FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JOICELENE BATISTA DA SILVA
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM JI-PARANÁ: CONCEPÇÕES DE
UMA PROFESSORA, INTÉRPRETE E ALUNOS SURDOS
Ji-Paraná
2014
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
JOICELENE BATISTA DA SILVA
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM JI-PARANÁ: CONCEPÇÕES DE
UMA PROFESSORA, INTÉRPRETE E ALUNOS SURDOS
Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao
Departamento de Matemática e Estatística, da
Universidade Federal de Rondônia, Campus de
Ji-Paraná, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Licenciada em Matemática,
sob a orientação da professora Ms. MARCIA
ROSA ULIANA.
Ji-Paraná
2014
JOICELENE BATISTA DA SILVA
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
BILÍNGUE EM JI-PARANÁ: CONCEPÇÕES DE UMA PROFESSORA,
INTÉRPRETE E ALUNOS SURDOS
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para
obtenção do título de Licenciada em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no
dia 30.07.2014, pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná.
Banca Examinadora
Dedico este trabalho aos meus pais, pelo amor
incondicional que eles têm por mim, pois
muito das minhas conquistas devo a eles que
nunca mediram esforços para me auxiliar e
sempre acreditaram na minha vitória.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser meu Salvador pessoal e ter me concedido tudo que precisei até aqui, por me
abençoar com incontáveis bênçãos e sabedoria.
À minha orientadora, Professora Marcia Uliana, meu agradecimento especial pela
compreensão das nossas dificuldades, valorização de nossos esforços, apoio e incentivo para
a construção deste trabalho. Orientadora presente, compreensiva e amiga com quem muito
aprendi e sei que tenho uma enorme dívida. Muito obrigada por tudo!
À minha mãe Vilma e ao meu pai João, por tudo que me proporcionaram até o presente
momento, por terem me concedido uma riqueza imensa: não de dinheiro e de bens, mas que
valem muito mais do que isso, que é o amor, os ensinamentos, o incentivo, a persistência e
todos os incontáveis aprendizados que influenciaram fortemente para minha formação e que
permitiram a busca de novos caminhos.
Às minhas irmãs Joseane e Keila e ao meu irmão Joilson, por todo apoio, carinho e forças
que me deram. Agradeço por serem os meus maiores fãs, sendo assim, tenho a honra de
chamá-los de irmãos.
À minha vó Celma, que contribuiu para minha formação como pessoa, ensinando-me valores.
Além de me conceder moradia durante a graduação, foi muito querida, incentivou-me, bem
como me ensinou muitas coisas durante esta trajetória.
À minha tia Amélia e ao tio Carli, que foram os primeiros a identificar a minha deficiência
auditiva e ajudaram meus pais a providenciar tratamento. Mais tarde, e principalmente,
minha tia foi quem me ajudou a superar a aceitação da minha diferença, dando-me
esperanças de ter meus sonhos realizados.
Ao meu esposo, Josilânio, com quem divido alegrias, aflições e sonhos. Obrigada pelo
carinho e apoio.
Aos demais familiares e amigos pelo apoio, por oferecerem diálogos, sorrisos, conselhos e
porque trouxeram um pouco de forças para prosseguir nesta jornada e por sempre estarem
torcendo por mim.
À UNIR, por proporcionar minha formação. A todos os mestres que contribuíram para
minha formação acadêmica, crescimento afetivo, cognitivo, pessoal e social; e que trouxeram
o gostinho da profissão docente. Ao Prof. Reginaldo Tudeia, que mais esteve conosco durante
o curso e sempre me incentivou; e ao Prof. Marlos Albuquerque, que muito me ensinou
através do contato que tivemos por meio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência - PIBID.
Em especial, agradeço ao Prof. Emerson Ribeiro que desde o princípio deste trabalho vem
contribuindo com recomendações e diálogos. E à Prof.ª Eliana Leite que muito me ensinou
como profissional e que aceitou gentilmente compor a banca. A ambos agradeço as
contribuições que deram na realização deste trabalho, que por vezes considerei exigentes,
mas válidas e de suma importância para o desenvolvimento do mesmo e do meu crescimento
acadêmico, pessoal e profissional.
À minha turma 2010/02 e todas as demais amizades que conquistei durante o curso. Foram
quatro anos de muita garra, esforços, lutas, alegrias, aprendizagens, discussões e mais uma
infinidade de episódios ocorridos. Foram únicos e inesquecíveis cada dia e momento
compartilhados com vocês! Às minhas amigas, muito obrigada por tudo e por terem marcado
esta história: Larissa Medeiros, Jully Anne Teixeira e Verônica Policarpo.
Ao Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) Teresa Mitsuko Tustumi que
abriu as portas para a realização deste trabalho. Em especial, à Professora de Matemática, à
intérprete e aos alunos surdos que voluntariamente deram suas contribuições através dos
questionários, entrevistas e diálogos para esta pesquisa, sem vocês o trabalho não seria
concretizado.
Enfim, a todos que, direto ou indiretamente, de uma forma ou de outra, contribuíram para a
realização deste trabalho.
A verdadeira deficiência é aquela que prende o ser
humano por dentro e não por fora, pois até os
incapacitados de andar podem ser livres para voar
(Thaís Moraes).
RESUMO
SILVA, Joicelene Batista da. O Processo de Ensino-Aprendizagem de Matemática na
Educação Bilíngue em Ji-Paraná: Concepções de uma Professora, Intérprete e Alunos
Surdos. 2014. 88f. Monografia (Licenciatura em Matemática) – Departamento de Matemática
e Estatística, Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná.
O presente trabalho propôs a pesquisar sobre a educação especial, em específico: a surdez no
contexto da educação bilíngue para surdos. Tem o objetivo principal investigar como tem sido
o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de matemática em uma turma
do ensino médio no segmento de educação bilíngue. Esse segmento educacional possibilita
aos surdos criarem sua identidade bicultural devido ao fato de conviver no dia adia com duas
línguas e duas culturas. Então, a educação bilíngue aproxima os surdos e dá ênfase à Libras
como língua padrão e também permite esses de se relacionarem com os ouvintes e obterem a
língua portuguesa como segunda língua. Optamos pelo embasamento metodológico na
pesquisa qualitativa, tendo como sujeitos: uma professora de matemática, uma intérprete e
três alunos surdos do segundo ano do ensino médio de uma sala bilíngue. Esses cinco sujeitos
são integrantes do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) Teresa
MitsukoTustumi, localizada em Ji-Paraná/RO. A coleta de dados foi realizada nesta
instituição, durante o mês de abril do presente ano. Para tanto foram utilizados questionários
de caracterização e entrevistas semiestruturadas e estruturadas, os quais permitiram obter
informações sobre as concepções dos sujeitos com relação à educação bilíngue e o processo
de ensino-aprendizagem de matemática neste contexto. Evidenciou-se com esta pesquisa que
o ideal na Educação Bilíngue seria se todos os professores fossem fluentes em Libras, o não
domínio dessa língua pela professora de matemática tem dificultado o processo de ensino e
consequentemente a aprendizagem da referida disciplina por parte dos alunos surdos. De
acordo com as concepções dos sujeitos envolvidos a Educação Bilíngue tem sobressaído com
vantagens em relação a educação regular, destacando-se por proporcionar o contato entre os
surdos, os professores lecionam voltado para este público e assim proporciona uma
aprendizagem centrada nas suas particularidades.
Palavras-chave: Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemática. Educação Bilíngue.
Aluno Surdo.
LISTA DE SIGLAS
AASI – Aparelho de Amplificação Sonora Individual
AEE – Atendimento Educacional Especializado
CEEJA – Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PR – Paraná
RO – Rondônia
RJ – Rio de Janeiro
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação de Rondônia
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
UNIR – Fundação Universidade Federal de Rondônia
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 12
1 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS ............................. 17
1.1 Educação Especial e Inclusiva .......................................................................... 17
1.2 A Surdez e a Legislação ..................................................................................... 21
1.3 Educação Bilíngue ............................................................................................. 24
2 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA E OS ALUNOS
SURDOS .................................................................................................................................. 29
2.1 O processo de ensino-aprendizagem de Matemática no ensino médio............... 29
2.2 O processo de ensino-aprendizagem de Matemática para estudantes surdos..... 32
3 METODOLOGIA DA PESQUISA ....................................................................................... 35
3.1Caracterização da Pesquisa ................................................................................ 36
3.2 Delimitação do Universo da Pesquisa ................................................................ 36
3.3Sujeitos da Pesquisa ...........................................................................................37
3.4 Coleta de Dados ................................................................................................. 38
4 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS............................................................................ 41
4.1 Professora de Matemática .................................................................................. 41
4.2 Intérprete ............................................................................................................ 46
4.3 Alunos ................................................................................................................ 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 54
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 57
APÊNDICES ............................................................................................................................ 60
APÊNDICE A – Autorização da Escola .................................................................. 61
APÊNDICE B – Autorização da Professora ............................................................ 67
APÊNDICE C – Autorização da Intérprete...............................................................69
APÊNDICE D – Autorização dos Alunos surdos .................................................... 64
APÊNDICE E – Roteiro da Entrevista – Professora ............................................... 65
APÊNDICE F – Roteiro da Entrevista – Intérprete ................................................. 67
APÊNDICE G – Questionário de Caracterização – Professora ............................... 69
APÊNDICE H – Questionário de Caracterização – Intérprete ................................ 70
APÊNDICE I – Questionário Alunos Surdos ......................................................... 71
APÊNDICE J – Entrevista transcrita das gravações – Professora ........................... 73
APÊNDICE K – Entrevista transcrita das gravações – Intérprete ........................... 79
APÊNDICE L – Quadro de respostas – Alunos Surdos ...........................................84
INTRODUÇÃO
As pessoas com deficiência, em sua maioria enfrentam inúmeras dificuldades no
processo de escolarização. Estas dificuldades são de naturezas diversas, como: rejeição no
ambiente escolar, falta de adequação de estrutura física nas escolas, visto a arquitetura das
mesmas, falta de currículo que contemple todos no processo de aprendizagem, falta de
materiais pedagógicos específicos dentre outras. O aluno com deficiência, geralmente, é visto
e tratado de forma diferente no grupo. Muitos não os tratam com carinho e respeito, mas se
reportam a ele com má conduta, dúvidas de sua capacidade e demais atitudes que
menosprezam a presença e o valor do outro.
Em consequência dessas atitudes, muitas vezes impensadas, e das limitações inerentes
à deficiência, os alunos com deficiência enfrentam diversas dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem dos conteúdos dos currículos escolares. Segundo Duval (2003, 11-33) O
fato de se sentirem rejeitados socialmente e na escola interfere de forma negativa no
desenvolvimento cognitivo.
Eu sou um exemplo de pessoa com deficiência, que passou e passa por essas
dificuldades relatadas. Visto que, tudo transcorria com normalidade na minha vida até que,
aproximadamente aos seis anos de idade, uma tia que morava em Curitiba-PR e estava
passando as férias em Rondônia observou que apresentava alguma perda auditiva. Então, meu
pai e essa tia me levaram para fazer o tratamento auditivo na cidade em que ela morava. Nos
primeiros exames constataram que a perda auditiva estava num estágio inicial e insignificante
para ser realizado algum procedimento. Aos oito anos, retornei ao Paraná e fui operada na
região nasal devido à existência de muitas inflamações no ouvido e deveria retornar para ser
reavaliada depois de dois anos. Passados esses dois anos, na época, como estava tudo
aparentemente bem, não retornamos e nem tão pouco procuramos acompanhamento no
Estado de Rondônia. Somente procuramos atendimento com otorrino e fonoaudiólogos
quando já tinha cerca de dezesseis anos, devido comprometimento no sentido da audição.
Os médicos acreditam que a minha deficiência auditiva se deve ao fato dos meus pais
serem primos de primeiro grau. Pois, conforme relata o Dr. Fábio Eugênio (2012): “Esse risco
de fato existe. A consanguinidade dos pais está associada ao aumento do risco de
aparecimento de alguma doença genética no feto. Uma gravidez entre primos aumenta
consideravelmente estas chances”. Entre quatro irmãos, eu e minha irmã mais velha
possuímos deficiência auditiva e os outros dois não têm essa ou qualquer outra deficiência.
No decorrer da minha trajetória escolar, tive alguma dificuldade devido à perda
auditiva bilateral que possuo, principalmente no ensino médio, quando ficou evidente que
deveria usar aparelhos auditivos: AASI – Aparelho de Amplificação Sonora Individual, como
tentativa de manter a perda auditiva no grau leve, que possuía, e também com a finalidade de
obter uma melhor comunicação, principalmente com as pessoas. Incomodava-me quando
alguns colegas de classe e outros da escola questionavam, às vezes, sobre o aparelho, outras
vezes, tiravam sarros ou até mesmo ficavam fazendo comentários maldosos. Essas atitudes
faziam sentir-me diferente para algumas pessoas, e isso me incomodava.
Depois de algumas reflexões, creio que por ainda não aceitar esta diferença, tinha
dificuldade de me defender das atitudes mal pensadas dos colegas de classe e também de
outros da escola. Consequentemente, esta falta de conscientização dos alunos e a rejeição
faziam com que sofresse em silêncio. Com o passar dos meses, chegou a certo ponto que
preferi deixar de usar os aparelhos, pois os mesmos ficavam bem notórios em meus ouvidos e
nem sempre frequentava a escola com os cabelos soltos para disfarçar que os usava. Também
o fato de não ter conseguido me adaptar com o novo som que o aparelho auditivo
proporcionava, já que isso me incomodava, e ficava mais marcado em mim quando, algumas
vezes, as pessoas expressavam: “[...] parece que está ouvindo pior com estes aparelhos [...]”.
De fato, levam-se meses e até anos para usufruir de todos os benefícios dos mesmos.
Não aceitava a deficiência, fiquei em dúvidas se os aparelhos seriam mesmo a única
solução e o que mais almejava era não precisar usá-los. No ano seguinte, retornei à cidade de
Curitiba para fazer uma avaliação e através dessa fiquei ciente que deveria usar os aparelhos.
Demorou anos até que aceitasse a deficiência e soubesse lidar com tal situação, quando isso
aconteceu, este processo de aceitação se deu no período de aproximadamente um semestre,
quando morei em Curitiba e tive acompanhamento de otorrino, fonoaudiologia e psicólogas.
Além de uma preciosa motivação da minha tia Amélia, minha família e amigos mais
próximos.
Já, no ensino superior, algumas vezes me senti injustiçada. Quando alguns professores
não percebiam essa minha deficiência e me tratavam igualmente aos demais. Não que queria
ser tratada de modo diferente, de certa forma sim, mas que eles tivessem ao menos a
preocupação de saber por que geralmente terminava as provas por último, nas apresentações
orais por que às vezes não conseguia me apresentar melhor. Mas tudo fez parte, mesmo
porquê também não me identificava e nem dialogava com eles(as) sobre minha perda
auditiva, a menos que me perguntassem.
Apesar das incertezas da conclusão do curso de Licenciatura em Matemática, geradas
pelo nível do curso e também pela limitação auditiva, fez com que enfrentasse alguns
obstáculos. Por exemplo: alguns colegas geralmente notavam que terminava as avaliações por
último, algumas vezes não compreendia tudo o que o professor dizia ou os próprios colegas,
12
em alguns momentos entre amigos era motivo de risadinhas e sarros. Principalmente, quando
não entendia toda a frase e respondia, pensando que haviam perguntado ou falado outras
coisas.
Atualmente, fico feliz por estar concluindo a graduação e deixar registrada esta
conquista. Foram essas experiências pessoais que me motivaram a fazer este estudo sobre
educação inclusiva, em específico: a deficiência auditiva. O que vivenciei como estudante
com deficiência auditiva me comove a conhecer, de um ponto de vista diferente de alguns
anos atrás, como está ocorrendo o processo de inclusão.
Ao conhecer algumas escolas através dos estágios docentes supervisionados e as
experiências vivenciadas nas atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência (PIBID) observava em algumas situações que os alunos com deficiência não se
encontravam inclusos nas escolas, apenas integrados. Algumas vezes notei a rejeição de
professores, de coleguinhas e demais funcionários no tratamento de alunos com deficiência.
Ao observar alguns educandos com estas especificidades reforçou a curiosidade e ao mesmo
tempo a preocupação de estudar como vem ocorrendo o ensino da matemática para alunos
surdos que estão no segmento da Educação Inclusiva.
Nos dias atuais podemos notar um grande fluxo de crianças, adolescentes, jovens e
adultos com deficiências que têm frequentado as escolas de rede pública como também as de
rede particular para desenvolver suas habilidades e competências, obter conhecimento e
dentre outros objetivos o de se sentirem inclusos na sociedade em que vivem. Podemos
considerar a relevância do tema frente às discussões sobre a presença e direito dos alunos com
deficiência frequentarem o ensino regular como consta na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) nº 9394/96: “Entende-se por educação especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” (Redação dada pela Lei no 12.796/13 no capítulo V, Art. 58).
Muitas vezes nos sentimos tentados a classificar as deficiências dos outros,
imperceptivelmente dizendo que a deficiência de um é menos ou mais que a do outro. Mas, o
que seria mesmo ser deficiente? O que é ser deficiente para você? Quem é deficiente? Essas
questões têm diferentes respostas dependendo do olhar de sensibilidade e de opinião que cada
pessoa tem em relação às pessoas que têm deficiência. E é importante obtermos o respeito
pelo outro e utilizar o saber para lidar com essas situações.
Os alunos com deficiência, ao longo da história, viveram três momentos distintos, no
que se refere a sua educação. Caracteriza o primeiro momento: a exclusão deles dos sistemas
13
de ensino; o segundo o momento: que possibilitaram a educação em escola de ensino especial
e o terceiro, atual: defende que todos podem aprender juntos nas escolas de educação regular.
No entanto, esse terceiro momento tem sido tema de inúmeras discussões, e alguns
grupos de pessoas com deficiência, como os surdos, estão migrando para o ensino especial,
mesmo dentro de uma escola regular.
Durante este estudo, vamos conhecer um pouco sobre a educação bilíngue que se
configura nestes moldes. Poderíamos considerar que é um novo segmento de educação que
tem se discutido recentemente, na verdade não tão novo assim, pois esse se remete a um
modelo antigo de educação especial em que se propôs que os alunos com estas
especificidades fossem educados separadamente dos demais. E no caso da educação para os
surdos, este segmento foi denominado de educação bilíngue.
Na cidade de Ji-Paraná – RO, o Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos
(CEEJA) Teresa MitsukoTustumi oferece a modalidade de educação bilíngue. Nossa pesquisa
investigou como ocorre o processo de ensino e aprendizagem da disciplina de matemática
nessa modalidade de ensino. Para tanto, entrevistamos a professora de matemática, a
intérprete e três alunos surdos do ensino médio do CEEJA Teresa Mitsuko Tustumi.
Essa modalidade de ensino nos despertou as seguintes indagações que buscamos
responder com a nossa pesquisa: quais as vantagens e desvantagens da educação bilíngue em
relação à educação regular? Como os alunos surdos estão sendo atendidos nas aulas de
matemática do ensino médio nessa modalidade? Como a professora está trabalhando para
atender os alunos surdos no processo de ensino e aprendizagem da matemática? Que
formação acadêmica a professora e intérprete possuem para atender esses alunos? Onde se
formaram? Tiveram apoio, cursos, e material para trabalhar com os surdos? Que recursos a
professora de matemática tem utilizado no processo de ensino e aprendizagem em sua turma?
Como a intérprete tem transmitido os símbolos e a linguagem peculiar da matemática aos
alunos surdos? Como ocorre o processo de ensino e aprendizagem de matemática aos alunos
surdos? Qual é o ponto de vista dos alunos desse segmento de ensino? Essas questões foram
desencadeadas através da questão norteadora da pesquisa: “Como tem sido o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de matemática, em uma turma do ensino
médio, na modalidade de ensino de educação bilíngue?”.
Este estudo compõe possíveis considerações e resultados dessas e outras questões que
envolvem o processo de ensino e aprendizagem de matemática sob o ponto de vista da
professora, intérprete e alunos surdos no contexto da educação bilíngue.
14
A presente pesquisa é de natureza qualitativa e teve por objetivo principal investigar
como tem sido realizado o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de
matemática, em uma turma do ensino médio na modalidade de ensino de educação bilíngue.
Para melhor compreendermos as questões investigativas propostas, nos apoiamos em
vários estudiosos que se dedicam ou já se dedicaram às discussões sobre educação da pessoa
com deficiência, sendo eles: DUTRA (2007), EUGÊNIO (2012), KUNC (1992), LACERDA
(2000), MENDES (2006), MIRANDA (2003), QUADROS (2004), REILY (2004), SACKS
(2007), SALLES (2004), SASSAKI (2003), SÁ (2002), SKLIAR (1997 b, 1998) e também
nos documentos oficiais, como a Constituição Brasileira (1988), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB 9394/96), SEESP/ SEED/ MEC (2010), Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, e os Decretos 3.298/99, 5.296/04, 5.626/05,
12.319/10 que deram suporte para o entendimento do contexto da educação especial,
educação inclusiva, educação bilíngue, deficiência auditiva e surdez.
Nos estudos de educação e de educação matemática, tivemos as contribuições dos
teóricos: CALDEIRA e SOUSA (2012), DUVAL (2003), FÁVERO e PIMENTA (2006),
LIBÂNEO (1994), NEVES (2011), RODRIGUES (2003), SANCHEZ (2004), VIEIRA
(2011). E também o documento oficial, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs do
ensino médio - Parte III, 1997).
Apoiamo-nos em BIKLEN e BOGDAN (1994), GARNICA (2014) e em GIL (2008)
para nortear os aspectos da metodologia da pesquisa.
Considerando a questão norteadora da pesquisa optamos pelo método da pesquisa
qualitativa em educação. Para a pesquisa de campo e coleta de dados utilizamos uma
entrevista estruturada com os alunos surdos, os quais foram respondidos com o auxílio da
intérprete. Utilizamos dois métodos de coleta para a professora e intérprete, sendo que
primeiramente aplicamos o questionário de caracterização e posteriormente realizamos
entrevista semiestruturada com objetivo de levantar informações sobre suas concepções
acerca da temática desta pesquisa. Com a finalidade de alcançar os propósitos desta pesquisa,
a monografia ficou estruturada da seguinte forma:
Nesta introdução apresentamos o porquê do presente trabalho de pesquisa, a trajetória
da deficiência auditiva da acadêmica, a lei que assegura o direito dos alunos com deficiência
serem atendidos na escola regular e sobre a estrutura desta monografia.
No primeiro Capítulo, iniciamos com os direitos estabelecidos pela legislação dos
alunos com deficiência estarem matriculados no ensino regular e em seguida fizemos uma
breve abordagem histórica destacando alguns aspectos sobre a educação especial e educação
inclusiva no Brasil, assim como tecemos algumas considerações sobre a educação inclusiva e
15
integradora. Posteriormente, elucidamos sobre alguns conceitos de surdez e as suas
particularidades, destacando a importância da Libras e do intérprete neste contexto e
paralelamente discutimos sobre a legislação que norteia estes aspectos. Em seguida, tratamos
a respeito da educação bilíngue para os surdos e, posteriormente, em específico a essa
educação na nossa realidade municipal.
