O DEBATE EM JORNAIS BRASILEIROS SOBRE: POLÍTICAS DE AÇÃO
AFIRMATIVA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Rosalir Viebrantz - PUCRS
Resumo
Nesta pesquisa faze-se uma análise da discussão encontrada na imprensa sobre as políticas de Ação Afirmativa e
a formação de professores, expressa pelos jornais O Globo e Folha de São Paulo, ambos online. Aproximamosnos da temática, em estudo, com os seguintes questionamentos: Como os Meios de Comunicação abordam as
Políticas de Ação Afirmativa e a formação de professores, o Acesso e a Qualidade da Educação no Brasil? Os
meios de comunicação se posicionam a favor ou contra as AA? Foram encontradas 967 reportagens entre os
anos 2000 e 2008, sendo editoriais e matérias de opinião de jornalistas. O critério de seleção adotado, para a
coleta geral do material, teve o propósito cobrir a diversidade de posicionamentos e argumentos que permearam
o debate. Uma vez coletado o material, as reportagens foram codificadas e analisadas através da técnica de
Análise de Conteúdos. Emergindo cinco grandes categorias que foram trabalhadas no texto. Porém o estudo, em
ambos os jornais, manifestou que a temática estudada está bem longe de um "e viveram felizes para sempre".
Palavras-chave: Educação de professores. Políticas de Ação Afirmativa. Discurso na imprensa.
Contextualizando o Objeto de Estudo e a Metodologia da Pesquisa
Analisar o papel contemporâneo da mídia em geral, e da imprensa em particular, tem
constituído tarefa imprescindível por vários motivos. Um deles é, sem dúvida, o alcance e a
importância que a mídia adquiriu como informadora e formadora de opinião. Martins (2006,
p. 191) afirma que a imprensa ocupa o posto de principal instituição veiculadora de
informação, ao dispor de uma estrutura e um aparato que lhe possibilitam atingir milhões de
pessoas, como, por conseguinte “pelo grau de dependência que as pessoas e as instituições
têm em relação a ela na formação e na sedimentação de uma visão de mundo”. Outro motivo
é que os discursos apresentados pela imprensa constituem espaços importantes para pautar e
confrontar os sentidos atribuídos a determinadas questões (FISCHMAN; HAAS, 2005).
Martins (2006, p. 205), alerta para o importante papel que a imprensa desempenha nesse
processo: A imprensa – por suas características peculiares de instituição social forçada a
veicular as muitas vozes da esfera pública – “emerge como um espaço privilegiado de
formulação e fixação de sentidos e de disputa do consenso em torno do assunto”.
O objetivo deste trabalho é fazer uma análise dos editoriais e matérias de opinião de
jornalistas veiculadas pelos jornais Folha de São Paulo e O Globo, ambos de acesso online,
entre os anos 2000 a 2008, sobre Políticas de Ação Afirmativa, Acesso e Qualidade em
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Educação. A decisão de realizar um estudo sobre os editoriais e opiniões dos jornais se deu,
por um lado, devido ao interesse em verificar com mais atenção a posição assumida pelos
jornais, em relação à temática pesquisada e, por outro, a preocupação com a análise das
diferentes vozes e das diversas linhas de argumentação presentes no debate. Aproximamosnos dos jornais com alguns questionamentos: Como os Meios de Comunicação abordam as
Políticas de Ação Afirmativa, o Acesso e a Qualidade da Educação no Brasil? Os meios de
comunicação se posicionam a favor ou contra as AA?
A difusão da expressão Ação Afirmativa ocorre no país cercado por ambiguidade, e
nas reportagens analisadas, na maioria das vezes, a categoria emergente que expressa Ação
Afirmativa são os programas de cotas. Para o Presidente, Luiz Inácio Lula da Silva, as cotas
só existem porque as oportunidades, no Brasil, não são iguais (O GLOBO, 14/03/2008). Neste
contexto, as Ações Afirmativas podem ser compreendidas como medidas de caráter social que
visam à democratização do acesso a meios fundamentais como a educação e o emprego, por
parte da população em geral. O principal objetivo destas medidas consiste em promover
condições para que todos na sociedade possam competir igualmente pela conquista de tais
meios. No Brasil as ações afirmativas são representadas essencialmente enquanto programas
de cotas, isto é, são medidas que priorizam a inserção social de grupos minoritários com
histórico de exclusão (raciais, étnicos, entre outros) por meio da reserva de vagas
(HERINGER, 1999). As AA significam a possibilidade de acesso a oportunidades além de
assegurar a igualdade. Para Silva (2003) e Siss (2003, 2003. p.187), uma ação afirmativa é
uma iniciativa essencial de promoção da igualdade, pois “tais políticas cumprem o relevante
papel de abrir, de forma imediata, a sociedade brasileira aos direitos constitucionais de
sujeitos coletivos históricos, secularmente colocados em situação de subalternidade”.
