ORGANIZADORES
ROBERTA GURGEL AZZI
ROBERTO TADEU IAOCHITE
SOELY POLYDORO
ANAIS DO I SEMINÁRIO INTERNACIONAL
TEORIA SOCIAL COGNITIVA EM DEBATE
1ª edição
Campinas
2015
Copyright © by organizadores, 2015
Organizadores:
Roberta Gurgel Azzi
Roberto Tadeu Iaochite
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Núcleo Editorial
FE/UNICAMP
Av. Bertrand Russell, 801 - Cidade
Universitária
13083-970 Campinas - SP
Tel: (19) 3521-5571
E-mail: [email protected]
Tiragem
Eletrônica (E-book)
Catalogação na Publicação (CIP) elaborada por
Rosemary Passos – CRB-8ª/5771
Se52a
Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva em Debate (1.:
2015: Campinas, SP)
Anais do [...] / I Seminário Internacional Teoria Social Cognitiva
em Debate, 29 de junho a 1º de julho de 2015, Campinas, São Paulo;
organizadores: Roberta Gurgel Azzi; Roberto Tadeu Iaochite; Soely
Aparecida Jorge Polydoro. – Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2015.
ISBN: 978-85-7713-188-4
1. Teoria social. 2. Psicologia cognitiva. I. Azzi, Roberta Gurgel
(Org.). II. Iaochite, Roberto Tadeu (Org.) III. Polydoro, Soely
Aparecida Jorge (Org.). IV. Título.
20a CDD – 153.4
15-070-BFE
Novembro - 2015
ISBN: 978-85-7713-188-4
Coordenação
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)
Comissão Científica
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Ana Paula Porto Noronha (Universidade São Francisco)
Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz de Fora)
Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina)
Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Selma de Cássia Martinelli (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Luiza Cristina Maud Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá)
Profa. Dra. Daniela Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho)
Profa. Dra. Cacilda E.A. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille)
Profa. Dr. Marilda Aparecida Dantas (SAE/Unicamp)
Comissão Organizadora
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Profa. Dra. Soely A. J. Polydoro (FE/Unicamp)
Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (DE/Unesp/RC)
Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (FE/Unicamp)
Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (FE/Unicamp)
Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi (FE/Unicamp)
Graduanda Patrícia Pereira Vicentti (FE/Unicamp)
PROGRAMAÇÃO
29 de junho de 2015
Segunda-Feira
Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp
14h às 15h
Mesa de Abertura
Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento (DEPE/FE-Unicamp)
Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (NEAPSI/FE-Unicamp)
Profa. Dra. Soely Polydoro (PES/FE-Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
15h às 18h
Painel Internacional: "Autorregulação da aprendizagem em debate"
Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade de Minho, Portugal)
Profa. Dra. Sonia Fuentes (Chile)
Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)
20h às 22h
Jantar de confraternização por adesão
30 de junho de 2015
Terça-Feira
Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp
9h às 10h30
Mesa-Redonda: "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da
escola"
Profa. Dra. Evely Boruchovitch (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Luiza Cristina M. Ferreira (Prefeitura Municipal de Itajubá/MG)
Profa. Dra. Cacilda A. E. Alvarenga (Université de Provence Aix-Marseille)
10h30 às 11h30
Lançamento do livro (Des)venturas do Testas – Editora Adonis
Presença do primeiro autor Prof. Dr. Pedro Rosário (Universidade do
Minho, Braga, Portugal)
11h30 às 13h30
Sessão 1 de pôsteres
Coordenação:
Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira
Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho
15h às 17h
Mesa-Redonda: "Teoria Social Cognitiva em diferentes áreas de
conhecimento"
Profa. Dra. Anita Liberalesso Neri (FE/Unicamp)
Profa. Dra. Marcia Regina Ferreira de Brito Dias (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
17h às 18h
Painel: "Vivências no estudo da Teoria Social Cognitiva na pósgraduação"
Profa. Drnda. Ana Paula Basqueira (PES/FE/Unicamp)
Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni (PES/FE/Unicamp)
Prof. Drndo. Roraima Alves da Costa Filho (NEPEF/Unesp/RC)
01 de julho de 2015
Quarta-Feira
Local: Salão Nobre da Faculdade de Educação da Unicamp
9h às 10h30
Mesa-Redonda: "Crenças de eficácia coletiva"
Profa. Dra. Daniela Couto Guerreiro-Casanova (Universidade Nove de Julho)
Prof. Dr. José Aloyseo Bzuneck (Universidade Estadual de Londrina)
Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Universidade Federal de Juiz
de Fora)
11h às 13h
Sessão 2 de pôsteres
Coordenação:
Profa. Drnda. Adriane Martins Soares Pelissoni
Prof. Drndo. Marcos de Toledo Benassi
14h30 às 15h30 - Divulgação do Livro
"Desengajamento Moral: teoria e pesquisa a partir da Teoria Social
Cognitiva"
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp/RC)
Msndo. Warley Guilger Corrêa (FE/Unicamp)
15h30 às 17h30
Encerramento
Mesa-redonda: "Teoria Social Cognitiva: desafios e perspectivas em
discussão"
Leitura do texto elaborado pelo Prof. Dr. Dale Schunk (SOE/UNCG-USA)
intitulado Contribuições e Desafios atuais do TSC para o campo
educacional
Comentaristas:
Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi (FE/Unicamp)
Prof. Dr. Roberto Tadeu Iaochite (DE/Unesp-RC)
Profa. Dra. Soely Polydoro (FE/Unicamp)
Sumário
Artigos completos......................................................................................................................................... 7
Crenças de autoeficácia e o uso didático de tecnologias de informação e comunicação ............................ 8
A Prática de Hábitos Saudáveis na Escola: Apontamentos de um Projeto de Iniciação à Docência na
Perspectiva da Teoria Social Cognitiva ........................................................................................................ 20
Vivências no estudo da teoria social cognitiva na pós-graduação .............................................................. 30
Eficácia coletiva escolar e os gestores escolares ........................................................................................ 39
Eficácia coletiva de professores ................................................................................................................... 52
Teoria social cognitiva na educação: contribuições e direções futuras ....................................................... 61
Resumos ...................................................................................................................................................... 77
A teoria social cognitiva de Albert Bandura na educação corporativa......................................................... 78
Análise de variáveis intervenientes no processo de aprendizagem em curso de especialização em saúde
nas modalidades EAD e presencial.............................................................................................................. 80
Autorregulação da aprendizagem e autoeficácia para autorregular-se de universitários ingressantes
adultos ........................................................................................................................................................... 82
Autorregulação da aprendizagem: intervenção com alunos ingressantes do Ensino Superior.................. 84
Avaliação do processo de autorregulação de desempenho escolar de alunos do 5º ano do Ensino
Fundamental ................................................................................................................................................. 86
Estudar é imperioso! Intervenção no processo de aprendizagem do aluno universitário ........................... 88
Experiências de ensino de professores iniciantes de educação física como fontes de autoeficácia docente
....................................................................................................................................................................... 90
Fontes de autoeficácia de professores da educação básica ....................................................................... 92
O ensino de música em El Sistema e a autorregulação acadêmica ........................................................... 93
O estudo da ansiedade em um programa de intervenção em autorregulação da aprendizagem.............. 95
O programa de modelação de domínio aplicado ao aprendizado de violino: a aquisição de crenças de
autoeficácia em alunos com idades entre oito e dez anos .......................................................................... 97
O uso de feedbacks por professores de língua inglesa: um estudo exploratório ........................................ 99
Processos de autorregulação da escrita: investigando a prática de professores do brasil e portugal ..... 101
Promoção da autorregulação para o autocuidado em saúde: mapeamento e proposta de formação no Rio
Grande do Sul/Brasil ................................................................................................................................... 102
Tutoria educacional e conversas do elpídio: elementos colaboradores na formação de professores .... 104
Um estudo sobre as crenças de autoeficácia dos alunos de El Sistema .................................................. 105
Um estudo sobre as crenças de autoeficácia no ensino coletivo de violão .............................................. 107
Uma análise dos mecanismos de desengajamento moral presentes em obra literária segundo a teoria
social cognitiva ............................................................................................................................................ 109
As cartas do Gervásio e três atividades associadas para turmas de graduação em música ................... 111
Autoeficácia docente de pós-graduandos em engenharia e a sua relação com os fatores de escolha pela
carreira docente no Ensino Superior .......................................................................................................... 113
Autorregulação da aprendizagem com crianças em processo de alfabetização: produção de textos ..... 115
Autorregulação, autoeficácia e desempenho em matemática: efeitos do uso de um software para ensino
do teorema de pitágoras ............................................................................................................................. 116
Compreensão da leitura e aprendizagem autorregulada: uma intervenção pedagógica com alunos do
Ensino Fundamental ................................................................................................................................... 118
Crenças de autoeficácia de alunos de graduação em música no contexto da disciplina de contraponto
modal ........................................................................................................................................................... 120
Crenças de autoeficácia para formação superior de estudantes participantes de programas de apoio
universitário ................................................................................................................................................. 122
Fontes de autoeficácia de técnicos paulistas de judô ................................................................................ 124
Formação continuada e autorregulação da aprendizagem: concepções e práticas de professores ....... 125
Identificando a presença de comportamentos antissociais e o desengajamento moral nas aulas de
educação física na escola........................................................................................................................... 127
Intervenções sobre a autoeficácia em estudantes do Ensino Superior: um estudo bibliográfico ............. 129
O livro “conversas do Elpídio sobre o estudar”: uma experiência com estudantes de Ensino Médio ...... 131
O processo de aprendizagem autorregulada da escrita na percepção de alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental ............................................................................................................................................... 133
Oficinas de autorregulação da aprendizagem para estudantes universitários .......................................... 135
Panorama de estudos sobre autoeficácia no cenário brasileiro ................................................................ 136
Prática docente contemporânea e desengajamento moral: uma proposta de intervenção ...................... 138
Um estudo sobre a autoeficácia para formação superior de estudantes universitários ............................ 140
Pôster Internacional.................................................................................................................................. 142
Self-regulated learning: models, integrated framework, classroom applications, and measurement
approaches.................................................................................................................................................. 143
ARTIGOS COMPLETOS
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA E O USO DIDÁTICO DE TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Cacilda Encarnação Augusto Alvarenga1
INTRODUÇÃO E CONCEITO DE AUTOEFICÁCIA
O que entendemos por crença de autoeficácia computacional docente (AECD)? Por
que estudar a autoeficácia (AE) para o uso de Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC) no Ensino? Como a autoeficácia vem sendo estudada? Quais são as variáveis mais
relacionadas a AECD? Qual é o perfil do professor com percepções elevadas? Quais são as
estratégias para fortalecer a AE para o uso de TIC? Essas são questões que, ao serem
respondidas, nos possibilitam identificar a contribuição da Teoria Social Cognitiva, em especial
dos estudos sobre as crenças de autoeficácia do professor para usar Tecnologias de
Informação e Comunicação, no processo de integração dessas tecnologias ao ensino, ao
cotidiano da escola.
A compreensão do conceito de autoeficácia para o uso de tecnologias envolve o
entendimento do conceito de autoeficácia. Autoeficácia é um construto contemplado na Teoria
Social Cognitiva formulada pelo Professor Albert Bandura, definida por ele como as “crenças
que um indivíduo tem em sua capacidade para organizar e executar cursos de ação que são
requeridos para produzir certas realizações” (BANDURA, 1997, p.3), em outras palavras, seria
o julgamento que o indivíduo faz da sua capacidade para planejar e realizar ações que o
possibilitarão atingir um determinado resultado ou desempenho.
A crença influencia o estado motivacional do indivíduo, suas escolhas; esforço dedicado
às tarefas; o tempo em que persiste diante de obstáculos e desafios. Ela atua como mediadora
entre o pensamento e a ação. Quando as pessoas não acreditam que suas ações produzirão
os resultados desejados, elas dificilmente motivam-se para agir ou perseveram diante de
dificuldades (BANDURA, 1997; 1986; 1977). Segundo o autor, as crenças de autoeficácia não
1
Pós-doutorado na Unidade de Pesquisa EA 4671 ADEF/GESTEPRO (Apprentissage, Didactique, Évaluation et
Formation/Groupe d’Étude sur l’Education Scientifique, Technologique et Professionnelle) da ESPE de l’
Université Aix-Marseille/France com o apoio da Fundação CAPES (BEX 17818/125). Pesquisadora colaboradora
do NIED e NEAPSI, ambos grupos de estudos e pesquisas da Universidade Estadual de Campinas-SP.
8
são estáticas, elas podem mudar ao longo do tempo e referem-se a contextos específicos ou
domínios. Isso significa que posso por exemplo, falar em autoeficácia docente, autoeficácia
computacional e autoeficácia computacional docente.
A autoeficácia docente seria o “ julgamento que o professor faz das suas capacidades
para alcançar os resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo
entre aqueles alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (TSCHANNEN-MORAN;
WOOLFOLK HOY, 2001, p.783).
Os estudos mostram que os professores com percepções ou crenças de autoeficácia
docente mais sólidas ou elevadas são aqueles que, por exemplo, lidam melhor com situações
adversas e adaptam-se mais rapidamente à mudanças; são mais comprometidos com o
ensino; desenvolvem procedimentos mais eficazes para lidar com alunos com dificuldades de
aprendizagem; assumem uma postura mais democrática na sala de aula, conseguem
administrar com mais sucesso fatores acadêmicos estressantes e são mais propensos a
introduzir práticas de ensino consideradas inovadoras (BANDURA, 1997; GOYA; BZUNECK;
GUIMARAES, 2008). Essa última característica sinaliza para uma possível relação existente,
a ser investigada, entre a crença elevada de autoeficácia docente e a crença de autoeficácia
para o uso de TIC no ensino.
A literatura mostra que o comportamento do professor em utilizar Tecnologias de
Informação e Comunicação em suas aulas pode ser influenciado pela sua percepção ou
julgamento do quanto é capaz de se apropriar de inovações, novas metodologias ou recursos
tecnológicos em sua prática pedagógica, bem como lidar com situações adversas que
envolvem o uso didático desses recursos (CELIK; YESILYURT, 2013; ALVARENGA; AZZI,
2009; ALBION, 2009; SEFEROGLU, 2007; ONG; LAI; WANG, 2004; COULIBALY;
KARSENTI, 2013; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008; WANG; ERTMER; NEWBY, 2004;
ERTMER ET AL., 2003).
Considerando a Teoria Social Cognitiva, essa percepção ou julgamento de capacidade
refere-se a crença de autoeficácia. No caso do nosso estudo, nós falamos mais
especificamente do que chamamos de “crença de autoeficácia computacional docente”, que
seria a crença do professor em sua capacidade de planejar e executar ações necessárias para
integrar tecnologias, como o computador, a internet e seus recursos, no processo de ensino
e aprendizagem.
Professores que têm um alto nível de autoeficácia para ensinar com tecnologias são
mais motivados, despendem mais esforços e persistem em tarefas que envolvem o uso de
9
tecnologias — muito mais que professores que têm níveis baixos de autoeficácia (ERTMER
et al., 2003; ALBION, 1999).
POR QUE ESTUDAR A AUTOEFICÁCIA PARA O USO DE TIC NO ENSINO
A autoeficácia aparece como um dos diversos fatores que podem interferir no uso
didático de tecnologias pelos professores. Entre os outros fatores estão, por exemplo, a
dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos, falta de tempo para preparar aulas com uma
metodologia diferenciada, ausência de apoio técnico e pedagógico para uso de tecnologias
com os alunos, falta de preparação para visualizar como de fato integrar as tecnologias ao
ensino; natureza do currículo e conteúdo a ser trabalhado (ALVARENGA, 2011; RIBEIRO,
2010; BINGIMLAS, 2009; FIDALGO-NETO et al., 2009; ERTMER, 2005; KRAWCKZYK,
2004).
No entanto, considerando a literatura que aponta as crenças de autoeficácia como uma
das variáveis que podem interferir no uso didático de TIC, compreende-se que investigá-la é
um dos caminhos rumo a uma melhor compreensão do porquê o uso não ocorre ainda de
maneira efetiva e obter pistas para a implementação de estratégias que venham a contribuir,
por exemplo, para que programas voltados a integrar tecnologias ao ensino atinjam mais
plenamente seus objetivos.
Estudos como os de Van Acker, Van Buuren, Kreijns e Vermeulen (2013), Ribeiro
(2010), Alvarenga (2011), Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala
et al. (2012) constatam que há muitos professores que mesmo quando têm acesso as
tecnologias não as utilizam com os alunos ou a utilizam sem considerar as características dos
recursos que permitem adotar uma estratégia de ensino diferente da que o professor adota
sem as tecnologias.
No Brasil, nós falamos em informática na escola há mais de 30 anos, houve um grande
investimento do governo para disponibilizar computadores, recursos tecnológicos aos alunos
na maioria das escolas, mas há professores que ainda não visualizam os recursos
tecnológicos digitais como recursos didáticos. Essa não é uma realidade apenas do Brasil,
mas também de outros países, despertando o interesse de pesquisadores sobre a temática.
O reconhecimento de que as tecnologias de informática, como o computador e a
internet, são recursos de interesse dos alunos, muitos “nativos digitais” como diz Prensky
(2001), ou imersos em uma sociedade considerada da informação, comunicação e interação
com destaque para as “redes sociais”, e de que elas trazem novas possibilidades
10
pedagógicas, podendo favorecer o processo de ensinar e aprender, justifica que seja relevante
integrá-las ao ensino.
CARACTERÍSTICAS DOS ESTUDOS
A temática da crença de autoeficácia para o uso de tecnologias vem sendo investigada
em diversos países como, por exemplo, EUA, Austrália, Canadá, México, França, Turquia,
China, Suiça, Grécia, Líbano, Nigéria e Brasil (ALVARENGA; AZZI, 2014, 2013, 2011; CELIK;
YESILYURT, 2013; COULIBALY; KARSENTI, 2013; SANG et al., 2010; ALVARENGA; AZZI,
2009; PARASKEVA; BOUTA; PAPAGIANNI, 2008; WANG; EARTMER; NEWBY, 2004;
KAGIMA; HAUSAFUS, 2000; KINZIE; DELCOURT; POWERS, 1994; ALBION, 1999, 2000,
2001, 2009; OLIVIER; SHAPIRO, 1993; SEFEROGLU, 2007; AKPINAR; BAYRAMOĞ, 2008;
SALEH, 2008; CANTONI et al., 2009). Nós estamos entre os pesquisadores brasileiros
pioneiros a investigar o tema no Brasil.
Os participantes desses estudos costumam ser graduandos de cursos de formação de
professores (Pedagogia, Licenciaturas), de cursos para o uso didático de tecnologias,
oferecidos por uma universidade ou centro de formação, e professores em exercício na
Educação Básica ou no Ensino Superior.