Descrevemos, no segundo Capítulo, sobre a finalidade do ensino médio, as
dificuldades na aprendizagem de matemática, heterogeneidade e as diferenças encontradas no
contexto educacional. E, em seguida, destacamos alguns aspectos específicos quanto ao
processo de ensino e de aprendizagem de matemática para os alunos surdos.
No terceiro Capítulo, tratamos sobre as etapas percorridas na investigação, justificando
a opção metodológica pela pesquisa qualitativa e os instrumentos e os procedimentos
utilizados na coleta de dados, assim como também descrevemos o universo e os sujeitos da
pesquisa.
No quarto Capítulo, apresentamos as concepções dos sujeitos a respeito do objeto da
pesquisa e juntamente analisamos os dados coletados conforme o estudo que realizamos.
Nas considerações finais, abordamos alguns parâmetros pertinentes à educação
inclusiva e à educação bilíngue, que são os dois extremos mais vivenciados pelos alunos
surdos. Enfatizamos as nossas considerações desta pesquisa sobre o processo de ensino e de
aprendizagem de matemática no ponto de vista da professora, da intérprete e dos alunos
surdos neste contexto educacional, assim como também almejamos contribuir de alguma
forma para as discussões a respeito dos temas apresentados neste estudo.
16
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS
A educação especial é o nome que se dá à modalidade da educação que refere-se à
educação das pessoas com deficiência. Apresentamos, neste capítulo do trabalho, uma breve
retrospectiva histórica sobre a educação especial. Assim como, versamos sobre algumas
conquistas e movimentos que aconteceram na tentativa de incorporar uma educação inclusiva
nas escolas para os alunos com deficiência, em especial dos surdos. Conceituamos e
discutimos a respeito de algumas peculiaridades dos surdos e abordamos também sobre o
segmento educacional denominado educação bilíngue.
1.1 Educação Especial e Inclusiva
Atualmente é direito dos alunos com deficiência se matricular nas escolas regulares, e
conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, institui que
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(Redação dada pela Lei no 12.796/13 no capítulo V, Art. 58). Como é assegurado esse direito
aos alunos com deficiência, as escolas estão tendo que se adequar para receber e trabalhar
com os alunos com deficiência. No caso do aluno surdo é preciso disponibilizar para o
estudante um intérprete. Mas nem sempre foi assim, os alunos com deficiência antes de
passarem a ter o direito à educação eram separados em escolas e salas com outros alunos com
a mesma deficiência, esse sistema de ensino ficou conhecido como educação especial, pois
referia-se a educação de pessoas com deficiência.
Segundo Mendes (2006), a história da educação especial teve seu início no século XVI
quando médicos e pedagogos, desafiando a teoria da época, em que os diferentes eram
ineducáveis, então buscaram fazer estudos e pesquisas para auxiliar que a educação formal
alcançasse esses indivíduos com deficiência. Neste período, a educação era um direito de
poucos e ficou marcado pela criação de instituições como asilos e manicômios. Justificava-se
esse modelo de educação, alegando que as pessoas diferentes teriam melhor desenvolvimento
cognitivo e social se fossem educadas separadas das demais.
Entre os séculos XVIII e XIX, a história da educação especial, no Brasil, conquista
espaços de discussão sobre a educação de alunos com deficiência. Pois, de acordo com
17
Miranda (2003), nesse período ocorreu a criação de dois institutos que se constituem como
marcos importantes. No Brasil: a criação do “Instituto dos Meninos Cegos”, em 1854, e hoje
conhecido como “Instituto Benjamin Constant”; e também o “Instituto dos Surdos-Mudos”,
em 1857 que hoje é conhecido como “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES”,
sendo ambos fundados no Rio de Janeiro por iniciativa do governo imperial.
Com a criação desses institutos, possibilitaram-se os primeiros atendimentos às
pessoas com deficiências, e essa oportunidade foi uma conquista. Apesar de que não deixou
de ser uma iniciativa precária do governo, em 1872 pelo total de surdos e cegos que haviam,
no Brasil, eram atendidos somente 35 cegos e 17 surdos. Dessa forma, as ações e o
atendimento se consolidaram inicialmente para as deficiências visuais e auditivas e, em menor
proporção, às deficiências físicas.
No século XIX, quando a educação ampliou as vagas em geral para toda a
comunidade, foi quando a educação especial, numa perspectiva inclusiva, começou aos
poucos a dar seus primeiros passos. Mas, até a década de 1970, ainda era forte o discurso de
que os alunos com deficiência seriam mais bem atendidos nas suas necessidades educacionais
se fossem ensinados em ambientes separados (MENDES, 2006).
Conforme esclarece Miranda (2003), na década de 70 tem início uma nova fase, o
movimento de Integração, pois alguns educadores e psicólogos começaram a acreditar e
disseminar que os alunos com deficiência deveriam estar presentes nas salas de aulas
regulares. Com o conceito de normalização, demonstrou-se que o deficiente deve estar
integrado, sendo o atendimento prestado a ele o mais próximo possível ao que é oferecido aos
demais.
Segundo a mesma autora (2003), no Brasil, por volta da década de 1990 iniciaram as
discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar chamado de Inclusão Escolar.
Onde a ação de incluir, diferentemente da integração, exigiria que tivesse meios
diferenciados, principalmente metodológicos e pedagógicos para atender às necessidades dos
alunos com deficiência. Em consequência disso, geraram muitas discussões e controvérsias a
respeito desse novo paradigma.
A política pública, a legislação e outros movimentos se deram após essas discussões e
eventos terem ocorrido: Declaração de Educação para todos (1990), Declaração de Salamanca
(1994) e a convenção do direito da criança (1998).
A Declaração de Salamanca foi redigida e publicada em 1994, na Espanha. Nesta
ocasião se reuniram representantes de governos e organizações internacionais com o objetivo
de “promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas
necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as
18
escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais” (ONU,
1994, p. 5). Essa Declaração se caracterizou como um marco importantíssimo para o avanço
do movimento a respeito da educação inclusiva e contribuiu para obter uma nova maneira de
entender e se preocupar com os alunos com deficiência.
A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva,
define quem é o aluno com deficiência que necessita de educação especial: “Consideram-se
pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua
participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15).
Na busca de definir o que é educação inclusiva, cada autor tem o seu modo particular
de conceituar, porém há um consenso, todos conceituam e acreditam na educação inclusiva
em que os alunos com deficiência frequentem as escolas de educação básica e aprendam com
os ditos “normais”. Utilizamos a fala de Dutra (2007) para definir a educação inclusiva.
A política de educação inclusiva, fundamentada na concepção de direitos humanos e
impulsionada pelos movimentos sociais que buscam reverter processos históricos de
exclusão educacional e social, visa a garantia do acesso de todos os alunos à escola
da sua comunidade, independente de suas diferenças sociais, culturais, étnicas,
raciais, sexuais, físicas, intelectuais, emocionais, linguísticas e outras. Para além da
igualdade de oportunidades, a inclusão focaliza a valorização das diferenças e
desenvolvimento de projetos pedagógicos que atendam as necessidades educacionais
dos seus alunos, e promovam mudanças nas práticas e ambientes escolares, de modo
a eliminar as barreiras que impedem o acesso ao currículo e o exercício da
cidadania.
De acordo com as definições apresentadas, podemos afirmar que a escola inclusiva é
aquela que aceita e adapta-se à diferença de todos, independente de ter ou não alguma
deficiência, seja de caráter auditiva, física, intelectual ou qualquer outra. A escola deve lutar
para que ocorram mudanças não somente na metodologia adotada pelo professor, mas que
todos estejam envolvidos para alcançar o objetivo de participar de uma escola inclusiva.
Portanto, a educação inclusiva tem sido discutida ao longo dos anos para obter seu
reconhecimento na educação e consequentemente em outros ambientes sociais. A discussão
gira em torno de meios, procedimentos e caminhos para que tenhamos escolas que
efetivamente incluam, e se isso for alcançado, teremos uma sociedade mais sensível a
respeitar as diferenças das pessoas. Se tem alunos com deficiência na escola, devem existir
condições para o desenvolvimento social e cognitivo dos mesmos, ou ao menos a escola
precisa buscar alcançar, através de projetos pedagógicos, professores com formações
específicas e todos os demais funcionários preparados e engajados na causa.
Todas as escolas devem aceitar matrículas de pessoas com e sem deficiência, então
todas são inclusivas? Não. “A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as
19
diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de
todos, adotando novas práticas pedagógicas” (SEESP/ SEED/ MEC, 2010, p. 9). É
fundamental a flexibilidade curricular e metodológica para atender os diferentes níveis de
aprendizado, dificuldades, origem social e outras diversidades existentes na particularidade de
cada aluno matriculado nas escolas. A busca pela valorização do aluno na escola regular, para
que ela se torne uma escola inclusiva, exige de fato reconhecer a diferença e dar atenção para
tal. Pois, não basta o aluno estar dentro da escola para que ele esteja incluso, e nisso surge a
atenção para verificar se o aluno matriculado na escola está realmente incluso ou somente
integrado ao processo de ensino-aprendizagem.
A integração representa um movimento que antecede o de inclusão escolar e tinha
como finalidade retirar os alunos da escola especial e inseri-los na escola regular. Porém,
nesta fase não eram valorizadas as mudanças implicadas no ato de incluir e ensinar os alunos
com deficiência conforme suas necessidades, tão somente sua presença no espaço escolar.
Lacerda (2000, p. 71) adverte que:
A proposta da educação integradora, que vem sendo praticada há pelo menos três
décadas no Brasil, é criticada por muitos, que entendem que nela subjaz a idéia de
que é a criança quem deve se adaptar à escola, devendo ser inserida em um ambiente
educacional o menos restritivo possível. Nesse sentido, é o aluno que precisa
conquistar sua oportunidade para ser colocado na classe regular, demonstrando suas
habilidades de poder acompanhar os trabalhos propostos.
Considerando que a escola buscasse atender o critério de integração, somente seria
necessário que o aluno estivesse presente na escola, sem a exigência que o mesmo estivesse
obtendo rendimento acadêmico ou não. Em contraponto, a inclusão é bem mais que observar
e ter o aluno presente na escola, é permitir que todo o processo de ensino-aprendizagem e as
outras condições de desenvolvimento sejam realmente de categorias inclusivas.
Conforme Kunc (1992, p. 81): “O princípio fundamental da educação inclusiva é a
valorização da diversidade e da comunidade humana. Quando a educação inclusiva é
totalmente abraçada, nós abandonamos a ideia de que as crianças devem se tornar normais
para contribuir para o mundo”. Então chamamos de inclusão escolar, quando o aluno que
participa de todo o processo educacional sem discriminações da sua diferença. Proporcionar
um ambiente, no qual, professor e colegas não vejam o aluno com deficiência como um
incapaz, coitadinho, doente, e sim alguém que tem potencialidades de se desenvolver, desde
que seja dada oportunidade para tal. Ou seja, que principalmente o professor atenda, perceba e
trabalhe com a turma como sendo uma turma não homogênea, assim visualiza e faz com que
através de suas atividades em classe o aluno se sinta importante neste processo e com isso os
colegas se integrem a este objetivo também.
20
As escolas inclusivas não se efetivarão por que existe uma lei que as façam assim. Elas
passarão a ser concretizadas quando houver não somente isso, mas quando os professores,
diretores, pais, alunos e comunidade em geral tiverem um ponto de vista diferenciado com
relação à inclusão e fazer reflexões a respeito da importância desse tema em nosso cotidiano.
Podemos considerar que todos nós temos alguma deficiência, seja de qualquer
natureza. De modo generalizado, a legislação traz um conceito sobre deficiência e os
indivíduos, assim considerados, têm todo direito de estudarem nas escolas regulares, como foi
discutido anteriormente, sendo a escola inclusiva. Os alunos que têm qualquer deficiência,
conforme a legislação, é integrante da educação especial, sejam deficiências físicas de caráter
auditivo, motora, visual ou mental. A seguir, nos detemos à surdez, conceituando-a e
discutindo algumas particularidades. Também, apresentamos as leis específicas e a Língua
Brasileira de Sinais, que é a língua materna dos surdos.
1.2 A Surdez e a Legislação
A deficiência auditiva segundo Sassaki (2003) adverte que há uma diferença entre
deficiência auditiva e surdez, apesar de algumas pessoas acharem que são palavras sinônimas.
A deficiência auditiva é quando há uma alteração no sentido auditivo, caracteriza-se como
surdez quando a alteração provoca a perda total da audição. A percepção dos sons e o nível da
surdez são caracterizados por perda auditiva (surdez leve, surdez moderada, surdez severa e
surdez profunda). Conforme o mesmo autor, não é certo chamarmos a pessoa surda de surdomudo, pois a palavra “mudo” não corresponde à deficiência dessa pessoa.
Conforme estabelece o Decreto de Lei no 3298/99, uma pessoa pode ser considerada
com deficiência auditiva se possuir “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz
e 3.000Hz” (Redação conferida pelo Decreto nº 5.296/04 no Capítulo 1, Art. 4º). Sendo a
surdez geralmente consequência da deficiência auditiva. De acordo com o Decreto de Lei nº.
5626, de 22 de dezembro de 2005: “Considera-se pessoa surda àquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Libras”.
Os surdos têm sua língua de comunicação que permite ter sua cultura e identidade
conservadas com seus valores. Ele precisa ser respeitado e valorizado como cidadão. Pimenta
(2001, p. 24) esclarece:
A surdez deve ser reconhecida como apenas mais um aspecto das infinitas
possibilidades da diversidade humana, pois ser surdo não é melhor ou pior do que
ser ouvinte é apenas diferente. Se considerarmos que surdos não são “ouvintes com
21
defeito”, mas, pessoas diferentes, e estaremos aptos a entender que a diferença física
entre pessoas surda e pessoas ouvintes gera uma visão diferente de mundo, um “jeito
ouvinte de ser” e um “jeito surdo de ser” que nos permite falar em uma cultura da
visão e outra da audição.
Ainda nesse sentido, Skliar (1998, p. 11) defende que “a surdez constitui uma
diferença a ser politicamente conhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma
identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso
sobre a deficiência”.
Podemos observar que as diferenças estão presentes em nosso dia a dia, pois nenhum
ser é igual ao outro. E não é de se esperar que as pessoas surdas ou com deficiência auditiva
sejam iguais. E é dentro do âmbito educacional que podemos pensar a surdez como uma
diferença.
Para Skliar (1998) essa diferença deve ser reconhecida, e um dos caminhos para
promover esse reconhecimento é aceitando as pessoas com o direito do seu desenvolvimento
acadêmico (escolar), social e político. Ou seja, tendo-as como participantes de um todo na
sociedade e não como meros indivíduos integrados.
Caso se os professores não forem fluentes a Libras, a escola regular tem por exigência
disponibilizar intérprete para os alunos surdos inclusos em seu sistema de ensino. A Língua
Brasileira de Sinais – Libras, utilizada principalmente na comunicação com os surdos teve
origem a partir de 1760 durante a sistematização realizada por religiosos franceses, só que no
Brasil a Libras só foi oficializada pela Lei no 10.436 em 2002 como língua quando o então
Presidente da República Fernando Henrique Cardoso sancionou a lei que reconheceu a Libras
como meio legal de comunicação entre os surdos. Desde então vêm acontecendo mudanças no
modo de aceitar e valorizar essa língua e nos dias atuais tem sido anunciada a importância de
conhecer essa língua para nos comunicar com os surdos.
Segundo Reily (2008, p. 123), Vygotsky participou e contribuiu na discussão ao longo
dos anos sobre a construção e reconhecimento da Libras, no começo era contra e tinha
algumas preocupações, porém com o passar dos anos e do seu trabalho reviu sua posição,
dizendo que: “ Na luta entre a fala oral e a língua de sinais, a vitória seria da língua de sinais,
não por ser psicologicamente natural ao surdo, mas por configurar-se como linguagem
autêntica, genuína, instrumento rico em sentidos”.
Língua essa que possui estrutura
gramatical própria, sistema linguístico de natureza viso-motora e apesar de toda riqueza dessa
linguagem, a sociedade ainda está em processo de aprendizagem da mesma.
Segundo o texto publicado pela Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos (FENEIS, 2014):
22
A LIBRAS é a língua materna dos surdos brasileiros e,como tal, poderá ser
aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa comunidade.
Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais,
como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos, preenchendo,
assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguística de
poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma
língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra língua.
Portanto, é através da língua de sinais que o surdo se comunica, interage com o
mundo, desenvolve cognitivamente e afetivamente, adquire conhecimentos e informações. Na
sala de aula a falta de fluência dessa língua pode dificultar, e muito, o trabalho do professor,
pois geralmente essa linguagem é o principal meio de comunicação dos surdos com as
pessoas ao seu redor.
A Lei nº 12.319, de 2010, regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e de
Intérprete da Libras. E de acordo com a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), a
profissão de tradutor-intérprete é devidamente regulamentada e reconhecida em nosso país.
Segundo a CBO (2014), os tradutores-intérpretes são aqueles que:
Traduzem, na forma escrita, textos de qualquer natureza, de um idioma para outro,
considerando as variáveis culturais, bem como os aspectos terminológicos e estilísticos,
tendo em vista um público-alvo específico. Interpretam oralmente, de forma simultânea ou
consecutiva, de um idioma para outro, discursos, debates, textos, formas de comunicação
eletrônica e linguagem de sinais, respeitando o respectivo contexto e as características
culturais das partes. Tratam das características e do desenvolvimento de uma cultura,
representados por sua linguagem; fazem a crítica dos textos.
Sua função é estabelecer o elo de comunicação entre surdos e ouvintes, como
professor/aluno, aluno/professor, colegas/aluno, aluno/colegas e também manter os alunos
surdos por dentro de outros conteúdos não acessíveis a eles devido à surdez, como por
exemplo, o sinal do recreio, algum aviso, algum barulho estranho e etc.
Pela descrição da profissão podemos notar que não basta o intérprete ter somente um
curso de Libras ou conhecer duas línguas diferentes, para exercer sua profissão ele precisa de
muito mais do que isso. Desde que foi reconhecida, sua profissão tem suscitado novas
discussões acerca da sua função, como por exemplo, a formação, sindicalização e atuação. A
respeito do seu trabalho temos que o intérprete:
[...] processa a informação dada na língua fonte e faz escolhas lexicais, estruturais,
semânticas e pragmáticas na língua alvo que devem se aproximar o mais
apropriadamente possível da informação dada na língua fonte. Assim sendo, o
intérprete também precisa ter conhecimento técnico para que suas escolhas sejam
apropriadas tecnicamente. Portanto, o ato de interpretar envolve processos altamente
complexos (QUADROS, 2004, p.27).
23
Em concordância com Quadros (2004), este profissional precisa conhecer o assunto
que vai interpretar visto que cada área de conhecimento possui códigos peculiares e próprios.
E de acordo com esse mesmo autor a área que mais requer interpretação é a educação.
Conforme defende Quadros (2004), o mais importante não é se prender às palavras
propriamente ditas – a chamada tradução literal – mas que é essencial se prender aos sentidos
pretendidos pelo locutor/enunciador na língua de origem e trabalhar de tal modo que esses
sentidos cheguem para o outro na língua alvo sem distorcer a informação.
A LDB nº 9.394 de 1996, capítulo V, estabelece no seu Art. 59 alguns outros direitos
dos alunos com deficiência que estão inclusos no sistema regular de ensino.
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às
suas necessidades;II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados (BRASIL, 1996).
Se fosse providenciado para os alunos com deficiência, tudo que prevê as legislações
atuais, esses alunos não teriam maiores dificuldades no processo de inclusão. No entanto, na
prática as coisas têm sido diferentes, alunos desguarnecidos e exclusos do processo de ensinoaprendizagem num ambiente que alguns ousam chamar de inclusivo.
1.3 Educação Bilíngue
Apesar da educação inclusiva já ter sido objeto de inúmeras pesquisas e ser
investigada por estudiosos, essa ainda não é uma realidade na maioria das escolas brasileiras.
Em resposta a essa educação inclusiva almejada, que não tem se concretizado na prática
escolar, está surgindo a educação bilíngue, que se encaixa nos moldes da educação das
escolas de educação especial. As mesmas separavam os alunos com deficiência pelo tipo de
deficiência e era desenvolvido um trabalho pedagógico centrado na deficiência dos mesmos.
Essa abordagem educacional pode ser outra tentativa de educação para os surdos, já que os
mesmos têm uma língua própria e assim dificulta que o ensino seja nos parâmetros da
inclusão com outra língua intermediada por intérpretes (Vieira, 2011).
Definir e dizermos o que entendemos por educação bilíngue nem sempre é fácil, pois a
caracterização dessa educação extrapola os limites da escola. Pois pressupõe muito mais do
que a fluência de duas línguas, por que inclui outros agentes que estão inclusos, como: a
24
família, os amigos, a vizinhança, toda a sociedade, os meios de comunicação e etc. Além
disso, envolve outros aspectos que também precisam de compreensão, por exemplo: a
história, cultura e identidade surda, legislação, interesses individuais e coletivos da sociedade
e dentre outros.
Na década de 1970 existia somente o oralismo e, a partir de então e até a década de
1980, este panorama começou a se alterar devido alguns estudos sobre a comunicação total e
por dar início à valorização da Libras, já que as próximas décadas foram marcadas pela
ascensão do bilinguismo. No entanto, com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais
pela Lei brasileira nº 10.436, em 2002, abriram-se caminhos para a educação bilíngue aos
surdos. Posteriormente, o Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta
essa mesma lei em seu capítulo VI, Art. 22, inciso 1º , refere-se à educação bilíngue: “São
denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade
escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de
todo o processo educativo”, dando prioridade à língua materna dos surdos. Atualmente o
Brasil está em processo de implantação de salas e escolas bilíngues para os surdos. Skliar
(1997, p. 144) defende essa proposta ao considerar que:
O objetivo do modelo bilíngue é criar uma identidade bicultural, pois permite à
criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximarse, através dela, à cultura ouvinte. Este modelo considera, pois, a necessidade de
incluir duas línguas e duas culturas dentro da escola em dois contextos
diferenciados, ou seja, com representantes de ambas as comunidades
desempenhando na aula papéis pedagógicos diferentes.
A linguagem é adquirida somente através da interação com outras pessoas. A
educação bilíngue possibilita o contato do surdo com outros surdos, ativando assim, a sua
capacidade inata e essencial de adquirir a linguagem, e com isso facilita a aprender e aos
poucos construir conhecimentos sobre vários assuntos.