Este texto se situa no conjunto de pesquisas que mostram que a sociedade brasileira
tem profundas desigualdades, baseadas não somente em questões de classe, como
tradicionalmente se reconhecia, mas também fundamentadas em dinâmicas raciais. Este
trabalho também assinala que as políticas de AA surgiram como uma resposta possível, entre
outras, a uma situação social em que a contradição entre a enunciação dos direitos legais e o
cumprimento desses direitos estava longe de satisfazer as reivindicações de grupos sociais que
há muito se organizavam e se mobilizavam para que fossem cumpridos.
Coleta e Análise dos Dados
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O conjunto de reportagens submetidas à análise foi de 967, entre o período de 2000 a
2008. No jornal online, Folha de São Paulo, foram analisados 404 editoriais e 367 matérias de
opinião de jornalistas; de um total de 786. No jornal online, O Globo, encontrou-se 200
reportagens, sendo analisados 104 editoriais e 96 matérias de opinião de jornalistas. Deste
total de reportagens, foram selecionadas aleatoriamente em torno de 15% das matérias de
cada um dos jornais para serem codificadas. Do jornal O Globo foram codificadas 32
reportagens, sendo: 22 editoriais e 30 matérias de opinião de jornalistas. Do jornal, Folha de
São Paulo foram codificadas 80 editoriais e 70 matérias de opinião de jornalistas. O total
geral de reportagens codificadas para esta pesquisa foi de 202 reportagens.
As reportagens, uma vez selecionadas, foram analisadas e codificadas através da
técnica de análise de conteúdos, com a finalidade de identificar a relação entre os fenômenos
estudados. Moraes (1999) e Somers (2008) dividem o processo de análise de conteúdo em
cinco etapas, as quais foram seguidas rigorosamente. Na etapa de Preparação, verificou-se a
representatividade e pertinência das reportagens em relação aos objetivos propostos e a
codificação dos materiais. Na etapa de Unitarização, foi feita a releitura cuidadosa das
reportagens e definidas as unidades de análise, no caso, palavras e termos repetidos ou de
mesmo sentido que remetiam a uma mesma ideia; as unidades foram codificadas e
posteriormente isoladas, tendo sido re-elaboradas para que tivessem “um significado completo
em si mesmo”; e agrupadas em unidades de conteúdo. A Categorização/Codificação foi feita
em três fases, inicial, intermediária e final, mantendo-se um critério semântico analógico. Nos
três níveis de categorização foram observadas e cumpridas às características fundamentais nos
critérios de categorização, quais sejam a validade – pertinência em relação aos objetivos da
análise; a exaustividade – classificação de todos os dados significativos; a homogeneidade –
manutenção de uma única dimensão de análise; a exclusividade – classificação de cada
elemento em uma única categoria; e a objetividade ou consistência – classificação clara ao
longo de toda a analise. O trabalho de Descrição se produziu “textos-síntese” em que se
buscou expressar o “conjunto de significados presentes nas diversas unidades de análise”.
(MORAES, 1999). Finalmente, a etapa de Interpretação, foi retomada as categorias finais,
procedeu-se a um trabalho de inferência e interpretação a luz das teorias existentes sobre o
tema em estudo e buscou-se apoio de outros autores.
Resultados e Discussão
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Nas categorias finais emergiram cinco temáticas, que serão analisadas neste trabalho.
Raça, Racismo e Identidade Racial; Ação Afirmativa no Brasil e as Ambiguidades em torno
das AA; Acesso a Educação e Qualidade; Ações Afirmativas e Educação Superior – Custos e
Benefícios e Educação de professores e ações afirmativas: entre a injustiça simbólica e a
injustiça econômica.