Entre os objetivos desses programas estão: verificar o impacto de programas de
formação no aumento da autoeficácia (por exemplo, identificar se houve um fortalecimento da
crença antes e depois de um curso de formação de professores), determinar a relação entre
autoeficácia computacional do corpo docente e uso de tecnologias no ensino; verificar como
determinadas variáveis pessoais e contextuais como gênero, idade, área de formação,
experiência docente estão relacionadas a autoeficácia e associadas com o uso; descrever o
processo de validação de instrumentos de medidas da crença.
A metodologia dos estudos tem envolvido sobretudo a aplicação de instrumentos para
medir sua percepção de autoeficácia ou atitudes em relação ao uso de tecnologias. Entre
esses instrumentos estão as escalas: Computer Technology Integration Survey publicada por
Wang, Eartmer e Newby (2004) e adaptada semântico-culturalmente por Alvarenga (2011);
Attitudes toward computer Technologies – ACT e Self-efficacy for computer technologies –
SCT de Delcourt e Kinzie (1993) e a Computer Self-Efficacy Scale – desenvolvida por Murphy
et al. (1988).
Os resultados da maioria dos estudos realizados apontam que as escalas apresentam
alto grau de consistência interna, que cursos de formação promovem um significativo aumento
11
na crença, que há diferenças na autoeficácia computacional dos docentes em relação a
variáveis como gênero, idade, formação e experiência de ensino.
RELAÇÕES ENTRE A CRENÇA DE AECD E VARIÁVEIS PESSOAIS E CONTEXTUAIS
O dados do estudo de Alvarenga e Azzi (2013) e Alvarenga (2011), realizado com 241
professores de Ensino Médio que teve também entre seus objetivos investigar as relações
existentes entre AE e variáveis pessoais e contextuais, mostraram relações estatisticamente
mais significantes (P<0.001)
para as variáveis gênero, tempo de graduado, tempo de
experiência docente, tempo que tem computador em casa, frequência de uso do computador
para fins didáticos, habilidade para usar o computador, preparação e motivação para usar TIC
no ensino2.
Professores homens apresentaram maior percepção de autoeficácia computacional
docente que mulheres. Segundo Sang et al. (2010), antes da ampliação do acesso às
Tecnologias de Informação e Comunicação e da inserção da mulher em diversas atividades
do mercado de trabalho, anteriormente restritas aos homens, era mais esperado que os
resultados dos estudos apontassem escores mais altos de autoeficácia computacional para
os homens, pois atividades relacionadas ao uso de tecnologias de informação e comunicação
eram vistas como de domínio masculino. O estudo de Loyd e Gressard (1984), por exemplo,
constatou que professores homens tinham mais confiança e atitudes em relação a
computadores que professores mulheres. No entanto, desde que as tecnologias se tornaram
comuns no mercado de trabalho e mais acessíveis a todos, pesquisadores afirmam que
atividades que envolvem o uso do computador não devem ser consideradas apenas de
domínio masculino (KING; BOND; BLANDFORD, 2002; NORTH; NOYES, 2002).
Professores que se graduaram há menos de 10 anos e têm menos de 10 anos de
experiência docente apresentaram escores mais elevados do que os que se formaram há 20
anos ou mais. A hipótese e os graduados há mais tempo não tiveram na sua própria formação
contato com esses recursos de informática, ou no caso da experiência docente tenham se
adaptado aos métodos de ensino que entendem que sempre trouxeram resultados positivos,
não sendo necessário mudar a sua estratégia de ensino, como ensinar com tecnologias, novos
recursos.
Aqueles que têm computador em casa há mais de 3 anos têm percepções mais altas,
assim como aqueles que consideram que tem mais habilidade em usar o computador. Pode2
As comparações dos escores das escalas entre as variáveis categóricas foram realizadas utilizando-se dos
testes de Mann-Whitney (para 2 categorias) e de Kruskal Wallis (para 3 ou mais categorias).
12
se inferir que o professor que tem acesso ao computador e sabe usá-lo para fins pessoais
pode ter mais facilidade em visualizar também o uso pedagógico, sentir-se capaz de usá-lo
didaticamente.
A participação em cursos didáticos está significativamente relacionada a AECD
também, sendo os que participaram os com maior percepção. Esse resultado foi ao encontro
de muitos estudos internacionais, como os de Coulibaky e Karsenti (2013), Akpinar e
Bayramog (2008), Wang, Ertmer e Newby (2004) e Ertmer et al. (2003), os quais constatam
que cursos de formação para o uso de tecnologias contribuem para o fortalecimento ou
construção da crença.
PERFIL DO PROFESSOR COM CRENÇAS ELEVADAS
O estudo e Alvarenga (2011) mostrou também que o professor com percepção mais
elevada tende a ser aquele que se considera com maior habilidade no uso do computador e
se sente mais preparado e motivado para ensinar com tecnologias. Entendemos que
estratégias como cursos de formação para o uso de tecnologias podem contribuir para que os
professores adquiram habilidade no uso do computador e se se sintam mais preparados. Para
que tornem-se mais motivados são necessárias medidas que vão além da formação, ou seja,
que considerem as condições de trabalho do professor, suporte técnico e pedagógico para
usar as tecnologias, a infraestrutura disponível e até mesmo a sua concepção de ensino e
aprendizagem. Professores que não acreditam que as tecnologias podem favorecer o
processo podem não se sentir motivados para utilizá-las com os alunos. De 253 professores
participantes desse estudo, 117 foram os que justificaram por que se sentem “pouco”, “nada”
ou motivados “o suficiente” para utilizar tecnologias de informática no ensino. Entre as
justificativas apresentadas por esses professores estão: infraestrutura de informática
insuficiente ou precária para o trabalho pedagógico, jornadas longas de trabalho que dificultam
a preparação das aulas, falta de tempo para trabalhar com tecnologias nas próprias aulas,
falta de suporte técnico e pedagógico, de apoio administrativo e de capacitação para uso de
tecnologias.
Pajares e Olaz (2008), nos lembram que pessoas muito autoeficazes ou habilidosas
podem não se comportar de acordo com suas crenças, se lhe faltarem incentivos, recursos,
ou se perceberem limitações sociais.
Identificar e discutir a percepção AECD envolve, portanto, considerar o perfil dos
professores, seu contexto de atividades de ensino, suas condições de trabalho docente.
13
ESTRATÉGIAS PARA FORTALECER A AUTOEFICÁCIA DE PROFESSORES NO USO DE TIC
Conforme Bandura (1997) a autoeficácia não é estática, podendo mudar ao longo do
tempo, e é construída a partir de 4 fontes de informação: experiência direta de domínio,
experiências vicariantes, os estados fisiológicos e afetivos e a persuasão social ou verbal.
Os cursos de formação de professores estão entre as estratégias que podem contribuir
para o fortalecimento da crença de autoeficácia dos professores. Entende-se que esses
cursos podem possibilitar ao professor vivenciar, por exemplo, experiências diretas ou vicárias
que favorecerão o aumento no nível das crenças de autoeficácia.
Promover o bem-estar emocional e reduzir os estados emocionais negativos é uma
forma de aumentar as crenças de autoeficácia (BANDURA, 1997; PAJARES; OLAZ, 2008).
De acordo com Bandura (1997), as pessoas estão mais propensas a esperar sucesso nas
tarefas quando elas não estão, por exemplo, tensas ou agitadas. As reações afetivas, como
pensamentos negativos e temores relativos às capacidades, podem “reduzir as percepções
de autoeficácia e gerar mais estresse e agitação, que ajudam a causar o desempenho
inadequado e temido” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 105). Abordar a importância do bem-estar
emocional em cursos de formação de professores ou de gestores torna-se também uma
importante estratégia para fortalecer as crenças de autoeficácia de professores para o uso de
tecnologias no ensino.
Podemos dizer também que incentivos verbais e apoio para utilizar recursos
tecnológicos por parte da direção ou coordenação pedagógica da escola, bem como de
colegas professores que os utilizam, podem atuar como uma fonte de autoeficácia (persuasão
social) e contribuir para que os professores se apropriem dos recursos. Estudos confirmam a
relação entre autoeficácia e apoio do corpo administrativo, a influência que um grupo ou
coletivo pode exercer sobre a percepção de autoeficácia de seus membros. Quanto maior o
apoio que o professor tem na escola, maior pode ser a sua crença de autoeficácia docente
(BANDURA, 1997; ROCHA, 2009; MACEDO, 2009).
Uma outra questão que nos parece importante, diz respeito ao trabalho em cursos de
formação inicial e continua com questões e situações que permitam aos professores adotarem
uma postura reflexiva em relação aos saberes adquiridos, com o objetivo de os transferirem
para a sua prática e também aprenderem como eles podem se autorregularem, de forma
autônoma aprofundarem seus conhecimentos, se autoformarem. Conforme nos lembra
Boechat-Heer (2011), os recursos tecnológicos estão em evolução e exigem do professor
constantemente novos conhecimentos e competências. Para a autora, a formação pedagógica
14
deve permitir a aquisição de competências para que os professores se adaptem às mudanças
de natureza técnica (BOÉCHAT-HEER, 2011).
PERSPECTIVAS DE NOVAS PESQUISAS
Entende-se que estudos de natureza qualitativa que envolvam, por exemplo, entrevistar
o professor, além de solicitar que ele responda a uma escala de medida, podem promover
uma melhor compreensão de sua percepção de autoeficácia, complementando dados obtidos
pelos instrumentos fechados, escalares.
Investigar a percepção de autoeficácia antes e depois de uma proposta de intervenção,
como um curso de formação para o uso didático de tecnologias, também pode contribuir para
a construção de conhecimentos sobre as crenças de autoeficácia para integrar tecnologias ao
ensino.
Outros instrumentos de medida podem ser também desenvolvidos para uma avaliação
ainda mais precisa da crença do professor, mencionando por exemplo novos recursos
tecnológicos, ou atividades. Entende-se como importante que os itens das escalas
contemplem situações voltadas ao que deseja-se investigar para que possam bem identificar
o que deve ser, por exemplo, contemplado no processo de formação inicial e contínua dos
professores e/ou alterado no seu contexto de trabalho, em sua prática ou comportamento para
que façam um uso considerado mais efetivo dos recursos.
Recomenda-se investigar também a autoeficácia para o uso de novos recursos
tecnológicos como os tabletes, a lousa digital. Professores podem se sentir confiantes em
sua capacidade de usar o retroprojetor em suas aulas, mas não a lousa digital. Investimentos
vem sendo feitos para implementar novas tecnologias e é importante conseguir garantir o uso
efetivo desses recursos.
Pesquisar a autoeficácia do professor para se apropriar de estratégias de ensino
diferenciadas usando os recursos também nos parece importante e pode auxiliar a repensar
as ementas de programas de formação de professores. Estudos como os de Ribeiro (2010),
Boulc’h e Baron (2011), Fidalgo-Neto et al. (2009) e Ratompomalala et al. (2012) mostram que
a maioria dos professores que utiliza os recursos em aula ainda não adota estratégias de
ensino que consideram o potencial das TIC, ou seja, a sua aula com os recursos ainda é muito
mais do tipo expositiva, magistral, não diferenciando-se muito do que seria a sua aula sem os
recursos.
As tecnologias podem favorecer a exposição dos conceitos por meio de imagens e
sons, por exemplo com o uso de uma animação ou um vídeo, e também demandar a
15
exploração do recurso pelo aluno e a interação com colegas da sua escola ou de outras
escolas.
O estudo de Alvarenga (2011), constatou que os professores não se sentiam
plenamente confiantes, por exemplo, em sua capacidade em avaliar softwares (programas de
computador) para ensino e aprendizagem e também em solicitar e avaliar projetos
desenvolvidos, pelos alunos, utilizando-se de tecnologias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que o uso didático efetivo do computador e seus recursos pelos
professores não depende apenas de apresentarem alta percepção de autoeficácia
computacional docente. No entanto, a partir do conhecimento que a crença de autoeficácia
assume um importante papel no comportamento do professor em se apropriar de novas
metodologias e ferramentas didáticas, torna-se relevante considerá-la, estudá-la. Identificar a
crença de autoeficácia pode auxiliar não apenas a compreender ou explicar as razões que
podem estar interferindo no uso dos recursos, mas também a pensar em ações que precisam
ser modificadas para que os investimentos que vem sendo feitos, por exemplo, para a
aquisição de equipamentos, desenvolvimento de conteúdos e na formação de professores
tragam os resultados pedagógicos esperados. Conforme diz Bandura “o valor de uma teoria
psicológica não é julgado apenas por seu poder explicativo e preditivo, mas por seu poder
prático para promover mudanças no funcionamento humano” (BANDURA, 2008, p. 18).
AGRADECIMENTOS
A autora agradece aos Professores Roberta Azzi, Roberto Iaochite e Soely Polydoro pelo convite para
compor a mesa redonda "Crenças de autoeficácia: implicações para o cotidiano da escola" no Seminário
Internacional “Teoria Social Cognitiva em Debate”, a todos que contribuíram para que esse evento
fosse possível, em especial aos colegas membros da Comissão Organizadora do Núcleo de Estudos
Avançados em Psicologia Cognitiva e Comportamental (NEAPSI/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa
Psicologia e Educação Superior (PES/FE/UNICAMP), Grupo de Pesquisa Docência, Formação de
Professores e Práticas de Ensino (DOFPPEN/UNESP/RC) e Núcleo de Estudos e Pesquisa em
Educação Física – Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF-FPCT/UNESP/RC).
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19
A PRÁTICA DE HÁBITOS SAUDÁVEIS NA ESCOLA: APONTAMENTOS DE UM
PROJETO DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA PERSPECTIVA DA TEORIA SOCIAL
COGNITIVA1
Roberto Tadeu Iaochite2
INTRODUÇÃO
Em 2006 quando publiquei meu primeiro trabalho sob o referencial da teoria social
cognitiva, o qual versou sobre a relação entre aderência ao exercício e as crenças de
autoeficácia (IAOCHITE, 2006), nascia ali, uma perspectiva de investigação que, quase dez
anos depois está se transformando, em conjunto com outros estudos que vieram a seguir, em
realidade concreta de investigação e intervenção tanto na formação de futuros professores,
como na escola. Naquele texto, finalizei endereçando à Educação Física na escola a tarefa
de refletir sobre suas práticas na expectativa de se considerar como uma das mais importantes
fases para superar os baixos índices de adesão à prática de atividade física e possibilitar que
os alunos não apenas conheçam mais sobre a própria saúde nos alunos, mas se sintam
capazes de agir na direção de alcançá-la. E melhor do que eu poderia imaginar naquele
momento, esse projeto é uma iniciativa que está acontecendo numa relação de parceria entre
a universidade e a escola pública com suporte do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES).
É, pois, a partir dessa iniciativa que organizei minha apresentação para essa mesaredonda. Embora o projeto como um todo abarque diferentes etapas, o objetivo desse texto é
apresentar brevemente sua constituição e modelo teórico que o fundamenta.
O projeto intitulado “As práticas de ensino em Educação Física para um estilo de vida
saudável na escola” tem como fundamentação teórico-metodológica os estudos pautados na
1
Programa Institucional de Bolsas de Iniciaçâo à Docencia (PIBID) - Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
2
Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus Rio Claro.
Membro do NEPEF-FPCT/UNESP-RC e do NEAPSI/UNICAMP-FE. Coordenador de área do PIBID/Educação
Física/UNESP-RC.
20
teoria social cognitiva de Albert Bandura. Mais precisamente, o projeto focaliza os
mecanismos da autoeficácia e da autorregulação para o ensino (estudantes em formação para
a docência e professores de Educação Física) e a aprendizagem (alunos da escola) de hábitos
saudáveis na escola.
A teoria social cognitiva (TSC) destaca o comportamento humano como produto e
produtor da interação recíproca entre o indivíduo e o ambiente social. Por essa perspectiva, o
indivíduo é agente, proativo e possui capacidades para exercer autoinfluências e influenciar o
ambiente que o cerca. Ao refletir, estabelecer objetivos, antecipar resultados e autorregular
seu próprio comportamento, o indivíduo age intencionalmente para atingir os resultados que
deseja alcançar, deixando de ser apenas uma função das influências ambientais ou dos traços
de personalidade (BANDURA, 1997).
No campo da Educação Física, a teoria social cognitiva tem fundamentado
investigações em diversos cenários, como na docência, no esporte, na prática de atividade
física, entre outros. Um dos temas de grande impacto no domínio da saúde está relacionado
com a aquisição de hábitos saudáveis, de forma que o indivíduo possa autogerenciar os
próprios comportamentos ligados à sua saúde e qualidade de vida. Dentre esses
comportamentos está a prática regular de atividade física.
Considerando que esse comportamento pode (e deve) ser aprendido desde a infância,
a escola é, de fato, um dos mais influentes espaços para que esses comportamentos sejam
amplamente ensinados e desenvolvidos por todos da comunidade que a compõe – alunos,
equipe gestora, professores, funcionários, pais e responsáveis. É nesse contexto que grande
parte da formação do conhecimento sobre a saúde e seu autogerenciamento poderia ocorrer,
sendo as aulas de Educação Física um dos espaços de grande circulação dessas ideias e
realizações. Portanto, é a partir do lugar de formador de formadores no campo da Educação
Física que apresento aqui minhas ideias e desafios vivenciados até o presente momento nas
tarefas de ensinar, aprender e investigar sobre os hábitos saudáveis na escola a partir da
perspectiva da teoria social cognitiva, em especial acerca das crenças de autoeficácia e da
aprendizagem autorregulada no domínio da prática de atividade física e, portanto, de hábitos
saudáveis.
Dados recentes sobre as taxas de obesidade infanto-juvenil apontam níveis cada vez
mais crescentes. As taxas relativas ao excesso de peso e obesidade em crianças de 5 a 9
anos eram de 51,4%. Parte disso pode ser explicada quando 78% de alunos do 9o. ano do
ensino fundamental assistem 2 ou mais horas de TV por dia associado ao fato de que mais
21
de 40% frequentavam apenas uma aula de Educação Física por semana (HALLAL et al.,
2006). Esse cenário parece se repetir em diferentes países constituindo-se quase como uma
tendência que inclui redução no tempo gasto em comportamentos de prática regular de
atividade física, diminuição ao acesso às aulas de Educação Física, aumento na ingestão de
alimentos calóricos e aumento do tempo gasto com comportamentos sedentários (RAMIREZ,
KULINNA, COTHRAN, 2012).
As aulas de Educação Física na escola se constituem num espaço profícuo para a
construção de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades e habilidades motoras,
afetivas, sociais e cognitivas relacionadas com os hábitos saudáveis, em especial, com a
prática de atividade física e alimentação adequada. Entretanto, para que isso ocorra de fato,
é necessário que professores e alunos se sintam capazes e motivados a planejar, executar e
avaliar tais comportamentos e as mudanças necessárias, a despeito dos desafios que ambos
enfrentam no processo ensino-aprendizagem. Além disso, é fundamental que as condições
de trabalho, suporte da comunidade escolar, apoio de entidades de classe professional, por
exemplo, participem conjuntamente para potencializar o desenvolvimento desse componente
curricular na escola.