Antes das discussões e aceitação da educação bilíngue, as abordagens educativas era o
oralismo, comunicação total e bimodalismo. O bilinguismo, como proposta de educação de
surdos, surgiu na década de 1980. Pois, diferentemente das outras abordagens educacionais, o
bilinguismo não era um termo específico para os surdos, existia educação bilíngue onde era
necessária somente a aprendizagem de duas línguas, ou seja, tendo uma padrão e outra
secundária. Por exemplo: uma criança que desde o ensino infantil frequenta uma educação
que contemple a Língua Portuguesa e a Inglesa então essa abordagem também é denominada
educação bilíngue. A educação discutida aqui em questão não se refere somente à língua, mas
também exige mudanças curriculares e políticas.
25
A respeito da formação de professores bilíngues, é respaldada pela legislação desde
2005, contemplada pela aprovação do Decreto nº 5.626, que consta em seu capítulo III,
Art.11:
O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto,
programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua
Portuguesa como segunda língua;II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras:
Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;III - de formação em
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
A partir da concretização dessa lei, as expectativas são que assim como o professor do
ensino infantil e ensino fundamental obterem essa formação, consequentemente também
obtenhamos professores capacitados para lecionar no ensino médio.
A educação bilíngüe representa uma conquista para os surdos no Brasil. Não estamos
afirmando que trata-se de uma modalidade educacional perfeita, pronta e acabada para a
educação dos surdos. Mas esta tem se aproximado da demanda educacional de alunos surdos
dentre outros objetivos já mencionados neste tópico. Logo, no tópico seguinte discutimos
como a educação bilíngue tem sido desenvolvida na cidade de Ji-Paraná.
2.3.1 A Educação Bilíngue em Ji-Paraná
O movimento em prol da educação bilíngue em Ji-Paraná foi desencadeado por um
grupo de alunos surdos os quais se sentiam injustiçados ao se comparar com os indígenas.
Visto que os indígenas conquistaram a educação bilíngue e assim também os surdos
buscavam ter essa educação exclusiva para atender às suas necessidades educacionais e
sociais. Outrora os surdos estão no Brasil, mas não falam a Língua Portuguesa, é “como se
fossem estrangeiros dentro do próprio país”. Então, se organizaram e lutaram por alguns anos
para terem sua própria língua e organizaram alguns movimentos que direcionaram a formação
e a existência dessa língua (Dados fornecidos pela intérprete, uma das sujeitas da presente
pesquisa).
Após o ano de 2002 que oficialmente obtiveram o reconhecimento da Libras, os fatos
começaram a se encaminhar e passaram a ter discussões, reuniões, congressos e seminários
para discutir sobre os surdos, sua língua e também sobre a educação bilíngue. Esta se
consolidou em Ji-Paraná após a união em 2012 de algumas pessoas envolvidas na educação
de surdos que se organizaram e criaram um projeto requerendo a Educação Bilíngue no
26
município. E então a educação bilíngue tornou-se realidade após a aprovação do Projeto Sala
Bilíngue para Alunos Surdos do Ensino Médio (2012, p. 3):
O município de Ji-Paraná vem promovendo desde 2001 ações para a inclusão dos
alunos surdos nas escolas públicas da rede estadual de ensino, tendo como objetivo a
efetiva inserção da pessoa com surdez na escola e na sociedade. Já houve muitos
avanços neste sentido, entretanto, verificou-se que devido a singularidade linguística
do aluno surdo, faz-se necessário garantir os seus direitos, resguardados os
princípios éticos, identitários, culturais, educacionais e linguísticos. Visando a
garantia da manutenção e criação de escolas ou salas que tenham como proposta
educacional uma educação específica, diferenciada, cultural e bilíngue para os
Surdos, que têm a Língua de Sinais Brasileira como sua primeira língua e que ainda
atenda e promova a inclusão social dos surdos na sociedade.
O referido projeto foi criado em 2012, e o início das atividades se deu em 2013, ao
oferecer o 1º ano do Ensino Médio, sendo implantado gradativamente nos anos seguintes os
2º e 3º anos. Como podemos constatar a educação bilíngue não se refere somente a questão
linguística dos surdos, mas que as justificativas para que os alunos surdos sejam inseridos
nessa modalidade de ensino tem bases que sustentam a justificativa dessa educação especial.
Assim, os alunos surdos de Ji-Paraná foram beneficiados com uma sala de educação
bilíngue do ensino médio que propõe atendê-los com um atendimento específico. Segundo o
parecer técnico nº 02/13 – CEE/SEB/GE/SEDUC, a educação bilíngue tem como objetivo a
inclusão linguística dos alunos do ensino médio, e conforme este mesmo parecer, apresenta
alguns parâmetros sobre a presente educação:
Enfatizamos que a proposta curricular de educação bilíngue deve contemplar as
experiências visuais, o uso e o ensino da língua de sinais e de língua portuguesa, os
livros didáticos acessíveis, a aprendizagem da LIBRAS pela comunidade escolar,
bem como a interação entre alunos surdos e ouvintes, para o desenvolvimento
linguístico, cultural e pedagógico, no mesmo ambiente educacional, considerando
que fazem parte de uma sociedade e que compartilha de elementos e criações
culturais de surdos e ouvintes, bem como de conhecimentos e valores éticos,
políticos e sociais, construídos individual e coletivamente (RONDÔNIA, 2013, p.
2).
Em concordância com este documento oficial, a sala bilíngue oferece aos alunos o
direito de uma educação que viabilize suas particularidades, isso pode ser evidenciado pelo
método de trabalho do professor que deve utilizar mais recursos visuais e construir
metodologias de ensino a essa classe de alunos. Além disso, por essa sala ser em uma escola
composta pela maioria de pessoas ouvintes possibilita vários desenvolvimentos tanto para os
surdos quanto para os ouvintes, nas relações estabelecidas entre eles.
Os temas discutidos ao longo deste capítulo estão bem presentes nas bancas de
discussões nos mais variados espaços educacionais e políticos. Principalmente para
pesquisadores que estão na educação e cada dia mais têm intensificado a importância da
pesquisa e da abordagem desses temas em específico, os quais também têm sido relevantes
27
para os professores e outros profissionais que estão diretamente ligados com o ensino para
tecer possíveis reflexões sobre sua prática pedagógica. Que de antemão, neste próximo
capítulo abordaremos alguns aspectos referentes ao processo de ensino e aprendizagem da
matemática para os surdos.
28
CAPÍTULO ll - O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
E OS ALUNOS SURDOS
Neste capítulo abordamos alguns aspectos que compõem o processo de ensinoaprendizagem de matemática no ensino médio, numa abordagem geral, para qualquer aluno,
como também em específico aos alunos surdos. Compreendemos que no processo educacional
dos alunos surdos são três os protagonistas: os professores, os alunos e intérprete. Os quais
são sujeitos deste estudo. Damos enfoque neste capítulo, ao ensino médio e a algumas
particularidades relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de Matemática.
2.1 O processo de ensino-aprendizagem de Matemática no ensino médio
O ensino médio é a etapa final da educação básica, assim como estabelecido pela LDB
o
n 9.394/96, no Art.35 tema finalidade de proporcionar:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996).
Sendo esses e outros amplos objetivos educacionais estabelecidos pela legislação,
atendidos, o ensino médio constitui-se de uma etapa educacional em que as disciplinas devem
ter interdisciplinaridade e contextualização, e exige uma série de competências relacionadas a
conhecimentos matemáticos. Os conhecimentos adquiridos sejam de cunho científico como
também matemático, são partes essenciais da formação cidadã e que esse aprendizado não é
importante somente no trabalho como meio profissionalizante e sim útil à vida.
Muitas pessoas pensam que a matemática só veio para complicar suas vidas sem se dar
conta imperceptivelmente o quanto está presente em seu dia a dia e a sua importância, assim
como registram os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN: “A Matemática no Ensino
Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo,
porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a
vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas”
29
(BRASIL, 1997, p. 40). Contudo a matemática no ensino médio também deve ser vista como
ciência, com suas características estruturais específicas.
Podemos considerar que no ensino médio a matemática dá um salto em relação ao
ensino fundamental, algumas vezes tornando-se complexa e abstrata. E é natural, contando
que os alunos já concluíram o ensino fundamental e essa é uma etapa subsequente e os
conhecimentos matemáticos serão utilizados e ampliados e, se possível, mais desenvolvidos.
A problemática das dificuldades de aprendizagem de matemática é bem presente para
a maioria dos estudantes. Segundo Fayol (2012), 20% das crianças e adolescentes
desenvolvem para matemática sentimentos negativos. Essa disciplina é sempre a responsável
pelo maior índice de reprovação da educação básica. Alguns alunos são traumatizados com a
matemática, quando vão escolher a profissão,o primeiro item que observam é se a matemática
está muito presente na área profissional desejada.
Por essas e demais dificuldades enfrentadas no processo de ensino e aprendizagem da
matemática que os professores têm se questionado como ensinar essa disciplina. Mais do que
isso, buscam pesquisar e tentar compreender qual é a natureza dessas dificuldades, pode ser
não somente por que os alunos não gostam da disciplina, mas por fatores mentais,
psicológicos, pedagógicos ou por que têm algum empecilho que dificulta a sua aprendizagem.
No contexto contemporâneo em que estamos vivendo, saber a matemática tem sido
cada vez mais necessário. Segundo Duval (2003, p. 11), essa melhor formação em matemática
é exigida “a fim de prepará-los para enfrentar um ambiente informático e tecnológico cada
vez mais complexo”. Com a finalidade de responder as dificuldades dos alunos, o estudo a ser
feito não se deve restringir ao campo matemático e à sua história, é necessário um estudo de
abordagem cognitiva, porém não vamos nos aprofundar. Em um estudo realizado pelo mesmo
autor, conclui-se que:
[...] a compreensão matemática está intimamente ligada ao fato de dispor de ao
menos dois registros de representações diferentes. Essa é a única possibilidade de
que se dispõe para não confundir o conteúdo de uma representação com o objeto
representado. Nessa perspectiva, a oposição feita muitas vezes entre a compreensão
que seria conceitual (ou puramente mental) e as representações semióticas que
seriam externas aparece como uma posição enganadora. [...], além disso, que a nãocongruência pode levar os alunos a verdadeiros bloqueios que eles não superam
verdadeiramente (DUVAL, 2003, p. 22).
Existem diferenças no funcionamento cognitivo particular de cada indivíduo e os
alunos de fato podem apresentar dificuldades na aprendizagem de matemática. Algumas
considerações a fazer é que o professor deve representar um objeto matemático em várias
representações para que o aluno reconheça e estabeleça relações e por si próprios criem
registros de representações.
30
As causas da dificuldade da aprendizagem em matemática podem ser devido a vários
fatores, sendo: o sistema de ensino, os professores que não estão conseguindo lecionar, os
alunos que não estão a fim de estudar e aprender, dentre outros. Com as ideias de Sanchez
(2004, p. 174) abordamos mais algumas causas dessas dificuldades, que podem se manifestar
nos seguintes aspectos:
Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da
experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas,
quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações.
Dificuldades na resolução de problemas, o que implica a compreensão do problema,
compreensão e habilidade para analisar o problema e raciocinar matematicamente.
Dificuldades relativas à própria complexidade da matemática, como seu alto nível de
abstração e generalização, a complexidade dos conceitos e algoritmos. A
hierarquização dos conceitos matemáticos, o que implica ir assentando todos os
passos antes de continuar, o que nem sempre é possível para muitos alunos; a
natureza lógica e exata de seus processos, algo que fascinava os pitagóricos, dada
sua harmonia e sua “necessidade”, mas que se torna muito difícil para certos alunos;
a linguagem e a terminologia utilizadas, que são precisas, que exigem uma captação
(nem sempre alcançada por certos alunos), não só do significado, como da ordem e
da estrutura em que se desenvolve.
Podem ocorrer dificuldades mais intrínsecas, como bases neurológicas, alteradas.
Atrasos cognitivos generalizados ou específicos. Problemas linguísticos que se
manifestam na matemática; dificuldades tencionais e motivacionais; dificuldades na
memória, etc.
Dificuldades originadas no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque a
organização do mesmo não está bem sequenciado, ou não se proporcionam
elementos de motivação suficientes; seja porque os conteúdos não se ajustam às
necessidades e ao nível de desenvolvimento do aluno, ou não estão adequados ao
nível de abstração, ou não se treinam as habilidades prévias; seja porque a
metodologia é muito pouco motivadora e muito pouco eficaz.
Esses aspectos citados podem estar presentes em qualquer contexto escolar. E
acreditamos que se essas ou outras dificuldades se apresentam é importante realizar um estudo
para cada realidade a fim de buscar meios de intervenção e proporcionar um processo de
ensino e aprendizagem condizentes.
No âmbito educacional, a heterogeneidade e a diferença são presentes e precisam ser
reconhecidas e aceitas pelo professor como também pelos próprios alunos. Sobre isso
Rodrigues (2003, p. 14) defende que:
São diferentes suas motivações, expectativas e interesses quando iniciam a
escolaridade, assim como são diferentes os seus conhecimentos, vivências e
experiências prévias. E se as diferenças resultantes de características físicas, étnicas,
culturais ou socioeconômicas são imediatamente visíveis e evidentes, o mesmo não
se poderá afirmar das características cognitivas, ou seja, o estilo, o ritmo e os
percursos preferenciais de aprendizagem ou o tempo necessário para aprender e os
modos mais eficazes de fazê-lo.
Portanto, podemos afirmar que o processo de ensino e aprendizagem é exigente
porque cada professor tem seu modo de ensinar e cada aluno tem o seu jeito de aprender.
Assim, torna-se necessário o professor desenvolver estratégias, métodos e técnicas de ensino
31
diferenciadas e adequadas. O respeito entre professor/aluno e aluno/aluno com suas
particularidades é primordial para que suas diferenças sejam respeitadas e a sala de aula e a
escola seja um ambiente agradável para todos.
2.2 O processo de ensino-aprendizagem de Matemática para estudantes surdos
Os alunos surdos têm suas particularidades de aprendizagem que demanda de
professores que conheçam a respeito de sua diferença. Podemos citar a necessidade dos
profissionais ter fluência em Libras, apropriar-se de metodologias que contemple a
visualização, contextualizar o conteúdo a fim de que este se torne significante ao aluno e
utilizar outros meios de ensino que proporcione a aprendizagem a estes educandos.
A LDB nº 9.394/96, capítulo V, Art. 59, assegura aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, que os
professores devam estar preparados com cursos de formação para atendê-los: “III professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996).
Quando nos referimos aos alunos surdos, a falta de capacitação dos professores e o
não domínio da Libras geram dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. O ideal
seria se todos os educadores tivessem domínio dessa linguagem para lecionarem aos alunos
surdos, assim como aponta o Decreto 5626/05. O domínio dessa língua amplia as
oportunidades educacionais que são limitadas pela comunicação deficitária. Pois a língua faz
parte do desenvolvimento humano e segundo Church (apud SACKS, 2007, p.73), “a
linguagem não é apenas mais uma faculdade ou habilidade, é o que possibilita o pensamento,
o que separa o pensamento do não-pensamento, o que separa o humano do não-humano”.Mas
se ocorrer de algum professor não ter fluência em Libras, a atuação do intérprete é
indispensável para junto com o professor proporcionar o conhecimento ao aluno que compete
à escola.
Segundo Fávero e Pimenta (2006), são três elementos que devem ser considerados ao
se empreender uma prática psicopedagógica que objetive o desenvolvimento psicológico dos
alunos surdos:
- O professor (ou o outro profissional) que lida com surdos deve ter fluência em Libras;
- As estratégias de ensino de matemática devem favorecer experiências significativas para o
aluno;
32
- O aluno deve ter, no seu processo de escolarização, oportunidades de lidar com as diferentes
perspectivas do problema.
A contextualização dos números, dos problemas e de outras representações da
matemática torna-se fundamental, pois favorecem a interpretação e facilita a construção de
conceitos. A construção desses conceitos e significados é possível através da troca de
informações através da linguagem e da própria interação entre os surdos que: “No caso dos
surdos, pudemos ver que a Libras é o veículo mais indicado para esta mediação, propiciando a
lida com as propriedades e as diferentes funções que o número pode assumir: como medida,
como relação e como transformação” (FÁVERO; PIMENTA, 2006, p. 17).
O ensino da matemática sistematizado deve possibilitar um repertório de
conhecimentos que permita o aluno compreender, refletir e criticar o mundo em que está
inserido, bem como relacionar esse conhecimento com sua vivência. Atribuir significado e
importância à linguagem peculiar da disciplina com seus códigos, valores, sentidos não
somente como um conhecimento, mas como expressões que influenciam a formação dos seres
humanos.
Para Libâneo (1994, p. 79), “o processo de ensino visa alcançar determinados
resultados em termos de domínio de conhecimentos, habilidades, hábitos, atitudes, convicções
e de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos”. Os princípios da matemática
expressam os fundamentos teóricos que servem para orientar o trabalho docente.
Esses princípios levam em conta a natureza da prática educativa escolar numa
determinada sociedade. As características do processo de conhecimento, as
peculiaridades metodológicas das matérias e suas manifestações concretas na
prática docente, as relações entre o ensino e o desenvolvimento dos alunos, as
peculiaridades psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento conforme idades
(LIBÂNEO, 1994, p. 155).
Concordando com as ideias desse autor, o ensino de matemática deve acontecer
voltado para a realidade dos alunos buscando identificar sempre sua cultura e ensinar sob
essas perspectivas.
Como profissionais da educação podemos nos perguntar como os alunos surdos vão
compreender a matemática se o seu ensino for centrado somente em livros didáticos, quadro e
giz? Como trabalhar com os surdos de modo a atender as exigências dos documentos oficiais
de ensino? Essas questões merecem reflexões para o fazer docente e um dos primeiros
aspectos que não pode ser esquecido é que a Libras é o principal meio de comunicação dos
surdos no Brasil. E é importante os professores saberem que:
Muito mais que a experiência da não audição, a surdez é uma experiência da visão.
Ora, a surdez vem a ser uma experiência visual, e isto vai muito além do
33
entendimento de que estas capacidades referem-se somente ao sistema visolinguístico próprio da língua de sinais, antes se referem ao entendimento de que
“todos os mecanismos de processamentos da informação, e todas as formas de
compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência visual”
(SKLIAR apud SÁ, 2002, p. 112 ).
Com essa realidade apresentada, os professores deste público de alunos devem ter
ainda mais clareza dos seus métodos e recursos educacionais que serão utilizados no ensino.
Devem buscar preparar suas aulas com metodologias que privilegiem o visual, facilitando a
aprendizagem dos educandos. Geralmente nas escolas especiais ou nas classes de alunos
surdos, a quantidade de alunos são no máximo de 15, logo a turma pode ser organizada em
forma de meio círculo a fim de comtemplar a visualização do professor e até mesmo entre os
colegas. Se isso não for possível, os alunos devem ser organizados de modo que todos tenham
a visão do professor e de suas expressões.
Os professores devem buscar atividades pedagógicas que atenda as necessidades dos
alunos surdos. Dentre uma das possibilidades, pode ser realizado o ensino de ângulos
utilizando materiais concretos e jogos conforme aponta o relato de Caldeira e Sousa (2012).
Um dos resultados dessa pesquisa evidenciou que trabalhar com recursos visuais auxilia a
compreensão e o desenvolvimento dos conteúdos matemáticos e geométricos do surdo no
processo de ensino-aprendizagem.
34
CAPÍTULO llI - METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo abordamos sobre a metodologia utilizada para desenvolver esta
pesquisa. Delimitamos o universo da pesquisa, apresentamos a descrição dos sujeitos,
elucidamos sobre a coleta de dados, como esta foi realizada e também quais os instrumentos e
procedimentos utilizados.
3.1 Caracterização da pesquisa
A presente pesquisa foi desenvolvida segundo a abordagem qualitativa. Esse tipo de
pesquisa tem sido o mais utilizado em estudo que envolve temas sociais, como a Educação.
Conforme elucida Bogdan e Biklen (1994), essas pesquisas se definem pelas seguintes
características: têm o ambiente natural como fonte direta de dados, o pesquisador como seu
principal instrumento, daí se destaca a importância do pesquisador ter um contato direto com
o campo a ser pesquisado.
Conforme propõem tais características, os dados coletados são descritivos e analisados
respeitando sua riqueza, bem como o modo que foram registrados ou transcritos; recorrem a
uma maior importância e preocupação com o processo do que com o produto, estando atentos
em avaliar, analisar, questionar a pesquisa durante a fase de execução e posteriormente
enfatizar as possíveis considerações ou conclusões; a análise dos dados segue um processo
indutivo, como se estivesse para construir um quadro, que vai ganhando forma e sentindo à
medida que recolhem e examinam as partes.
Assim, os pesquisadores não podem buscar evidências para comprovar hipóteses, por
isso desenvolvem um estudo cuidadoso e aos poucos tecem considerações sobre a pesquisa; o
pesquisador precisa estar atento ao significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida, como
também às reais expectativas que o participante está tendo com a pesquisa. Dando
importância a esse aspecto, durante a investigação possibilitam-se diálogos entre
investigadores e os respectivos sujeitos.
Segundo Bogdan e Biklen(1994), a concepção pessoal é o que a pessoa pensa a
respeito da realidade em que se encontra, independente do que agrega nos documentos
oficiais e da seguida dinâmica presente no contexto em que ela se insere. É essa definição que
atribuímos à palavra “concepção” utilizada neste estudo.
35
Segundo Gil (2008, p. 28), existem três tipos de pesquisa: “exploratória, descritiva e
explicativa”. A presente pesquisa é de caráter descritivo e exploratório, descritiva por ter
como objetivo a descrição das características de determinada população e utiliza-se de
técnicas padronizadas de coleta de dados. E como o tema sobre educação bilíngue é recente
em nossa realidade, a pesquisa se torna também exploratória visto as características que é um
tema pouco explorado e torna-se difícil de formular hipóteses precisas e operacionalizáveis
sobre ele.
3.2 Delimitação do Universo da Pesquisa
Tínhamos interesse de pesquisar sobre educação especial e em específico a surdez,
para tanto foi feito um levantamento de dados no mês de fevereiro de 2014 na Secretaria de
Estado da Educação de Rondônia (SEDUC) de Ji-Paraná, quando constatamos que a maioria
dos alunos surdos estão matriculados no ensino médio. Segundo dados da secretaria, no ano
de 2014, existem 37 alunos matriculados na rede estadual em escolas localizadas no
município de Ji-Paraná/RO, desses, 20 são alunos do ensino médio e os demais do ensino
fundamental. Como a maioria dos alunos estão inseridos no ensino médio, escolhemos esse
público de alunos, e ao localizar os possíveis sujeitos, verificamos que a maioria estuda na
modalidade bilíngue, o que nos motivou a redimensionar o foco do estudo. Sendo que na
ocasião de elaboração do projeto para a presente pesquisa, pretendíamos investigar o processo
de ensino-aprendizagem de matemática para estudantes surdos no ensino regular.