Raça, Racismo e Identidade Racial
Os temas ligados às questões da raça passaram a ter importância no bojo dos debates
políticos sobre as diversas questões sociais que a sociedade brasileira teve que enfrentar a
partir da década de 1990. Carolina Glycerio, colunista do jornal Folha de São Paulo, opina
que a questão genética alimenta polêmica sobre "raças" no Brasil, afirma que: “pesquisas
genéticas recentes, que mostram o intenso grau de miscigenação do brasileiro, têm alimentado
o debate em torno da definição de "raças" na sociedade brasileira”. (GLYCERIO,
28/05/2007). A questão racial é um tema ainda difícil para o último país das Américas a abolir
a escravidão, em 1888. No Brasil, o debate sobre racismo é sempre atual, com todos os seus
paradoxos e mitos, da democracia racial em que o Brasil não é um país racista, mas
infelizmente ainda há discriminação e preconceito racial, ou seja, em mais de 500 anos de
história mais de três séculos e meio foram de escravidão. E os escravos, após a abolição “[...]
ficaram entregues à própria sorte. Tudo isso de alguma forma ficou entranhado na nossa
cultura e [...] no Brasil grande parte dos negros ainda tem baixa escolaridade, baixos salários,
mais dificuldade de acesso aos empregos e más condições de moradia”. (FOLHA DE SP,
18/10/2006).
O Brasil não é um país racista, mas é um país onde existe racismo. “Em uma pesquisa
da Universidade de São Paulo, 97% dos entrevistados afirmaram não ter preconceito, mas
98% disseram conhecer pessoas que manifestavam algum tipo de discriminação racial”.
(FOLHA DE SP, 23/02/2009).
O debate atual sobre identidade racial, da existência ou não do racismo no Brasil e
sobre as formas de interação estabelecidas entre os diferentes grupos de raça ou cor, está
centrado em posicionamentos divergentes a respeito do mito da democracia racial, entretanto
não se pretende, porém, limitar o problema ao passado (GUIMARÃES, 1999; TELLES, 2003;
MEDEIROS, 2004), ao contrário, a forma atual e particular que a questão racial assume
manifesta a raça como outro, assim sendo, estamos diante dessa modalidade original de
preconceito, um preconceito alterativo que localiza no próximo, ou no vizinho ao lado, a
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discriminação. A ideia de que no Brasil não existe discriminação ou preconceitos raciais e que
as diferentes raças convivem em harmonia, já não representa um consenso no país. No
entanto, com o advento das políticas de AA e, especialmente, da implantação de cotas
baseadas no critério racial ou de cor, este debate passa a ser retomado com muita força nos
jornais estudados (FOLHA DE SP, 23/02/2009).
Ao abordar o tema identidade racial, o enviado especial ao Rio de Janeiro, Leonard
Pitts Jr., afroamericano, relata que no Brasil é tão comum, a prática de negar as origens negras
que virou uma "instituição" e analisa em sua matéria a relação dos brasileiros com o conceito
de raça e, em especial, com a identidade racial e suas raízes africanas.
O que chamou de "sensação de cair em uma casa dos espelhos", na qual tudo é
"igualzinho" aos Estados Unidos, "porém completamente diferente". No Brasil, uma
nação de indígenas e descendentes de escravos negros, colonizadores europeus e
imigrantes, um homem de pele escura que poderia ser automaticamente chamado de
negro em qualquer outro lugar tem um vocabulário que lhe permite apagar sua
origem africana. Ele pode se dizer moreno, mestiço ou pardo. “Qualquer coisa,
menos afro descendente ou negro". Atesta o repórter... "se os Estados Unidos são um
país onde negros de pele mais clara às vezes tentam fingir que são brancos, bem, aqui
neste país fingir é uma instituição nacional (FOLHA DE SP, 24/06/2007).
Ali Kamel (19/09/2006), do jornal O Globo, opina que a inexistência do racismo no
país é oscilante. Em alguns momentos, afirma que a profunda miscigenação que se tornou a
marca da sociedade brasileira, assevera que “tomamos gosto pela mistura e nos tornamos
avessos as interdições raciais. Somos todos misturados. Não somos racistas”.