Paralelamente, é fundamental que gestores públicos, a equipe gestora e a família
promovam condições favoráveis para que as crianças e adolescentes adquiram tais
conhecimentos, capacidades e habilidades que as possibilitem autogerenciar seus
comportamentos ligados aos hábitos saudáveis durante e após o período que estiverem na
escola (RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012).
Novamente ao recorrer à literatura, estudos de revisão sistemática (DUDLEY et al.,
2011; NORRIS et al., 2015) têm recorrentemente reforçado o papel da escola na promoção
de comportamentos saudáveis. Além disso, oferecem evidências de que, currículos e
programas de intervenção ligados à prática de atividade física, elaborados por especialistas
na área e por professores preparados para o ensino na escola têm alcançado sucesso
(RAMIREZ, KULINNA, COTHRAN, 2012; SALLIS et. al., 1997).
Revelam, ainda, que dentre os diferentes fatores – pessoais, ambientais e
comportamentais, constructos ligados à teoria social cognitiva – autoeficácia, expectativas de
resultados, estabelecimento de objetivos, por exemplo, apresentam correlações positivas com
o sucesso obtido em tais iniciativas de intervenção (PLOTNIKOFF et al., 2013).
22
O MODELO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PROMOÇÃO DA SAÚDE
A visão sociocognitiva de funcionamento humano está alicerçada num modelo da
reciprocidade triádica, no qual comportamento, fatores pessoais e eventos ambientais operam
de forma interativa uns com os outros (BANDURA, 1986, p. 19). Nesse modelo, o indivíduo
pode, por meio da intencionalidade e de suas capacidades humanas, agir proativamente em
favor do seu próprio desenvolvimento que, de forma agêntica, opera dinâmica e
reciprocamente com os fatores ambientais e comportamentais. Nesse sistema, as
autocrenças, além de outros fatores pessoais, possibilitam que o indivíduo exerça na sua
condição de agente, um certo grau de controle sobre o que pensa, sente e como se comporta
(BANDURA, 1986).
Como dito por Pajares e Olaz (2008), as crenças que temos sobre nós mesmos
individual e coletivamente, são elementos críticos para o exercício do controle e da agência
pessoal e coletiva. Nessa direção, as crenças sobre nossas próprias capacidades para
enveredarmos esforços e persistirmos diante dos desafios em busca de atingirmos a
realização de algo num dado domínio, isto é, as crenças de autoeficácia, são consideradas
como centrais do funcionamento humano. Bandura (1997) pontua que, como as crenças de
autoeficácia são o fundamento da motivação e da ação humana, se as pessoas não acreditam
que podem produzir os efeitos que desejam por meio de suas próprias ações, elas terão pouco
incentivo para agir ou continuar diante das dificuldades.
Contextualizando esses apontamentos no campo da saúde, Bandura afirma que a
teoria social cognitiva especifica um conjunto central de fatores determinantes, os
mecanismos pelos quais eles funcionam e os caminhos necessários para traduzir
conhecimento em práticas efetivas de saúde. O núcleo de determinantes inclui conhecimento
sobre os riscos e benefícios de diferentes práticas ligadas à saúde, autoeficácia para o
exercício de hábitos saudáveis, expectativas de resultados em relação aos custos e benefícios
advindos desses hábitos, os objetivos estabelecidos para a própria saúde, além dos planos e
estratégias para realizá-los e, finalmente, os fatores que facilitam e as barreiras que impedem
a realização das mudanças desejadas em relação aos hábitos saudáveis, conforme nos
mostra a Figura 1 a seguir:
23
Fonte: Iaochite (2006, traduzido de Bandura, 2004, p.146).
A promoção da saúde por meio da aquisição de hábitos saudáveis tem sido investigada
por vários referenciais teóricos, como o modelo de crença na saúde, teoria da ação planejada,
teoria da ação racional e teoria social cognitiva (BANDURA, 1986; 1997; 2004). Considerando
que pesquisadores operam, segundo Schunk (2008), a partir de diferentes referenciais
teóricos e, muitas vezes usam termos técnicos sem defini-los, assumindo que o leitor já os
conhece, definimos a seguir, alguns dos termos e constructos utilizados no presente trabalho.
Para facilitar a compreensão do leitor, dividimos em termos e constructos comumente
utilizados para se referir aos aspectos ligados ao contexto da Educação Física, entre eles:
hábitos saudáveis, atividade física e alimentação adequada e àqueles ligados ao referencial
teórico,
como
por
exemplo:
autoeficácia,
expectativas
de
resultados,
objetivos,
autorregulação e fatores socioestruturais. Hábitos saudáveis podem ser entendidos como
padrões de comportamento e pensamento ligados ao cuidado com o bem-estar individual e
ou coletivo, nos seus aspectos biopsicossociais e não apenas ausência de doenças. Já a
atividade física, vista como um comportamento saudável, é definida como qualquer movimento
corporal produzido pela musculatura esquelética que resulta num gasto energético acima dos
níveis de repouso (CASPERSEN, POWELL, CHRISTENSON, 1985). Alimentação adequada
é composta por alimentos variados com o objetivo de suprir as necessidades nutricionais do
indivíduo. Deve incluir 3 refeições ao longo do dia (com ou sem lanches intermediários),
contendo alimentos básicos (cereais, frutas e hortaliças, feijões, carnes e produtos lácteos)
em cada uma delas. De maneira geral, a alimentação diária deve conter 55-65% do valor
calórico diário de carboidratos, 10-15% de proteínas e 20-30% de lipídeos (WORLD HEALTH
ORGANISATION, 2008).
24
Autoeficácia é a crença na própria capacidade para aprender ou desempenhar ações
em níveis desejados (BANDURA, 1997) relacionados à promoção da saúde, especificamente
ligadas à prática de atividade física e alimentação adequada. Expectativas de resultado são
julgamentos acerca das prováveis consequências que ocorrerão como resultado do
desempenho ou não de um comportamento em particular; três classes – física, social e
autoavaliativa (BANDURA, 2004). Aprendizagem autorregulada se refere aos processos pelos
quais o próprio aprendiz ativa e sustenta cognições, afetos e comportamentos que são
sistematicamente orientados para a realização dos objetivos pessoais (ZIMMERMAN &
SCHUNK, 2013). Objetivos são definidos como um padrão de desempenho que um aprendiz
tenta estrategicamente, com esforço e conscientemente realizar (SCHUNK, PINTRICH,
MEECE, 2008). Finalmente, fatores socioestruturais são aspectos presentes no contexto que
podem ser encarados como facilitadores ou impeditivos da realização do comportamento e
indiretamente sobre o estabelecimento de objetivos; três tipos – suporte social, impedimentos,
percepção do ambiente.
A seguir, faremos uma breve apresentação do projeto em desenvolvimento no campo
da Educação Física, com foco na aprendizagem e desempenho de hábitos saudáveis na
escola, a partir do modelo proposto por Bandura (2004).
O PROGRAMA PIBID/CAPES
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID é uma iniciativa do
governo federal, sob coordenação da Diretoria de Formação de Professores da Educação
Básica – CAPES, destinado ao aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores
para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes
de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES)
em
parceria
com
escolas
de
educação
básica
da
rede
pública
de
ensino
(http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid).
Dados do relatório de gestão nos períodos de 2009 a 2013 revelam que o programa
saltou de 3544 bolsas em 2009 para mais 62070 em 2013. Dos programas sob a coordenação
dessa diretoria, em 2013, o PIBID foi o segundo maior deles, ocupando mais de 50% da verba
total. Em termos de custos em 2013 foram gastos quase 288 milhões de reais. São objetivos
desse programa: contribuir para a valorização do magistério, elevar a qualidade da formação
inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica, inserir os licenciandos no cotidiano de escolas; incentivar a
mobilização dos professores como co-formadores dos futuros docentes; e contribuir para a
25
articulação
entre
teoria
e
prática
necessárias
à
formação
dos
docentes
(http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados).
O PROJETO PIBID/EDUCAÇÃO FÍSICA/UNESP-RC
O projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC tem como título “As práticas de ensino
em Educação Física para um estilo de vida saudável na escola”, teve seu início em 2014, está
em pleno desenvolvimento, com finalização prevista para 2017. Tendo como referência o
modelo proposto por Bandura (2004), o projeto PIBID/Educação Física/UNESP-RC se
configura como de formação e de intervenção na escola, considerando que busca desenvolver
paralelamente ações formativas junto aos bolsistas pibidianos (estudantes da universidade e
professores da escola) com o objetivo de disseminação e aplicação dos conhecimentos
pautados na teoria social cognitiva junto ao processo de ensino-aprendizagem com os
estudantes nas escolas parceiras.
Como ferramentas metodológicas serão utilizados diferentes instrumentos desenhados
especificamente para o foco do projeto, considerando tanto os apontamentos vindos da
literatura da área e contexto específicos – Educação Física e escola – quanto das orientações
teóricas do referencial adotado. Dentre esses instrumentos estão: a elaboração de escalas no
domínio estudado, questionários e entrevistas, além de portfólios reflexivos e videogravação
das aulas (especificamente para os bolsistas).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando que o objetivo desse texto foi o apresentar um breve panorama acerca
do projeto PIBID/CAPES desenvolvido numa escola estadual em Rio Claro – SP, encontramos
respaldo para diferentes dimensões do processo de intervenção com os alunos da escola e
mesmo para pensarmos as ações que nos levarão a atingir as metas estabelecidas para o
projeto. O modelo de Bandura (2004) nos orienta a pensar nas ações futuras e nos guia na
discussão sobre o papel da autoeficácia, das expectativas de resultado e dos fatores
facilitadores e impeditivos.
De maneira geral, sobre o comportamento de praticar atividade física pelos
adolescentes a literatura tem apontado para uma diminuição progressiva do envolvimento dos
adolescentes para com a atividade física (IAOCHITE, 2006). Estudos têm ressaltado a
necessidade de promover a participação em todas as oportunidades no interior da escola, em
especial, nas aulas de Educação Física (HALLAL et al., 2006). Ações nessa direção poderiam
contribuir para modificar o cenário daqueles alunos que não participam das aulas e não
26
praticam atividade física fora da escola. Além disso, há que se pensar no estabelecimento de
estratégias que promovam o aumento dessa prática em duas direções: na frequência e no
tempo destinado diariamente a essa prática, procurando atender às recomendações da
Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH ORGANISATION, 2008).
Associada à dimensão relacionada à prática, conhecer os motivos que geram o
interesse em participar da prática de atividade física pode fornecer pistas importantes para o
planejamento das atividades a serem desenvolvidas. Recorrentemente temos encontrado na
literatura, que a diversão e o prazer gerados pelo envolvimento com as atividades corporais
são motivos bastante citados em especial, por aqueles que já praticam alguma atividade física.
Reconhecer essa evidência nos parece necessária, pois, aqueles que já o fazem têm
interesse, acreditam que possuem as habilidades minimamente necessárias para realizar as
atividades e, de alguma forma, participam. Segundo Bandura (2004), pouco pode ser feito
pelas pessoas quando essas não acreditam em sua própria capacidade para alcançar os
resultados desejados, em especial diante das dificuldades.
Dentre os desafios presentes na prática regular de atividade física, considerando o
período da adolescência, por exemplo, estão o cansaço, a presença ou não de companhia
(amigos e familiares, por exemplo), pouco tempo disponível, outras atividades concorrentes,
como tarefas de estudo em casa, usar dispositivos eletrônicos – celular, videogame etc. Sobre
isso, Bandura (1997) nos alerta sobre a importância do ensino de habilidades autorregulatórias
para saber como gerenciar e enfrentar tais demandas. Nas palavras dele “quanto maior o
senso de eficácia autorregulatória para a prática de exercícios, mais sucesso é provável ser
obtido em termos de se alcançar os níveis considerados saudáveis” (p.410).
Estamos
buscando essa meta no projeto, transpondo-a, também, para os hábitos alimentares dos
alunos.
Por fim, ressaltamos a importância do suporte social para a aquisição de hábitos
saudáveis dentro e fora do contexto escolar. Na escola, esse suporte pode (e deve) ser
oferecido não apenas pelo(a) professor(a) de Educação Física, mas, por toda a comunidade
escolar. Bandura (2004) reafirma que a promoção da saúde deve ser estruturada num
caminho em que a sociedade reconheça a saúde dos jovens como matéria prioritária e de
sério compromisso de todos. Para ele, os programas de promoção da saúde deveriam estar
na escola, os quais necessitariam ser desenvolvidos em conjunto com as famílias, a
comunidade e a sociedade em larga escala. Nessa direção, o projeto apresentado reconhece
o papel do grupo-escola, o qual terá como principal missão, desenvolver estratégias que
27
favoreçam à aplicação, na medida do possível, das recomendações vindas do campo
específico – a Educação Física, tanto quanto do contexto – a escola, como do referencial
teórico que fundamenta essa proposta – a teoria social cognitiva, representada pelo
mecanismo da autoeficácia.
Agradeço a atenção de vocês e reitero as palavras de Bandura (2004, p.162): “àqueles
que se aventuram a promover sua própria saúde e a dos outros, que a força da eficácia esteja
com vocês”.
REFERÊNCIAS
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physical fitness. Public Health Reports, v. 100, n.2, p.126-131, 1985.
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HALLAL, P. C. et al. Prevalência de sedentarismo e fatores associados em adolescentes de
10-12 anos de idade Cadernos de Saúde Pública, v. 22, n.6, p.1277-1287, 2006.
IAOCHITE, R.T. Aderência ao exercício e crenças de auto-eficácia. In: AZZI, R. G.;
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28
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ZIMMERMAN, B.J.; SCHUNK, D.H. (Eds.). Handbook of self-regulation of learning and
performance. New York: Routledge, 2013. pp. 1–12.
29
VIVÊNCIAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA PÓS-GRADUAÇÃO1
Roraima Alves da Costa Filho2
APROXIMAÇÃO COM A TEORIA SOCIAL COGNITIVA
“A trajetória de uma carreira tem muitos co-autores. [...] O indivíduo tem muitas
atitudes voluntárias para exercer um grau de controle sobre o
autodesenvolvimento e as circunstâncias de sua vida, mas existe muito acaso
nos rumos que as vidas tomam. [...] As pessoas muitas vezes são levadas a
novas trajetórias de vida, relações maritais ou carreiras ocupacionais por meio
de circunstâncias fortuitas”. (BANDURA, 2008, p. 24).
Minha aproximação com a teoria social cognitiva acredito ter sido fruto de uma dessas
ocasiões fortuitas. Ingressei na graduação em educação física com 17 anos de idade, numa
universidade particular. Tive pouco incentivo à pesquisa, salvo o meu trabalho de conclusão
de curso. Mas, nesse período, percebi que a educação física poderia ser melhor explorada
nas escolas. Porém, eu não sabia exatamente o que seria necessário para que isso
acontecesse. No último ano da minha formação inicial, decidi que gostaria de seguir na
carreira docente e ser um professor universitário. E para isso, precisaria continuar meus
estudos na pós-graduação.
Em meados de 2008 comecei a frequentar as reuniões de estudo do Núcleo de Estudos
e Pesquisa em Educação Física – Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEFFPCT), coordenado pelo Prof. Dr. Samuel de Souza Neto. Foi nesse grupo que passei a
compreender sobre a pós-graduação, o que é pesquisa científica, desenvolvimentos de
projetos, entre outros elementos envolvidos na vida acadêmica. E foi aí, também, que meu
interesse na pesquisa sobre a formação de professores de educação física se delineou.
Entre 2009 e 2010, trabalhei como professor eventual (e não me senti adequadamente
preparado para enfrentar salas de aulas com mais de trinta alunos, muitos desinteressados e
indisciplinados), preparador físico e corretor de imóveis, mas sempre comparecendo às
reuniões de estudo do NEPEF. No início de 2011, na primeira reunião do ano, conheci o
1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. Processo n. 2012/21200-5
Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade Humana, Universidade Estadual
Paulista – Unesp/RC.
2
30
professor Dr. Roberto Iaochite que, em sua apresentação ao grupo, contou um pouco da sua
história de vida e de sua pesquisa. Foi aí que a linha científica que hoje pesquiso começou a
ser traçada, pois tive o primeiro contato com a teoria social cognitiva, sobre como tem sido
investigada no contexto educacional e, em específico, no campo da educação física.
Por acaso – ou fortuitamente, como diria Bandura – percebi que aquele assunto que
estava sendo apresentado tinha alguma ligação com o que eu estava tentando fazer. Naquele
ano de 2011, participei como aluno ouvinte de uma disciplina optativa sobre autoeficácia
docente, oferecida pelo professor Roberto para a graduação.
Com o objetivo de ingressar no Mestrado e a partir das minhas experiências na
educação básica (a necessidade de leitura literária e de tornar as aulas de educação física
interessantes, produtivas, divertidas e prazerosas), comecei a elaborar um projeto integrando
as duas coisas. Meu objetivo era usar literatura infantil para ensinar educação física escolar.
No entanto, conforme ia aprendendo sobre autoeficácia docente, comecei a pensar em
como ela poderia entrar no meu projeto com literatura, até que um dia o professor Roberto
falou que o problema não era a literatura, o currículo ou como isso poderia ser integrado, mas
sim as dificuldades que o professor iniciante tinha que encarar, meu caso. E que essas
dificuldades, bem como as maneiras como as enfrentava, poderiam ser explicadas pela teoria
social cognitiva. E foi então que meu foco se voltou para duas questões: a autoeficácia, sob a
ótica dessa teoria, e o professor iniciante: quem é esse sujeito, o que faz, quais os problemas
que tem, como os enfrenta e como desenvolve sua crença em sua capacidade de ensinar, até
mesmo em contextos desafiadores.
VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA
Assim, em 2012 ingressei no Mestrado com um projeto sobre fontes de autoeficácia
docente e professor de educação física em início de carreira (COSTA FILHO, 2014), e outras
atividades e desafios, decorrentes da pós-graduação e do meu objeto de pesquisa, surgiram.
O primeiro deles era o estudo da teoria social cognitiva. Naquela época, havia poucos textos
produzidos em português, principalmente na área da educação. Dessa maneira, o primeiro
desafio no estudo da teoria foi a barreira linguística. Para estudar Bandura – o “pai” da teoria
social cognitiva – era necessário ser leitor fluente em inglês.
É claro que eu tinha expectativas de que enfrentaria algumas dificuldades na leitura dos
textos em inglês, mas acreditava que com o auxílio de um dicionário, poderia transpô-las. No
entanto, mesmo com alguns anos de estudo de inglês (durante minha adolescência) e
dicionários, as dificuldades superaram minhas expectativas. Não foi tão fácil ler textos de outra
31
área (Psicologia) que não a de minha formação, especialmente devido aos termos específicos
que um dicionário comum não traz. Era instigador, mas ler e compreender Bandura não foi –
e não é – uma tarefa tão simples. Tive que desenvolver minhas próprias estratégias de leitura
e compreensão. Circular e anotar os significados das palavras ajudou bastante no início,
quando tinha pouco contato com o tema. Aprendi que grifar o texto com apenas uma só cor
de tinta não é tão eficiente, então desenvolvi um sistema de marcação em cores. Por exemplo:
vermelho para objetivo, amarelo para informações importantes, azul claro para metodologia
empregada, rosa para resultados, entre outras cores e assuntos.