A educação bilíngue é um projeto novo de ensino, teve início em Ji-Paraná no ano de
2013e atualmente se limita a atender 14 alunos surdos matriculados no segundo ano do ensino
médio. Sendo assim, a instituição escolhida para realizar a pesquisa foi o CEEJA “Teresa
Mitsuko Tustumi”, que pertence à rede pública da SEDUC e está localizado na cidade de JiParaná.
A escola atende nos três períodos do dia: matutino, vespertino e noturno. Nas
modalidades: de modular, seriado, provão, localização de série e educação bilíngue. O corpo
docente é formado por 30 professores, sendo que seis lecionam matemática. Todos têm
graduação e quase todos pós-graduação. A escola tem uma boa estrutura com salas de aula
equipadas com quadro, jogo de carteiras do professor e jogos de carteira para os alunos e arcondicionado. Possui uma estrutura arquitetônica adequada para atender os alunos com
deficiência física.
36
Nesta escola há uma sala no Atendimento Educacional Especializado (AEE) que conta
com uma professora responsável para atender os alunos com deficiência. Esse atendimento é
realizado a fim de auxiliar os alunos que estão com dificuldades em alguma disciplina e para
obter melhorias de aprendizagem dos mesmos.
3.3Sujeitos da Pesquisa
Constitui o grupo de sujeitos da presente pesquisa uma professora de matemática, uma
intérprete e três alunos surdos pertencentes a uma mesma turma de educação bilíngue do
CEEJA “Teresa Mitsuko Tustumi”, localizado na cidade de Ji-Paraná RO. Foram escolhidos
professora, intérprete e alunos como sujeitos pelo envolvimento no processo de ensino e
aprendizagem de matemática e também porque indiretamente o tema proposto exige uma
análise do papel de cada um no sistema de ensino. Na sequência, apresentamos a
caracterização dos cinco sujeitos, sendo que para fins deste estudo foram utilizados nomes
fictícios para os cinco sujeitos.
Beatriz é professora de Matemática e atua há nove anos em sala de aula, sendo cinco
como professora de matemática em sala de aula da educação regular e há dois anos leciona
Matemática numa sala bilíngue na qual estuda somente alunos surdos. Ela se graduou em
Licenciatura em Matemática pela Universidade Federal de Rondônia, campus de Ji-Paraná, no
ano de 1998. Fez uma especialização em Psicopedagogia Clínica pelo ICE em 2006, e um
curso de Libras, ambos na cidade de Ji-Paraná. Ainda não domina fluentemente Libras, por
isso em parte das suas aulas na sala bilíngue conta com o trabalho de uma intérprete.
Daniela é intérprete e atua há quatro anos como intérprete de alunos surdos e durante
este mesmo período interpretando aulas de matemática. Ela se graduou em Licenciatura em
Letras / Português e Literaturas pela Universidade Federal de Rondônia no ano de 2004 no
campus de Ji Paraná. Cursou uma especialização em Metodologia do Ensino Superior
também pela Universidade Federal de Rondônia em 2005 e depois fez um curso de formação
complementar na área de Educação Especial. Esse curso aconteceu na cidade do Rio de
Janeiro e tinha como nome CEAD-RJ. Na sequência fez uma especialização de Tradução e
Interpretação de Libras. Além de interpretar no CEEJA, atua como professora no SENAI e na
Escola Marechal Rondon, e é professora bilíngue na disciplina de Língua Portuguesa.
Foram escolhidos três alunos para participarda pesquisa. Visto que pelo seguinte fato
dos alunos não dominarem a Língua Portuguesa para responderem sozinhos o questionário, e
eu não conheçer a Libras e o pouco espaço de tempo para realização da pesquisa, não
37
tínhamos condições de realizar a coleta de dados com todos. Para tanto, com o auxílio de uma
das intérpretes da turma escolhemos três alunos surdos, segundo a intérprete que conhece
todos os alunos do grupo, os três escolhidos representam o grupo.
Pedro um dos escolhidos, tem 27 anos de idade e é surdo de nascença, solteiro e
trabalha como instrutor de Libras. Estudou até o quinto ano na escola regular, depois estudou
no segmento de ensino modular e saiu do modular para cursar o oitavo ano na escola regular,
mas não se acostumou e voltou novamente para o CEEJA, onde cursou o restante do ensino
fundamental, e atualmente está cursando o segundo ano do ensino médio na sala bilíngue.
A segunda estudante escolhida para compor o grupo de alunos surdos foi Ana. Nasceu
surda, hoje tem 26 anos de idade, é solteira e não trabalha. Estudou na educação infantil na
escola de surdos, o ensino fundamental na sala especial só para surdos, ambas as instituições
localizadas na cidade de Porto Velho. Mudou-se para Rolim de Moura e foi estudar o ensino
médio numa escola regular, mas não conseguiu se adaptar, alegando que tinha muito barulho
na sala, os alunos conversavam muito e ela, surda, não entendia nada. Ela é surda mas o fato
dos alunos conversarem muito e ela visualizar eles mexendo a boca e saber que eles estavam
falando alguma coisa e ela não compreendia o que diziam, isso a incomodava.Ficou cinco
anos sem estudar, pelo fato de não ter na cidade de Rolim de Moura escola para surdos, e
visto que não se adaptou com a escola regular. Mudando para Ji-Paraná, conheceu o projeto
da educação bilíngue e retornou aos estudos, atualmente está cursando o segundo ano do
ensino médio.
A terceira estudante escolhida foi Ester, a mesma é surda, tem 18 anos de idade,
solteira e estudante. Estudou a educação infantil e o ensino fundamental no ensino regular na
cidade de Ji-Paraná. A partir do sétimo ano passou a ser assessorada em sala de aula por
intérprete. Atualmente está cursando o ensino médio na educação bilíngue.
3.4 Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada no mês de abril de 2014 no CEEJA “Teresa Mitsuko
Tustumi”. Visto que não sou fluente em Libras, realizamos entrevista estruturada com os
alunos, sendo a mesma codificada e realizada com o auxílio da intérprete. Os instrumentos de
coleta de dados utilizados com a professora e intérprete foram um questionário de
caracterização e de uma entrevista semiestruturada. O questionário de caracterização aplicado
à professora e à intérprete foi retirado como modelo da monografia de Torres (2012, p. 48).
Tínhamos programado um questionário com questões objetivas e discursivas para os alunos,
mas por não dominarem a língua portuguesa, não entenderam muito bem e escreveram pouco,
38
sendo assim, não foi possível completarem o questionário de forma manuscrita, devido a isso
o questionário tornou-se uma entrevista estruturada.
O questionário elaborado para os alunos foi respondido com a ajuda da intérprete por
meio de uma entrevista. Ela interpretava para eles o que estava escrito no questionário em
Libras, fazendo as adaptações necessárias da estrutura da língua e eles respondiam também na
língua deles e então ela traduzia de Libras para a língua portuguesa o que eles respondiam e
assim realizamos a entrevista sendo toda filmada.
O questionário como instrumento é definido por Gil (2008, p. 121) como sendo “[...]
um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações
sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações,
temores, comportamento presente ou passado etc.” Sendo assim, no questionário elaboramos
questões mais amplas e em sequência outras mais específicas para conhecer um pouco sobre
os participantes desta pesquisa e a fim de analisar os dados.
Utilizamos a entrevista semiestruturada com a professora e com a intérprete.
Considerando que a entrevista permite recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, e isso traz vantagens, já que nos permite melhor desenvolver o trabalho e interpretar a
ideia de como os sujeitos consideram e dão importância aos aspectos do mundo, conforme
destacado por (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Sobre a entrevista, Gil (2008, p. 109) aborda que enquanto técnica de coleta de dados é
um instrumento bem adequado para possuir informações acerca do que as pessoas acreditam,
sentem, esperam, sabem, creem e bem como suas explicações ou razões a respeito das coisas
que já se passaram. No caso, escolhemos esse instrumento para coletar os dados com a
professora e a intérprete, pois acreditamos que por esse meio de coleta se tem possibilidades
de melhor alcançar as informações desejadas.
O tipo de entrevista realizado foi a entrevista semiestruturada que tem como
características a realização de algumas questões para serem respondidas ou comentadas
durante a entrevista e que por sinal, essas se aproximam de um formulário e o roteiro das
entrevistas foi adaptado conforme a necessidade. Assim, a entrevista realizada foi direcionada
e permitiu que as pessoas entrevistadas falassem à vontade sobre o assunto a partir de suas
concepções. Essas foram gravadas em áudio, depois fizemos a transcrição ou degravação que
é o texto escrito no mesmo modo do oral. Posteriormente foi feito à “primeira textualização
(que implica editoração da transcrição) à qual seguem tantas textualizações quantas julgadas
necessárias para “apurar” o texto, sempre em negociações com o depoente” Garnica (2014, p.
7). Após essas etapas tivemos então a transcrição editada, porém não modificamos as falas
39
das sujeitas e feito a devolutiva, para que as mesmas pudessem analisar e validar o texto
escrito. O qual foi analisado neste trabalho.
O questionário de caracterização que foi aplicado à professora e à intérprete foi
utilizado na descrição dos sujeitos (Subtópico 4.2), enquanto as entrevistas desses sujeitos
foram gravadas e posteriormente foi realizada a transcrição do texto e serão discutidas no
próximo capítulo. Os textos transcritos das entrevistas gravadas seguem nos apêndices deste
trabalho (Apêndice J e K). O questionário aplicado aos alunos tiveram dois destinos, uma
parte foi utilizada na descrição dos sujeitos também no (Subtópico 4.2) e a outra será
discutida neste capítulo, sendo que todas as respostas seguem em uma tabela no (Apêndice L)
dessa monografia.
40
CAPÍTULO IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Neste capítulo analisaremos os dados coletados e faremos uma discussão dos mesmos
em torno das questões que norteiam este estudo. A estrutura para apresentação da análise e
discussão dos dados foi organizada por subgrupo de sujeitos, primeiramente sendo a da
professora e em sequência a da intérprete e por último a dos alunos. Os dados analisados são
oriundos das entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa.
4.1 Professora de Matemática
A professora Beatriz não obteve formação relacionada à educação especial durante o
seu curso de formação inicial, nessa fase nenhum professor abordou sobre as possibilidades
dela e dos demais acadêmicos em algum momento ter que desenvolver a docência em sala de
aula para alunos com deficiência. Posteriormente à conclusão da graduação, fez dois cursos de
Libras promovidos pela SEDUC, sendo essa uma iniciativa particular.
Sempre teve curiosidade para trabalhar com os alunos surdos, no princípio foi porque
conversou com uma amiga e essa amiga falou que tinha feito um curso de Libras e era
intérprete e aconselhou-a em fazer também, pois era bom e que iria gostar de trabalhar com os
surdos. Com isso, foi atrás e fez o curso de Libras e teve contato com a comunidade surda e
começou a ficar mais interessada em trabalhar com eles. Comenta a professora: “Tive
interesse de conhecer esse universo, aprender sobre eles, isso que me motivou”, “o universo
deles é diferente. Não imaginei que iria gostar tanto. Hoje, se alguém falasse que eu iria dar
aula só para os alunos surdos, eu iria ficar muito feliz”. Pelas palavras podemos perceber que
ela gosta de lecionar para os surdos e é uma professora motivada em realizar o trabalho
didático com eles.
Essa professora também ressaltou que em Ji-Paraná falta oportunidade de se qualificar
para atender as demandas peculiares dos alunos surdos. Apesar da LDB nº 9.394/96, capítulo
V, Art. 59, no item III, estabelecer que os professores devem obter cursos de especialização e
estarem capacitados para lecionar a essas classes de alunos, porém em nossa realidade pouco
ou quase nada o governo tem contribuído para que os professores tenham esse preparo.
A professora enfatiza que pretende fazer um curso fora do Estado, porém não tem
apoio financeiro e quando retorna tem que repor as aulas. Ela reconhece que precisa se
capacitar melhor para atender a demanda, principalmente dos alunos surdos da sala bilíngue
que estão muito atrasados no processo de aprendizagem da matemática.
41
Assim que concluiu o ensino superior, foi professora de um aluno surdo no ensino
regular, mas às vezes ela não se dava conta de que aquele aluno precisava de um método de
ensino diferenciado e, como a turma era grande, acabava não percebendo e deixando esse
aluno de lado, sem dar a ele a devida atenção que merecia. Infelizmente essa realidade vivida
pela professora há aproximadamente 14 anos ainda pode ser percebida nas escolas públicas
que têm alunos surdos. Diante seu conhecimento sobre o assunto, expressa o seu ponto de
vista sobre a inclusão:
E não adianta ficar nessa de inclusão por que eu não vejo inclusão. Por exemplo:
Em uma sala de aula com trinta e poucos alunos e esse aluno com deficiência seja
surdo, cego ou com outra deficiência é difícil ao professor trabalhar com este aluno
especificamente. O professor também não está preparado para atender 34 de uma
forma e o outro ao mesmo tempo. Então eu acredito que esse método de inclusão,
misturar em uma sala só, eu acho que isso é bonito só na televisão e no papel,
porque na prática isso não funciona. Porque nós temos aqui alunos surdos que
estavam no regular e chegam aqui e não sabem quase nada. Aí, o professor por não
ter disponível um tempo específico para este aluno, pensa assim: coitadinho, ele não
sabe nada, mas eu vou passar, fica com dó e passa. Então, chega aqui e não sabe
ler, não sabe escrever, não sabe fazer conta nenhuma.
Então eu acho que a mistura não funciona, porque estou dizendo assim: socialmente
é uma inclusão, porque estão aqui na escola e na hora do recreio ou na hora do
intervalo eles vão se socializar com quem eles quiserem, mas eu acho que na sala de
aula, naquela hora que é professor e aluno, tem que ser separado. Pra ter uma
coisa exclusiva, eles precisam ser atendidos de uma forma que eles precisam e
merecem.
Pelo discurso da professora, podemos perceber que o aluno surdo ou com outras
deficiências não tem sido atendido nas escolas conforme tem seu direito estabelecido por lei.
E o que parece que tem ocorrido nas escolas é somente uma integração, como defendido por
Lacerda (2000), que é o aluno quem deve se adaptar à escola. Sendo que na LDB nº 9394/96,
em seu Art. 59, no item I, respalda que os educandos têm direito de “currículos, métodos,
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades”.
Assim, também como são exigidos professores capacitados para lecionar aos alunos com
deficiência. A professora diz que, “[...] não tem nenhum professor de matemática capacitado
nessa área para trabalhar com eles. Não existe professor de química capacitado para
trabalhar com eles ou de qualquer outra área que seja 100% que saiba Libras, desenvolva
métodos [...]”.
Criaram o segmento de educação bilíngue para os alunos surdos. Ainda está
começando essa realidade no município de Ji Paraná e por isso nem todos os professores que
lecionam na educação bilíngue dominam Libras, porém estão buscando capacitação e estão
cientes de que suas aulas serão para alunos surdos. No caso da professora de matemática, ela
sabe um pouco de Libras, mas em algumas aulas precisa do auxílio da intérprete.
42
Geralmente, ao introduzir um conteúdo novo, troca ideias com a intérprete de algumas
maneiras que vão permitir a eles entenderem melhor o conteúdo, pois ela conhece melhor os
alunos e após a introdução do conteúdo, a professora já consegue trabalhar sozinha com eles.
A professora relata que:
A intérprete consegue transmitir os conteúdos com as mesmas propriedades que
exponho. Porque ela já trabalha com eles há muito tempo, então já tem mais
experiência do que eu. Às vezes tento explicar de uma forma e pelos gestos ou
fisionomias deles, ela fala: “Olha, eles não estão entendendo”, aí procuro explicar
de outra forma. Tenho essa liberdade com a intérprete porque nós trocamos ideias e
ela também me passa muitos conhecimentos pelo fato dela já estar mais acostumada
em trabalhar com eles. O trabalho dela se torna fundamental, eu discuto muito com
ela antes de entrar em sala de aula e ela me ajuda quando preciso. Trocamos
ideias: “Olha, como que você acha que eu devo explicar esse conteúdo, que parece
ser mais difícil, eu sei a dificuldade deles, e daí eu peço ideias”.
A Lei nº 12.319/10 regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da
Libras. Então, enquanto a professora não domina totalmente a Libras, o trabalho desenvolvido
pela intérprete é indispensável. É importante quando os profissionais trocam experiências
docentes, e essa liberdade que elas têm entre si de trocar ideias facilita o processo de ensino e
aprendizagem, desta forma ambas vão crescendo em sua identidade profissional.
A professora tem acreditado e dado créditos a esse meio de ensinar os alunos surdos,
podemos comprovar em sua fala: “A educação bilíngue é uma boa iniciativa para ter uma
educação com qualidade para os alunos surdos. [...] E aqui nós trabalhamos direcionados
para eles, as aulas são preparadas para o melhor ensino deles”. Essa fala da professora
condiz com o parecer técnico nº 02/13 – CEE/SEB/GE/SEDUC já citado em nosso referencial
teórico que discute como deve ser o ensino para os alunos surdos.
Segundo a professora, a referida turma de educação bilíngue é atípica no que se refere
ao processo de ensino e aprendizagem da matemática, pelo fato de muitos deles terem passado
sete anos sem ter um professor de matemática, o que prejudicou e muito o desenvolvimento
do conhecimento matemático. Essa diz que ensina aos alunos o conteúdo do ensino médio,
mas sempre deve explicar todo o pré-requisito antes, quando é um conteúdo novo deve
ensinar parte por parte até terem condições de juntar tudo e depois chegar onde ela realmente
quer, que é o conteúdo previsto.
A referida professora discorda que a grade curricular seja a mesma dos demais alunos,
ela e os demais professores fazem as adaptações que julgam necessárias e ensinam conforme
o contexto permite. Apesar de que pela Lei nº 9.394/96 Art. 59 é assegurado aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
43
“Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às
suas necessidades”.
A legislação assegura essas normas, porém ela não acontece plenamente nos currículos
das escolas. E este direcionamento curricular é de suma importância para o trabalho do
professor, ainda a respeito desse assunto a professora faz algumas justificativas da real
necessidade da grade curricular contemplar as necessidades dos alunos.
O ensino de matemática para os surdos tinha que começar pelos conteúdos, teria
que ter uma matriz curricular específica e diferenciada. Não deveria ser a mesma,
por causa do tempo. O conteúdo que você programa para trabalhar com o regular
em 5 a 6 aulas, com eles é o dobro de aulas ou até mais. Se no ensino regular nós
quase não conseguimos trabalhar o conteúdo e atingir a meta daquilo que foi
programado, então na educação bilíngue é mais difícil ainda de atingir os objetivos.
Por isso que teriam que programar uma grade um pouco diferenciada porque o
tempo deles é diferente, a forma de aprendizagem é diferente dos alunos do regular
e eu acredito que deveríamos estar mais capacitados para trabalhar com eles.
Concordamos com o ensino ser diferenciado e a grade ser um pouco diferente devido
às particularidades citadas pela professora. Na LDB/96, conforme o Art. 35, no item I, o
ensino médio tem como finalidade: “A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos”, e devido os
alunos terem tido um ensino fundamental com poucas aprendizagens, estão tendo dificuldades
de aprofundar os conhecimentos nessa fase do ensino médio.
As aulas são elaboradas com consultas nos livros didáticos que trazem algumas dicas e
ideias, às vezes vêm ideias de jogos e também pesquisa na internet. Conforme relato, a
professora tem procurado trazer para as aulas materiais concretos, e contextualiza os
conteúdos relacionando-os com o cotidiano deles, por vez ou outra faz uso de vídeo que
aborda sobre o conteúdo e que permite a interpretação deles, prepara aulas mais visuais, com
figuras e slides no Power Point.
Para dar-nos uma ideia de como tem sido sua metodologia de ensino da matemática,
apresentou como trabalhou os conteúdos de conjuntos na sala bilíngue: “Quando trabalhei
conjuntos (união, intersecção, está contido, não está contido) eu fazia um papel com os
conjuntos, pegava os números soltos, colocava e levantava pra mostrar que esse está dentro
desse e fazia as demonstrações”.
A professora acredita que o ensino na educação bilíngue para os alunos surdos está
sendo mais produtivo do que se estivessem nas salas de aula do ensino regular. Mas, destacou
que tem enfrentado muitas dificuldades para ensinar matemática a essa turma porque a
maioria dos alunos não aprenderam a base de conteúdos matemáticos exigidos para cursar o
ensino médio. Exemplifica a professora:
44
Por exemplo: quando eu vou explicar um conteúdo de matemática, como: a divisão,
uma vez eu fiz a divisão direto aí eles já falaram que não entendiam aquilo, porque
não haviam aprendido porque os professores não explicaram pra eles. Eu percebi
que eles não tinham a base, por isso que não compreenderam. Então eles têm noção
disso, sentem falta daquilo que ficou faltando nos anos anteriores.
Não adiantaria eu chegar agora e querer explicar trigonometria pra eles, eles mal
sabem as quatro operações. E aí vou ensinar trigonometria? Não tem como, porque
se o aluno não assimilar essa base matemática fica difícil entender outras bases dos
conteúdos. Lá no ensino regular que eles tiveram isso, e não conseguiram assimilar,
agora se torna mais complicado o processo de ensino e aprendizagem.
É comum os alunos apresentarem dificuldades em aprender matemática, assim como
citado em nosso referencial por Duval (2003) e Sanches (2004), sendo que essas dificuldades
podem ser geradas e influenciadas por vários fatores. A professora está tentando descobrir o
caráter das dificuldades deles em compreender a divisão:
E uma coisa que eu estou tentando descobrir, tentando pesquisar é a assimilação
deles em relação à divisão. Eles têm muitas dificuldades de assimilar a divisão. Eu
já tentei inúmeros métodos, eu pesquisei, eu inventei e assim, a sala hoje tem 14
alunos. Tem uns três que conseguem assimilar bem a divisão e, o restante, eu vejo a
dificuldades deles na hora da divisão.
Inúmeros são os fatores que podem estar dificultando a aprendizagem deles em relação
à divisão e pode ser alguma dificuldade como elucida Sanches (2004, p. 174):
Dificuldades em relação ao desenvolvimento cognitivo e à construção da
experiência matemática; do tipo da conquista de noções básicas e princípios
numéricos, da conquista da numeração, quanto à prática das operações básicas,
quanto à mecânica ou quanto à compreensão do significado das operações.
A dificuldade deles pode ser de outros gêneros, essa seria somente uma hipótese e
podemos considerar a divisão como uma operação básica da matemática. Quando nos
referimos à avaliação, esta, segundo a professora,é realizada constantemente e através de
trabalhos e provas. Sendo que as provas têm que estar em uma linguagem clara e acessível
para que os mesmos tentem realizar sozinhos, mas geralmente no dia das provas a intérprete
participa buscando auxiliá-los na interpretação.
No entanto, “eles têm capacidade, mas temos que ir de acordo com o tempo deles e
com o limite deles, eles têm condições e capacidade de aprender tudo. Só que o limite e o
tempo deles são diferentes”. Podemos observar que mesmo considerando os obstáculos
enfrentados para obter uma aprendizagem significativa para os alunos surdos, a professora
45
não deixa de acreditar no potencial deles em aprender. Isso, sem dúvidas, motiva o seu
trabalho docente.