A forma como o brasileiro enxerga estas questões: raça, cor, identidade racial,
racismo, etc., está relacionada à construção histórica da identidade racial do país, que se
fundou na mistura racial que se deu devido à necessidade imposta pelo processo de
colonização e modernização da mão-de-obra, mas também, em função da clara estratégia de
branquear o povo brasileiro. Tal política advém da compreensão de que a raça negra era
inferior e do pessimismo instalado em torno do futuro do país, se ele se mantivesse
majoritariamente negro (GUIMARÃES, 1999; TELLES, 2003; MEDEIROS, 2004).
A realidade do negro, no Brasil, está marcada pela desigualdade que se apresenta na
educação, no mercado de trabalho, no acesso à saúde e na violência à qual é sobremaneira
acometida a população negra. Tudo isso travestido por um racismo cordial ou, ainda, pela
defesa de uma pretensa democracia racial. Assim, quase ninguém nega a existência do
racismo no Brasil; ao mesmo tempo em que o amenizam e enaltecem as vantagens da
miscigenação e da democracia racial, como preâmbulo para o ataque contra qualquer
iniciativa relacionada à correção das injustiças e à diminuição das desigualdades.
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Afirmar que o racismo no Brasil é sutil, significa fechar os olhos para a crueldade a
que foi historicamente submetida à população negra. Verificam-se, então, dois mecanismos
que se conjugam, traduzindo algumas das facetas do racismo brasileiro. Por um lado, temos a
“quase invisibilidade” da questão racial. Embora os inúmeros dados demonstrativos da
situação injusta e crítica vivenciada pelos negros no Brasil estivessem disponíveis há décadas,
somente nos últimos anos eles foram trazidos a público, no bojo dos debates sobre a
implementação de políticas de ações afirmativas, em decorrência das iniciativas do
movimento negro. Por outro lado, coloca-se a crença no mito da democracia racial e na idéia
de que o Brasil teria superado a escravidão e o racismo por meio de um processo de
miscigenação que, por sua vez, nos teria livrado de problemas existentes. Fazer de conta que
se desconhece a existência de um problema é um eficaz mecanismo de evitar o seu
enfrentamento. Sutilmente, basta contar com a inércia, para que se mantenha a situação de
brutal desigualdade que, todavia existe no Brasil.
Em suma, a tentativa institucionalizada é a idéia da não-existência do racismo no
Brasil, que pode comodamente esconder-se por trás da omissão, basta não fazer nada para que
se consiga a perpetuação da desigualdade social com sua explícita violência racial. Por outro
lado, por muito este componente racial foi eficazmente oculto por um racismo que pode darse ao luxo de apresentar-se como cordial no Brasil (SKIDMORE, 1976), capaz de prescindir
de uma ideologia e de uma teorização que assumam sua defesa.
Ação Afirmativa no Brasil e as Ambiguidades em Torno das AA
Para Henriger (1999), até o final dos anos 1990, não se pode afirmar que já existisse
uma política efetiva e uma orientação explícita de adoção de políticas de ação afirmativa para
a população negra no Brasil. Para o jornal Folha de SP (29/08/2001), a conferência de
Durban, África do Sul em 2001, se constituiu em marco importante, no Brasil para as (AA).
Este periódico publicou inúmeras matérias sobre a Conferência de Durban, enfatizando a
discriminação racial no Brasil [...] “no plenário, o ministro reconheceu que há discriminação
no Brasil e lembrou a herança de desigualdade deixada pela escravidão. Disse também que
estão sendo implementadas políticas de ação afirmativa para combater o problema”.
(ESCÓSSIA, 03/09/2001).
Para Telles (2003), um dos primeiros usos do termo ação afirmativa foi no âmbito do
Grupo de Trabalho Interministerial de Valorização da População Negra, criado em 1995 por
Fernando Henrique Cardoso, então Presidente da República, após a marcha em homenagem
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aos 300 anos da morte de Zumbi dos Palmares. O objetivo do Grupo de Trabalho foi realizar
estudos e formular políticas públicas de valorização da população afro-descendente,
reconhecendo as desigualdades raciais. Embora, seja fato que as AA tenham surgido no bojo
de um evento identificado com a luta dos afrodescendentes e muitos dos seus defensores
sejam os próprios militantes do movimento negro, não significa que as AA estejam voltadas
tão-somente para grupos raciais e, muito menos, que devam beneficiar exclusivamente a
população negra. No Brasil, as AA no campo da educação têm relevância para alunos das
redes públicas, portadores de deficiências, em alguns casos mulheres, entre outros grupos. É
claramente uma redução e um erro ignorar que as AA não são só para negros. Estas
ambiguidades que contribuíram para tornar as políticas de AA tão controversas, relacionam-se
e são reflexo, por um lado, de um conflito complexo e multifacetado, que envolve
fundamentalmente a distribuição social de um bem almejado e o acesso à universidade, mas
por outro lado, expressam dificuldades políticas, sociais, históricas e culturais que envolvem
os debates sobre raça e racismo no Brasil e sobre as percepções tidas dos brasileiros sobre sua
própria identidade nacional e racial. "A igualdade racial tem que ser igualdade cultural".