Superar essa dificuldade linguística e temática por meio do meu esforço tem sido muito
importante para meu desenvolvimento profissional. Com os estudos em inglês tenho adquirido
uma melhor compreensão da teoria, bem como da língua inglesa. O sucesso nessa tarefa tem
expandido os horizontes pessoais e profissionais. Ao ingressar no Mestrado, não imaginava
poder conversar com professores e estudantes de outros países, muito menos apresentar
trabalhos em congressos fora do Brasil, em uma língua que não era a minha. Em 2013 tive
minha primeira experiência internacional, no Canadá, apresentando, em inglês, um pôster,
num congresso de educação (COSTA FILHO; IAOCHITE, 2013). E em 2015, minha primeira
experiência com apresentação oral em inglês, num congresso realizado em Madrid (COSTA
FILHO; IAOCHITE, 2015), no qual relatei o resultado da minha pesquisa de mestrado.
Outra exigência – e desafio – durante o mestrado foi o estágio de docência, realizado
no segundo semestre de 2012, na disciplina “Autoeficácia, Ensino e Educação Física”, a
mesma que havia frequentado como aluno ouvinte no ano anterior. Dessa vez, havia
dezesseis alunos matriculados. Toda a disciplina foi organizada em conjunto com o professor
responsável, e eu fiquei encarregado por cerca de quatro aulas.
Buscando fazer o melhor possível, eu procurei organizar com antecedência as aulas
pelas quais fiquei responsável, para poder estudar, preparar o material, pensar nas possíveis
dúvidas e perguntas dos alunos. Contudo, toda aula era uma surpresa, pois os alunos faziam
perguntas que eu, em nenhum momento, havia imaginado. E pensava: “Sério, de onde tiram
tanta criatividade”? Esses questionamentos foram fundamentais para que eu percebesse que
necessitava não apenas estudar para cumprir com a demanda (seja ela pesquisa ou aula). Se
quero me tornar professor, preciso aprender também como expor um conteúdo de maneira
clara e como responder a questionamentos de maneira precisa induzindo, no entanto, o aluno
à reflexão.
32
O mesmo movimento ocorreu com a escrita. Viver no mundo acadêmico requer
apresentação de trabalhos em congressos, relatórios de pesquisas, dissertações e teses, bem
como a publicação de artigos. Por isso, não deleto ou jogo fora arquivos de textos que escrevo.
Por exemplo, procurando em minha pasta do projeto de pesquisa do mestrado, tenho nove
arquivos salvos, ou seja, nove versões diferentes do projeto, da primeira até a versão final que
foi aceita pela FAPESP. Isso ocorre com tudo que escrevo, seja resumo para congresso ou
artigo submetido.
Essa estratégia me permite observar duas coisas: primeiro, que não quer dizer que a
primeira versão seja ruim e a última, melhor. Ao contrário, são diferentes maneiras de falar
sobre um mesmo assunto. Quando preciso escrever algo, sempre retorno as versões
anteriores, para ver o que posso escrever de forma diferente, ou se há ali uma ideia ainda
pouco explorada e que agora tenho condições e conhecimento que me permitem aprofundar.
Segundo, voltar aos meus textos mais antigos me mostra meu amadurecimento no estudo e
na compreensão do assunto. Esses arquivos servem como comparação entre o eu que
escreveu aquelas primeiras versões e o eu atual. Em outras palavras, isso permite que eu
observe meu próprio desenvolvimento enquanto pesquisador e futuro professor.
Por fim, um terceiro desafio acerca do estudo da teoria tem a ver com grupo que estuda
determinado assunto. No meu caso, o grupo que estuda a autoeficácia na teoria social
cognitiva. Quando comecei a estudar sobre autoeficácia, só havia eu e o professor Roberto,
meu orientador, no contexto da Unesp em Rio Claro, com quem eu podia conversar e discutir
sobre meus questionamentos e inquietações. Estudar sozinho nos permite avançar até certo
ponto. Assim, por recomendação do meu orientador, cursei uma disciplina sobre teoria social
cognitiva na Unicamp, em Campinas, ministrada pela Profa. Dra. Roberta Gurgel Azzi, que
fora orientadora do meu orientador durante o doutorado dele.
Morando em Rio Claro, era necessário que todas as terças-feiras pela manhã – dia e
período da disciplina – me deslocasse até a Unicamp. Lembro que passei a semana anterior
ao início das aulas estudando o melhor caminho. Usei as ferramentas do Google Maps e
Google Street View para traçar a rota, ver pontos de referência e calcular um tempo estimado
necessário para a viagem. Tudo como manda o script. Avaliei a tarefa (disciplina, necessidade
de viajar), tracei um objetivo (concluir a disciplina com conceito aprovado), estabeleci metas
proximais (chegar à universidade em tempo para a aula), elaborei um plano de ação e
estratégias que me permitiriam cumpri-las (melhor rota e tempo de viagem necessário).
Resultado dessa primeira tarefa: cheguei atrasado na primeira aula! Naquela época, não
33
conhecia o trânsito em torno da Unicamp, e não havia considerado isso no tempo de viagem.
Esse resultado inesperado me fez reavaliar minhas ações, e assim, comecei a sair mais cedo
de casa para poder chegar a tempo.
Além disso, nessa disciplina pude conhecer outras pessoas que também procuravam
aprender sobre a teoria banduriana. Estudar teoria social cognitiva passou a ficar mais
interessante, pois havia diferentes visões sobre diferentes aspectos educacionais que,
isoladamente, eu certamente não seria capaz de pensar. Além disso, pude perceber que não
estaria sozinho na minha jornada. Ali, alguns colegas se tornaram modelos com os quais tive
a oportunidade de aprender.
Para completar o Mestrado e conseguir o título de mestre, é necessário que o candidato
entregue o resultado de sua pesquisa na forma de uma dissertação. Além disso, o candidato
é avaliado por uma banca de professores (orientador e mais dois outros professores doutores),
que faz perguntas, questiona e dá algumas orientações para que o trabalho ganhe em
qualidade. No meu caso, não pude ter mais sorte. Tive a oportunidade de reunir, em minha
banca, três professores que admiro muito como profissionais e como seres humanos, e por
quem tenho muito respeito. Mas isso não foi suficiente para que eu não ficasse nervoso, ou
talvez isso tenha sido motivo para que eu ficasse nervoso.
A tarefa de escrever a dissertação não foi fácil. Tive que dispender longas horas à frente
do computador. Escrever, reescrever, refletir, editar e repensar eram verbos que estavam
presentes a todo instante, martelando e pressionando. No término desse processo, julgava
que não seria capaz de passar novamente por isso, num possível doutoramento. Acreditava
que o texto que produzi não era bom o suficiente, que eu não tinha o conhecimento necessário
para dissertar sobre o assunto e que a banca faria perguntas para as quais eu não teria
resposta.
Contudo, tive a oportunidade de assistir vários colegas defendendo e qualificando suas
teses e dissertações. Tive bons exemplos de como se portar numa defesa, bem como de
responder aos questionamentos. No decorrer da minha defesa, pude perceber que entreguei,
sim, um bom trabalho. Quando a banca colocou os questionamentos, respondi o que me era
possível, e o que eu não sabia, assumi clara e sinceramente. Resultado: fui aprovado e
conquistei o título de Mestre em Ciências da Motricidade. Após essa conquista, minha
percepção de capacidade para um futuro doutorado passou a ser mais forte, o que, depois de
novo empenho produzindo um projeto e atingindo os requisitos necessários, fui capaz de
conseguir ingressar.
34
ASPECTOS RELEVANTES NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA
A partir das demandas desta apresentação no Seminário Internacional: Teoria Social
Cognitiva em Debate, comecei a prestar mais atenção às experiências que tive e tenho
atualmente, seja com relação à vida pessoal ou acadêmica. Como aqui é um espaço para
compartilhar as experiências acadêmicas, ater-me-ei a elas.
Estudar Bandura e a teoria social cognitiva na pós-graduação me permitiu experimentar
algumas situações que foram importantes, como as relatadas até aqui, porque, de um lado,
são circunstâncias que têm fortalecido minha crença de autoeficácia para as realizações
acadêmicas e profissionais e, por outro, o fortalecimento dessa crença tem me motivado e me
ajudado a autorregular minha aprendizagem.
Uma importante fonte da minha crença de autoeficácia tem sido a experiência direta.
Obter sucesso nos estudos em um idioma diferente do materno tem fortalecido a minha crença
de que sou capaz de concluir meus estudos. Além disso, essa crença tem se mostrado forte
em outros domínios, por exemplo, na capacidade de me comunicar num idioma estrangeiro
com outros estudantes, professores e pesquisadores. Contudo, isso não seria possível se eu
não tivesse voltado a estudar o inglês. Por conta da minha demanda de estudar textos em
inglês, vi que com o conhecimento que eu possuía àquela época não seria possível e,
portanto, procurei uma maneira de suprir essa deficiência e obter sucesso nessa tarefa.
Outro fator muito importante no estudo da teoria social cognitiva foi a parceria, paciência
e orientação do meu orientador. No começo, ele me orientou na delimitação de um objeto de
pesquisa. Depois, passou a me ajudar a organizar meu tempo de trabalho. Lembro-me de
marcar num quadro branco as atividades que eu realizava durante a semana. A partir disso,
meu orientador me dava feedbacks de como poderia aproveitar melhor meu tempo e como
organizar de maneira mais eficaz a minha agenda. Por fim, discussões e indicações de textos
que pudessem ajudar a entender uma dúvida especifica que eu tivesse também foram
preciosas. Essas orientações, na forma de persuasão social, foram importantes pois serviram
de guias motivacionais para a condução dos meus estudos.
Contudo, uma fala sempre me colocava em movimento: “a gente precisa estudar mais
para poder falar melhor sobre isso”. Lembro-me de, algumas vezes, esperar que meu
orientador me desse a resposta que eu precisava, contudo, nem sempre isso acontecia.
Quando a gente chegava num impasse, depois de uma discussão sobre algum tema, estudar
mais sobre esse tema era a solução, e isso me desalentava. Nesses casos, muitas vezes as
indicações de leitura do orientador eram certeiras! Mas isso não impedia que eu me sentisse
frustrado por não ter respostas imediatas.
35
Não posso deixar de mencionar as disciplinas que cursei. Essas também constituíramse em importantes instrumentos que me ajudaram no estudo sobre a teoria social cognitiva,
pois pude entender que uma coisa é estudar a teoria e outra, é estuda-la tentando relacionála com o mundo à nossa volta. Lembro-me de como eu ficava – e fico – muito feliz, quando
consigo relacionar algo que me aconteceu com a teoria e vice-versa. Hoje digo, brincando e
parodiando o dito popular, que “Bandura explica”, e não Freud.
Destacar também a relevância de participar de dois grupos de estudos. No NEPEFFPCT, aprendo sobre a minha área de atuação, discuto temas atuais na educação física e na
formação de professores. Em outro, no de orientandos do meu orientador, posso debater
sobre teorias, participar de discussões sobre os projetos de colegas, aprender a fazer
perguntas. Os destaques que faço aqui têm contribuído para o meu desenvolvimento
profissional – enquanto professor e pesquisador – e pessoal.
PERSPECTIVAS FUTURAS NO ESTUDO DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA
Ao final do Mestrado, os resultados da pesquisa realizada com professores iniciantes
de educação física indicaram que estes não têm apoio ou passam por um processo de
inserção na carreira. Tal fato foi apontado como um dos contributos para o enfrentamento de
desafios no início da carreira que, dentre outros fatores, colabora para o enfraquecimento da
crença de autoeficácia do professor.
Hoje, um dos programas do governo federal que pode auxiliar a inserção de professores
à realidade da profissão docente é o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), que tem por objetivo a iniciação de estudantes de licenciatura à docência (BRASIL,
2010). O professor Roberto, hoje meu orientador de doutorado, também é coordenador de um
projeto PIBID, que tem a temática do ensino de hábitos saudáveis para crianças na escola.
O meu ingresso no doutorado tem a ver com esse projeto. Entre maio e dezembro de
2014, o professor Roberto me convidou para ser seu colaborador, ajudando na parte
organizacional, administrativa e tecnológica. Em decorrência do meu envolvimento,
decidimos, em comum acordo, que o meu projeto de doutorado teria relação com o PIBID.
Vimos a possibilidade de investigar um dos indicativos que a pesquisa de Mestrado havia
revelado, sobre o processo de inserção do professor (ou futuro professor nesse caso), na
carreira docente.
Por conta de uma demanda contextual (minha participação no PIBID) conciliamos meu
projeto com o que é desenvolvido no PIBID, exercendo nossa agência. E claro, o projeto não
foi construído do dia para a noite. Precisei passar pelo processo de levantar informações sobre
36
o PIBID: o que é, o que faz, se há pesquisas sobre ele, quais resultados tem alcançado, quais
as lacunas ainda por serem preenchidas e respondidas… E também buscar conhecimentos
do ponto de vista teórico: estudos sobre mentoria, inserção profissional, autoeficácia docente
e autorregulação e o que esses conhecimentos dizem a respeito da temática de inserção do
professor/futuro professor na docência. Portanto, com trabalho duro e orientação adequada,
o projeto foi construído. E o restante está por acontecer…
SUGESTÕES PARA QUEM DESEJA INICIAR NOS ESTUDOS DA TEORIA SOCIAL COGNITIVA
O que falo aqui não é e nem deve servir de guia absoluto para quem deseja seguir uma
carreira acadêmica ou ingressar na Pós-Graduação, mas como um conjunto de elementos
componentes de uma trajetória. Muitos outros fatores fazem parte dessa equação, mas o que
listo tem sido importante para minha caminhada.
Quando se trata de estudar algo novo, seja um referencial ou um assunto diferente, é
muito importante que se pense em quatro aspectos: metas, paciência, dedicação e que se
procure por auxílio, quando necessário.
Metas. Tente pensar em metas realistas. Não, não somos uma máquina e não será
possível aprender tudo sobre a teoria social cognitiva de uma vez só. Contudo, ao estudar um
ou outro constructo, não deixe de lembrar que ele faz parte de uma teoria, e que sempre deve
ser pensado assim, como parte de um todo.
Paciência. Não somos máquinas. Não temos um servidor ou disco-rígido que torne
possível fazer upload do conhecimento diretamente para nosso cérebro. Paciência é uma
virtude, diz o ditado, desde tempos imemoriais. Estudar a teoria social cognitiva requer um
tempo de amadurecimento das ideias. Não será numa “sentada” que conseguimos entender
como a autoeficácia influencia nos processos autorregulatórios, quais os efeitos dela no
comportamento, etc.
Dedicação. Como eu disse, nada acontecerá de uma vez. Separe um tempo para
estudar. Independentemente de ser a teoria social cognitiva ou outro referencial, será preciso
tempo, esforço, muita dedicação além de ajuda. Procure ver como você se adapta melhor aos
seus estudos, qual o melhor horário: de manhã, de tarde, de noite ou de madrugada.
Auxílio. Não estamos no mundo sozinhos. Nem fomos capazes de ingressar na PósGraduação sem a ajuda ou orientação de alguém. Se você não está conseguindo avançar em
um tema ou não consegue resolver um problema de pesquisa, procure alguém que tenha
maior domínio sobre o tema. Geralmente esse alguém é o orientador. Se você colocar suas
dúvidas e questionamentos, ele será capaz de te ajudar a encontrar uma solução.
37
Para encerrar, compartilho uma passagem interessante que recentemente li em um
artigo sobre autorregulação, e que acredito ser bem apropriada aqui.
Diz o trecho que, enquanto realizam uma tarefa, as pessoas podem autorregular
fatores pessoais por meio do estabelecimento de metas, monitoramento do progresso,
avaliando a autoeficácia para a tarefa em questão. O comportamento pode ser autorregulado
pela seleção de estratégias de ação e pela verbalização ou pensamento dos passos a seguir.
Também pode-se exercer algum controle social ao selecionar e/ou criar ambientes propícios
que favorece o desenvolvimento da tarefa (SCHUNK; USHER, 2013). Ou seja, podemos ser
agentes das nossas realizações.
REFERÊNCIAS
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POLYDORO, S. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Tradução de Ronaldo Cataldo
Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 15-42.
BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 25 jun. 2010. Seção 1, p. 4-5.
COSTA FILHO, R. A. Professores iniciantes de Educação Física: discussões a partir
das fontes de autoeficácia docente. 2014. 123f. Dissertação (Mestrado em Ciências da
Motricidade) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Biociências, Rio Claro. 2014.
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de Educación Física y Deportes, n. 410 supl., p. 171-172, 2015.
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BEMBENUTTY, H.; CLEARY, T. J.; KITSANTAS, A. (Eds.). Applications of self-regulated
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2013, p. 1-28.
38
EFICÁCIA COLETIVA ESCOLAR E OS GESTORES ESCOLARES
Daniela Couto Guerreiro Casanova1
Miguel Henrique Russo1
INTRODUÇÃO
As análises acerca da educação escolar frequentemente têm como foco ampliar a
compreensão sobre a qualidade envolvida no processo de educacional. Por um lado, a
qualidade escolar pode ser compreendida como a possibilidade pela qual a escola produz os
resultados esperados pela sociedade (BROOKE; SOARES, 2006). Por outro lado, a qualidade
escolar pode ser compreendida como um processo histórico-social, de modo que as
circunstâncias deste processo constituem os parâmetros considerados para se estabelecer a
qualidade escolar, sendo fundamental que a educação de qualidade possa promover a
ascensão social dos estudantes menos favorecidos (PARO, 2011; RUSSO, 2007).
Dentre os principais aspectos relacionados à qualidade da educação escolar, pode-se citar o
nível socioeconômico dos estudantes e familiares, a infraestrutura das escolas, a capacidade
dos docentes para a realização dos seus trabalhos, a formação continuada realizada,
preferencialmente em serviço, e a capacidade dos gestores escolares para realizarem suas
atribuições (BONAMINO; LIMA, 2013; CASANOVA, 2013; BROOKE; SOARES, 2006; PARO,
2011; RUSSO, 2007; STOCO; ALMEIDA, 2011). Nessa direção, estudos fundamentados pela
teoria social cognitiva (BANDURA, 1986) têm constatado que a crença de eficácia coletiva
escolar constitui-se como um importante aspecto a ser considerado para a compreensão e
promoção da qualidade da educação escolar, o qual pode contribuir de forma mais impactante
na promoção da qualidade da educação escolar, mesmo para escolas localizadas em
comunidades socialmente vulneráveis (BANDURA, 1993; CASANOVA, 2013; HOY, 2012).