Mediante as respostas e a pesquisa realizada com a professora, podemos notar que a
educação bilíngue tem sido um caminho e uma oportunidade de promover uma educação de
qualidade voltada aos alunos surdos. A mesma respeita a diferença linguística e oportuniza a
seus alunos terem contato e desenvolver suas relações com outros surdos, bem como com os
ouvintes no ambiente escolar.
As escolas regulares no ponto de vista da professora não estão preparadas para serem
ditas “inclusivas”, assim como a atual educação bilíngue também não é um segmento que já
se encontra no ideal. Ainda carece de docentes qualificados em Libras, que têm sido a maior
necessidade e exigência dos alunos para que o ensino não seja intermediado por intérprete.
Quando nos referimos ao processo de ensino e aprendizagem em matemática,
podemos perceber que a professora tem incluído em suas aulas: metodologias, técnicas e
recursos que facilitem a aprendizagem dos alunos. Porém, a defasagem que os alunos tiveram
no ensino fundamental faz com que o ensino médio seja uma etapa árdua para aprender os
conceitos e todas as bases dos conteúdos matemáticos previstos para esses anos.
4.2 Intérprete
A intérprete não teve formação em relação à educação especial durante a graduação.
Em 2004, quando se formou ainda não era obrigatório a disciplina de Libras nos cursos de
Licenciatura e também a política sobre inclusão estava em estágio inicial. Durante todo o seu
curso,
Licenciatura
em
Letras,
somente
na
disciplina
de
psicologia,segundo
a
mesma,possibilitou discutir um pouco sobre os alunos com deficiência.
A sua formação em relação à educação especial foi em boa parte por iniciativa própria.
A mesma fez vários cursos particulares e outros oferecidos pela Secretaria de Educação. Fez
também uma pós-graduação em Tradução e Interpretação de Libras, fez outra pós na cidade
do Rio de Janeiro em Educação Especial e Inclusiva. Essa última formação custeou com
recursos próprios uma parte e a outra foi custeada pela Secretaria de Educação. Fez outros
cursos de intérprete oferecidos pelo Estado, sendo que o último terminou em 2012.
A sua motivação de estar inserida nesta área é por motivos pessoais. A mesma tem
uma filha surda. Buscando dar mais possibilidade de aprendizado para a filha, num contexto
em que se estava iniciando o trabalho com Libras, buscou se qualificar para interpretar para a
filha e para os seus colegas de classe. Então, a sua escolha da profissão de intérprete foi em
46
consequência de que precisava ajudar a filha, e como já estava na área da Educação, habilitouse para ser intérprete, que é uma profissão reconhecida em nosso país pela Lei nº 12.319/10,
que regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete.
Em 2004, ela e uma equipe de profissionais da educação especial começaram a
trabalhar com os surdos e lutar por uma educação voltada para eles. Nessa época, ainda não
tinha capacitação, mas já tinha um ano e pouco que estava trabalhando com os surdos e tinha
muitas dúvidas se o que estavam fazendo estava certo, porque os alunos não avançavam e até
que participou de um curso durante cinco meses no Rio de Janeiro oferecido pelo INES
(Instituto Nacional de Educação de Surdos) que possibilitou perceber que estavam no
caminho certo em relação ao trabalho que estava sendo realizado aqui.
Quando foi para o Rio de Janeiro levou sua filha e foi muito bom porque teve contato
com outros surdos, desenvolveu muito a Libras e foi muito proveitoso.
Nós estávamos estudando a teoria, mas estávamos estudando sozinhas e não
entendíamos muito aqui. Era um assunto novo para nós nesse tempo, estava
começando as capacitações aqui, ainda nãotinha tido quase capacitações do
governo e aí foi muito bom porque nós vimos que estávamos estudando sozinhas,
mas que nós estávamos mais ou menos no caminho, não estávamos fora do que era
educação de surdos.
A teoria e a prática se complementam, assim como são indispensáveis durante o
processo educacional, porque sempre temos que correlacionar as duas. Para a aprendizagem
da Libras também é válida essa relação, pois tem que saber na teoria como que é a estrutura
da língua e usá-la como linguagem para obter fluência da mesma. A intérprete diz que:
É preciso entender a estrutura de Libras, que Língua Portuguesa tem uma estrutura
e Libras tem outra e você vai passar de uma língua para outra. E você não vai fazer
tradução de palavra por palavra. Você tem que saber a estrutura da LIBRAS pra
conseguir entender.
Fazer a interpretação da Libras é complexo, essas ideias de interpretação vão ao
encontro com que Quadros (2004) defende que o mais importante não é se prender às palavras
propriamente ditas – a chamada tradução literal – mas que é essencial se prender aos sentidos
pretendidos pelo locutor/enunciador na língua de origem e trabalhar de tal modo que esses
sentidos cheguem para o outro na língua alvo, sem distorcer a informação.
Além do domínio e conhecimento das duas línguas, ainda queremos ressaltar que o
intérprete não tem condições de ser polivalente, ou seja, de dominar todos os assuntos. E com
relação à interpretação da matemática, a intérprete compartilha sua experiência:
Em relação à matemática era bem complicado interpretar porque eu tenho que
aprender matemática para poder ensinar e poder interpretar para o aluno. Se eu
47
não entender o conteúdo, eu não consigo passar para o aluno surdo o conteúdo.
Tive experiências boas na área de matemática na inclusão quando eu interpretava
para minha filha e para outro aluno que estudava com ela. E assim, eu fui
acompanhando o conteúdo desde a 6ª série, 7ª série, 8ª série, pois em matemática é
preciso ir acompanhando para você aprender novamente os conteúdos. Pois sou da
área de LETRAS e não da matemática, então tive que aprender os conteúdos pra
interpretar. Mas quando eu tinha dúvidas, pedia para o professor me explicar para
eu conseguir explicar para eles.
A profissão de intérprete ainda não tem uma distinção formal entre as áreas de atuação
que padroniza a formação desses profissionais, então cada um vem exercendo seu papel
conforme sua formação, conhecimento da área onde atua e experiência. Para Quadros (2004,
p.35): “Tal distinção contribui para o esmero profissional, uma vez que é fato a
impossibilidade de uma pessoa dominar todos os conhecimentos existentes no mundo, daí a
busca pela especialização por áreas de atuação por parte de quem exerce esta profissão”.
A troca estabelecida através do diálogo é primordial no desenvolvimento dessa
linguagem. Entre intérprete e alunos existe essa troca e ambos acabam aprendendo muito um
com o outro. A educação bilíngue é uma busca em nível nacional, sendo que foi feito o
projeto e o mesmo foi aprovado e está acontecendo em Ji-Paraná, os surdos lutaram muito
tempo por essa educação.
No ponto de vista da intérprete, quando os alunos surdos estão na inclusão, acabam
tendo que se adaptar à língua portuguesa, e na educação bilíngue não. Com isso, o
conhecimento chega para eles com mais facilidade e a educação bilíngue exige possuir
professor surdo também para auxiliar os professores ouvintes. Porque nós (ouvintes) não
pensamos como os surdos, então muitas vezes temos que conversar com o surdo para melhor
entender o seu ponto de vista. Em Ji-Paraná tem um professor surdo e ele ministra algumas
disciplinas, a intérprete destaca que:
É importante ele ensinar na educação bilíngue. É importante que os próprios surdos
se formem professores na educação bilíngue. Como não temos, nós trabalhamos
como professor bilíngue, mas é importante a presença de pelo menos um professor
surdo, por que ele entende o surdo.
Assim, conforme a intérprete, os alunos “não precisam estar na inclusão, eles estando
dentro de uma escola eles já estão inclusos, eles não precisam estar numa sala que tenha
ouvintes”. Nessa fala dela fica evidente que os alunos não se incomodam em receber a sua
educação escolar separados dos demais, acreditamos, então, que para os alunos surdos, para
ocorrer a inclusão, só basta estar em uma escola e não necessariamente estar com os demais
na sala regular, já que pode acontecer deles não se sentirem inclusos.
48
Para a formação de turma bilíngue precisa da demanda de alunos, os que estão
matriculados e participando dessa turma estão vivenciando uma experiência ímpar. De acordo
com a intérprete, o ensino no ensino médio bilíngue é voltado para os surdos, enquanto na
inclusão o ensino é praticamente voltado aos ouvintes. A educação bilíngue não impede que
tenha ouvintes, porém estes deverão adaptar-se ao ensino dos surdos.
Por se falar em ensino, vamos nos referir ao da matemática que a intérprete já teve
experiências na inclusão e está tendo essas outras. Para ela, a interpretação e as aulas na
educação bilíngue são mais produtivas porque o professor já prepara suas aulas pensando no
aluno surdo e na sala regular não: “Mesmo que a professora não saiba totalmente Libras, que
ela está aprendendo agora, mas ela já pensa na aula desse aluno e que o ensino é diferente”.
A intérprete percebe que os alunos têm muitas dificuldades na aprendizagem de
matemática e, como já foi citado pela professora, um dos motivos é porque eles passaram
vários anos sem professor de matemática, e os que tiveram não conseguiram aprender muito
bem. Ela se preocupa com o assunto em questão, conforme podemos conferir em suas
palavras:
Não consigo entender qual é a falha, onde foi a base que foi cortada deles que faz
com que o pensamento deles, tenha essa dificuldade e não conseguem avançar no
raciocínio matemático. Tem alunos ali que não conseguem, por exemplo, nas quatro
operações, na divisão tem alunos que não conseguem entender a divisão e não
sabemos o que acontece. Parece que queimou uma etapa ali e precisa ser revista, a
professora de matemática sempre tem voltado alguns conteúdos para trazer para
eles de onde que vem aquilo. Não adianta passar um conteúdo de ensino médio sem
essas adaptações, se a base deles foi defeituosa, teve algumas falhas que
prejudicaram eles.
Os conteúdos e a aprendizagem de matemática seguem uma sequência e, sem dúvidas,
como os alunos tiveram muitas falhas no ensino fundamental, essa dificuldade tem se
evidenciado ainda mais forte no ensino médio. Esse é um aspecto mais perceptível no déficit
de aprendizagem deles, sendo que poderiam estar relacionadas e influenciadas também por
outros fatores.
A pesquisa com a intérprete nos possibilitou conhecer um pouco mais sobre seu
trabalho neste contexto educacional, bem como obtermos suas concepções em relação às
questões inerentes deste trabalho.Então, através da entrevista podemos pontuar algumas
considerações relevantes.
Assim, a intérprete considera que comparando a interpretação do ensino regular com a
educação bilíngue, nesse último, a interpretação é mais proveitosa porque o professor já
prepara suas aulas pensando nos alunos surdos. Neste contexto educacional, o ensino é
diferenciado e favorece aos educandos por vários aspectos: os professores utilizam recursos
mais visuais para constituir o ensino, o contato dos surdos com outros surdos possibilita a
49
troca entre eles, por terem a Libras como meio de expressão e dentre outros.
Consequentemente, cercadas dessas vantagens, o ensino médio bilíngue enriquece a
aprendizagem dos alunos. Principalmente porque a Libras se destaca como linguagem,
facilitando e assumindo uma grande importância na aprendizagem dos surdos. Apesar de que
ainda nem todos os professores são bilíngues, mas estão cientes de que suas aulas são para os
surdos, e aos poucos vão aprendendo Libras e conhecendo a respeito dos surdos.
A intérprete é da área de Letras, então a interpretação de matemática exige dela um
acompanhamento da sequência dos conteúdos, precisa relembrar ou aprender o conteúdo para
que assim consiga transmitir os símbolos e a linguagem peculiar da matemática aos alunos.
Vale ressaltar que uma desvantagem da educação bilíngue é que ainda não tem grande
demanda de alunos surdos e nem todos os alunos surdos poderão usufruir dos benefícios dessa
modalidade, visto que nas cidades com poucos habitantes, menos de 100 mil, dificilmente
temos público de alunos surdos para constituir uma sala bilíngue. Outro ponto levantado pela
intérprete é que uma sala de educação regular não assegura a inclusão de alunos surdos.
4.3 Alunos
Os alunos que participaram da pesquisa têm um percurso acadêmico bem diferenciado,
conforme apresentamos em suas descrições no tópico sobre os sujeitos da pesquisa e assim
como apresentamos no quadro de resposta em apêndice no final deste trabalho. Essa
heterogeneidade é comum nas classes das escolas. Generalizando, podemos dizer que os
alunos optaram por estudar no CEEJA pela troca de experiências possibilitada entre eles. No
ensino regular não é possibilitado esse mesmo contato com os ouvintes e estão em um
ambiente mais limitado pela sua linguagem. Esse é um dos motivos que os fazem preferir a
educação bilíngue. Vejamos o ponto de vista deles:
Lá na escola é mais difícil, mais complicado e aqui eu consigo entender e aprender
mais e as disciplinas são ensinadas em Libras e fica mais fácil (Pedro).
Não gosto da inclusão porque tem muito barulho e na sala que só tem surdo a gente
tem troca. Estudei em Porto Velho até o 1º ano, mudei para Rolim e lá não tinha,
não tinha nada pros surdos, lá só tinha um intérprete ruim que eu não gostava e aí
fiquei cinco anos sem estudar, agora que resolvi estudar por causa da sala que é
bilíngue (Ana).
Quando eu estudava na inclusão era mais difícil porque não tem comunicação com
os ouvintes, o estudo é difícil por que os professores não falam muito com os surdos,
às vezes tem intérprete dependendo da intérprete é bom. Aí na sala bilíngue é fácil,
aproveito mais os conhecimentos porque as aulas são em Libras (Ester).
50
A Libras é o principal meio de comunicação com os surdos e é por essa linguagem que
eles conseguem melhor aprender matemática e as outras disciplinas. Podemos notar que os
alunos que tiveram experiências no ensino regular (inclusão), não gostaram e apresentam
várias queixas justificando o porquê. Ainda para reforçar, utilizamos uma das falas do Pedro:
Porque aqui a gente estuda em Libras. É importante estudar na escola bilíngue no
ensino médio porque aqui é mais profundo, a gente aprende mais, é mais
aprofundado porque é em Libras. Pra eu aprender o português é mais fácil com o
professor bilíngue do que com o professor que não é, que não tem domínio de
Libras.
O contato permite construir conceitos e significados através da linguagem e interação
entre os surdos (FÁVERO; PIMENTA, 2006). Sendo que esses autores já citados em nosso
referencial, defendem que a Libras é o veículo mais indicado para o ensino da matemática
para os alunos surdos. Na inclusão, muitas vezes por não obter esse contato direto de
comunicação, os alunos surdos são deixados de lado, como expressa os sujeitos Ana e Ester,
respectivamente:
Eu falava pra professora escrever no quadro e os alunos perguntavam: ah você é
surda, não entende, aí tinha dúvida, dúvida e dúvida e não entendia nada. Aí eles
me deixavam de lado, só conversavam e eu não entendia nada. Faltava intérprete
também e era difícil. Porque lá não tem intérprete, não consigo entender o que o
professor fala, é muito barulho e não consegui me acostumar.
É melhor na sala bilíngue porque é próprio pra surdo. Na inclusão é próprio pra
ouvinte, surdo fica de lado.
Esses relatos distanciam a inclusão que alguns dizem que está acontecendo nas escolas
regulares,como prevê a legislação. Na fala da sujeita Ana podemos perceber a falta de
respeito e a não consideração da diferença defendida por Skliar (1998, p. 11), quando defende
que “a surdez constitui uma diferença a ser politicamente conhecida; a surdez é uma
experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada”.
A aprendizagem do aluno surdo necessita ser mais visual, o meio de percepção do
surdo é a visão e não a audição. Com isso, os professores devem optar por metodologias mais
visuais e contextualizadas. A aluna percebe que o ensino bilíngue é direcionado, “na inclusão
é mais difícil, a gente não consegue entender. Na sala bilíngue está um pouco difícil, mas na
inclusão os professores pensam somente do jeito que os ouvintes aprendem e na sala bilíngue
consigo aprender mais porque a professora trabalha mais direcionada como nós aprendemos
(Ester)”.
Como a intérprete não domina a disciplina de matemática, e a professora de
matemática dessa sala bilíngue não é totalmente fluente em Libras, isso tem se tornado um
51
obstáculo para a aprendizagem dos alunos. E dentre algumas dificuldades já apresentadas que
os alunos têm em aprender matemática, veremos a seguir outras que eles mesmos notam:
Acho que falta Libras no ensino da matemática, por isso que não consigo aprender
direito. Se a professora tivesse Libras, iria conseguir aprender melhor a
matemática. E também tenho muita dificuldade por causa da base da matemática
que não tive. Então, agora estou tendo que aprender a base, está difícil porque
estou tentando aprender o intermediário, só que falta a base (Pedro).
Quando é aula de matemática temos que prestar muita atenção no quadro, as
palavras novas, nós temos que aprender o significado. Matemática é muito difícil,
não sei o que ela precisa fazer (Ana).
Não sei, porque matemática é difícil. Entendo pouco, falta entender pra melhorar e
clarear as ideias. O ensino é muito confuso em matemática, no regular mesmo com
intérprete, explicava, mas às vezes não entendia. Mas até que não tenho muitas
dificuldades em matemática porque sempre estudei no regular e do 6º ano em diante
tive intérprete (Ester).
A aprendizagem de matemática se torna mais difícil para esses alunos pela falta da
comunicação e a aprendizagem deles durante o ensino fundamental, como também pode ser
decorrente da influência de outros fatores. Apesar dos problemas que enfrentam, os três
alunos acreditam que o aprendizado da matemática tem sido melhor que o que tiveram na
educação regular no ensino fundamental.
Diante do levantamento dos dados, podemos afirmar que os alunos surdos estão
gostando da educação bilíngue. Todos os entrevistados para fins desta pesquisa já estudaram
na escola regular e caracterizam o ensino médio bilíngue como um melhor espaço de
interação com outros surdos, apresenta oportunidades de interagir com alguns ouvintes
quando possível, o ensino sendo através da Libras torna mais fácil o aprendizado e ainda tem
a vantagem do ensino ser direcionado a eles e assim obtêm uma educação própria às suas
particularidades de aprendizagem.
A educação bilíngue ainda requer algumas melhorias como, por exemplo, a fluência da
Libras pela professora. E outro problema que persegue a maioria dos alunos é a faltada base
de matemática que não tiveram no ensino fundamental e os que a tiveram deixou muito a
desejar com relação a sua aprendizagem. Mas mesmo assim, a educação bilíngue consegue se
destacar e se sobressair em relação à educação regular. Alegaram, os alunos, que quando
pertenciam às turmas de ensino regular se sentiam sozinhos, exclusos, pois não conseguiam
estabelecer comunicação com a maioria dos demais colegas e até mesmo com os professores,
e têm esse mesmo sentimento quando alguns colegas não os respeitam. E já na sala bilíngue
se consideram todos iguais.
No entanto, a Libras é muito importante para os surdos e a aprendizagem da mesma
para as pessoas ao seu redor também se torna essencial para obter contato com eles e
52
participar do seu mundo. Apesar das falhas já apresentadas, o modelo da educação bilíngue
tem atingindo o alvo de uma educação que propicie uma melhor aprendizagem para os surdos.
A professora e os demais professores têm focado em metodologias que facilitam a
aprendizagem, sendo esta mais por meios visuais e preparam suas aulas com o foco de ensino
para esse público em específico.
53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados coletados e analisados nos permitiram tecer algumas considerações sobre o
objetivo deste trabalho, considerando as concepções expressas pelos sujeitos. Assim também
como nos permitiu fazer algumas reflexões sobre a educação especial na temática da educação
bilíngue.
Esta monografia tinha como objetivo principal a questão norteadora investigar como
tem sido o processo de ensino-aprendizagem dos alunos surdos nas aulas de matemática, em
uma turma do ensino médio, na modalidade de ensino de educação bilíngue. Diante desse
tema levantamos algumas perguntas norteadoras, as quais tiveram as respostas através deste
estudo. Ressaltamos que as considerações e resultados obtidos neste trabalho são particulares
a essa realidade pesquisada, mas pode subsidiar ou oferecer instrumentos que facilitam outros
estudos.
Diante das concepções dos sujeitos, podemos afirmar que a educação bilíngue tem
sido uma alternativa de educação para os surdos, aparentemente, mais viável se comparada à
inclusão escolar. Os professores que atuam na sala bilíngue, nem todos são bilíngue, isso é um
dos fatores que tem dificultado o processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
curriculares, em especial da matemática.
No entanto, cabe ressaltar que os professores têm buscado se capacitar e estudado
sobre o trabalho pedagógico com alunos surdos. No caso estudado, a professora de
matemática ainda não é fluente em Libras e por isso conta com o auxílio da intérprete.
Contudo, nessa realidade a intérprete exerce um papel importante de tornar mais
acessível o contato entre os sujeitos, os conhecimentos, as informações e outros elementos
que estão sobre sua responsabilidade para estabelecer o elo de comunicação dos alunos
surdos. Pelo fato de estar trabalhando com os alunos há mais tempo, a intérprete os conhecem
melhor e tem colaborado com a professora para obter um melhor êxito nas aulas de
matemática.
As dificuldades mais perceptíveis no processo de ensino-aprendizagem de matemática
na educação bilíngue esta relacionada à linguagem (libras) e a falta de conhecimento dos prérequisitos matemáticos pertinentes de séries anteriores. A falta de domínio pela maioria dos
alunos, na turma estudada, se deve principalmente ao fato deles terem passado cerca de sete
anos sem professor de matemática na instituição onde estudaram o ensino fundamental.
No entanto, a professora de matemática tem se mostrado empenhada em fazer com que
esses alunos superem a defasagem no processo de aprendizagem da matemática do ensino
54
fundamental e aprendam os conteúdos inerentes ao currículo do ensino médio. Tem
desenvolvido um trabalho pedagógico que permita desenvolver paralelamente os conteúdos
dos dois segmentos de ensino. Prepara suas aulas e priorizando as metodologias e recursos
que facilitem a aprendizagem de alunos surdos. Utiliza materiais concretos, contextualiza os
conteúdos, faz uso das tecnologias disponíveis para apresentar imagens, vídeos e outras ideias
a fim de estabelecer meios de aprendizagem aos alunos.
Nas concepções apresentadas pelos alunos, podemos perceber que eles reconhecem
que o ensino médio bilíngue proporciona inúmeras vantagens em relação ao ensino regular.
Tais como: um melhor espaço de interação com outros surdos e eles têm oportunidades de
interagir com alguns ouvintes quando possível, o ensino sendo através da Libras torna mais
fácil o aprendizado, o ensino é direcionado a eles e assim faz com que obtenham uma
educação própria às suas particularidades de aprendizagem, enfim, estão em uma educação
própria para surdos.