(DASCAL, 16/07/2006).
O jornal O Globo afirma que as ideias das AA no Brasil são importadas dos Estados
Unidos, no entanto, a discriminação racial nos USA tomou uma forma bem distinta do que se
registra no Brasil (O GLOBO, 23/01/2004). Há uma forte discussão sobre o risco de se
importar políticas de ação afirmativa formuladas em países onde há ódio racial para uma
sociedade miscigenada, com uma alicerçada cultura de convívio entre brasileiros natos e
imigrantes, sem divisões por etnias (O GLOBO, 27/03/2006).
Os periódicos analisados também trazem à tona a questão da inclusão do termo “cota
social”, ou seja, o que incluiria critérios de pobreza e renda, e não mais somente raciais.
(FOLHA DE SP, 09/07/2006). A sinalização de que o governo deve mudar seu entendimento
surgiu em declarações do ministro Tarso Genro à Folha, no qual ele negou que o governo
tenha mudado de posição em relação ao tema, mas admitiu querer "ajudar" para que a
discussão das cotas não seja colocada só como uma questão racial. "Achamos que a questão
racial existe, mas está imersa na desigualdade social. E, dentro dessa desigualdade, os afrodescendentes são os mais atingidos", afirmou Tarso (FOLHA DE SP, 09/07/2006).
Em suma, as ambiguidades em torno das AA contribuem para o empobrecimento do
debate, e dificultam a implementação de políticas públicas para superar as desigualdades de
acesso e permanência dos grupos historicamente excluídos da educação, do trabalho e etc.
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Na atualidade, conforme os jornais estudados, está despontando uma discussão sobre
cotas regionais, que por sua vez merecerão um estudo (BENITES; SOLANO, 01/05/2009).
Acesso à Educação e Qualidade
Problemas de acesso, a baixa qualidade e a efetividade no ensino básico comprometem
educação dos jovens Brasileiros (O GLOBO, 20/05/2008). O Brasil figura entre as nações da
América Latina com uma das mais baixas taxas de acesso ao ensino superior (FOLHA DE SP,
02/03/2005; WEBER, 12/12/2008). Para Demétrio Weber, de acordo com o relatório da
UNESCO, o Brasil está entre os 53 países que ainda não atingiram e não estão perto de atingir
as metas da Educação para Todos até 2015, prazo acordado na Conferência Mundial de
Educação em Dacar, Senegal, em 2000, que reuniu 164 países. O desafio está em aumentar as
condições de igualdade nas diferentes regiões, principalmente entre a população de baixa
renda, parda e negra.
O Brasil está mais próximo, porém, de matricular todas as crianças na escola
primária (1ª a 4ª séries). Somente 53,8% dos alunos brasileiros matriculados no
ensino fundamental conseguem concluir a 8ª série (ou 9º) e que os índices de
repetência no país só são menores que os das nações africanas [...] no Nordeste,
apenas 38,7% conseguiram terminar o ciclo fundamental (WEBER, 30/04/2008).
Para os comentaristas do jornal O Globo, Allan Caldas, Liana Melo, Demétrio Weber
e Cássia Almeida (2008), ao se referirem à qualidade da educação, afirmam que:
O Brasil tem 2,4 milhões de analfabetos com idade entre 7 e 14 anos, dos quais 2,1
milhões (87,2%) frequentavam a escola no ano passado. Do total de 1,3 milhões de
pessoas de 8 a 14 anos que não sabem ler e escrever, a grande maioria (84,5%) está
matriculada em alguma turma de ensino fundamental ou médio, mas um contingente
de 1,1 milhões de crianças e adolescentes que estão nas salas de aula ainda são
consideradas analfabetas (CALDAS; MELO; WEBER; ALMEIDA, 25/09/2008).