Diante desse contexto, aqui brevemente exposto, este estudo dedicar-se-á à analisar as
crenças de eficácia coletiva de gestores escolares da rede pública estadual de São Paulo. A
crença de eficácia coletiva escolar é definida como os julgamentos dos membros de uma
escola de que seu conjunto docente é capaz de organizar e executar os cursos de ação
1
Universidade Nove de Julho
39
necessários para promover a aprendizagem e estimular a autoeficácia acadêmica e a
autorregulação dos educandos (BANDURA, 1993). Tal construto tem sido positivamente
associado ao desempenho das escolas em avaliações em larga escala (CASANOVA, 2013;
MCCOACH; COLBERT, 2010; GODDARD; HOY; HOY, 2004; GODDARD; LOGERFO, 2007;
GODDARD; SKRLA, 2006; HOY, 2012; KLASSEN; USHER; BONG, 2010; SKAALVIK;
SKAALVIK, 2007; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004) e a motivação dos alunos
(BUZNECK; GUIMARÃES, 2009; HOY, 2012; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Segundo
Goddard, Hoy e Hoy (2004) isso pode ser explicado pela compreensão teórica, a qual prevê
que uma crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva, contribui para o estabelecimento
de expectativas de sucesso, auxiliando as pessoas envolvidas a serem resilientes a fim de
atingir seus objetivos.
Algumas pesquisas têm destacado o papel fundamental dos gestores escolares como
principais atores para a construção da crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva na
unidade escolar em que atuam (CASANOVA, 2013; ENGINLI, 2009; KURT; DUYAR; ÇALIK,
2011; ROSS; GRAY, 2006; CAPRARA, et. al., 2003; TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004;
WARE; KITSANTAS, 2007; 2011). As crenças de eficácia coletiva de professores se
correlacionam positiva e moderadamente com as crenças de eficácia dos gestores escolares
(FARIA et al., 2010). A percepção sobre a competência do diretor escolar afeta a crença de
eficácia coletiva dos professores (CAPRARA et al., 2003). A autoeficácia dos diretores
escolares parece contribuir para explicar a eficácia coletiva dos professores quando
considerados os aspectos instrucionais, mas não os aspectos de competência do grupo
(AUTRY, 2010).
A liderança transformativa2 exercida pelo diretor pode contribuir para explicar a crença
de eficácia coletiva de professores na cultura turca (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011), como
também na cultura canadense (ROSS; GRAY, 2006). A liderança dos diretores pode ser
preditora de eficácia coletiva dos professores (EGINLI, 2009). A liderança exercida pelos
diretores pode contribuir para o estabelecimento da eficácia coletiva de professor positiva, o
que pode mediar o comprometimento dos professores com a profissão, sugerindo que os
gestores escolares precisam analisar suas ações a fim de promover suporte para o corpo
docente e construir a percepção de eficácia coletiva coesa entre o grupo de uma determinada
escola (EGINLI, 2009).
2
A liderança transformativa pode ser compreendida como o estilo de liderança em que o gestor estimula seus
seguidores a deixarem de pensar nos próprios interesses, por meio de carisma, inspiração, estimulação
intelectual e considerações pessoais (KURT; DUYAR; ÇALIK, 2011).
40
Casanova (2013) comprovou a hipótese de que as crenças de eficácia pessoal e
coletiva de gestores escolares e docentes contribuíam para explicar o IDESP do ensino médio
de escolas da rede pública estadual de São Paulo. Por meio da análise de regressão, a
contribuição destas crenças para o resultado obtido no IDESP pelas escolas foi maior do que
a vulnerabilidade social relativa à comunidade em que a escola estava inserida. Tal
constatação parece sugerir que gestores escolares que se percebam autoficazes e que
acreditem no coletivo escolar, levam à realizações de ações instrucionais que podem
possibilitar melhor desempenho dos estudantes (BANDURA, 1993; HOY, 2012). Diante do
exposto, pretende-se especificamente analisar as relações explicativas entre as variáveis
pessoais, de atividade docente e de contexto e a variável dependente eficácia coletiva escolar
percebidas pelos gestores escolares da rede de ensino estadual de São Paulo.
MÉTODO
Este estudo foi realizado por meio de coleta de dados on line. Para tanto, utilizou-se o
software SurveyMonkey, por meio do qual foi enviado um e-mail para todos os gestores
escolares da rede de ensino estadual paulista, utilizando-se os endereços disponibilizados no
site da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Tal e-mail informava sobre a
participação voluntária, bem como sobre o uso dos dados para fins de pesquisa, de modo que
a identidade dos participantes não seria divulgada. Os gestores escolares que se interessaram
em participar da pesquisa, acessaram um link que se encontrava no texto do e-mail e o
responderam de modo voluntário.
PARTICIPANTES
Participaram voluntariamente da pesquisa 228 gestores escolares: 95 diretores, 34 vicediretores e 99 gestores que não assinalaram a função exercida. A amostra aqui estudada
apresenta idade entre 33 e 68 anos, e é composta por 101 pessoas do sexo feminino e 23 do
sexo masculino. Os participantes declararam ter entre 2 e 45 anos de experiência docente,
tendo entre 1 e 35 anos de atuação na função de gestores. São formados em pedagogia (n =
38), licenciaturas (n = 15), têm cursos de especialização (n = 66), mestrado (n = 10) e
doutorado (n =1). A maior parte da amostra (n =101) atua apenas na escola pesquisada, 21
participantes atuam em outra escola pública, 3 participantes atuam em escola privada e 2
participantes atuam em escolas públicas e privadas além da escola pesquisada. Para todas
as questões de caracterização houve uma abstinência grande de respondentes, por tal razão
os valores oscilam tanto.
41
MATERIAIS PARA COLETA DE DADOS
Os seguintes instrumentos foram utilizados como materiais para coleta de dados:

Questionário de Caracterização do Participante: por meio deste questionário
elaborado especificamente para esta pesquisa, foram obtidas informações sobre as
características pessoais dos integrantes da amostra (por exemplo: idade, gênero), as
características de atividade docente (por exemplo: tempo de atuação na gestão, formação,
dentre outras) e de contexto (como: vulnerabilidade social em que a escola está inserida,
infraestrutura da escola, número de alunos por sala). Neste questionário também foi
perguntado se os gestores concordavam com o IDESP, se cumpriram a meta estabelecida
pela escola na última avaliação e o grau de satisfação com o trabalho que exerciam.

Questionário do Gestor Escolar (TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2004;
CASANOVA, 2013): elaborado especificamente para identificar a percepção de autoeficácia
de gestores escolares, engloba aspectos relativos à autoeficácia para gerenciamento,
autoeficácia para aspectos instrucionais e autoeficácia para liderança moral. Esse
questionário é composto por 18 itens, com respostas em formato Likert de 10 pontos,
organizados em três fatores: autoeficácia para gerenciamento, autoeficácia para aspectos
instrucionais e autoeficácia para liderança moral. Foi submetido a um estudo de busca de
evidências com a amostra aqui estudada, no qual se verificou: 71,6% da variância explicada,
MSA de 0,94 e consistência interna de 0,96. Tais índices indicam que esse questionário
mostra-se adequado à obtenção da percepção de autoeficácia dos gestores escolares,
segundo os padrões psicométricos.

Escala de Crenças de Eficácia Coletiva Escolar (TSCHANNEN-MORAN; BARR,
2004; CASANOVA, 2013): destinada à identificar a percepção de crença de eficácia coletiva
de professores, foi adaptada à realidade brasileira tendo uma ampliação do público alvo a que
se dirigia, incluindo-se os gestores escolares (CASANOVA, 2013). Tal adaptação constatou
evidências psicométricas adequadas (KMO = 0,94; variância explicada de 72,6% e alpha de
Cronbach de 0,95) e organização dos 12 itens em dois fatores semelhantes aos originais,
sendo: (1) eficácia coletiva para estratégias instrucionais, com 6 itens, variância explicada de
65% e alpha de Cronbach de 0,93; e (2) eficácia coletiva escolar para disciplina dos
estudantes, com 6 itens, variância explicada de 0,7% e alpha de Cronbach de 0,91.
Para esta pesquisa, devido à especificidade do público–alvo, no caso gestores
escolares, foi realizado um novo estudo de busca de evidências. Neste foi verificado que a
amostra utilizada pode ser considerada adequada para a realização da análise fatorial
42
exploratória, como evidenciado por meio do MSA de Kaiser de 0,95. No entanto, a organização
fatorial, por meio do scree plot e da análise fatorial exploratória, mostrou-se diferente do
anteriormente constatado (CASANOVA, 2013), sendo indicado a solução unifatorial como a
mais adequada para esta escala neste estudo, a qual mostrou possibilidade de explicar 73%
da variância. Dado que as autoras da versão original desta escala comentam que esta pode
ser utilizada como unifatorial, decidiu-se por esta organização, a qual respeita também a
conceitualização teórica da eficácia coletiva escolar e atende às necessidades desta pesquisa.
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DE DADOS
Os dados foram analisados, visando mensurar as variáveis estudadas, bem como
buscando verificar e caracterizar suas possíveis relações. As análises estatísticas foram
executadas com a utilização do software The Statistical Analysis System – SAS – versão 9.2.
Realizou-se análise descritiva dos resultados obtidos por meio das escalas. Os
resultados obtidos com a aplicação dos instrumentos anteriormente citados, no total e em suas
dimensões, foram descritos indicando o número de participantes (n), média obtida, desvio
padrão, pontuação máxima e mínima. Foram realizadas análises de correlação de Spearman
entre as variáveis pesquisadas. A saber, foram correlacionadas as variáveis: autoeficácia de
gestores escolares, eficácia coletiva escolar e as variáveis de natureza intervalar constantes
na caracterização, como idade, tempo de exercício, tempo de atuação na escola pesquisa,
duração da jornada de trabalho e número de alunos por sala de aula.
A caracterização da eficácia coletiva escolar quanto às variáveis categóricas, como
gênero e nível de ensino nas escolas, foi realizada pela análise comparativa. Para tanto,
utilizou-se os testes de Mann-Whitney (para comparação entre dois grupos, como no caso da
variável gênero) e o teste Kruskal-Wallis (para comparação entre três ou mais grupos, como
no caso da variável nível de ensino nas escolas). Para analisar as variáveis explicativas da
eficácia coletiva escolar percebida pelos gestores escolares foi realizada a análise de
regressão linear univariada e multivariada. Para tanto, a variável eficácia coletiva escolar foi
considerada variável dependente.
RESULTADOS
Os gestores escolares participantes desta amostra demonstraram que acreditam que o
coletivo escolar seja capaz de promover a autoeficácia acadêmica e a autorregulação da
aprendizagem dos estudantes. Tal afirmação é decorrente da interpretação da média 7,51
(D.P = 1,04; mínimo de 3,58; máximo de 10; mediana de 7,42; n =177).
43
Por meio da análise comparativa, foi possível identificar que a percepção de eficácia
coletiva escolar dos gestores aqui participantes foram significativamente diferentes quanto à:
(1) nível de ensino oferecidos nas escolas, de modo que gestores que atuam em escolas de
ensino fundamental - anos iniciais (M = 7,78; D.P. = 0,89, n = 30) apresentaram percepções
de eficácia coletiva maiores do que os gestores que atuavam em escolas com ensino
fundamental – anos finais (M = 7,06; D.P. = 0,81, n = 29), EJA (M = 7,60; D.P. = 1,15, n = 4),
e Ensino médio (M = 7,47; D.P. = 1,22, n = 53); (2) concordância com o IDESP, de modo que
os gestores escolares que demonstraram concordar com a política relativa ao IDESP
evidenciaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M = 7,70; D.P. = 0,92, n = 75)
do que os gestores escolares que não concordavam com o IDESP (M = 7,01; D.P. = 1,17, n =
42); (3) cumprir a meta estabelecida pela SEE, sendo que os gestores que disseram ter
cumprido a meta apresentaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M = 7,60;
D.P. = 1,01, n = 70) do que os que afirmaram não ter cumprido a meta (M = 7,21; D.P. = 1,11,
n = 47), (4) satisfação com o trabalho, de modo que os gestores que se mostraram muito
satisfeitos com o trabalho apresentaram maiores percepções de eficácia coletiva escolar (M =
7,90; D.P. = 1,08, n = 40), do que os que se disseram satisfeitos (M = 7,45; D.P. = 0,77, n =
52) e os que se mostraram pouco satisfeitos (M = 6,74; D.P. = 1,24, n = 24). Não foram
constatadas diferenças significativas quanto à percepção de eficácia coletiva escolar quando
consideradas as variáveis: função, tempo de atuação na função, tempo de atuação na escola
pesquisada, formação, idade, gênero, tempo de experiência docente, duração da jornada de
trabalho, atuação em uma ou mais escolas, número de alunos por sala, infraestrutura e
vulnerabilidade social.
Por meio da análise de correlação de Spearman, foi constatada correlação positiva e
significante da eficácia coletiva escolar com a autoeficácia dos gestores escolares (r s= 0,70; p
< 0,0001; n =155) e com as dimensões autoeficácia para liderança moral (r s= 0,66; p < 0,0001;
n =155), autoeficácia para aspectos instrucionais (rs= 0,66; p < 0,0001; n =155) e autoeficácia
para gerenciamento (rs= 0,62; p < 0,0001; n =155). Não foram verificadas correlações
significativas da eficácia coletiva escolar com as variáveis tempo de exercício na função,
tempo de atuação na escola pesquisada, idade, tempo de experiência docente, duração da
jornada de trabalho e número de alunos por sala de aula.
A fim de ampliar a compreensão sobre as relações das variáveis pessoais, de atividade
docente e de contexto aqui investigadas com a eficácia coletiva escolar foi realizada a análise
de regressão linear univariada e multivariada. Como pode ser observado na Tabela 1, por
44
meio das relações lineares univariadas, pode-se constatar que as variáveis níveis de ensino,
concordância com o IDESP, cumpriu a meta do IDESP, satisfação com o trabalho, a
autoeficácia dos gestores escolares e suas dimensões autoeficácia para liderança moral,
autoeficácia para aspectos instrucionais e autoeficácia para gerenciamento mostraram ser
significativamente relacionadas com a construção da eficácia coletiva escolar percebida pelos
gestores escolares.
Dentre as variáveis analisadas que não mostraram ser significativas para a percepção
de eficácia coletiva escolar, quer se aqui destacar a vulnerabilidade social, como pode ser
observado na Tabela 1. Tal resultado sugere que a percepção sobre a capacidade coletiva
escolar percebida pelos participantes não se relaciona significativamente com a localização
da escola, seja em uma comunidade de baixa, média ou de alta vulnerabilidade social.
Pela análise de regressão linear univariada, exposta na Tabela 1, pôde-se verificar que
os gestores que mais acreditavam na eficácia coletiva escolar foram os que atuavam em
escolas de ensino fundamental – anos iniciais, concordavam com o IDESP, cumpriram a meta
do IDESP, percebiam-se muito satisfeitos com o trabalho e autoeficazes para realizar as
tarefas relativas à gestão escolar.
Tabela 1: Análise de regressão linear univariada para escore total de eficácia coletiva (n=177)
Variável
Função
Tempo na função
Tempo na função
Tempo na escola
Tempo na escola
Escola em que atua tem
Formação
Idade
Idade
Sexo
Tempo de experiência docente
Tempo de experiência docente
Duração da jornada de trabalho
Duração da jornada de trabalho
Categorias
Diretor (ref.)
Vice-Diretor
Variável contínua
<5 anos (ref.)
5-10 anos
11-15 anos
>15 anos
Variável contínua
<5 anos (ref.)
5-10 anos
11-15 anos
>15 anos
EF II (ref.)
EF I
EM
EJA
Licenciatura (ref.)
Pedagogia
Especialização
Mestrado/Doutorado
Variável contínua
31-45 anos (ref.)
>45 anos
Masculino (ref.)
Feminino
Variável contínua
≤10 anos (ref.)
11-15 anos
>15 anos
Variável contínua
<20 h (ref.)
20-40 h
>40 h
Beta (EP)*
--13.88 (10.58)
0.08 (0.14)
--21.54 (12.34)
6.96 (13.19)
3.89 (13.77)
-0.06 (0.14)
---4.73 (11.31)
-6.17 (13.44)
-0.65 (17.88)
--38.16 (12.95)
28.27 (11.48)
27.77 (26.51)
--1.62 (16.83)
-4.88 (15.83)
6.19 (22.47)
0.14 (0.14)
--11.49 (11.24)
--10.77 (12.46)
0.23 (0.14)
---15.72 (20.20)
-3.71 (16.49)
-0.01 (0.17)
--19.63 (16.52)
8.05 (18.73)
Valor-P
R2
0.192
0.564
0.0148
0.0029
0.084
0.599
0.778
0.698
0.0283
0.0013
0.677
0.647
0.971
0.0027
0.004
0.015
0.297
0.0790
0.923
0.758
0.783
0.338
0.0052
0.0080
0.309
0.0090
0.389
0.100
0.0067
0.0236
0.438
0.823
0.965
0.0075
0.0000
0.237
0.668
0.0175
45
Local da jornada
Número médio de alunos por turma
Número médio de alunos por turma
Infraestrutura da escola
Concorda com IDESP
Cumpriu meta do IDESP
Vulnerabilidade social
Satisfação com emprego
AEG – Liderança moral
AEG – Instrucional
AEG – Gerenciamento
AEG – Total
Nesta e em outra escola (ref.)
Somente nesta escola
Variável contínua
≥45 (ref.)
40
35
30
Insuficiente (ref.)
Pouco adequada
Adequada
Muito adequada
Não (ref.)
Sim
Não (ref.)
Sim
Muito alta (ref.)
Alta
Média
Baixa
Nenhuma ou muito baixa
Pouco satisfeito (ref.)
Satisfeito
Muito satisfeito
Variável contínua
Variável contínua
Variável contínua
Variável contínua
--1.16 (11.77)
-0.21 (0.15)
---12.34 (18.81)
-2.50 (17.67)
8.76 (17.29)
--4.74 (14.64)
7.92 (13.71)
13.73 (28.53)
--30.22 (9.51)
--19.85 (9.57)
--13.62 (15.12)
11.51 (11.47)
27.29 (18.14)
17.28 (19.91)
--29.55 (12.01)
49.30 (12.57)
0.75 (0.07)
0.75 (0.07)
0.71 (0.07)
0.80 (0.07)
0.922
0.170
0.0001
0.0168
0.513
0.888
0.613
0.0239
0.747
0.565
0.631
0.0039
0.002
0.0808
0.040
0.0404
0.370
0.318
0.135
0.387
0.0263
0.015
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
<0.001
0.1199
0.4339
0.4330
0.3850
0.4907
* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de
determinação (% de variabilidade da variável resposta explicada pela variável independente). Ref: nível de referência.
Variáveis numéricas transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.
Visando ampliar a compreensão sobre as relações das variáveis aqui investigadas, foi
realizada a análise de regressão linear multivariada. Na Tabela 2 pode se observar que a
autoeficácia dos gestores escolares foi a única variável que se mostrou significativa para a
eficácia coletiva escolar.
Tabela 2: Análise de regressão linear multivariada para escore total de eficácia coletiva (n=81).