Apesar de que ainda encontram muitas dificuldades na aprendizagem, que são
decorrentes dos conteúdos de matemática do ensino fundamental que não tiveram
oportunidade de aprender. Podemos perceber, também, que por estarem juntos em uma
mesma sala a socialização e a troca de experiência é favorecida.
Este trabalho proporcionou não somente conhecimentos em relação aos surdos e ao
projeto da educação bilíngue. Ele foi muito mais além, porque é um tema de interesse pessoal
e a cada aprendizado que obtive durante este trabalho foi significante para minha formação.
Ficava triste quando algumas coisas não saíam ou não aconteciam como havia esperado, mas
em contrapartida dava saltos de alegria quando acontecia algo maravilhoso, que nem estava
esperando. As respostas dos sujeitos me motivaram a novas reflexões, possibilitaram muitas
novas descobertas, novos caminhos, outras séries de perguntas que podem se tornar objetos de
outros estudos e muitas reflexões.
Através dessa pesquisa surgiram algumas questões para reflexão: Não trabalhar todos
os conteúdos na turma bilíngue não é uma forma de exclusão? Os alunos inseridos na
educação bilíngue, em algum momento podem se sentir excluídos por estar fisicamente
separado dos demais? Os alunos surdos que estão nas escolas regulares estão obtendo
aprendizagem significativa? Quando teremos profissionais capacitados principalmente quando
nos referimos a fluência da Libras para atender os alunos nas escolas regulares e nas turmas
bilíngue?
As pessoas surdas estão há muito tempo lutando por seus direitos e sempre
reivindicam por uma educação mais afeita às suas singularidades linguísticas, curriculares e
culturais. Acreditamos que o presente ensino bilíngue está a caminho de uma educação de
55
qualidade para os surdos, de acordo com as concepções apresentadas pelos sujeitos desta
pesquisa. É uma realidade um tanto desafiadora para todos os integrantes da mesma, necessita
de professores mais capacitados, mais apoio do estado e do governo para essa educação,
alunos engajados, dedicados e persistentes aos seus objetivos.
Contudo, nada está tão bom que não possa ser ainda melhorado. Enfim, todos os
integrantes da pesquisa estão em uma escola e lutam por uma educação em que tudo está por
construir, e assim apontar por um futuro mais promissor quanto à qualidade de ensino. Que
esta sustente um atendimento digno de atender as demandas de um processo educacional
específico aos surdos.
56
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59
APÊNDICES
60
Apêndice A – Autorização da Escola
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
Eu, Joicelene Batista Silva, acadêmica do curso de Licenciatura em Matemática, da
Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná, sob a orientação da Profa. Ms.
Marcia Rosa Uliana, solicito autorização desta Unidade Escolar para desenvolver a pesquisa “
O processo ensino-aprendizagem de Matemática na Educação Bilíngue em Ji-Paraná:
concepções de professores, intérprete e alunos surdos”com alunos surdos da sala bilíngue,
professor de Matemática e intérprete desses alunos.
Assumo o compromisso de que todas as informações prestadas, observações feitas,
documentos analisados e dados coletados não serão repassados a terceiros, e em sua utilização
no Trabalho de conclusão de curso e em artigos científicos os nomes reais serão mantidos em
absoluto anonimato, pedimos permissão para a divulgação do nome da instituição.
Agradecemos, desde já, o apoio à pesquisa e a atenção dispensada.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduando: Joicelene Batista da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/____/2014
Diretor da Escola_____________________________________________________
61
Apêndice B – Autorização da Professora
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
AUTORIZAÇÃO DA PROFESSORA
Eu,_____________________________________________________________________,
professora do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) “Teresa Mitsuko
Tustumi” autorizo a graduanda Joicelene Batista Silva, acadêmica do curso de Licenciatura em
Matemática, da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná,sob a orientação da
Profa.Ms. Marcia Rosa Uliana, aplicar-me instrumentos de coleta de dados (questionário de
caracterização e entrevista gravada), analisar as respostas dadas por mim e utilizá-las, de forma
anônima, em sua pesquisa intitulada “O processo ensino-aprendizagem de Matemática na
Educação Bilíngue em Ji-Paraná: concepções de professores, intérprete e alunos
surdos”, no mês de Abril de 2014.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduanda: Joicelene Batista da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/04 /2014
62
Apêndice C – Autorização da Intérprete
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
AUTORIZAÇÃO DA INTÉRPRETE
Eu,_____________________________________________________________________,
intérprete do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) “Teresa Mitsuko
Tustumi” autorizo a graduanda Joicelene Batista Silva, acadêmica do curso de Licenciatura em
Matemática, da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná, sob a orientação
da Profa.Ms. Marcia Rosa Uliana, aplicar-me instrumentos de coleta de dados (questionário de
caracterização e entrevista gravada), analisar as respostas dadas por mim e utilizá-las, de forma
anônima, em sua pesquisa intitulada “O processo ensino-aprendizagem de Matemática na
Educação Bilíngue em Ji-Paraná: concepções de professores, intérprete e alunos
surdos”, no mês de Abril de 2014.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduanda: Joicelene Batista da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/04 /2014
63
Apêndice D – Autorização dos Alunos Surdos
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
AUTORIZAÇÃO DO ALUNO (A)
Eu,_____________________________________________________________________,
aluno (a) do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) “Teresa Mitsuko
Tustumi” autorizo a graduanda Joicelene Batista Silva, acadêmica do curso de Licenciatura em
Matemática, da Universidade Federal de Rondônia – Campus de Ji-Paraná, sob a orientação
da Profa.Ms. Marcia Rosa Uliana, aplicar-me instrumentos de coleta de dados (questionário),
analisar as respostas dadas por mim e utilizá-las, de forma anônima, em sua pesquisa intitulada
“O processo ensino-aprendizagem de Matemática na Educação Bilíngue em Ji-Paraná:
concepções de professores, intérprete e alunos surdos”, no mês de Abril de 2014.
____________________________________________
Orientadora: Profa. Ms. Marcia Rosa Uliana
____________________________________________
Graduanda: Joicelene Batista da Silva
Ciente:______________________________________Data: ____/04 /2014
64
APÊNDICE E – Roteiro da Entrevista – Professora
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Entrevista Estruturada - Professora
Professora,
Solicito sua colaboração no sentido de contribuir com a entrevista, que tem por objetivo
caracterizar os participantes de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC) que se
propõe investigar as suas concepções como professora acerca do processo de ensinoaprendizagem da Matemática no contexto da Educação Bilíngue. Esclarecendo, que
preservaremos seu anonimato.
Joicelene Batista da Silva (Graduanda)
Profa. M.ªMarcia Rosa Uliana (Orientadora)
Saudações
1. Há quanto tempo tem experiências nessa escola?
2. Durante sua formação inicial ou após a conclusão da mesma, você teve algum curso de
formação para atender aos alunos com deficiência? Se sim, cite quais foram.
2.1. A escola tem dado apoio através de cursos de formação ou de outras maneiras possíveis
para que os professores estejam preparados para atender aos alunos com deficiência?
2.2. Atualmente você faz algum curso? Qual?
3. Os professores e a supervisão têm momentos ou reuniões específicos para dialogar, trocar
experiências e trocar ideias de alternativas de trabalho?
4. Quais as dificuldades que os professores enfrentam com a classe de alunos surdos?
5. Quando foi a primeira vez que você se deparou para lecionar aos alunos surdos? Qual foi a
sua reação ao constatar que iria trabalhar com eles? Como foi?
6. Você tem uma preparação pedagógica para lecionar aos alunos surdos? Quais as
dificuldades enfrentadas?
7. Houve diferença no ensino do aluno surdo com relação aos ouvintes? Quais?
8. Comente um pouco sobre as dificuldades, limites, desafios bem como as vantagens e
gratificação que impõem o processo ensino-aprendizagem da matemática aos alunos surdos.
9. Na sua concepção, qual a importância do ensino da Matemática para os alunos surdos?
10. Em sua opinião, que tipos de recursos e metodologias didático-pedagógicas são mais
adequados no processo de ensino-aprendizagem da Matemática para os alunos surdos?Quais
os métodos de ensino que você tem usado ao dar aula de matemática para os alunos surdos?
11. Como você acompanha a aprendizagem do aluno surdo?
65
12. Qual sua visão sobre o trabalho da intérprete em sala de aula?
13. Você tem uma intérprete em suas aulas, a intérprete consegue transmitir aos alunos o
conteúdo na mesma proporção e propriedades que você expõe... ?
14. Você tem gostado das experiências de ser professora para esse público de alunos?
Comente sobre elas.
15. Você quer continuar se preparando para atender aos alunos surdos? Tem vontade e busca
aprender a LIBRAS para esse fim?
16. Visto às dificuldades decorrentes do processo ensino-aprendizagem aos alunos surdos.
Quais são suas maiores motivações em lecionar a esse público de alunos?
17. Considerando sua formação a respeito da educação especial. Na sua concepção, a presente
educação bilíngue é uma boa iniciativa para promover uma educação com qualidade aos
alunos surdos? Justifique.
18. No seu ponto de vista, os alunos surdos estão aprovando esse processo de ensino?
Comente e justifique.
19. Na sua concepção, como deveria ser, de modo geral, o ensino da matemática para os
alunos surdos?
20. Se desejar compartilhar algo mais sobre sua experiência profissional ou fazer algum
comentário ou sugestão sobre essas questões, fique à vontade.
Pela sua preciosa atenção e colaboração, muito obrigada!
66
APÊNDICE F – Roteiro da Entrevista – Intérprete
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Entrevista Estruturada - Intérprete
Intérprete,
Solicito sua colaboração no sentido de contribuir com a entrevista, que tem por objetivo
caracterizar os participantes de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC) que se
propõe investigar as suas concepções como intérprete acerca do processo de ensinoaprendizagem da Matemática no contexto da Educação Bilíngue. Esclarecendo, que
preservaremos seu anonimato.
Joicelene Batista da Silva (Graduanda)
Profa. M.ª Marcia Rosa Uliana (Orientadora)
Saudações
1. Há quanto tempo tem experiências nessa escola?
2. A escola tem dado apoio através de cursos de formação ou de outras maneiras possíveis
para que os professores e intérpretes estejam preparados para atender aos alunos com
deficiência?
2.1. Atualmente você faz algum curso? Qual?
3. Os professores e a supervisão têm momentos ou reuniões específicos para dialogar, trocar
experiências e trocar ideias de alternativas de trabalho?
4. Como se deu a escolha da sua profissão de intérprete?
5. Quais são suas maiores motivações para exercer sua profissão de intérprete?
6. Como foram seus primeiros anos de experiência como intérprete? Faça um elo,
comparando as dificuldades enfrentadas no princípio com as aprendizagens já conquistadas
atualmente.
7. Quais os limites, vantagens e desvantagens que impõem no seu trabalho de ser intérprete,
em uma sala regular em comparação com a educação bilíngue?
8. Você já teve experiências de ser intérprete em quais disciplinas? Comente um pouco sobre
as habilidades e competências exigidas em cada uma delas.
9. Ser intérprete de matemática é mais fácil ou mais difícil? O que você tem feito para superar
as barreiras?
10. Você consegue transmitir aos alunos o conteúdo na mesma proporção e propriedades que
a professora de matemática expõe... ?
11. Quais as técnicas e métodos de ensino usados ao interpretar as aulas de matemática para
os alunos surdos?
67
12. Visto às dificuldades decorrentes do processo ensino-aprendizagem aos alunos surdos.
Quais são suas maiores motivações em lecionar a esse público de alunos?
13. Considerando sua formação a respeito da educação especial. Na sua concepção, a presente
educação bilíngue é uma boa iniciativa para promover uma educação com qualidade aos
alunos surdos? Justifique.
14. No seu ponto de vista, os alunos surdos estão aprovando esse processo de ensino?
Comente e justifique.
15. Na sua concepção, como deveria ser, de modo geral, o ensino da matemática para os
alunos surdos?
16. Se desejar compartilhar algo mais sobre sua experiência profissional ou fazer algum
comentário ou sugestão sobre essas questões, fique a vontade.
Pela sua preciosa atenção e colaboração, muito obrigada!
68
APÊNDICE G – Questionário de Caracterização – Professora
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Questionário de Caracterização - Professora
Professora,
Solicito sua colaboração no sentido de responder este questionário, que tem por objetivo
caracterizar os participantes de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC) que se
propõe investigar sua concepção como professora acerca do processo de ensino-aprendizagem
da Matemática no contexto da Educação Bilíngue. Esclarecendo, que preservaremos seu
anonimato.
Joicelene Batista da Silva (Graduanda)
Profa. M.ªMarcia Rosa Uliana (Orientadora)
I. Dados Pessoais
Nome completo: _____________________________________________________________
Data de nascimento: ______/______/________. Naturalidade:_________________________
Situação Funcional: ( ) Professora Efetivo ( ) Professora Contratada
Telefone para Contato: ____________________
II. Formação Acadêmica
Graduação
Curso/Habilitação:
Instituição em que se formou:
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado:
Pós-Graduação
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Área: _____________________________ Instituição:
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado:
Título Monografia/Dissertação/Tese:
Fez algum curso de formação complementar na área da Educação Especial? ( ) Sim ( ) Não
Nome do curso: Qual sua opinião sobre esse curso:
III. Experiência Profissional
a) Há quantos anos atua como professor? ______. E como professor de Matemática? _______
b) Há quanto tempo é professor de alunos surdos? ______________________.
c) Atua em outra escola além do CEEJA? ( ) Sim ( ) Não. Qual?
e) Você possui o auxílio do intérprete em sala de aula? ( ) Sim ( ) Não.
d) Possui alunos com outras deficiências? ( ) Sim ( ) Não. Qual(is)? e) Exerce outra profissão
além da docência? ( )Sim ( ) Não. Qual?
f) Outra informação que acredite ser relevante como experiência profissional
Pela sua preciosa atenção e colaboração, muito obrigada!
69
APÊNDICE H – Questionário de Caracterização – Intérprete
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Questionário de Caracterização - Intérprete
Intérprete,
Solicito sua colaboração no sentido de responder este questionário, que tem por objetivo
caracterizar os participantes de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC) que se
propõe investigar sua concepção como intérprete acerca do processo de ensino-aprendizagem
da Matemática no contexto da Educação Bilíngue. Esclarecendo, que preservaremos seu
anonimato.
Joicelene Batista da Silva (Graduanda)
Profa. M.ªMarcia Rosa Uliana (Orientadora)
I. Dados Pessoais
Nome completo: _____________________________________________________________
Data de nascimento: ______/______/________. Naturalidade:_________________________
Situação Funcional: ( ) Intérprete Efetivo ( ) Intérprete Contratada
Telefone para Contato: ____________________
II. Formação Acadêmica
Graduação
Curso/Habilitação:
Instituição em que se formou:
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado:
Pós-Graduação
( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado
Área: _____________________________ Instituição:
Ano de ingresso: ______ Ano de conclusão: ______ Cidade/Estado:
Título Monografia/Dissertação/Tese:
Fez algum curso de formação complementar na área da Educação Especial? ( ) Sim ( ) Não
Nome do curso:
Qual sua opinião sobre esse curso:
III. Experiência Profissional
a) Há quantos anos atua como intérprete? ______. E como intérprete de Matemática?
b) Há quanto tempo é intérprete de alunos surdos? ______________________.
c) Atua em outra escola além do CEEJA? ( ) Sim ( ) Não. Qual?
d) Possui alunos com outras deficiências? ( ) Sim ( ) Não. Qual(is)?
e) Exerce outra profissão além de intérprete? ( )Sim ( ) Não. Qual?
f) Outra informação que acredite ser relevante como experiência profissional
Pela sua preciosa atenção e colaboração, muito obrigada!
70
APÊNDICE I – Questionário Alunos Surdos
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Questionário Alunos Surdos
Aluno (a),
Solicito sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário, que tem por objetivo
caracterizar os participantes de uma pesquisa de trabalho de conclusão de curso (TCC) que se propõe
investigar as concepções dos alunos surdos acerca do processo de ensino-aprendizagem da Matemática no
contexto da Educação Bilíngue. Esclarecendo, que preservaremos seu anonimato.
Joicelene Batista da Silva (Graduanda)
Profa. M.ªMarcia Rosa Uliana (Orientadora)
Nome:_______________________________________________________ Idade: _____________
Estado civil: ( ) Solteiro(a) ( ) Casado
Série:______________________
1. Você trabalha: ( ) Sim ( )Não. Se sim, qual sua profissão? __________________________________
2. Você se sente realizado no ambiente de trabalho através do trabalho que você exerce? ( ) Sim ( ) Não
Justifique.
3. Faz quanto tempo que você estuda nesta escola?_______________________________________
4. Antes de estudar no CEEJA, estudava onde?_________________________________________
5. O que a influenciou a vir estudar no CEEJA?_________________________________________
6. Em qual modalidade de ensino você estudou:
Educação infantil ( ) Não cursei ( ) Ensino Regular ( ) Módulo ( ) Seriado
Ensino Fundamental ( ) Ensino Regular ( ) Módulo ( ) Seriado
7. Por que você optou por cursar seu Ensino Médio em uma sala bilíngue?
8. Faça uma comparação entre estudar em uma sala de aula no ensino regular e em uma sala bilíngue.
Abordando as vantagens e desvantagens.
9. Durante o ensino fundamental e médio, quais as disciplinas que você tem mais facilidade em aprender?
( ) Língua Portuguesa ( ) Matemática ( ) Geografia ( )História ( ) Ciências
10. Qual a sua relação com a matemática? Você acha fácil aprender matemática? ( ) Sim ( ) Não, Justifique.
11. Descreva comparando como é aprender matemática em uma sala regular e em uma sala bilíngue.
12. Como estudante, você considera que sua aprendizagem da matemática é melhor na sala bilíngue ou na
sala regular? Justifique.
71
13. Qual o seu melhor meio de comunicação nas aulas de matemática:
( ) Leitura Labial ( ) LIBRAS ( ) Ambas
14. Você considera que nas aulas de matemática apresentam maiores dificuldades para compreender o
conteúdo devido o ensino ser intermediado por intérprete? () Sim( ) Não, Justifique.
15. Em sua opinião, descreva como deveria ser o ensino da matemática para obter uma melhor
aprendizagem de alunos surdos?
16. Se desejar fazer algum comentário ou sugestão sobre essas questões, aproveite esse espaço.
Pela sua preciosa atençãoe colaboração, muito obrigada!
Obs:Este questionário foi adaptado, visto que os alunos não dominam a língua portuguesa para respondê-lo.
Assim foi aplicado do mesmo modo com adaptações realizadas pela intérprete.
72
APÊNDICE J – Entrevista transcrita das gravações –Professora
Não tive nenhum preparo durante minha formação inicial para trabalhar com os
alunos com deficiência, o único preparo que eu tive posteriormente foram dois cursos de
LIBRAS que eu fiz. Promovido pela SEDUC, fiz o nível básico e depois o intermediário. Na
época eu não tive horário pra fazer o avançado, mas eu fiz depois.
Algumas das minhas colegas já fizeram alguns cursos e então eu estou sempre
perguntando para elas algumas maneiras de trabalhar. Eu não tive formação específica para
trabalhar com eles e isso sinto falta. Busco recursos, cursos, mas às vezes aqui em Ji-Paraná
não tem. Quando é fora a gente às vezes não tem tempo, não tem disponibilidade, o estado
não ajuda para fazermos algum curso e daí se torna difícil para nós também nos
aperfeiçoarmos ou buscarmos novos conhecimentos.
Sempre tive curiosidade para trabalhar com os alunos surdos, não sei como que
surgiu. Mas creio que a princípio foi porque eu conversei com uma amiga e ela falou que
tinha feito um curso de LIBRAS e era intérprete e ela disse que era para eu fazer um curso de
LIBRAS, pois era bom e que se eu trabalhasse com isso eu iria gostar, e como sempre tive
essa curiosidade, então, depois que eu soube sobre a LIBRAS, tudo, comecei a buscar onde
tinha curso, corria atrás e não achava, quando eu fiquei sabendo que seria oferecido um
curso de LIBRAS lá na representação, daí eu fui atrás para dizer que tinha interesse em
fazer. Daí eu fiz meu primeiro curso, o curso é feito junto com o surdo, todo curso de LIBRAS
tem que ter um surdo, aí lá eu tive contato. E a partir daí eu tive mais contato com a
comunidade surda e comecei a me interessar em trabalhar com eles.
É muito gratificante! Com eles eu me sinto realizada, quando estou trabalhando com
os alunos surdos eu me sinto realizada como pessoa. Agora, se eu te falar que dentro de uma
sala com alunos não surdos eu já não tenho essa mesma satisfação.
Tive interesse de conhecer esse universo, aprender sobre eles, isso que me motivou. E
depois que eu estava inserida ali, até hoje e ainda este final de semana estava olhando na
internet procurando, mas eu vejo assim que tem curso de formação, tem seminários, mas é
tudo fora do estado. E aí eu não tenho apoio financeiro. Por exemplo: em setembro vai ter
um seminário no Rio de Janeiro, se eu bancar do meu bolso pra ir neste seminário vou ficar
com falta aqui na escola, aí depois além de eu estar bancando a minha viagem o custo e tudo
eu ainda tenho falta aqui. Daí depois eu tenho que repor essas aulas que eu vou faltar, então
fica difícil. Não tem mecanismos pra gente e aqui é difícil você não tem recursos ou alguma
formação nesse sentido.
Sinto falta porque eu acho que eu precisaria estar mais preparada pra trabalhar com
eles. Principalmente esses alunos que eu trabalho, eles ficaram 7 anos sem professor de
matemática.
No primeiro ano, depois que eu terminei minha faculdade, tive um aluno surdo na sala
regular e eu não tinha tempo de trabalhar com esse menino, e aí ele ficava envolvido no meio
dos alunos da sala e por vezes eu acabava esquecendo que o menino era surdo e que ele
precisava de uma atenção especial. Mas em uma turma geralmente com 34 alunos pra tomar
conta e ainda quando tem um aluno com deficiência que merece mais atenção, então fica
naquela confusão por ter só aquele tempo pra trabalhar com ele, temos que trabalhar com
todos e dar conta de conteúdo, horário e tudo mais que às vezes acabamos esquecendo e com
isso não damos a devida atenção que ele precisa.
Eu ainda recém-formada, não tive LIBRAS na faculdade, dava aula e esquecia que
aquele menino era surdo, que precisava de um atendimento especial e acabava passando
despercebido. Pensava que deveria fazer alguma coisa para atender ele, mas não dava conta.
O aluno provavelmente se sentia excluído do processo de ensino. Por isso que eu achei esse
projeto da sala bilíngue muito gratificante para os alunos. Pode não ser para o estado
porque, por exemplo, tem que tirar o professor de trabalhar com 300 alunos pra trabalhar
73
com 15. Então isso não é viável ao estado, isso foi falado pra mim. Eles acham que é um
prejuízo.
