemplos.
5. Você considera importante inserir questões sociais e culturais na sua
disciplina? Por quê?
6. Qual sua opinião sobre a inserção no currículo de questões culturais,
especificamente, na formação do/a Educador/a Ambiental? Por quê?
7. Você promove alguma ação ou discussão em suas aulas em prol de questões
culturais? Quais? De que forma?
8. Você acredita que o egresso do curso de Educação Ambiental, da PUC Minas,
é preparado para propor, construir ou lidar com mediações/diálogos entre
educação ambiental e cultura?
9. O que você acha de pensarmos em uma formação ambiental multicultural?
98
APÊNDICE C- Roteiro entrevista semiestruturada estudantes
Identificação do estudante
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Nome:
Data de nascimento:
Sexo:
Escola onde cursou o ensino médio:
Conclui ou chegou a iniciar outro curso de graduação?Qual:
Há algum comentário que você queira fazer sobre sua trajetória escolar?
Perguntas:
1. Como você define cultura?
2. Como você define meio ambiente?
3. Você considera importante inserir questões culturais na sua formação? Por quê?
4. Por favor, de alguns exemplos do que você considera como questões sociais e
culturais?
5. Você já fez ou faz estágios? Qual e onde?
6. Você percebeu que entender sobre questões sociais e culturais foram importantes
durante a realização destes estágios? Por quê?
7. Aqui na PUC quais são as disciplinas que você acredita que mais contribuem para
estas discussões? Por quê?
8. Aqui na PUC quais são as atividades que você acredita que mais contribuem para
estas discussões? Por quê?
9. Você acredita que ao concluir o curso terá recebido informações e adquirido
conhecimento que lhe permitirão lidar com a mediação/diálogos entre a educação
ambiental e questões culturais?
10. O que você acha de pensarmos em uma formação ambiental multicultural?
99
APÊNDICE D- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, da pesquisa “Educação
ambiental multicultural: experiências no curso de Ciências Biológicas da Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais.” Após ser esclarecido(a) sobre as informações a
seguir assine ao final deste documento que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é
do pesquisador responsável.
Assumimos a responsabilidade e o compromisso com a privacidade e a confidencialidade
dos dados que serão coletados, preservando integralmente o anonimato dos sujeitos da
pesquisa e a garantia de que as informações obtidas serão utilizadas somente para fins
científicos, podendo o senhor(a) ter acesso a elas e realizar qualquer modificação no seu
conteúdo se julgar necessário, bem como, solicitar qualquer esclarecimento às dúvidas que
possam surgir.
Você poderá recusar sua participação ou mesmo seu desligamento em qualquer fase desta
pesquisa, sem que isso implique danos pessoais. A sua participação não implicará em
nenhum tipo de premiação, remuneração ou benefício direto, somente indireto, por meio da
divulgação dos resultados da pesquisa. O constrangimento é um risco passível de
ocorrência, mas amenizado por meio do anonimato das informações pessoais e dos dados
coletados. Garantimos que você não terá nenhum tipo de despesa material ou financeira
durante o desenvolvimento da pesquisa.
Como pesquisadora responsável pelo estudo, assumo toda e qualquer responsabilidade no
decorrer da pesquisa, garantindo-lhe que as informações acima referidas serão
rigorosamente cumpridas. Serão feitas perguntas a você e suas respostas serão gravadas e
depois transcritas.
TÍTULO DO PROJETO: “Educação ambiental multicultural: experiências no curso de
Ciências Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais”.
OBJETIVO GERAL: Analisar o lugar do multiculturalismo no curso de graduação em
Ciências Biológicas da PUC Minas Campus Coração Eucarístico, voltado para a formação
do educador ambiental multicultural.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1) Descrever o projeto pedagógico do curso; 2) Identificar as
convergências entre o multiculturalismo e a educação ambiental presentes no curso
estudado; e 3) Apreender as experiências e percepções dos professores e estudantes sobre
as possibilidades e os obstáculos encontrados no desenvolvimento de uma educação
ambiental multicultural.
Orientação: Prof.ª Dr.ª Silvani dos Santos Valentim.
Pesquisadora Fernanda Mendes de Carvalho-Telefone para Contato: (31) 9801-5495.
________________________________________
Pesquisadora Fernanda Mendes de Carvalho
_________________________________________________________
Data e Assinatura Legível do Participante ou Responsável
100
ANEXO A- Fluxograma da estrutura do curso 1º ao 5º período
EIXOS DE FORMAÇÃO
5º
período
Sub-tema
- Física
- Botânica II
-Zoologia III
Ecologia I
- Biologia Molecular
- Bioestatística
- Morfologia Vegetal
II
- Zoologia IV
- Ecologia II
- Ecologia III
- Genética
- Relações
Parasitárias
- Zoologia V
- Imunologia
Integração
Dimensão
pedagógica e
bacharelado
- Oficina de Ciências
I: Métodos de
Investigação em
Biologia
- Seminários em
Biologia I
- Filosofia:
modernidade
- Politicas e
Legislação
Educacionais
- Oficina de
Ciências II
- Seminários em
Biologia II
- Tratamento da
informação em
Biologia
- Didática I
- Informática no
Ensino de Ciências e
Biologia
- Oficina de Ciências II
-Seminários em
Biologia III
- Educação Ambiental
- Psicologia da
Educação
- Didática II
- Oficina de Ciências
IV
- Seminários Em
Biologia IV
- Seminários em
Biologia V
Fonte: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010, p.101 e 102.
INDISSOSSIABILIDADA Ensino-Pesquisa-Extensão:DEMANDAS
4º
período
- Zoologia II
- Morfologia vegetal I
- Matemática
- Química Ambiental
- Bioquímica Celular
Sub-tema
3º
período
Formação Humanista
- Biologia Celular e
dos Tecidos
Biologia do
Desenvolvimento
- Biologia Humana
- Sistemática e
biogeografia
- Botânica I
Sub-tema
TEMA GERADOR
2º
período
Sub-tema
1º
período
Sub-tema
Formação Específica
101
ANEXO B- Fluxograma da estrutura do curso 6º ao 8º período
8º
3º
período
Sub-tema
7º
período
Sub-tema
TEMA GERADOR
6º
período
Sub-tema
Formação Específica
- Microbiologia
- Geologia Histórica
- Planejamento e
Gestão Ambiental
- Anatomia Funcional
dos Vertebrados
-Fisiologia Animal
- Biologia Evolutiva
- Fisiologia Vegetal
- Ecologia IV
- Paleontologia
Formação Humanista
Integração
Dimensão
pedagógica e
bacharelado
- Cultura religiosa:
fenômeno religioso
- Sociologia
- Instrumentação em
Biologia de
Microorganismos
- Seminários em
Biologia VI
- Instrumentação em
Educação Ambiental
- Cultura
religiosa: pessoa
e sociedade
- Seminários em
Biologia VII
- Disciplina optativa
- Filosofia:
antropologia e
Ética
- Instrumentação em
Botânica
- Instrumentação em
Zoologia
- Seminários em
Biologia VIII
- LIBRAS
--Atividades
Complementares de
Graduação - ACG
Fonte: PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS, 2010, p.102 e 103.
INDISSOSSIABILIDADA Ensino-Pesquisa-Extensão:DEMANDAS
EIXOS DE FORMAÇÃO