Variáveis Selecionadas
Categorias
Beta (EP)*
Valor-P
R2 Parcial
1. AEG – Total
Variável contínua
0.80 (0.08)
<0.001
0.5317
* Beta: valor da estimativa ou coeficiente angular (slope) na reta de regressão; EP: erro padrão de beta. R2: coeficiente de
determinação.
Critério Stepwise de seleção de variáveis. R2 Total: 0.5317. Intercepto (EP): 30.12 (7.54); P<0.001. Variáveis numéricas
transformadas em postos (ranks) devido à ausência de distribuição Normal.
O resultado exposto na Tabela 2, sugere que os gestores com maior escore de eficácia
coletiva foram os com maiores escores totais da autoeficácia dos gestores escolares - AEG.
Tal resultado destaca a importância de se fortalecer a autoeficácia dos gestores escolares
para que esses possam atuar como estimuladores da eficácia coletiva escolar.
DISCUSSÃO
Esta pesquisa dedicou-se à análise das relações explicativas entre as variáveis
pessoais, de atividade docente e de contexto e a variável dependente eficácia coletiva escolar
46
percebidas pelos gestores escolares da rede de ensino estadual de São Paulo. Por meio
desta, foi possível verificar que as variáveis níveis de ensino, concordância com o IDESP,
cumprir a meta do IDESP, satisfação com o trabalho, autoeficácia dos gestores escolares e
suas dimensões autoeficácia para liderança moral, autoeficácia para aspectos instrucionais,
autoeficácia para gerenciamento contribuem significativamente para explicar a crença de
eficácia coletiva escolar percebida pelos gestores escolares. Desse conjunto de relações
significativas, a variável crença de autoeficácia dos gestores escolares foi a que mostrou maior
contribuição explicativa para a construção da eficácia coletiva escolar dos gestores escolares,
parecendo ser a mais importante dentre as demais variáveis que se mostraram significativas.
Os resultados evidenciados por esta pesquisa reforçam que as características pessoais
atreladas aos gestores escolares parecem não contribuir para a eficácia coletiva escolar por
esses percebida. Isso auxilia a consolidar que as características pessoais pouco explicam
essas crenças, como já evidenciado por outros pesquisadores (TSCHANNEN-MORAN;
GAREIS, 2004; 2007), destacando que, apesar de crenças serem percepções pessoais (sobre
si ou sobre o coletivo escolar), as variáveis de atividade docente e de contexto parecem ser
mais relevantes para a construção dessas crenças, como também já evidenciado
(CASANOVA, 2013; PAJARES; OLAZ, 2008; TSCHANNEN-MORAN; GAREIS, 2007), do que
as variáveis pessoais.
Sobre as variáveis que se mostraram significativamente relacionadas com a percepção
de eficácia coletiva escolar dos gestores escolares, quer se, aqui, destacar a importância do
contexto educacional como meio promotor destas. É necessário que esse contexto
educacional possa oferecer condições de carreira para que os gestores escolares possam
perceberem-se satisfeitos com o trabalho, bem como construam suas crenças de autoeficácia.
Isto porque tais construtos podem ser fortalecidos por meio da percepção de apoio advinda
dos órgãos oficiais superiores que direcionam a política educacional orientadora da atuação
dos gestores escolares (DUFFY; LENT, 2009). A política de avaliação externa relativa ao
IDESP também parece influenciar as percepções de eficácia coletiva dos gestores escolares,
sendo, portanto, interessante repensar o modo como esta vem sendo utilizada (GUERREIROCASANOVA; AZZI; RUSSO, 2014), muito mais como responsabilizadora pelo fracasso do que
como meio diagnóstico da aprendizagem ocorrida em determinada escola (FREITAS, 2007).
Como aspecto de contexto quer-se, ainda, comentar sobre a limitação da autonomia e a
burocratização da atuação dos gestores escolares presentes na política educacional da rede
estadual paulista dos últimos anos (RUSSO, 2007; 2009), como um aspecto que, entende-se,
47
ser contraditório ao desejado como meio da potencializar a crença de autoeficácia dos
gestores escolares.
Ressalta-se a praticamente inexistente contribuição da vulnerabilidade social como
variável explicativa das crenças de eficácia coletiva escolar aqui analisadas. Tal resultado
soma-se aos estudos, cujas evidências pontuaram que as condições sociais pouco
privilegiadas podem ter seus efeitos dentro das escolas minimizados, condição essencial para
que os alunos das unidades escolares localizadas em comunidades mais vulneráveis possam
ter acesso a educação escolar de qualidade, a qual permita ascensão social à estes
(BANDURA, 1993; HOY, 2012; CASANOVA, 2013). Hoy (2012) destaca que a crença de
eficácia coletiva escolar coloca-se como um importante aspecto a ser considerado quando se
busca a melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas. Isto porque, apesar das
escolas lidarem com características diversas, à medida contempla as visões políticas
educacionais e as visões dos muitos atores que a integram, inclusive a comunidade na qual a
escolar está inserida, quando a crença de eficácia coletiva é coesa e positiva, há maior
facilidade para o coletivo escolar agir conjuntamente a fim de atingir os objetivos por eles
desejados e, ao mesmo tempo, minimizar as influências de contexto que considerar
indesejável. Isto pode auxiliar a explicar o exposto por Stoco e Almeida (2011), cujos autores
destacaram que em algumas unidades escolares o efeito da vizinhança é minimizado, pois
apesar de estarem localizadas em comunidades com alta vulnerabilidade social, conseguem
se “proteger” dos impactos negativos advindos do baixo capital cultural da comunidade. Como
evidenciado por Casanova (2013), a crença de eficácia coletiva escolar coesa e positiva pode
ser o aspecto que contribui para que a escolar se proteja da alta vulnerabilidade social em que
está inserida. Como já anunciado (HOY, 2012), alterar as condições de vulnerabilidade social
em que uma escola está inserida é tarefa árdua, não atribuída diretamente e apenas à esfera
educacional, mas a aspectos socioeconômicos macros inerentes à sociedade da qual a escola
faz parte. No entanto, a contribuição das crenças de eficácia dos gestores escolares, em
detrimento da vulnerabilidade social da escola, sinaliza uma possibilidade concreta de foco a
ser estimulado e otimizado a fim de se obter uma transformação da educação escolar.
Realizar novas pesquisas, com diferentes delineamentos sobre esta temática,
constituem-se como sugestões de pesquisas futuras. Sugere a realização de novos estudos,
possivelmente por meio de análises de equações estruturais, com amostras maiores e mais
diversificadas, os quais possam possibilitar uma visão mais complexa sobre essas variáveis e
suas relações. Acredita-se que, apesar da limitação devida à especificidade da amostra, o
48
estudo aqui relatado tenha contribuído para ampliar a compreensão sobre os aspectos
envolvidos na percepção de eficácia coletiva escolar dos gestores escolares, podendo auxiliar
a elucidar as discussões acerca da qualidade da educação escolar.
REFERÊNCIAS
AUTRY, D. C. W. The Relationship between the Self-Efficacy of the Principal and the
Collective Efficacy of the Faculty. 2010. 119p. Tese (Doutorado) ‒ Faculty of the Caurry
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51
EFICÁCIA COLETIVA DE PROFESSORES
José Aloyseo Bzuneck1
INTRODUÇÃO
Em seu exercício profissional, os professores atuam, ao mesmo tempo, como
indivíduos e como membros de um grupo social. Isto é, por um lado, cada professor exerce
sua função em sua sala de aula como indivíduo, eventualmente trabalhando apenas uma
disciplina específica. Para isso, além da competência pedagógica e do domínio dos conteúdos
de sua disciplina, deverá estar motivado, e essa motivação é explicada em função dos
diversos constructos motivacionais, que incluem crenças de autoeficácia. Mas, em sua
instituição escolar, todo professor faz parte de um corpo docente, ou seja, não atua apenas
de forma isolada e independente, mas com colegas e gestores faz parte de uma comunidade
marcada por interações e influências mútuas de vários tipos, positivas e negativas. Em outras
palavras, surge notável interdependência entre seus membros. Em geral, a interrelação
configura-se nos objetivos comuns da escola, em algum programa de acompanhamento, em
que todos serão envolvidos e cobrados, assim como nos graus diversos de troca de ideias
(BANDURA, 1993; CIANI; SUMMERS; EASTER, 2008).
Percepções de eficácia coletiva apoiam-se nesse aspecto comunitário de toda escola.
Para Bandura (1997), que forneceu o suporte teórico desse constructo, “a eficácia coletiva é
definida como uma crença compartilhada do grupo sobre suas capacidades compartilhadas
de organizar e executar cursos de ação exigidos para produzir determinados níveis de
realização” (p. 447). De acordo com essa conceituação, eficácia coletiva não equivale à soma
de crenças de autoeficácia, a qual é inteiramente autorreferenciada. Nem consiste numa
expectativa de desempenho final almejado, mas é uma crença sobre as capacidades do grupo
para agir, embora os níveis finais de desempenho sejam evocados, pois as ações devem
sempre orientar-se para algum objetivo. Se a eficácia coletiva é um atributo ou propriedade
de um determinado grupo, como o de professores de uma escola, será medida pelas
percepções individuais de cada membro sobre aquele conjunto.
1
Isto é, a junção das
Universidade Estadual de Londrina
52
percepções de cada indivíduo sobre o grupo como um todo representará o grau de eficácia
do grupo enquanto atributo coletivo. Daí também se conclui que, para a medida de eficácia
coletiva, a percepção de cada membro só terá valor se houver real conhecimento mútuo, fruto
da convivência estendida de todos os participantes.
Uma comparação pode ilustrar esse detalhe. Imagine-se um time de futebol que vai
enfrentar um adversário poderoso num clássico regional. Os 22 jogadores desse time serão
questionados, um a um, sobre se sua equipe será capaz de – e aí se seguem diversas ações,
como de jogar com rapidez, com criatividade, com passes precisos etc., visando a fazer gol e
vencer a partida. A investigação é feita sobre a percepção de cada jogador individualmente,
mas o foco são ações do conjunto do time frente àquele desafio específico. Não se questiona
sobre a crença ou expectativa de que o time vencerá a partida, que é o objetivo final, mas
sobre os meios de se chegar a esse resultado.
Sob vários aspectos, há uma semelhança entre um time e a equipe de professores de
uma escola. Entretanto, toda comparação tem suas falhas e esta não será exceção. Mas,
valorizando os pontos de convergência entre os dois contextos, tenha-se presente que em
cada escola, embora não haja propriamente adversários, existem desafios, adversidades,
impedimentos, revezes e fracassos pontuais. E há objetivos a serem buscados
conjuntamente. A percepção de capacidades de o grupo atuar eficazmente num sistema
específico chama-se crença de eficácia coletiva. No esporte, a percepção seria de que os
jogadores do time joguem bem para fazerem gol e vencerem. Com base na análise das tarefas
a serem cumpridas na escola, os professores, em conjunto, devem atuar de tal modo que
consigam que seus alunos aprendam com qualidade. A crença de eficácia coletiva incide
sobre essa capacidade grupal de ação.
Em suma, a medida da eficácia coletiva de professores de uma escola é o resultado
das percepções individuais sobre capacidades de ação de todo o grupo, não se tratando,
porém, de expectativas de resultado. Logo, não se prevê que seja uma propriedade monolítica
(BANDURA, 1997), por resultar de percepções previsivelmente variadas dos indivíduos. Por
outro lado, pode-se esperar que a eficácia coletiva varie de escola para escola, tanto em
função da composição típica de seu corpo docente, como em função das condições reais de
trabalho e do contexto em geral. Toda crença de eficácia será sempre medida em relação a
condições reais em que as pessoas atuam, ou seja, em relação a tarefas definidas. Isso leva
à conclusão de que, na mensuração da eficácia coletiva, cada escola deva ser tratada como
a unidade de análise.
53
OBJETIVO DA PRESENTE EXPOSIÇÃO
Uma questão específica norteou o presente trabalho: em que medida as crenças de
eficácia coletiva de professores afetam sua motivação para ensinar? Ou aí se trata de um
constructo supérfluo, eventualmente indiferenciado de autoeficácia? Segundo a Teoria Social
Cognitiva (BANDURA, 1997; 2008), todas as crenças de eficácia formam a raiz da agência
humana, ou seja, os indivíduos serão capazes de influenciar seu comportamento e o próprio
ambiente, enquanto agentes, se tiverem robustas crenças de eficácia. O mesmo autor aplicou
esse princípio à eficácia coletiva.
Portanto, assim como a eficácia individual, as crenças de eficácia coletiva afetam o
grau de inovação, esforço e perseverança de todo o conjunto, mas na direção de objetivos
coletivos, em vez de objetivos individuais. Uma forte crença na eficácia coletiva resulta no
estabelecimento de metas a serem atingidas na escola e no compromisso compartilhado dos
individíduos em direção a essas metas comuns. Da mesma forma, haverá mais persistência
frente aos obstáculos e resiliência (BANDURA, 1997; GODDARD et al., 2000). Ao contrário,
crenças reduzidas de eficácia coletiva produzem no conjunto das pessoas um senso de
futilidade e até paralisia, sem persistência e sem compromisso, especialmente pela ausência
de objetivos comuns.
De acordo com explicação de Goddard (2001), retomada por Goddard et al. (2004), a
maneira pela qual a eficácia coletiva afeta cada indivíduo está na mesma linha das influências
de normas sociais, que se traduz em persuasão social sobre os membros de um grupo. Em
termos práticos, se a maioria de um corpo docente acreditar que esse grupo pode ter êxito ao
ensinar alunos ou ao motivá-los, aí terá surgido uma norma que regulará cada professor
individualmente, orientando-o para as metas da escola, para aplicar esforço e nele persistir.
Assim, quanto mais robusta for a eficácia coletiva numa escola tanto maior será a força da
norma sobre cada professor, nessa direção.
De que dados dispomos no momento que deem apoio a essas proposições? Além de
associação positiva com desempenho dos alunos na escola, documentada em vários estudos
(por exemplo, BANDURA, 1993; GODDARD, 2001; PARKER; HANNAH; TOPPING, 2006;
TSCHANNEN-MORAN; BARR, 2004), a literatura mais recente tem demonstrado diretamente
como as medidas de eficácia coletiva têm efeito direto sobre os próprios professores em
aspectos motivacionais.
1) Eficácia coletiva influencia positivamente a autoeficácia dos professores nas três
modalidades de estratégias de ensino, manejo de classe e capacidade de motivar
54
(CIANI et al., 2008; SKAALVIK; SKAALVIK, 2007). Estes últimos autores
interpretaram a relação como efeito de experiência vicária, ou seja, a autoeficácia
dos professores é alimentada em escolas capazes de gerar a agência coletiva e a
capacitação do grupo.
2) Eficácia coletiva é fator de predição sobre comprometimento com o ensino (WARE;
KITSANTAS, 2007).
3) Eficácia coletiva de professores tem influência sobre seu comprometimento afetivo
com a escola e com satisfação no trabalho (CAPRARA et al., 2003). Klassen, Usher
e Bong (2010) encontraram relação significativa com satisfação no trabalho, embora
Ramos (2015), em recente estudo brasileiro, não tenha chegado a mesmo
resultado.
4) Eficácia coletiva é fator de predição negativa de burnout, nos dois componentes de
exaustão e despersonalização (LIM; EO, 2014). Porém, Skaalvik e Skaalvik (2007)
encontraram relação não significativa com burnout.
5) Satisfação no trabalho era fator de predição sobre emoções positivas na escola,
porém, com a mediação da percepção de eficácia coletiva (STEPHANOU et al.,
2013).
Em síntese, esse conjunto de dados, embora ainda limitado, já demonstra que eficácia
coletiva é constructo distinto de autoeficácia e, de modo próprio, afeta positivamente a
motivação dos professores. Comprometimento com a escola e com o ensino, aliado a
emoções positivas e a ausência de burnout, representam categorias representativas de
motivação de professores. Pode-se daí concluir que crenças enfraquecidas de eficácia
coletiva, numa escola, tenderão a se associar com indicadores de baixa motivação, com suas
consequências prejudiciais ao funcionamento da própria escola. Nesse contexto, vale a
observação de Bandura (1995) de que “a percepção coletiva de impotência é mais destrutiva
do que as próprias condições negativas reais” (p. 38). Em outras palavras, as dificuldades e
até fracassos, inerentes às funções de ensinar, não acarretarão desânimo nem desistência
caso os professores, como grupo, mantiverem robustas crenças de eficácia coletiva.
AS FONTES DA EFICÁCIA COLETIVA
Se eficácia coletiva é fator tão crítico para a motivação dos professores, surge a questão
de como implementá-la na escola. Bandura (1997) propôs que as crenças de eficácia coletiva
derivam das mesmas quatro fontes da autoeficácia, a saber: experiências de domínio,
experiências vicária, persuasão verbal e fatores psicofisiológicos. Goddard e Skrla (2006),
55
assim como Klassen et al. (2011) observaram, porém, ter ocorrido menor esforço dos
pesquisadores por identificar fatores de influência sobre as percepções de eficácia coletiva do
que sobre autoeficácia. Tal limitação foi também constatada na recente revisão de Ramos et
al. (2014).
Os dados de pesquisas comprovam que experiências anteriores de êxito apareceram
como a fonte mais decisiva de eficácia coletiva de professores (por ex., GODDARD, 2001;
GODDARD et al., 2004). Em segundo lugar, efeitos positivos da autoeficácia foram verificados
no estudo de Guerreiro-Casanova (2013), em que essa variável explicou 37,95% da variância
da eficácia coletiva escolar. Entretanto, Bandura (1997), ao arguir que a eficácia coletiva tem
raízes nas crenças de autoeficácia dos indivíduos, também apontou que, além da autoeficácia,
a eficácia coletiva depende da qualidade das interações no seio do grupo. Isto é, segundo
esse autor, os membros de um grupo podem ter boas crenças de autoeficácia e, no entanto,
como grupo, carecerem de eficácia coletiva, quando faltarem interações e coordenação.
Alguns pesquisadores examinaram essa condição.
Assim, resultados dos estudos de Adams e Forsyth (2006), Ciani et al. (2008), Moolenar
et al. (2012) e Parker, Hannah e Topping (2006), no conjunto, demonstraram que a eficácia
coletiva de professores emerge de experiências em que todos, na escola, interagem
regularmente para planejar, observar e avaliar o próprio ensino. Recentemente, Lim e Eo
(2014), na Coréia do Sul, descobriram que a prática do diálogo reflexivo por parte dos
professores tem influência direta sobre a eficácia coletiva. Trata-se de uma prática que incluía
trocas de experiências e de conhecimentos, em que se buscavam estratégias de manejo de
classe e meios para ajudar os alunos nas aprendizagens. Anteriormente, Takahashi (2011),
em seu estudo qualitativo inspirado no referencial da teoria sociohistórica de Vygotsky e seus
seguidores, também havia constatado que as crenças de eficácia tinham origem nos
significados que os professores da escola atribuíam às suas experiências, que eram discutidas
em comum.