O universo deles é diferente do aluno que não é deficiente auditivo. Não imaginei que
iria gostar tanto. Hoje, se alguém falasse que eu iria dar aula só para os alunos surdos, eu
iria ficar muito feliz, porque hoje eu prefiro muito mais trabalhar com eles a alunos que são
ditos “normais”.
Surpreendentemente, depois de vários anos, encontrei esse rapaz que um dia foi meu
aluno na inclusão e hoje ele é professor do estado. Dá aula aqui e em outras escolas. Foi ele
que ministrou meu primeiro curso de LIBRAS e nessa época eu tentava lembrar-se dele até
que lembrei que ele havia sido meu aluno. E era justamente ele que eu esquecia quando eu
dava aula pra ele. Eu gosto tanto de trabalhar com eles. Queria tanto que tivessem várias
salas só de surdos e não queria regular. Por que assim eu me sinto realizada trabalhando
com eles e agora com o regular não.
E não adianta ficar nessa de inclusão porque eu não vejo inclusão. Por exemplo: Em
uma sala de aula com trinta e poucos alunos e esse aluno com deficiência seja surdo, cego ou
com outra deficiência é difícil ao professor trabalhar com este aluno especificamente. O
professor também não está preparado para atender 34 de uma forma e o outro ao mesmo
tempo. Então eu acredito que esse método de inclusão, misturar em uma sala só eu acho que
isso é bonito só na televisão e no papel porque na prática isso não funciona. Porque nós
temos aqui alunos surdos que estavam no regular e chegam aqui e não sabem quase nada. Aí,
o professor por não ter disponível um tempo específico para este aluno, pensa assim:
coitadinho, ele não sabe nada, mas eu vou passar, fica com dó e passa. Então chega aqui,
não sabe ler, não sabe escrever, não sabe fazer conta nenhuma.
Tivemos um caso de uma aluna aqui que estava na sala bilíngue e ela nem quis ficar
porque não acompanhava os outros alunos que estavam na sala bilíngue, ela não conseguia
acompanhar os outros colegas. Aí ela voltou ao ensino regular, porque no ensino regular
ninguém cobra dela. Ela não era cobrada, então vai acostumando, vai passando. Por isso ela
já estava acostumada. Não tinha condições, mas aí nós estávamos tentando cobrar dela na
medida do possível, só que aperta e quando aperta, eles querem um pouquinho de folga.
Então eu acho que a mistura não funciona, porque estou dizendo assim: socialmente é uma
inclusão, porque estão aqui na escola e na hora do recreio ou na hora do intervalo eles vão
se socializar com quem eles quiserem, mas eu acho que na sala de aula naquela hora que é
professor e aluno tem que ser separado. Pra ter uma coisa exclusiva, eles precisam ser
atendidos de uma forma que eles precisam e merecem.
Acredito fielmente que a educação bilíngue é uma boa iniciativa pra ter uma
educação com qualidade para os alunos surdos. Porque em outro contexto ou em outra
situação, como por exemplo, em uma sala regular com 34 alunos e um aluno surdo, tinha
dias que eu não lembrava que dentro da minha sala de aula tinha um aluno surdo e não tinha
condições de dar uma atenção especial para aquele aluno. Porque tinha mais 34 para dar
atenção e sempre os outros chamavam e tudo e com isso por vezes acabava esquecendo. E
aqui não, nós trabalhamos direcionados pra eles, o trabalho é feito direcionado pra eles.
Este segmento de ensino denominado educação bilíngue eu acredito que os alunos
estão percebendo que pra eles está sendo melhor. Por que assim, o atendimento está sendo
direcionado exatamente pra eles. Por exemplo: quando eu vou explicar um conteúdo de
matemática, como por exemplo, a divisão, uma vez eu fiz a divisão direto, aí eles já falaram
que não entendiam aquilo porque não havia aprendido porque os professores não explicaram
pra eles. Eu percebi que eles não tinham a base, por isso que não compreenderam. Então eles
têm noção disso, sentem falta daquilo que ficou faltando nos anos anteriores.
O ensino da matemática é importante porque faz parte do dia a dia, apesar de que
alguns alunos que já trabalharam ou que já trabalharam fora que já têm uma noção de
dinheiro, mas muitos deles ainda têm muita coisa que eles não têm noção da matemática.
Quero que eles prestem concursos e passem, que eles continuem os estudos, quero que eles
74
façam o vestibular, eu falo isso pra eles dentro da sala de aula, porque tem vagas pra eles e
eles têm que estar preparados pra assumir essas vagas em universidades e em concursos
públicos. Porque tem vagas sobrando, então eu acho necessário não só matemática, mas
todas as disciplinas. Pra isso, pra eles entrar no mercado de trabalho e competir de igual pra
igual.
Essa turma da sala bilíngue é do 2º ano do ensino médio, aí o que eu faço, vou
trabalhar um conteúdo, preciso trabalhar porcentagem e antes deu trabalhar porcentagem
precisei trabalhar regra de três. Então, todo conteúdo que eu vou ensinar tenho que
trabalhar todo o pré-requisito pra depois trabalhar ele. Por que eu tenho certeza que eles
não têm esse pré-requisito. Por que uns, a maioria estavam fazendo o modular, os outros
vieram de uma sala especial e nesse decorrer de tempo que pega esses alunos joga pra cá,
joga pra lá eles ficaram 7 anos sem nenhum professor de matemática.
O ensino de matemática para os surdos tinha que começar pelos conteúdos, teria que
ter uma matriz curricular específica e diferenciada. Não deveria ser a mesma, por causa do
tempo. O conteúdo que você programa pra trabalhar com o regular em 5 a 6 aulas, com eles
é o dobro de aulas ou até mais. Então se no ensino regular nós quase não conseguimos
trabalhar o conteúdo e atingir a meta daquilo que foi programado então na educação
bilíngue é mais difícil ainda de atingir os objetivos. Por isso que teriam que programar uma
grade um pouco diferenciada por que o tempo deles é diferente, a forma de aprendizagem é
diferente dos alunos do regular e eu acredito que deveríamos estar mais capacitados pra
trabalhar com eles.
Pra não ter muito trabalho no ensino da matemática, temos que montar o concreto.
Por que é muito difícil eles assimilarem o abstrato, muito complicado. Quando fui trabalhar
com eles números positivos, números negativos, se dermos o exemplo: de temperatura abaixo
de zero eles aceitaram. Quando você está devendo no banco, a conta está negativa por que
você está devendo ao banco. Nessas situações eles aceitam, mas aí quando você vai usar o
negativo nas expressões, aquela regrinha de sinal eles não aceitam, fazem a maior confusão.
E aí pra eu conseguir trabalhar isso com eles foi muito difícil, ficaram nervosos, que essas
coisas são difíceis e estávamos inventando só querendo enganar eles, que estamos fazendo
isso pra dificultar, que isso não existe, que estávamos inventando.
Então eles criam muitas barreiras. Por que eles estão acostumados com a sociedade
que passa perna neles, então eles acham que estão sendo enganados, e não é assim. Por isso
que temos que ter muito cuidado, quando vamos trabalhar um conteúdo novo tem que ser
bem explicado e bem trabalhado. Por que se não trabalharmos direito eles se sentem
ameaçados, se sentem como se estivéssemos querendo prejudicar eles. Para trabalhar um
conteúdo novo, deve ser bem pausadamente, parte por parte, tem que ser bem trabalhado
cada parte até conseguir juntar tudo.
Comecei a trabalhar com eles matemática financeira, comecei explicar porcentagem,
mas assim, tive que trabalhar muito a porcentagem pra depois explicar o que são juros.
Então temos que trabalhar muito uma parte pra depois pegar os pedacinhos e ir juntando,
mas isso tem que ser aos poucos, porque se for de repente eles ficam muito nervosos, não
entendem e fazem uma confusão. Então eles merecem um cuidado especial, um olhar especial
pra eles.
Deveria ter um currículo próprio pra eles, aqui nós fazemos as nossas adaptações pra
trabalhar com eles. Mas são nós professores, a intérprete me ajuda muito. Às vezes eu mostro
pra ela que preciso trabalhar determinado conteúdo, falo pra ela que a base é isso e como
que eu vou fazer. Por que ela conhece mais eles, trabalha há mais tempo com eles, ela sabe
como é o conhecimento deles, então ela opina pra eu fazer assim primeiro, depois trabalha
isso e aquilo aí ela vai mostrando. Somos nós aqui que estamos tentando adaptar o currículo
que veio pra nós para a realidade deles, mas essa adaptação é informal, por que temos que
trabalhar a realidade deles.
75
Não adiantaria eu chegar agora e querer explicar trigonometria pra eles, eles não
sabem mal as quatro operações. E aí vou ensinar trigonometria? Não tem como, por que se o
aluno não assimilar essa base matemática fica difícil entenderem outras bases dos conteúdos.
Lá no ensino regular que eles tiveram isso e não conseguiram assimilar agora se torna mais
complicado o processo de ensino aprendizagem. Essa é uma turma especial também por
causa dessa falta de professores que eles não tiveram há alguns anos atrás, então eles estão
muito prejudicados então uma vez por semana eu trago alguns alunos aqui. E então ainda
explico a tabuada, a divisão de um número na chave, então atendo no horário oposto aqueles
que têm mais dificuldades pra trabalhar esses conteúdos assim só que é aos poucos também.
Marco às 17:00 horas e ficamos até às 19:00 horas e aí vou dar continuidade do conteúdo da
aula.
Tenho pós-graduação em psicopedagogia e isso me ajudou um pouco, de certa forma
me ajudou na formação pra lecionar aos alunos surdos. Mas eu busco mais sozinha, trabalho
buscando uma metodologia, procuro na internet, fico pegando os livros porque eu sempre
tenho que pegar a matemática básica e sempre trazer ela pro concreto. Quando trabalho o
concreto com eles, eles assimilam melhor, então quando trabalhei conjuntos (união,
intersecção, está contido, não está contido) eu fazia um papel com os conjuntos, pegava os
números soltos, colocava e levantava pra mostrar que esse está dentro desse e fazia as
demonstrações. Então é assim, eu vou tentando, vou buscando meios pra ver se consigo
compreender então tudo que vou trabalhar com eles eu busco trazer aquilo pro concreto.
Agora, por exemplo: o próximo conteúdo que vou trabalhar com eles é determinante,
então eu tenho que relembrar o processo de multiplicação, porque assim eu tenho que
trabalhar o conteúdo de 2º ano, mas aí tenho que trabalhar também o pré-requisito. Mas aí
em matrizes e determinantes e estou pensando como que eu vou fazer para pegar a matriz e
passar ela pro concreto pra eu explicar pra eles como é trabalhada a matriz no concreto, aí
eu ainda não achei nada que eu possa demonstrar pra eles, porque eles necessitam do visual,
então o que eu tenho que fazer com eles é tentar fazer uma demonstração visual daquilo pra
depois passar aquilo pra exercício mesmo.
Nisso e algumas coisas fico tempo quebrando a cabeça, tentando descobrir como que
eu vou fazer, aí procuro em livros porque no livro dos professores vem muito material
didático, muitas ideias de como podemos trabalhar e como podemos fazer. Então às vezes
vêm ideias, vêm joguinhos. O que estou fazendo é o joguinho de tabuada, por que eles ainda
fazem conta, mas colocam a tabuada do lado e tem que ficar olhando na tabuada. Então é
assim, você vai caminhando aos poucos, o processo de aprendizagem deles é diferente dos
outros alunos.
Eles têm capacidade, mas temos que ir de acordo com o tempo deles e com o limite
deles, eles têm condições e capacidade de aprender tudo. Só que o limite e o tempo deles são
diferentes. Por isso que acho errado o conteúdo programático ser igual, e principalmente
com essa turma. Já foi discutido isso, como eles ficaram todo esse tempo sem professor de
matemática, os que tiveram alguma coisa de base, eles esqueceram. Então tem muitas coisas
que deveriam ter sido trabalhadas com eles e não foram. Então não tem como nós seguirmos
o conteúdo programático exigido pelo governo do estado. Não tem como seguir esse
conteúdo à risca porque não está de acordo com a realidade vivida por eles. Ao tempo que
vou explicar um conteúdo pra uma turma normal, um conteúdo que eu sei que vai durar em
média de umas 5 ou 6 aulas, esse mesmo conteúdo com eles eu vou gastar de 10 a 12 aulas, é
o dobro de tempo.
Procuro contextualizar os conteúdos, usar livros, busco trazer algo sobre o cotidiano
deles, às vezes uso vídeos que vejo no youtube, na internet, tem conteúdos que ministramos
explicamos através do Power Point primeiro e se tiver algum vídeo que aborda aquele
conteúdo e que eles conseguem ver ou se não até mesmo trazemos pro concreto. Tem muitas
coisas de matemática que conseguimos trabalhar no concreto, e aí procuro inventar ou
76
pesquisar algum joguinho alguma coisa como forma de passar isso a eles. Aí eu vou
ensinando.
Um dos motivos que tem sido mais difícil de ensinar esses alunos é porque a maioria
deles está nessa sala bilíngue e estão na situação que passaram 7 anos sem professor de
matemática. Então a defasagem deles é muito grande. E uma coisa que eu estou tentando
descobrir, tentando pesquisar é a assimilação deles em relação à divisão. Eles têm muitas
dificuldades de assimilar a divisão. Eu já tentei inúmeros métodos, eu pesquisei, eu inventei e
assim, a sala hoje tem 14 alunos. Tem uns três que conseguem assimilar bem a divisão e o
restante eu vejo a dificuldades deles na hora da divisão. E aí já tentei assim, e agora estou
me perguntando o que eu vou inventar, eu já usei o material dourado, o método antigo de
fazer risquinhos, mas a divisão básica de números pequenos só um número na chave eles não
conseguem assimilar e eu ainda não descobri o porquê. Onde está o mecanismo ali do
raciocínio deles, o que eu vou trabalhar com eles e de que forma eu vou trabalhar. Eu ainda
não consegui descobrir. Mas estou tentando, a cada dia que eu trabalho com eles a divisão
eu tento encontrar um método novo, uma forma, mas ainda não consegui achar uma fórmula
mágica para ensinar e para eles assimilarem o processo da divisão.
Acompanho a aprendizagem dos alunos no dia a dia, a cada dia temos que notar uma
evolução. É difícil, por que a resposta que eles dão às vezes é diferente. A maneira de eles
aprenderem é diferente da que a gente espera. Porque quando a gente explica uma coisa e
espera o feedback da pessoa na hora, que a pessoa já corresponda e eles não, eles são
diferentes.
E em algum contexto que nós às vezes acabamos esquecendo, por exemplo, um dia eu
passei um problema lá que estava escrito: escreva um número tal (tinha uma especificação
do número que era pra ser escrito), e eles escreveram o número 1. E o número um não tinha
nada a ver com a pergunta. Mas aí na questão eu havia escrito “um número” e eles
assimilaram esse termo que o número seria o 1 que estava escrito na questão. Eu nunca tinha
percebido essa situação. Então temos que ter muito cuidado ao elaborar as questões e as
provas tudo por causa dessa situação. E daí eles vêm a questão com uma interpretação
totalmente oposta ao que a gente espera.
Nós fazemos provas, trabalhos, normalmente. Fazemos prova escrita. A intérprete me
ajuda e vamos trabalhando. Mesmo porque eles têm que aprender a trabalhar dessa forma.
Só que assim, a prova tem que ser baseada só naquilo, se você explica um conteúdo só
falando pra eles dificilmente eles vão assimilar aquela definição. Temos que escrever,
demonstrar, mas aí quando você pergunta, não vão ter a resposta diretamente, no caso, você
tem que dar um exemplo, explicar a questão e ajudar a relembrar como foi explicado o
conteúdo no dia da aula e reexplicar novamente pra eles recordarem. Por que se colocarmos
na questão, conceitue alguma coisa e não exemplificar eles não vão entender nada.
Quando é aula de matemática, só matemática eu não preciso de intérprete. Mas
quando eu trabalho química ou física eu já preciso de intérprete ou às vezes quando tem um
problema extenso, ou alguma coisa diferente que eu preciso explicar aí eu já peço ajuda da
intérprete. Mas algumas vezes eu já consigo trabalhar com eles sem a necessidade da
intérprete.
Na maioria das aulas ela participa. Mas tem alguns conteúdos que já consigo
trabalhar com eles sem ter a necessidade da intérprete. Quando vou iniciar um conteúdo
novo e vou fazer aquela introdução, daí peço ajuda da intérprete. Mas depois que eu já
introduzi e estou passando os exercícios e atividades pra tirarem dúvidas, aí eu já consigo
auxiliá-los sem a ajuda dela.
A intérprete consegue transmitir os conteúdos com as mesmas propriedades que
exponho. Porque ela já trabalha com eles há muito tempo, então já tem mais experiência do
que eu. Às vezes tento explicar de uma forma e pelos gestos ou fisionomias deles, ela fala:
“Olha, eles não estão entendendo”, aí procuro explicar de outra forma. Tenho essa liberdade
com a intérprete porque nós trocamos ideias e ela também me passa muitos conhecimentos
77
pelo fato dela já estar mais acostumada em trabalhar com eles. O trabalho dela se torna
fundamental, porque às vezes eu até discuto com ela e digo: eu quero explicar determinado
conteúdo e converso com ela de como fazer para que eles entendam melhor. Aí ela vai me
ajudar, então eu discuto muito antes de entrar em sala de aula. Eu discuto muito com ela:
“Olha, como que você acha que eu devo explicar esse conteúdo, que parece ser mais difícil,
eu sei a dificuldades deles, e daí eu peço ideias”.
Creio que as dificuldades que os professores enfrentam com a classe de alunos surdos
não é porque eles são surdos, isso não justifica. Mas em termos de conteúdos eles estão mais
atrasados. E às vezes a gente tenta transmitir o conhecimento pra eles, mas assim como eles
não tem a base, aí tem que voltar e isso exigem cuidados. É diferente quando vamos elaborar
uma aula que temos que trabalhar o concreto e assim eles têm mais interesse em estudar, eles
tem interesse em aprender ao contrário da maioria dos alunos do regular que não tem e não
demonstram esse interesse. A dificuldade maior que eu vejo é por parte do próprio estado que
não dá apoio pra nós professores, não dá apoio pros alunos então essa é a maior dificuldade.
Por que deveríamos estar mais capacitados pra trabalhar com eles. Então a maior
dificuldade está na falta de apoio do estado mesmo.
Daqui uns dias vai ter um seminário que eu gostaria de fazer, mas aí é uma semana,
se eu ficar uma semana fora da sala de aula, ficarei com falta. Tenho que pagar a inscrição,
passagem de ida e volta e pagar hotel. E durante esse período que eu estivesse participando
do seminário eu levo falta aqui no serviço. Além do governo não colaborar com nada, o
estado também não colabora com nada eu ainda tenho que repor as aulas que eu vier a
faltar. Então, assim não tem nenhum tipo de incentivo. Quando eles falam na mídia sobre
inclusão na verdade não existe inclusão por que não tem nenhum professor de matemática
capacitado nessa área pra trabalhar com eles. Não existe professor de química capacitado
pra trabalhar com eles ou de qualquer outra área que seja 100% que saiba LIBRAS,
desenvolva métodos então nós ficamos pesquisando, buscando, daí buscamos uma coisa não
dá certo, tenta outra e até que encontramos uma coisa que queremos pra eles.
78
APÊNDICE K – Entrevista transcrita das gravações – Intérprete
Na época que eu fiz faculdade ainda não tinha nada sobre educação especial na
faculdade. Só na disciplina de psicologia que nós falamos alguma coisa sobre os alunos
especiais, na grade de 2000 a 2004 ainda não era obrigatório à disciplina de LIBRAS, não
tinha esse plano de inclusão, na faculdade nós não tivemos formação. A minha formação em
relação à educação especial foi uma boa parte por minha conta, que nós fizemos muitos
cursos particulares e outros aqui na cidade, no seminário que a gente foi teve palestrantes de
fora e cursos particulares. A escola deu apoio, a representação de ensino, a CEMED, sempre
dava apoio. Esses cursos que nós organizávamos particulares eles entravam em parceria.
Outros cursos de 2005 até agora o estado também teve alguma formação na área de
educação de surdos, nós fizemos formação em Porto Velho e toda a equipe daqui de Ji
Paraná fez essa formação que ajudou também, mas essa formação que nós pagávamos pra
ajudar. Fiz também uma pós-graduação em tradução e interpretação de LIBRAS, fiz uma pós
no Rio de Janeiro de educação especial e inclusiva e assim a formação foi um pouco por
nossa conta e um pouco pelo estado que também ofereceu alguns cursos na nossa área,
tivemos muitos cursos pra nós pelo estado.
Teve alguns cursos pra intérprete, o último nós terminamos em 2012, a nossa última
formação que foi pra intérprete. Mas foram cursos de LIBRAS, começando desde 2007 e
2008, fizemos curso de LIBRAS e fomos caminhando pra LIBRAS básico, Libras
intermediário e Libras avançado. E daí, por último, nós fizemos a última formação em 2012
que foi pra intérprete. Fizemos oficinas, teve bastantes cursos, mas foi o estado que
capacitou.
Eu interpreto na escola. Mas eu nem sou assim: ah eu sou a intérprete. Eu interpreto
pela necessidade, a minha escolha da profissão foi porque eu tenho uma filha surda, na
verdade eu não tive escolha, fui obrigada a entrar na área porque não tinha ninguém pra
trabalhar com ela. Trabalhei com ela mesma lá na Escola Marechal Rondon fui eu que iniciei
como intérprete porque aqui na escola, o nosso projeto que eu trabalho aqui no CEEJA, ele
sempre foi modular, modular especial pra surdo, então nós dávamos aula só para os surdos.
Então, não tinha essa obrigação de alguém dar aula e outra pessoa interpretar. Eu
interpretei no Marechal pra minha filha e alguns outros alunos surdos que estavam lá. Fui
interprete mesmo, o professor dando aula e a gente interpretando.
A minha motivação se deu por causa da minha filha que eu entrei nessa área, porque
ela tinha 2 anos quando descobri que ela é surda e eu já estava na educação e daí nós
começamos a lutar pra organizar uma educação de surdo, pra ver o que é uma educação de
surdos. Na época nós começamos a trabalhar com os surdos, em 2004, nós não sabíamos se
estávamos certo, como que estávamos indo, se estava no caminho certo, se o que estávamos
fazendo estava certo. Não tínhamos capacitação e não tínhamos onde buscar uma luz. Aí eu
me inscrevi pro curso no Rio de Janeiro, a secretaria de educação me liberou, eu fui pro Rio,
fiquei cinco meses lá, eu e outra professora de outra sala de recursos e aí nós vimos que
estávamos trabalhando certo, que estávamos no caminho certo. Como não sabíamos a quem
recorrer e a gente já tínha trabalhado um ano e pouco com os alunos, e assim nós estávamos
com um monte de dúvidas na cabeça e se aquilo que estávamos fazendo estava certo,
porqueos alunos não avançavam, então assim, esse curso que fiz no Rio de Janeiro, fiquei em
uma escola de surdo, lá eu levei minha filha, nessa época ela estudou nessa escola durante
esses cinco meses.