É muito grave que qualquer criança esteja na escola e não aprenda. De cada quatro
estudantes, um está fora de sua série adequada. Em todo o país, no entanto, um em cada
quatro estudantes de ensino fundamental tem a chamada distorção idade-série, com pelo
menos dois anos de idade acima do previsto para a respectiva série. Os maiores gargalos do
atraso estão na 5ª série do ensino fundamental, em que 30,8% dos estudantes apresentavam
defasagem, isto é, tinham 13 anos ou mais; e na 8ª série, em que 30,4% dos alunos tinham 16
anos ou mais (CALDAS; MELO; WEBER; ALMEIDA, 25/09/2008).
O jornal O Globo, apresenta uma pesquisa sobre a qualidade do ensino médio e o
estudo afirma que: “alunos [...] apresentam deficiências em português e matemática”. A
qualidade do ensino médio é vista por especialistas como o elo frágil da educação brasileira. E
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a aprendizagem perde o fôlego nos anos finais. O índice revela que 85,7% dos estudantes
chegaram ao fim do ensino fundamental sabendo menos do que deveriam. Esse déficit está
diretamente relacionado com a falta de professores capacitados (O GLOBO, 12/12/2008).
Em suma desde os idos tempos do início da República, sempre se planejou a educação
quantitativa. Nunca a qualidade foi privilegiada. Universalizar o acesso ao ensino
fundamental não tem significado sem garantir o acesso aos conhecimentos básicos. A baixa
qualidade da educação é uma questão global. Abrem-se estabelecimentos educacionais “como
se inauguram praças”. É “mais cômodo ver nosso nome escrito em uma placa do que trabalhar
a qualidade do ensino”. (MACIEL, 28/04/2008).
Ações Afirmativas e Educação Superior – Custos e Benefícios
Nas reportagens codificadas e analisadas pode-se dizer que a expansão do sistema de
ensino superior brasileiro ocorrida nos últimos anos manifesta, por um lado, um alto grau de
privatização. Por outro lado, esse processo possibilitou uma transformação nesse nível de
ensino, pois embora sem ampla cobertura, a oferta ampliou-se, com uma diversificação do
público quanto à renda, faixa etária, entre outros (CUNHA, 1988; LUCE, MOROSINI;
MENDONÇA, 2000; MANCEBO, 2004). As políticas afirmativas, em específico as cotas
para o ingresso da população brasileira afrodescendente à Educação Superior, têm sido
utilizadas como ações reparadoras, por instituições que, ao fazer uso destas, contribuem para
que a sociedade brasileira possa amenizar as consequências sofridas por aqueles que são
vítimas do racismo e da discriminação racial e social.
Para Heringer (2001); Telles (2003); Petruccelli (2004) e Paixão (2006), não obstante
a diversificação ocorrida, no sistema de ensino superior no país continua extremamente
desigual e nos últimos anos vêm se revelando a existência de desigualdades raciais e de cor na
universidade brasileira. Belchior (24/09/2008), afirma que em 2007, havia 3,8 milhões de
estudantes entre 18 e 24 anos de cor branca, número pouco maior dos 3,4 milhões do mesmo
grupo de cor preta e parda. Mas, enquanto mais da metade dos brancos (57,9%) frequentavam
o ensino superior, apenas um quarto dos estudantes pretos e pardos cursavam universidades.
Para ela, essa disparidade se acentuou ao longo de uma década. Em 1997, a taxa de frequência
no nível superior era de 12,2% para os jovens brancos de 21 anos e 2,6% para os de cor preta
e parda. Ambos aumentaram os contingentes em 2007, mas o da população branca saltou para
24,2% do total, contra 12,2% dos pretos e pardos. A diferença mostra que ainda há "um
obstáculo para a ascensão social" da população de cor preta e parda no Brasil. A hipótese para
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explicar esse hiato crescente entre brancos e pretos e pardos, está na falta de políticas públicas
no Brasil, com exceção de "iniciativas isoladas" como o emprego de cotas para pretos e
pardos adotadas por universidades.