Esses últimos dados remetem a Schunk e Pajares (2004) que, entre outros, alertaram
para uma limitação inerente ao constructo de autoeficácia, em seu papel motivacional. Não é
suficiente que uma pessoa acredite ser capaz de colocar determinadas ações, mas deve
realmente ter as competências exigidas para cada caso. A falta de real capacidade impedirá
experiências de êxito, o que, por sua vez, enfraquecerá a própria autoeficácia.
Extrapolando a observação dos autores para o caso de eficácia coletiva, surge a
exigência de que o conjunto de professores de uma escola detenha as competências reais
56
exigidas para sua função. Isto é, que todos não somente acreditem que são capazes, mas
que o sejam de fato, o que nos remete à sua própria formação. Dados do estudo de GuerreiroCasanova (2013) revelaram que o nível de formação dos professores eram preditores
positivos da eficácia coletiva. Melhor formação propicia melhores resultados em termos de
experiências de êxito, além de proporcionar intercâmbios produtivos entre todos. O diálogo
reflexivo (LIM; EO, 2014), pelo qual são buscadas conjuntamente soluções para problemas
de disciplina ou nas aprendizagens dos alunos, supõe que os professores disponham de uma
bagagem substancial de conhecimentos relativos a esses problemas e à sua solução. Não se
espera a ocorrência de trocas de conhecimentos que não estão disponíveis, o que, como
resultado final, deixa de promover experiências de êxito.
Nesse mesmo contexto, Alexander (2008), ao examinar contornos da motivação de
professores, alertou para o fato de que, especialmente professores iniciantes tipicamente
apresentam deficiências de conhecimentos. O treinamento básico nos cursos de formação é
geralmente imperfeito e incompleto. Caso não intercorram iniciativas pelas quais se supere a
fragilidade das competências de ensino, a previsão é de que um corpo docente inteiro de uma
escola ou de um sistema não seja de fato capaz de atuar eficazmente junto aos alunos, com
o objetivo de atingir os bons resultados desejados, mesmo que acredite que o seja. As crenças
de eficácia não suprem a falta de reais competências de ensino e, precisamente em função
dessa falta, elas próprias acabarão enfraquecendo-se, pela ausência de resultados.
Em suma, embora competências reais não figurem entre as fontes de eficácia coletiva
(Bandura, 1997) e nem mesmo o sejam as formas de interação e coordenação, essas são
condições imprescindíveis para a ocorrência de experiências de êxito, a fonte mais importante
dessa crença. Com base nos dados de seu estudo, Adams e Forsyth (2006) propuseram a
interpretação de que as quatro fontes clássicas representam fatores remotos, enquanto que,
para o julgamento de capacidades coletivas para colocar ações sugeridas pela análise da
tarefa, atuariam também fatores contextuais, como fontes próximas. Nesse sentido, esses
autores argumentaram ser oportuno que se examine se não seria o caso de ampliar as fontes
propostas por Bandura, ou de reclassificá-las, levando em conta também variáveis do contexto
imediato.
Quanto é de nosso conhecimento, ninguém ainda avançou nessa direção. Mas, dado
que até hoje poucas pesquisas sobre eficácia coletiva foram empreendidas em nosso meio,
trata-se de uma variável que merece ser contemplada na agenda de pesquisas brasileiras
57
sobre motivação dos professores que, inclusive possam incorporar o exame mais detalhado
de suas fontes e de seu significado funcional para essa motivação.
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60
TEORIA SOCIAL COGNITIVA NA EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES E DIREÇÕES
FUTURAS1
Dale H. Schunk2
O foco deste artigo é a teoria social cognitiva na educação. A teoria social cognitiva
prevê que o aprendizado, motivação e desempenho humanos são atividades complexas que
são afetadas por variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais que interagem entre
si.
A teoria social cognitiva tem sido frequentemente aplicada na prática e pesquisa
educacional. Estas aplicações têm mostrado que os ambientes de aprendizagem e as
inúmeras variáveis interagem para influenciar resultados; que a modelação por professores e
alunos é um componente importante da instrução; que as crenças dos alunos sobre eles
mesmos, os outros e seus ambientes de aprendizagem afetam sua motivação e
aprendizagem, e que habilidades de aprendizagem autorregulada auxiliam a assegurar que a
aprendizagem continue além dos ambientes tradicionais de aprendizagem. Ao mesmo tempo,
há questões que permanecem para ser exploradas pela teoria social cognitiva, para que
ocorra um impacto maior na educação.
Eu inicio discutindo a história e a evolução da teoria social cognitiva. Depois eu
menciono seus pressupostos, princípios e contribuições. O artigo finaliza com sugestões para
pesquisas em teoria social cognitiva na educação.
QUADRO CONCEITUAL
Durante a primeira metade do século vinte, as teorias de condicionamento dominaram
o campo da aprendizagem. Estas teorias postularam que a aprendizagem, ou mudança do
comportamento, ocorriam quando as pessoas respondiam a estímulos e eram reforçadas por
1
Agradecimentos especiais à Profa. Ms. Ana Cecília Maciel pelo valoroso auxílio na tradução do texto para a
língua portuguesa.
2
Department of Teacher Education and Higher Education. University of North Carolina at Greensboro. E-mail:
[email protected]
61
suas ações. Variáveis não observáveis, tais como crenças e cognições, não eram necessárias
para explicar o comportamento. Ao invés disso, a mudança do comportamento poderia ser
explicada pelas consequências das ações humanas.
No final dos anos 50, as teorias de condicionamento foram desafiadas por muitas
frentes. Um dos maiores desafios veio dos estudos sobre aprendizagem observacional,
realizados por Bandura (1977; Bandura, Ross, & Ross, 1963). Um resultado central nesta
pesquisa foi que as pessoas podiam aprender novas ações ao observá-las sendo realizadas.
Os observadores não tinham que realizar as ações na hora que as aprendiam, e o
reforçamento não era necessário para a aprendizagem ocorrer. Estes resultados colocaram
em questão duas suposições centrais das teorias de condicionamento.
A teoria social cognitiva sustenta que muito do aprendizado humano ocorre em um
ambiente social. Ao observar os outros, as pessoas adquirem conhecimento, regras,
habilidades, estratégias, crenças e atitudes. Elas também aprendem sobre a utilidade e a
apropriação de comportamentos e as consequências de ações modeladas, e elas agem de
acordo com as crenças em suas capacidades e resultados esperados de suas ações.
PRESSUPOSTOS
A teoria social cognitiva tem pressupostos sobre a aprendizagem por atuação e
vicariante; interações recíprocas entre as pessoas, comportamentos e ambientes, e os papeis
da motivação e da autorregulação para a aprendizagem.
Aprendizagem por atuação e vicariante. A teoria social cognitiva sustenta que a
aprendizagem pode ocorrer de forma atuante, ao se fazer algo, ou vicariamente por meio de
observação de modelos (BANDURA, 1986). Na aprendizagem por atuação as consequências
das ações são importantes. As ações que resultam em consequências de sucesso serão
mantidas; aquelas que conduzem a fracassos serão refinadas ou descartadas. A teoria social
cognitiva prediz que as consequências não fortalecem o comportamento, mas, ao invés disso,
servem como fontes de informação e motivação. As pessoas que são recompensadas por
desempenharem uma tarefa entendem que estão indo bem; aquelas que não são
recompensadas sabem que estão se comportando de forma incorreta e podem tentar
melhorar. As consequências também motivam. As pessoas se esforçam para aprender ações
que acreditam que são desejáveis e evitam aquelas que tem consequências indesejadas.
A aprendizagem vicária é a aprendizagem na ausência de desempenho pelo aprendiz
no momento do aprendizado. As pessoas aprendem vicariamente ao observar e ouvir modelos
que estão ao vivo, são simbólicos ou não-humanos (por exemplo: personagens de desenhos),
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eletrônicos (por exemplo: televisivos), e impressos (por exemplo: livros). Fontes vicárias
promovem a aprendizagem sobre o que é possível acontecer se as pessoas tivessem que
realizar cada comportamento para aprender e evitam que os indivíduos vivenciem
pessoalmente consequências negativas.
O aprendizado de uma habilidade ocorre tipicamente tanto por meio de observação
quanto de desempenho. Alunos observam modelos explicarem e demonstrarem habilidades
e então as praticam. A prática possibilita aos professores oportunidades de fornecerem
feedback corretivo que ajuda os alunos a melhorarem suas habilidades.
Interações Recíprocas. Bandura (1986, 1997) discutiu o comportamento humano
dentro de um enquadramento de interações recíprocas entre variáveis pessoais,
comportamentais e sócio-ambientais. Estas variáveis interativas podem ser ilustradas usando
a variável pessoal de autoeficácia, ou seja, crenças nas próprias capacidades de aprender ou
desempenhar comportamentos em determinados níveis (BANDURA, 1997). Em relação à
interação da autoeficácia e comportamento, as pesquisas mostram que as crenças de
autoeficácia influenciam comportamentos de realização tais como escolha das tarefas,
persistência e esforço (SCHUNK; PAJARES, 2009). As ações dos alunos afetam a sua
autoeficácia à medida que trabalham em tarefas, observam seu progresso de aprendizagem
e sua autoeficácia para continuar aprendendo é fortalecida.
Pesquisas com alunos com dificuldades de aprendizagem iluminam a interação da
autoeficácia e variáveis sócio-ambientais. Muitos destes alunos têm baixa autoeficácia para
aprender (LICHT; KISTNER, 1986) e pessoas em seus ambientes podem reagir a eles
baseadas em atributos comuns como baixa autoeficácia, ao invés de considerar o que eles
realmente conseguem fazer. O feedback do professor, por sua vez, pode afetar a autoeficácia
deles. Quando um professor encoraja um aluno dizendo “você consegue fazer isso”, o aluno
pode se sentir mais autoeficaz.
Os comportamentos dos alunos e os ambientes se influenciam mutuamente. Enquanto
apresentando uma instrução, o professor pode direcionar a atenção dos alunos para um slide
ao qual os alunos podem prestar atenção sem muita deliberação consciente. Os
comportamentos dos alunos podem alterar o ambiente, por exemplo, quando o professor está
fazendo perguntas mas os alunos não tem certeza das respostas. Então, o professor pode
ensinar novamente os pontos ao invés de prosseguir na lição.
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Este é um modelo dinâmico. Ele assume que estas influências estão constantemente
se afetando. O modelo enfatiza a complexidade de influências operando em um determinado
momento durante a aprendizagem.
Motivação. A teoria social cognitiva postula que a motivação é um componente chave
da aprendizagem e desempenho das ações aprendidas. Esta questão foi ressaltada pela
afirmação de Bandura (1977) que a motivação é uma característica central da aprendizagem
observacional.
Na teoria social cognitiva, as metas e as expectativas afetam a motivação. Uma meta,
ou o que se está conscientemente tentando atingir, envolve uma referência ou objetivo como
foco das ações de alguém. As metas motivam os alunos por meio de seus efeitos nas
autoavaliações de progresso e autoeficácia. Quando os alunos trabalham em uma tarefa, eles
comparam seu desempenho atual com suas metas. As autoavaliações positivas de progresso
aumentam a autoeficácia e sustentam a motivação. Uma discrepância percebida entre o
desempenho atual e as metas podem gerar insatisfação, a qual pode aumentar o esforço e a
persistência. Quando os alunos aprendem a avaliar seu progresso de forma positiva, sua
autoeficácia para aprendizagem contínua é fortalecida. Autoeficácia mais elevada promove
motivação (SCHUNK; PAJARES, 2009).
Bandura (1986) distinguiu expectativas de resultado de expectativas de eficácia.
Expectativas de resultado são as crenças pessoais sobre os resultados antecipados das
ações (SCHUNK; ZIMMERMAN, 2006). As pessoas formam expectativas de resultado sobre
as prováveis consequências de determinadas ações baseadas nas experiências pessoais e
modeladas (Bandura, 1997). Os indivíduos agem de maneiras que acreditam que serão bemsucedidas e ficam atentos a modelos que podem lhes ensinar habilidades valiosas. As
expectativas de resultados sustentam os comportamentos por longos períodos de tempo
quando as pessoas acreditam que suas ações irão finalmente produzir os resultados
esperados.
Expectativas de eficácia (ou autoeficácia) são crenças pessoais sobre a própria
capacidade de aprender ou desempenhar ações em determinados níveis (BANDURA, 1997).
A autoeficácia é uma crença sobre o que uma pessoa é capaz de fazer; não é o mesmo que
habilidades da pessoa ou o conhecimento do que fazer.
Bandura (1997) postulou que as crenças de autoeficácia derivam de quatro fontes:
desempenhos, experiências vicárias, persuasões sociais, e indicadores fisiológicos. Os
desempenhos oferecem a fonte mais confiável de informação uma vez que eles refletem o
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que a pessoa consegue fazer. Os sucessos geralmente aumentam a autoeficácia enquanto
os fracassos a diminuem; entretanto, um sucesso ocasional após muitos fracassos pode não
aumentar muito a autoeficácia se a pessoa acreditar que não tem as habilidades para ser
bem-sucedida.
Os aprendizes obtêm informação de autoeficácia a partir de observações de como os
outros desempenham. Uma importante dica é a similaridade com os outros. A observação de
pares similares pode aumentar a autoeficácia dos observadores; eles podem acreditar que se
os outros podem aprender, eles também podem. Mas, um aumento por meio da observação
na autoeficácia pode ser negado pelo baixo desempenho subsequente.
Os alunos também recebem informação das persuasões dos outros, tais como quando
um professor diz a um aluno “você consegue fazer isso”. O feedback positivo pode aumentar
a autoeficácia e o feedback negativo pode diminuí-la. Entretanto, os desempenhos posteriores
irão sustentar ou refutar a informação persuasiva. Os alunos também retiram informação dos
estados fisiológicos tais como ansiedade e batimento cardíaco. Os alunos que reagem de
forma ansiosa à uma situação podem acreditar que eles não tem as capacidades para
desempenharem bem, o que pode diminuir a autoeficácia.
Estas fontes não afetam a autoeficácia automaticamente, a informação é avaliada
cognitivamente (BANDURA, 1993, 1997). Os alunos pesam e combinam as contribuições das
variáveis pessoais, comportamentais e sócio-ambientais. Os alunos podem considerar tais
fatores como percepções de suas habilidades, esforço despendido, dificuldade da tarefa,
assistência do professor, e a quantidade e o padrão de sucessos e fracassos (BANDURA,
1997).
A autoeficácia pode ter diversos efeitos motivacionais em contextos de realização
(SCHUNK, 2012). Ela pode influenciar a escolha das atividades. Alunos com autoeficácia
elevada podem escolher se engajar em tarefas desafiadoras, enquanto aqueles com baixa
autoeficácia podem evitá-las. A autoeficácia elevada também pode aumentar o esforço e a
persistência para realizar desafios. Estes ganhos motivacionais resultam em melhor
aprendizado.
Autorregulação. A teoria social cognitiva assume que, conjuntamente com a
autoeficácia, a autorregulação é um meio central para que os indivíduos desenvolvam um
senso de agência, ou a crença de que eles podem exercer um grande grau de controle sobre
importantes eventos de suas vidas. A autorregulação refere-se aos processos que os alunos
usam para direcionar sistematicamente seus pensamentos, sentimentos e ações para atingir
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seus objetivos (ZIMMERMAN, 2000). A aprendizagem autorregulada envolve metas de
aprendizagem. A autorregulação requer escolha pelo aluno: os alunos autorregulados
escolhem quando, onde, porquê e como eles se engajam na aprendizagem.
Diferentes modelos sócio-cognitivos de autorregulação foram formulados. O modelo de
Zimmerman (2000) tem sido frequentemente usado em pesquisa e na prática. Este modelo
postula um processo cíclico e dinâmico que compreende três fases: pensamento
antecipatório, realização e autorreflexão. A fase do pensamento antecipatório precede a fase
de desempenho e inclui processos que determinam o estágio para a ação. Os alunos
estabelecem metas, engajam-se em planejamento estratégico, e percebem sua autoeficácia
para as atingirem (dúvida sobre o termo atingirem). Durante a fase de realização, os alunos
implementam processos que afetam a atenção, ação e motivação, tais como implementar as
estratégias de aprendizagem, observar o próprio desempenho e registrar seu progresso. A
autorreflexão ocorre quando os alunos têm uma pausa enquanto estão aprendendo ou quando
eles completam a tarefa. Os alunos avaliam seu progresso e autoeficácia, fazem atribuições
(causas percebidas) de seus desempenhos e decidem o que fazer em seguida - se continuar
na tarefa, adaptar suas estratégias, estabelecer uma nova meta e assim por diante.
A
autorregulação
é
importante
porque
a
aprendizagem
raramente
ocorre
completamente sob controle de outras pessoas. Os alunos precisam aprender como continuar
aprendendo, para além dos ambientes de aprendizagem formais. Os alunos autorregulados
são cognitiva, metacognitiva, comportamental e motivacionalmente ativos em sua
aprendizagem (ZIMMERMAN, 2000). Eles estabelecem metas, decidem as estratégias que
vão usar, estabelecem o tempo e lugar para aprendizagem, monitoram seus desempenhos e
ajustam as estratégias necessárias, mantém sua autoeficácia para aprender, gerenciam seu
tempo, avaliam seu progresso de aprendizagem, e fazem atribuições desejáveis para sua
aprendizagem como esforço e bom uso de estratégia.
CONTRIBUIÇÕES
A pesquisa na teoria social cognitiva produziu muitas contribuições à compreensão da
motivação e aprendizagem em contextos educacionais. Resumo algumas pesquisas sobre
características do modelo, autoeficácia, propriedade de metas, e uso de estratégias
autorreguladas.
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Características do modelo
Que a modelação é eficaz para ensinar habilidades cognitivas foi demostrado por
Schunk (1981), o qual comparou os efeitos da modelação cognitiva com aqueles da instrução
tradicional entre crianças do ensino fundamental. Os alunos da condição de modelação
observaram um adulto explicando e demonstrando como resolver problemas de matemática
de divisão complexa e na sequência solucionaram os problemas. Outras crianças estudaram
materiais escritos fornecendo as mesmas explicações e demonstrações. Embora ambas as
condições de instrução tenham aumentado a realização e a autoeficácia das crianças, a
modelação conduziu a julgamentos de autoeficácia mais precisos: as crianças mostraram
melhor congruência entre autoeficácia e desempenho.
Outra pesquisa explorou os efeitos da característica do modelo. Schunk e Hanson
(1985) compararam os efeitos de modelos crianças e modelos adultos. As crianças
observaram um modelo similar a eles a aprender subtração, um modelo adulto demonstrando
as operações, e nenhum modelo. O modelo similar com bom desempenho resolveu os
problemas corretamente e verbalizou frases refletindo a autoeficácia e atitude positiva. O
modelo de enfrentamento inicialmente cometeu erros e verbalizou frases negativas, mas
começou a verbalizar frases de enfrentamento como “eu preciso prestar atenção no que estou
fazendo” e finalmente verbalizou e desempenhou como o modelo de bom desempenho. Após
a modelação, as crianças receberam instrução e prática. Aquelas crianças da condição de
modelo similar superaram as crianças das outras condições na autoeficácia e no desempenho;
seguido pelas crianças com o modelo adulto, as quais foram melhores do que as crianças sem
modelo.