Ela tinha nove anos, fez a metade da quarta série lá. Foi muito bom pra ela porque
ela desenvolveu muito LIBRAS nesses cinco meses, o contato que ela teve com os alunos
surdos, os projetos, os professores surdos que tinha lá, então foi muito bom. E pra nós
também porque nós estávamos estudando a teoria, mas estávamos estudando sozinhas e não
entendíamos muito. Era um assunto novo pra gente e a gente estava começando as
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capacitações, ainda nãohavi tido quase capacitações do governo e aí foi muito bom porque
nós vimos que estávamos estudando sozinhas, mas que nós estávamos mais ou menos no
caminho. Nós não estávamos fora do que era educação de surdos.
A gente precisa da capacitação de intérprete e tem muita coisa pra aprender, depois
que você tem o domínio de LIBRAS pra começar a interpretar eu demorei um tempão,
comecei em 2008 e nós já estudávamos LIBRAS desde 2004, aí que o governo autorizou umas
aulas pra começarmos a interpretar aos alunos que estavam no regular. Então assim é
preciso entender a estrutura de LIBRAS, que português tem uma estrutura e LIBRAS tem
outra e você vai passar de uma língua pra outra. E você não vai fazer tradução de palavra
por palavra. Você tem que saber a estrutura da LIBRAS pra conseguir entender.
Acredito que a educação bilíngue é uma boa iniciativa pra promover uma educação
de qualidade para os alunos surdos. Essa educação bilíngue é uma busca dos surdos em nível
de Brasil. Nós montamos o projeto aqui e foi aprovado e nós estamos conseguindo a
educação bilíngue, e assim o surdo, eles têm brigado por essa educação bilíngue. Eles até se
amparam, que tem até educação bilíngue pros indígenas e daí eles precisam ser ensinados na
língua deles. Quando eles estão na inclusão, eles têm que se adaptar à língua portuguesa e
na educação bilíngue não. Ele vai ser ensinado na língua dele, o conhecimento chega pra ele
com mais facilidade e a educação bilíngue, ela tem que possuir professor surdo também que
vai nos auxiliar, nós que somos ouvintes.
Nós não pensamos como os surdos, então muitas vezes nós precisamos conversar com
o surdo e aqui em Ji-Paraná nós temos um professor surdo que trabalha junto com a gente.
Ele ministra algumas disciplinas e é importante ele ensinar na educação bilíngue. Eu fico na
peleja para que os próprios surdos sejam professores na educação bilíngue. Como não
temos, nós trabalhamos como professor bilíngue, mas é importante a presença de um
professor surdo que ele entenda o surdo.
Esse projeto foi aceito e hoje está com essa abertura deles lá de Brasília. Os surdos
foram pra Brasília ano passado ou ano retrasado, na verdade já foram duas vezes, o ano
retrasado que fez dez anos da lei de LIBRAS e assim eles têm convencido o pessoal do MEC
essa questão da diferença deles.
Que eles não precisam estar na inclusão, eles estando dentro de uma escola eles já
estão inclusos, eles não precisam estar numa sala que tem ouvintes. E na sala bilíngue não
impede que tenha ouvintes, mas os ouvintes têm que saber LIBRAS e ele vai ter que assistir
aula em LIBRAS, não é que é uma exclusão a sala bilíngue, mas que o surdo tem outra
língua. Ele não precisa só, por exemplo, o cego ele tem um código, mas ele fala em língua
portuguesa e o surdo não, a questão do surdo é uma questão linguística mesmo, a língua dele
é outra então por isso que eles lutam por essa educação bilíngue e ela está sendo aceita no
Brasil todo.
Os alunos estão gostando. Inclusive teve um pai que tirou seu filho daqui e levou pro
regular de volta e a adaptação lá está sendo complicada. Porque depois que eles se
acostumaram com a educação bilíngue, pra voltar pro regular, pra inclusão do jeito que
estava eles estão sentindo a diferença. Aí que eles viram como é importante a educação
bilíngue. Porque assim eles precisam ter a experiência pra eles poderem valorizar e entender
o que é também. Alguns surdos tem uma visão mais nítida, mas alguns ainda não têm, então
os que saíram e foram pro regular, eles sentiram bem na pele a diferença da educação
quando é voltada pra eles e quando a educação é lá na inclusão na sala regular.
Aqui, nós temos somente uma sala de 2º ano do ensino médio. Para que haja séries
sequenciais nós precisamos de demanda de alunos e aqui em nosso município não tem uma
demanda grande de alunos surdos. Nós só podemos montar uma turma bilíngue se tiver cinco
alunos naquela série pelo menos. Eu acredito que não vai ter muitos alunos. Esses alunos que
estão participando do ensino médio bilíngue vão ter uma experiência ímpar porque outros
que ficaram pra trás, que desistiram, eles não vão ter condições de ter ou de formar turma de
educação bilíngue com dois alunos só e então eles vão ter que ir pra inclusão.
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E assim, porque nós não temos uma demanda grande de alunos surdos, porque, por
exemplo: se tiver 5 alunos surdos na 6ª série eles podem abrir 6º ano bilíngue. E se eles
forem aprovados pra 7º série pode continuar. Mas nós não temos, tem um que está no 9º ano
outro está no 7º ano então pelo jeito esses alunos vão estar sempre na inclusão porque não
tem como montar uma turma só com eles. Ao não ser que eles decidam mudar pra capital que
lá tem mais surdo, a demanda é grande e com isso tem mais turma bilíngue entre as escolas
de lá. Inclusive em Porto Velho já tem uma escola bilíngue de 1ª a 5ª Série.
Em relação à matemática, era bem complicado interpretar porque eu tenho que
aprender matemática, pra poder ensinar, pra poder interpretar pro aluno. Se eu não entender
o conteúdo eu não consigo passar pro aluno surdo o conteúdo. Tive experiências boas na
área de matemática na inclusão quando eu interpretava pra minha filha e pra outro aluno
que estudava com ela também. E assim, por que eu fui acompanhando o conteúdo desde a 6ª
série, 7ª série, 8ª série que em matemática, você tem que ir acompanhando pra você aprender
novamente os conteúdos que eu sou da área de LETRAS e não da matemática, e aí eu aprendi
os conteúdos pra interpretar. Mas quando eu tinha dúvidas eu tinha que pedir pro professor
me explicar pra eu conseguir explicar pra eles.
Por que assim nós intérpretes, que vamos interpretar pro regular pra todas as
disciplinas, nós não somos polivalentes, então temos que contar com o professor. Tem muitas
coisas que eu não sei, como que eu vou ser especialista em todas as áreas? Tem disciplina de
filosofia, biologia, então eu não sou polivalente, tenho que contar com a compreensão do
professor. Na verdade o planejamento dele é pra ser dado antecipado por aula e o intérprete
tem que receber, palestras antecipadas, se eu for interpretar uma palestra o palestrante tem
que me passar essa palestra antes de acontecer pra eu me preparar pra aqueles sinais
específicos que ele vai usar na hora da palestra. Eu tenho que saber o assunto, como que eu
vou chegar sem saber, eu tenho que me preparar. Por que não tem como eu dominar todos os
assuntos.
Aqui no CEEJA nós temos uma turma de educação bilíngue, então é diferente. Por
que quando eu interpreto na inclusão, o professor da inclusão, ele não pensou no aluno
surdo, então ele não usou metodologia para o aluno surdo. Então por exemplo: quando é a
professora de matemática daqui ela procura um problema que é mais fácil pro aluno surdo
entender. Porque o surdo já tem dificuldades na questão do português, então eu tenho que
apresentar aquela interpretação do problema pra eles. Lá no regular eles trazem um
problema super complicado. A professora daqui da sala bilíngue já procura um problema
que seja mais acessível à linguagem deles, que eles vão conseguir entender na leitura ou
sozinhos ou com a ajuda de intérprete, então assim, aqui no CEEJA na turma bilíngue, na
interpretação a gente vê que rende mais porque o professor já está pensando no aluno surdo,
mesmo que a professora não saiba LIBRAS, que ela está aprendendo agora, mas ela já pensa
na aula desse aluno e que o ensino é diferente. Então é mais fácil pra gente estar
interpretando aqui do que na escola regular, porque na escola regular o professor não pensa
em algo visual, ele está ali pra ensinar alunos ouvintes, e o surdo está lá e é ele que tem que
se adaptar na aula que ele preparou pensando nos ouvintes.
Então aí é mais complicada a interpretação e dá menos resultados do que na sala
bilíngue. Na sala bilíngue era pra esse professor dominar, mas como não temos esse
professor que é professor de matemática e domina LIBRAS, então nós fazemos a
interpretação, assim como também nós fazemos interpretação aqui nas aulas de biologia.
Mas o professor está mais acessível a esses alunos porque a turma é de surdo, então o
professor está procurando trazer uma aula já pensando que essa turma ela é diferenciada. O
meio de recepção do conhecimento deles não é o ouvido é a visão, então a aula deve ser
diferenciada.
Aqui na sala bilíngue nós temos recursos, nós trabalhamos bastante com aulas
visuais, data show então é mais fácil porque pra você explicar uma coisa que está abstrata,
que não tem uma foto, não tem nada lá no regular, ao surdo é muito mais complicado pra ele
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saber do que você está falando do que uma aula que é visual, que você tem mais recursos
visuais como nós usamos aqui data show, nós temos uma TV que usamos com o notebook, nós
conectamos o notebook nela e ela fica como data show. Então as aulas pra educação dos
surdos tem que ser mais visual. Que daí pra nós explicarmos pra ele, ele, vendo a imagem e
você explicando é mais fácil pra ele aprender o conteúdo do que uma aula que é passada pra
ouvinte e não vai ser passada pra ele da forma que ele aprenda.
Gosto mais de estar e de interpretar na educação bilíngue do que na inclusão. Na
verdade na educação bilíngue não era pra ter intérprete, aqui nós temos porque temos esse
problema de não ter profissionais que têm domínio de LIBRAS. Mas interpretar na educação
bilíngue é mais fácil porque o professor já vem preparado, mesmo por que o professor que
está na educação bilíngue mesmo que ele não saiba LIBRAS ele já está pensando nos alunos,
já está conhecendo sobre educação de surdos e sobre as metodologias para o surdo. Então
assim, a experiência é mais proveitosa. É mais fácil também pro intérprete porque o
professor já está tendo uma visão. Na escola regular você tem que falar com o professor:
Professor ele não vai conseguir fazer desse jeito, professor você tem que dar uma prova que
seja objetiva, aquelas provas de perguntar o que é isso, defina aquilo o surdo não vai fazer
aquilo.
O domínio deles de português é restrito, às vezes ele até sabe. Às vezes, com os surdos
nós aprendemos junto com eles, quando o surdo tem um bom domínio de LIBRAS você como
intérprete cresce junto com ele. Essa semana mesmo eu presenciei uma situação lá no SENAI
em que o intérprete está começando agora, e a aluna falava assim: eu vou te explicar e você
vai me ajudar em português, aí outro surdo falava assim: Não, vamos fazer errado só pra
dizer que a gente fez e entrega logo pro professor, e outro surdo: Não, não vamos fazer
errado não. Aí falava pro intérprete: Olha, eu vou te explicar aí você vai me ajudar como que
nós vamos colocar no português pra fazer o relatório. É bom quando o aluno tem um bom
domínio que ele ajuda na formação do intérprete. O intérprete falou pra mim: Nossa eu
estava brava com ela porque eu não entendia o que ela queria, eu pensei que ela queria que
eu fizesse pra ela até que eu entendi que ela estava falando assim: Não, eu vou te explicar e
você vai entender o que estou pensando e você vai me ajudar a escrever em português. Então
assim é uma troca. Os alunos surdos que começaram curso técnico no SENAI eles estão
tendo intérprete, aí o intérprete começou a trabalhar com eles há pouco tempo, não tem
muita experiência, aí ele está se virando com os alunos mesmo. Os surdos que estão
ajudando ele a resolver os problemas.
Não sei como deveria ser o ensino da matemática para os alunos surdos porque eu
não entendo a questão da matemática. Mas eu vejo que os nossos alunos tiveram uma falha
com eles lá embaixo na educação infantil, que é o que eu penso que eles têm a dificuldade
com a matemática. Mas é uma questão que tem que ser um professor de matemática mais um
pedagogo pra ver onde foi a falha. Porque tem muitos alunos que eles não conseguem
algumas operações matemáticas, você vê que falta aquela questão do concreto deles
entenderem o início, que foi uma falha.
Mas como não é da minha área, eu não sou da área de matemática, então assim não
consigo entender qual é essa falha. Onde que foi a base que foi cortada deles, que faz com
que o pensamento não deles não conseguem entender e eles não conseguem avançar. Tem
alunos ali que não conseguem, por exemplo, nas quatro operações, na divisão tem alunos que
não conseguem entender a divisão e a gente não sabe o que acontece. Parece que queimou
uma etapa ali e precisa ser revista, a professora de matemática sempre tem voltado alguns
conteúdos pra trazer pra eles de onde que vem aquilo. Não adianta passar um conteúdo de
ensino médio sem essas adaptações, se a base deles foi defeituosa, teve algumas falhas que
prejudicaram eles.
Apesar de o salário ser pouco, eu gosto de ser intérprete, professora e do trabalho
que realizo. Eu gosto do que eu faço, já tenho alguns anos de estado e acho que eu gosto do
que faço.
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Agora eu passei no concurso da UNIR, então eu vou passar pro nível superior. E
esses alunos provavelmente muitos deles vão pra lá por que eles estão terminando o ensino
médio e nós estamos com o projeto de um curso LETRAS/LIBRAS pra universidade, que é um
curso para os surdos que vai vir pra Rondônia e com certeza eu vou estar com eles lá na
universidade no próximo ano ou nos outros que virão. Por que esse projeto vai chegar e
parece que em Porto Velho vai ter um polo e em Ji- Paraná vai ter outro, então
provavelmente eu vou estar no nível superior com eles. Como apoio, como intérprete nós não
sabemos como que vai ser, mas alguns deles vão pra esse curso LETRAS/LIBRAS que é o que
vai oferecer.
O aconselhamento que a gente dá pra eles é que se vir esse curso de letras/Libras que
eles invistam nessa área porque é uma área que é a área deles que a gente precisa de
professores surdos, já observei que os surdos que fizeram outros cursos acabam voltando pra
área de ensino de LIBRAS. Então, assim é uma área que precisa de gente pra trabalhar e são
eles os profissionais. Eu os incentivo fazer faculdade e eles dizem: ah não professora, ganha
pouco, aí eu falo pra eles como que os seus pequenos vão ter professores surdos se vocês não
querem ser professores. Pra eles é uma área bem acessível pra eles serem instrutores e aí a
gente incentiva quer que eles estudem, façam faculdade pra melhorar e é uma área que é fácil
deles conseguirem emprego. Precisa de muitos professores nessa área pros alunos surdos
que fizeram faculdade todos estão trabalhando na área, fizeram na área de licenciatura e
fizeram pedagogia. O curso de letras/Libras vai ser bom por que eles vão conseguir se
aprofundar na língua deles, na estrutura, na gramática, e é bem puxado o curso, mas é
direcionado pra eles.
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APÊNDICE L - Quadro de respostas – Alunos Surdos
Dados coletados com o questionárioaplicado a três alunos surdos da Educação Bilíngue
Pedro
1.
Idade/Estado 27 anos, solteiro, Instrutor de Libras
Civil/Profissão
2. Faz quanto tempo que Sete anos.
você
estuda
nesta
escola?
3. Antes de estudar no Lauro Bennio
CEEJA, estudava em que
escola?
4. O que te influenciou a Porque aqui tem um atendimento voltado
vir estudar no CEEJA?
pros surdos.É muito importante a troca
entre os surdos e aqui a gente tem mais
amigos surdos. É muito importante isso por
que a gente melhora e desenvolve.
Ana
26 anos, solteira, estudante.
Ester
18 anos, solteira, estudante.
Três meses.
Um ano.
Escola especial pra surdos em Porto Velho
Marechal Rondon
Porque aqui tem sala bilíngue.
Porque aqui tem sala bilíngue.
5. Em qual modalidade Ensino Regular e Módulo.
de ensino você estudou
Educação
Infantil
e
Ensino fundamental?
Escola de surdos e Sala especial só de Todo no ensino regular.
surdos.
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6. Qual a diferença de
estudar aqui e na
inclusão. Qual é mais
difícil?
Lá na escola é mais difícil, mais complicado
e aqui eu consigo entender e aprender
mais, e as disciplinas são ensinadas em
LIBRAS e fica mais fácil.
Não gosto da inclusão porque tem muito
barulho e na sala que só tem surdo a
gente tem troca. Estudei em Porto Velho
até o 1º ano mudei para Rolim e lá não
tinha, não tinha nada pros surdos, lá só
tinha um intérprete ruim que eu não
gostava e aí fiquei cinco anos sem
estudar, agora que resolvi estudar por
causa da sala que é bilíngue.
Quando eu estudava na inclusão
era mais difícil por que não tem
comunicação com os ouvintes, o
estudo é difícil por que os
professores não falam muito com
os surdos, às vezes tem intérprete
dependendo da intérprete é bom.
Aí na sala bilíngue é fácil,
aproveito mais os conhecimentos
por que as aulas são em LIBRAS.
7. Por que você preferiu Por que aqui a gente estuda em LIBRAS. É
estudar aqui na sala importante estudar na escola bilíngue no
bilíngue?
ensino médio porque aqui é mais
profundo, a gente aprende mais, é mais
aprofundado por que é em LIBRAS. Pra eu
aprender o português é mais fácil com o
professor bilíngue do que com o professor
que não é, que não tem domínio de
LIBRAS.
Eu falava pra professora escrever no
quadro e os alunos perguntavam: ah você
é surda, não entende, aí tinha dúvida,
dúvida e dúvida e não entendia nada. Aí
eles me deixavam de lado, só
conversavam e eu não entendia nada.
Faltava intérprete também e era difícil.
Por que lá não tem intérprete, não
consigo entender o que o professor fala, é
muito barulho e não consegui me
acostumar.
Eu quis estudar aqui porque é
mais fácil a comunicação,
podemos trocar ideias, nós
desenvolvemos
melhor
e
contribui
pra
nossa
aprendizagem.
8. Você acha melhor Estudar aqui é importante por causa do
estudar aqui na sala contato que tenho na minha língua e a
bilíngue ou na inclusão?
troca que tenho com os surdos. Na
inclusão também tem essa troca com os
ouvintes, mas na sala bilíngue nós temos
contato com a nossa própria língua e com
os surdos. Então o contato na sala bilíngue
é melhor.
Eu gosto de estudar onde tem só surdo.
Porque na inclusão os ouvintes ficam até
rindo de mim, fico com vergonha e não
me sinto bem na sala. Na sala de surdos
os costumes são os mesmo, temos a
mesma cultura.
É melhor na sala bilíngue por que
é próprio pra surdo. Na inclusão é
próprio pra ouvinte, surdo fica de
lado.
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9. Quais disciplinas você Geografia eu gosto, é fácil. E português Português e Inglês eu gosto. Gosto de Gosto de português. E preciso
acha mais fácil aprender? também, estou conseguindo aprender, português por que é mais fácil.
estudar
porque
preciso
desenvolver, estou aprendendo palavras
desenvolver bem pra faculdade. E
novas, melhorando o vocabulário.
gosto também de história, por
que através da história fico
sabendo o que aconteceu no
passado e por isso acho muito
legal a disciplina de história.
10.Você
acha
que Acho que a mais difícil em primeiro lugar é Física é difícil, matemática e química é Eu nunca consegui aprender tudo
aprender matemática é matemática. É a mais difícil, tenho muita, muito difícil. Não consigo entender, é em matemática, é sempre difícil
mais difícil ou mais fácil muita dúvida em matemática. Por que as difícil, difícil, difícil aprender matemática. parece que não está no concreto.
que as outras disciplinas? aulas que são interpretadas são mais Não sei por que, só sei que é difícil.
Os ouvintes parecem que
Porquê?
difíceis de aprender. Talvez a dificuldade
conseguem aprender mais fácil
maior nas aulas de matemática é essa.
matemática.
Não
consigo
Mesmo interpretada a aula é mais
entender muitas vezes os
complicado.
problemas.
11. Como é aprender
matemática em uma sala
regular e em uma sala
bilíngue?
Não aprendia nada na inclusão, não Na inclusão não aprendia nada. Aqui
conseguia, era difícil, não tinha troca, tinha aprendo um pouco de matemática, aí tem
dúvidas. Ficava na sala só que não aprendia aquelas contas enormes que é difícil.
e não conseguia fazer nada. Aqui é difícil
também, mas estou conseguindo aprender
um pouco.
12. Qual o seu melhor LIBRAS
meio de comunicação
nas
aulas
de
matemática?
Na inclusão é mais difícil à gente
não consegue entender. Na sala
bilíngue está um pouco difícil,
mas na inclusão os professores
pensam somente do jeito que os
ouvintes aprendem e na sala
bilíngue consigo aprender mais
por que a professora trabalha
mais direcionado como nós
aprendemos.
Gosto das duas formas de comunicação: Para
aprendizagem
de
leitura labial e libras. Leitura labial ajuda matemática é melhor LIBRAS. Nós
um pouco, mas preciso das duas pra temos identidade surda e por isso
aprender.
acho que em LIBRAS consigo
aprender melhor matemática.
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13. Você acha que nas A professora não tem domínio de libras e
aulas de matemática é por isso tenho um pouco mais de
mais difícil aprender dificuldade.
porque o ensino é
intermediado
por
intérprete?
Eu acho que consigo aprender por que
tem intérprete. A professora de
matemática sabe um pouco de libras que
ajuda também. Consigo aprender com
intérprete, aqui é melhor do que sem,
como na sala do regular.
Com intérprete é um pouco mais
difícil, se a professora soubesse
libras seria mais fácil, melhor
entendimento do que com
intérprete.
14. O que a professora
precisa fazer para que
vocês
melhorem
a
aprendizagem
em
matemática?
Quando é aula de matemática temos que
prestar muita atenção no quadro, as
palavras novas nós temos que aprender o
significado. Matemática é muito difícil,
não sei o que ela precisa fazer.
Não sei, por que matemática é
difícil. Entendo pouco, falta
entender pra melhorar e clarear
as ideias. O ensino é muito
confuso em matemática, no
regular mesmo com intérprete,
explicava, mas às vezes não
entendia. Mas até que não tenho
muitas
dificuldades
em
matemática por que sempre
estudei no regular e do 6º ano em
diante tive intérprete.
Acho que falta libras no ensino da
matemática, por isso que não consigo
aprender direito. Se a professora tivesse
LIBRAS iria conseguir aprender melhor a
matemática. E também tenho muita
dificuldade por causa da base da
matemática que não tive. Então agora
estou tendo que aprender a base, está
difícil por que estou tentando aprender o
intermediário só que falta a base.
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