Em contraponto, a estratégia discursiva adotada pelo jornal O Globo é chamar a
atenção para resultados negativos que a adoção das cotas trariam para a própria universidade e
para a sociedade brasileira. O rebaixamento da qualidade do ensino ministrado nas
Universidades seria inevitável, porque “esse tipo de política coloca em cheque o princípio
imperativo do mérito, sem o que um ensino superior de qualidade é trágica ilusão”. (O
GLOBO, 29/12/2005). A tendência seria de os professores reduzirem a qualidade do ensino
para torná-las mais acessíveis aos alunos que vêm de um ensino médio fraco (O GLOBO,
27/03/2006).
Segundo dados do IPEA (2008, p.19), ao se analisar simultaneamente as clivagens de
gênero e raça tem-se que a melhoria universal verificada neste indicador não só não foi capaz
de reduzir as desigualdades, como produziu uma situação em que negros apresentavam, em
2007, média de anos de estudo inferior à verificada para brancos em 1993. Enquanto a média
de anos de estudo era de 7,1 para brancos e de 4,7 para negros no início do período
acompanhado, em 2007, estes valores subiram para, 8,8 e 6,8, respectivamente. Uma redução
de apenas 0,4 anos na desigualdade em um período acumulado de quinze anos (PINHEIRO,
2008, p. 19), ou seja, “mesmo com cotas, pretos e pardos ingressam menos na Universidade”.
(GOIS, 24/09/2008).
Para Nicolitt (2004, p. 2) “no ingresso à Universidade, só se olha o ponto de chegada e
nunca o ponto de partida”. Constantino (06/04/2004), afirma que o Brasil está assumindo que
é uma sociedade racista, mas a questão racial está, também, vinculada à renda. É necessário
criar políticas de permanência, na Universidade, não só de acesso ao ensino superior, mas,
também políticas de acesso ao mercado de trabalho. Por isso é fundamental bolsa de estudo
para dar sustentabilidade ao estudante. É preciso oferecer condições aos estudantes cotistas
para permanecerem na Universidade.
O Brasil é um país marcado por desigualdades sociais, econômicas, regionais, etárias,
educacionais. Transversalmente a estas, permeando e potencializando os seus mecanismos de
exclusão, estão as desigualdades de raça, entre outras. A pregnância do legado cultural
escravocrata e patriarcal é, ainda, de tal forma profunda que, persistentemente, homens e
mulheres, brancos e negros continuam a ser tratados desigualmente. “Um e outro grupo têm
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oportunidades desiguais e acesso assimétrico aos serviços públicos, aos postos de trabalho, às
instâncias de poder e decisão e às riquezas do país”. (PINHEIRO, 2008, p.11). No entanto,
muitos processos organizacionais são discriminatórios, mas invisíveis. Simmons (1982)
sugere, "o racismo institucional são atos encobertos e inconscientes de indivíduos para
restringir os direitos dos outros". (p. 2). Assim, buscando a diversidade como uma prevenção
de futuras discriminações exige-se pesquisa, planejamento e compromisso por parte da
universidade.
Formação de Professores e Ações Afirmativas: Entre a Injustiça Simbólica e a Injustiça
Econômica
A ausência de professores negros faz incidir a discriminação sobre os alunos negros,
pobres e ainda sobre carregados financeiramente uma injustiça simbólica de carecer de figuras
modelares de identificação que os ajudem a construir uma auto-imagem positiva e
suficientemente forte para resistir aos embates do meio acadêmico racista/discriminatório em
que estão inseridos. Se pararmos um pouco de pensar nos estudantes e pensarmos nos
professores que, em última instância, votarão nos Conselhos Acadêmicos as propostas de
inclusão social/racial, descobriremos que 99% deles são brancos. A primeira realidade que
devemos ter em mente é que é ainda, no Brasil, muito mais alta a porcentagem de professores
brancos. Um ponto de partida, então, para as discussões das ações afirmativas e a educação de
professores é lembrar o seguinte fato: “todas” as universidades do exterior que são referência
de excelência para a academia brasileira são muito mais integradas racialmente que as nossas
universidades. Isso significa que estamos resistindo a iniciar uma integração que já ocorreu
nos chamados "centros de excelência": Harvard, Universidade do Texas, Oxford, Paris,
Cambridge, Berlim, Columbia.
Se olharmos as universidades públicas e particulares, Brasileiras, perceberemos nos
quadros docentes a quase inexistência de professores negros em sala de aula. Já na pósgraduação a temática torna-se mais agravante, devido à elitização e branqueamento dos
grupos de pesquisa. Se o número de professores negros nas universidades públicas não chega
a 1%, o número de pesquisadores negros que participam do sistema de produtividade em
pesquisa não deve chegar a 0,5%. Nas poucas áreas que conseguimos observar, há casos em
que todos os pesquisadores, sem exceção, são brancos. O único modo possível para uma
integração dos negros na pesquisa científica brasileira é por um sistema amplo de ações
afirmativas. O CNPq terá que reservar bolsas de preferência para pesquisadores negros
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empobrecidos, começando pelos professores negros que já estão inseridos nas universidades e
que desenvolvem pesquisas e orientações de estudantes negros, para que se fortaleçam e
ajudem a formar uma rede de pesquisadores.
A Folha de SP (04/02/2006) em suas reportagens sobre “cota para docente negro”
afirma que os especialistas em ensino superior divergem sobre a adoção de reserva de vagas
para docentes de universidades. Os contrários afirmam que os concursos devem selecionar os
melhores candidatos, sem considerar suas origens. Os favoráveis dizem que as cotas podem
trazer uma benéfica diversidade para o setor. A reportagem afirma também que deverá haver
até dificuldades para preencher essas vagas, pois "os candidatos precisam ter, no mínimo,
mestrado. A população negra com esse título é pequena”. A reportagem defende o sistema de
cotas para professores afros descendentes por três motivos. O primeiro é jurídico e está
embasado nas medidas de igualdade. O segundo é social. "Se o Brasil tem quase metade da
população que se autodeclara negra, é chocante quase não haver docentes negros nas
universidades." Por fim, apresenta argumentos políticos. "É fundamental ter cotas para que se
tenha na elite um território menos branco." A presença do professor, pesquisador negro,
empobrecido, nas universidades é ainda no Brasil "invisível" a diminuição das desigualdades
precisa de medidas práticas e não só de discurso.
Em suma os negros, empobrecidos, representam quase a metade da população
brasileira. No Censo Demográfico aparecem como pretos e pardos. Nos últimos quinhentos
anos, foram responsáveis por boa parte do serviço duro e pesado que resultou na construção
deste País. Contudo, na hora da divisão dos frutos desse esforço, eles ficaram com as sobras.
Considerações Finais
Os jornais, em estudo, fomentam o debate sobre o acesso e a qualidade em educação,
mas centram prioritariamente suas reportagens sobre as políticas de Ação Afirmativas. Porém,
a Folha de São Paulo possui um número maior de reportagens sobre a temática analisada,
assim sendo, se manifesta mais favorável as AA e a questão do debate sobre a identidade
racial, acesso e qualidade em educação. Entretanto, mesmo fazendo profundas críticas e com
um número bem menor de reportagens o jornal, O Globo, “defende” as políticas de AA desde
que tenham lugar no ensino público básico, com caráter universal e de classe, pois deveriam
abranger a todos os empobrecidos, independente da cor (O GLOBO, 25/09/2008). O jornal
reivindica que o Governo adote seu conceito ampliado de AA em que afirma que: “É
indiscutível a necessidade de ações afirmativas. Mas que não sejam excludentes. Deve-se
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cuidar de todos os desassistidos, não apenas dos negros. A melhor alternativa é um esforço
geral, do Estado e da sociedade, para aprimorar o ensino público básico. Todos ganharão”. (O
GLOBO, 11/03/2004).
Quanto à temática da educação de professores e ações afirmativas: entre a injustiça
simbólica e a injustiça econômica acreditamos que o CNPq terá que reservar bolsas de
preferência para pesquisadores negros empobrecidos, começando pelos professores negros
que já estão inseridos nas universidades e que desenvolvem pesquisas e orientações de
estudantes negros, para que se fortaleçam e ajudem a formar uma rede de pesquisadores.
Sendo assim fechando ou abrindo essa história, já que ninguém é infalível e que as
questões desse tipo são melhores para pensar do que para resolver, vale mais provocar e
incomodar do que estar à cata de receitas fáceis e prontas, ou poções mágicas que anunciem o
final derradeiro do problema. Porém o estudo, em ambos os jornais, manifesta que os temas
estudados estão bem longe de um "e viveram felizes para sempre".
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