A ausência de diferença entre as condições com o modelo similar pode ter ocorrido
porque as crianças tiveram uma experiência prévia de sucesso na matemática. Em um estudo
posterior usando uma tarefa na qual as crianças não haviam tido sucesso anterior, Schunk,
Hanson e Cox (1987) verificaram que observar modelos de enfrentamento aumentou a
autoeficácia e o resultado nas crianças comparado com a condição de apenas observar
modelos de bom desempenho. Modelos de enfrentamento podem ser mais benéficos quando
os alunos têm pouca familiaridade com a tarefa ou tenham vivenciado dificuldades de
aprendizagem. Estes pesquisadores também verificaram que modelos múltiplos - de
enfrentamento ou de sucesso - promoviam resultados tanto quanto um modelo de
enfrentamento, e melhores do que um modelo de sucesso.
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Schunk e Hanson (1989) expuseram crianças a modelos similares de sucesso, de
enfrentamento emotivo e de enfrentamento de sucesso. As crianças expostas ao modelo de
sucesso aprenderam rapidamente e verbalizaram frases positivas. As crianças expostas ao
modelo de enfrentamento emotivo inicialmente experienciaram dificuldades e verbalizaram
frases emotivas negativas tais como “eu não acho que consiga fazer isso”, mas depois
demostraram comportamentos de enfrentamento e ao final tiveram um desempenho tão bom
quanto os modelos de sucesso. As crianças expostas ao modelo de enfrentamento tiveram o
mesmo desempenho daquelas expostas ao modelo de enfrentamento emotivo, mas não
verbalizaram frases negativas. Com a instrução e a prática que se seguiram à exposição das
crianças expostas aos três modelos, não foram encontradas diferenças em autoeficácia ou
resultado, entretanto, as crianças expostas ao modelo de enfrentamento emotivo julgaram sua
autoeficácia com níveis mais altos e se julgaram mais competentes do que os modelos; as
crianças das outras condições se viram tão competentes quanto o modelo. As crianças do
enfrentamento emotivo superestimaram sua autoeficácia, o que não é desejável para a
instrução, pois se as crianças encontrarem subsequentemente dificuldades na aprendizagem,
sua motivação diminui.
Autoeficácia
Pesquisadores exploraram a natureza dinâmica da autoeficácia enquanto os alunos
estão aprendendo (Schunk & Pajares, 2009). No início de uma atividade de aprendizagem o
aluno possui um senso de autoeficácia para aprender baseado em experiências anteriores,
qualidades pessoais tais como habilidades e atitudes, e apoios sociais. Este último inclui a
medida em que pais, treinadores e professores encorajam os alunos a aprenderem, facilitam
seu acesso aos recursos necessários para a aprendizagem e os ensinam estratégias
autorregulatórias que aumentam o desenvolvimento de suas habilidades.
Conforme os alunos estão aprendendo eles são influenciados por fatores pessoais tais
como estabelecimento de metas e processamento cognitivo da informação, e por variáveis
situacionais tais como feedback e comparações sociais. Estas influências fornecem pistas
sobre o quão bem os alunos estão aprendendo. A autoeficácia é aumentada quando os alunos
acreditam que estão aprendendo. A falta de sucesso, ou o progresso lento não
necessariamente diminuem a autoeficácia se os alunos acreditam que eles podem
desempenhar de forma melhor ao fazerem adaptações tais como exercer mais esforço e usar
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melhores estratégias. Por sua vez, a autoeficácia aumenta a motivação, o aprendizado, a
autorregulação e a realização.
Pesquisas
educacionais
experimentais
sustentam estas
relações
hipotéticas
(SCHUNK, 2012; SCHUNK; DIBENEDETTO, 2014; SCHUNK; ERTMER, 2000). Estes
estudos investigaram diferentes conteúdos (por exemplo: compreensão de leitura e auditiva,
escrita, matemática, habilidades computacionais), com alunos em diferentes anos e com
habilidades diversas. Alguns dos processos de instrução e sociais que se mostraram
benéficos para aumentar a autoeficácia foram: fazer os alunos estabelecerem metas de
aprendizagem próximas e específicas, expor os alunos a modelos, fornecer feedback de
desempenho e de atribuição aos alunos, ensinar os alunos a usarem estratégias cognitivas,
fazer os alunos verbalizarem as estratégias enquanto as aplicam, fazer com que as
recompensas aos alunos sejam contingentes ao seu progresso de aprendizagem e fazer como
que os alunos monitorem e avaliem seu progresso (SCHUNK, 2012; SCHUNK; ERTMER,
2000). Estes processos se diferenciam em muitas formas, mas todos eles informam aos
alunos seus progressos de aprendizagem, os quais aumentam a autoeficácia.
Pesquisadores também investigaram os efeitos diretos e indiretos da autoeficácia nos
resultados acadêmicos. Usando path analysis, Schunk (1981) descobriu que em crianças a
autoeficácia exerce um efeito direto no desempenho e persistência na matemática. As
pesquisas de Pajares (PAJARES, 1996; PAJARES; KRANZLER, 1995; PAJARES; MILLER,
1994) demonstraram que a autoeficácia para a matemática tinha um forte efeito direto no
desempenho da matemática assim como na habilidade mental ou cognitiva, e que a
autoeficácia para a matemática foi um preditor melhor de desempenho do que o autoconceito,
do que a utilidade percebida na matemática, do que as experiências prévias na matemática e
o gênero. Zimmerman e Bandura (1994) descobriram que a autoeficácia afetava a realização
tanto direta quanto indiretamente, por meio de sua influência nas metas; os alunos mais
eficazes estabeleciam metas mais desafiadoras. Schunk e Gunn (1986) descobriram que a
matemática das crianças era influenciada diretamente pelo uso de estratégias eficazes e pela
autoeficácia.
Propriedades de meta
Uma grande contribuição da teoria social cognitiva para a educação é a pesquisa sobre
os efeitos das metas no aprendizado, motivação e realização (BANDURA, 1997; LOCKE;
LATHAM, 2002; SCHUNK, 2012). Os alunos que estabelecem uma meta e se sentem eficazes
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para atingí-la se engajam em atividades que acreditam que conduzirão à sua realização. À
medida que trabalham na tarefa e observam seu progresso com relação à meta eles reveem
a fundamentação de sua autoeficácia, o que fortalece sua motivação e direciona à realização
da meta. Uma vez que os alunos atingem suas metas eles se sentem motivados para
estabelecerem novas metas.
Como reguladores imediatos das ações, as metas são menos importantes do que suas
propriedades: comprometimento, especificidade, proximidade e dificuldade (LOCKE;
LATHAM, 2002). O comprometimento com a meta se refere a quão motivada a pessoa está
para atingir uma meta. Se o comprometimento for baixo ou ausente, em sentidos práticos, a
pessoa não tem uma meta.
A especificidade da meta se refere ao nível de seu detalhamento. As metas podem
variar de específicas, como: “ler os capítulos de 1 a 4 do livro”, a mais gerais, como: ”ler alguns
capítulos do livro”. Metas específicas aumentam o aprendizado e a motivação porque eles
tornam a autoavaliação mais precisa e mais reveladora do progresso enquanto ele ocorre, o
que aumenta a autoeficácia (SCHUNK, 2012). Pesquisadores comprovaram esta predição.
Por exemplo, Schunk (1983a) ensinou crianças a resolverem problemas de divisão de
comprimentos usando instrução e prática. Alguns alunos receberam um número específico de
problemas para solucionar, outros receberam um objetivo geral para trabalhar de forma
produtiva. Metade dos alunos de cada grupo recebeu resultado comparativo informando o
número de problemas que as outras crianças resolveram. Os resultados demonstraram que
as metas específicas aumentaram a autoeficácia, e as metas juntamente com a informação
comparativa produziram os mais altos índices de autoeficácia e desempenho.
A proximidade da meta, ou o quão distante temporalmente ela está, pode variar de
próxima como: “completar esta tarefa na próxima hora”, ou distante, como: “completar esta
tarefa ao final da semana”. As metas próximas aumentam a motivação e a aprendizagem
porque elas fornecem feedback temporal sobre o progresso da meta. Bandura e Schunk
(1981) deram instrução e prática de subtração para as crianças por sete sessões usando sete
módulos. As crianças receberam uma meta próxima para completar um módulo por sessão, e
uma meta distante para completar todos os módulos ao final da última sessão (7a), ou uma
meta geral de trabalhar produtivamente. A meta próxima conduziu a maior autoeficácia e
desempenho. Os alunos que receberam uma meta distante desempenharam melhor do que
os que receberam uma meta geral.
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Dificuldade da meta se refere ao nível de proficiência na tarefa. As metas difíceis
exigem mais esforço, mas também geram maior autoeficácia quando atingidas. Mas, se os
alunos acreditam que as metas difíceis são inalcançáveis, eles não ficarão motivados. As
melhores metas são as que os alunos acreditam que são desafiadoras, mas que não excedem
demasiadamente o nível de proficiência deles. Schunk (1983b) deu aos alunos uma meta
difícil, mas realizável, de completar um certo número de problemas de divisão de
comprimento; outros receberam uma meta mais fácil para completar menos problemas. Foi
dito diretamente para a metade dos alunos na condição de meta difícil: “vocês conseguem
resolver estes problemas”. A outra metade recebeu comparação social: a eles foi dito que
alunos similares trabalharam aquela mesma quantidade de problemas. O feedback direto
conduziu a maior autoeficácia do que o feedback por comparação social; os alunos que
tiveram metas difíceis estabelecidas mostraram maior motivação. Os alunos que receberam
metas difíceis e feedback direto demonstraram a autoeficácia e desempenho mais elevados.
Uso de estratégia autorregulada.
A quarta maior contribuição da teoria social cognitiva para a educação tem sido na
pesquisa e prática na aprendizagem autorregulada. Alunos autorregulados acreditam que o
desenvolvimento de habilidades requer o uso de estratégias autorreguladas (ZIMMERMAN,
2000). Alunos autorregulados são metacognitivamente cientes das relações estratégicas entre
os processos autorregulatórios e os resultados de aprendizagem, sentem-se autoeficazes
sobre o uso de estratégias, tem objetivos de aprendizagem, controlam os pensamentos
negativos e a ansiedade, e acreditam que o uso de estratégias irá ajudá-los a atingir suas
metas (ZIMMERMAN, 2000, 2008).
Pesquisadores investigaram se as verbalizações de estratégias autorregulatórias
promovem a aprendizagem. Por exemplo, (SCHUNK, 1982) forneceu modelação de instrução
sobre divisão de comprimentos e prática autodirigida para crianças de baixo desempenho.
Modelos adultos verbalizaram estratégias descritoras tais como “multiplique” e “verifique" em
lugares apropriados. Durante a prática, algumas crianças verbalizaram as estratégias
descritoras em voz alta, outros construíram suas próprias verbalizações e outros, em um
terceiro grupo, verbalizaram estratégias e autoinstruções e crianças em um quarto grupo não
exibiram verbalização.
As verbalizações autoconstruídas conduziram à maior motivação e resultado. As
crianças que verbalizaram estratégias explícitas e autoinstruções demonstraram autoeficácia
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mais elevada. As verbalizações autoconstruídas pelas crianças tipicamente incluíam
estratégias e eram orientadas para a solução bem-sucedida dos problemas.
Schunk e Cox (1986) examinaram o papel da verbalização durante o aprendizado de
estratégias de subtração entre crianças com dificuldades de aprendizado. Enquanto resolviam
problemas os alunos do grupo de verbalização contínua verbalizaram sobre as operações de
resolução de problemas; as crianças do grupo de verbalização não contínua verbalizaram
durante a primeira metade do programa instrucional, mas não durante a segunda metade; e
as crianças do grupo sem verbalização não exibiram verbalização.
O grupo de verbalização contínua teve a autoeficácia e o desempenho mais elevados.
Quando foram instruídas para descontinuar a verbalização em voz alta, estes alunos podem
não ter continuado a usar mediadores verbais para regular seus desempenhos. Para que as
mediações verbais se tornem internalizadas, ou sob o controle autorregulatório do aluno, os
alunos podem precisar descontinuar progressivamente as verbalizações até o nível silencioso
para que continuem a usar os mediadores verbais na regulação de seu desempenho.
PESQUISAS FUTURAS
As pesquisas que resumi mostram que a teoria social cognitiva fez muitas contribuições
para a motivação e a aprendizagem em contextos educacionais. Pesquisadores da teoria
social cognitiva mostraram que alunos podem aprender a partir de modelos, e que as
características do modelo podem afetar a aprendizagem e a motivação, que a autoeficácia é
afetada pelas práticas institucionais e influencia os desempenhos, que as propriedades das
metas afetam a aprendizagem e motivação de alunos, e que a aprendizagem autorregulada é
melhorada por meio da verbalização estratégica.
Entretanto, mais pesquisas precisam ser realizadas. Devemos investigar os processos
pelos quais a exposição a modelos leva a mudanças na cognição e motivação. Sabemos que
a modelação é eficaz, mas não sabemos porque ela o é. Quais processos cognitivos e
motivacionais ocorrem durante a modelação? Como as crenças dos alunos mudam à medida
que observam e ouvem os modelos? Tais pesquisas ajudariam a esclarecer nossa
compreensão acerca da modelação.
Pesquisas também são necessárias para investigar as mudanças na autoeficácia
momento a momento e como estas mudanças afetam os desempenhos dos alunos. A
autoeficácia é uma variável dinâmica, está sempre mudando. A autoeficácia dos alunos no
início da instrução é diferente da autoeficácia durante e depois da instrução.
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A autoeficácia é frequentemente avaliada com medidas coletadas antes e depois da
instrução, as quais não mostram as mudanças durante a aprendizagem. São necessárias
metodologias mais refinadas. Por exemplo, “pense em voz alta” solicita que os alunos
verbalizem enquanto estão aprendendo. As verbalizações podem ser gravadas e analisadas
para se conhecer as mudanças na aprendizagem e na motivação. Medidas microanalíticas
são dadas aos alunos repetidamente enquanto trabalham nas tarefas. Por várias vezes os
alunos param e registram suas crenças sobre aprendizagem, uso de estratégias, e assim por
diante. Usando tecnologia, os caminhos podem mostrar para quais partes do que foi
apresentado os alunos prestam atenção e quais links eles seguem. Estes tipos de medidas
são capazes de mostrar mudanças refinadas na autoeficácia e em outras variáveis.
Embora a teoria social cognitiva enfatize o papel do ambiente social, a maioria das
pesquisas sócio-cognitivas foram realizadas com indivíduos. Ainda assim, métodos de grupo
são comuns na educação. Alunos são frequentemente agrupados para instrução e para
trabalhar em projetos. A eficácia coletiva refere-se à crença de alguém sobre o que um grupo
é capaz de aprender ou desempenhar, tais como alunos, professores, treinadores,
administradores. As pesquisas têm mostrado que a eficácia coletiva dos professores prediz
de forma positiva sua permanência em ensinar (Bandura, 1993). Mais pesquisa sobre eficácia
coletiva na educação se faz necessária, incluindo quais variáveis pessoais e sócio-ambientais
a afetam.
Outro desafio que resta envolve a questão da calibração, ou em qual medida os
julgamentos de autoeficácia correspondem ao desempenho atual. Os alunos estão bem
calibrados se eles julgam que conseguem realizar uma tarefa e a realizam, ou julgam que não
conseguem realizar uma tarefa e não a realizam. A calibração pobre ocorre de duas maneiras:
superestimação - quando os alunos julgam que podem realizar uma tarefa mas não
conseguem, e subestimação - quando os alunos julgam que não conseguem realizar uma
tarefa, mas a realizam.
A calibração é importante para a educação. Os alunos que superestimam suas
capacidades vão encontrar dificuldades de aprendizagem, o que deve diminuir sua
autoeficácia. Aqueles que subestimam o que conseguem fazer podem ficar relutantes em
tentar realizar tarefas, o que irá limitar o desenvolvimento de suas habilidades. Bandura (1997)
observou que a autoeficácia que excede levemente ao que alguém consegue fazer é desejável
porque irá motivar os alunos ao esforço e persistência, acreditando que eles irão por fim
73
aprender. A pesquisa sobre autoeficácia educacional é necessária para investigar as
consequências de uma boa e de uma pobre calibração na motivação e na aprendizagem.
Outra direção de pesquisa sugerida é explorar como os processos da aprendizagem
autorregulada se tornam internalizados. Schunk e Zimmerman (1997) desenvolveram um
modelo do desenvolvimento da competência autorregulatória partindo das influências sociais
para as do self. A autorregulação inicial dos alunos deriva de fontes sociais tais como
observação de modelos e feedback de outros sobre o desempenho deles. Eventualmente, os
alunos devem internalizar estas influências autorregulatórias e torná-las autoinfluências de
forma que eles possam usá-las sozinhos (SCHUNK, 1999). O processo pelo qual a
internalização ocorre não está bem compreendido. Os tipos de metodologias descritas
anteriormente - pensar em voz alta, rastreamentos, medidas microanalíticas - devem se
mostrar úteis para avaliar as mudanças na internalização.
CONCLUSÃO
Iniciando-se com os estudos de modelação do Bandura (1977), a teoria social cognitiva
vem sendo aplicada cada vez mais nos ambientes educacionais para estudar e melhorar a
motivação e aprendizagem dos alunos. Algumas das maiores aplicações que descrevi
envolvem a modelação, a autoeficácia, propriedades da meta, e autorregulação. Apesar da
larga aplicação da teoria social cognitiva para a educação, há muitas questões a serem
exploradas por pesquisadores. Pesquisas futuras irão esclarecer nossa compreensão da
operação dos processos sócio-cognitivos e fornecer benefícios para professores e alunos.
REFERÊNCIAS
BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational
Psychologist, v. 28, p. 117-148, 1993.
BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman, 1997.
BANDURA, A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.
BANDURA, A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977.
BANDURA, A.; ROSS, D.; ROSS, S. A. Imitation of film-mediated aggressive models.
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76
RESUMOS
A TEORIA SOCIAL COGNITIVA DE ALBERT BANDURA NA EDUCAÇÃO
CORPORATIVA
Edson Estavarengo Jr.
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Quando Albert Bandura escreveu sua Teoria Social Cognitiva (TSC), possivelmente não
poderia prever que o alcance de sua pesquisa se estenderia por caminhos aparentemente tão
distantes da Psicologia. Exemplo dessa expansão da TSC pode ser encontrado no fato de
que na atualidade não é incomum encontrar referências a “aprendizagem social” em Educação
Corporativa. Nesta pesquisa, entende-se por aprendizagem social o processo no qual um
aprendiz aprende pela interação com o outro, principalmente através de práticas não
estruturadas. O foco da pesquisa está nas práticas de modelação. Também é recorte dessa
pesquisa analisar como esse processo educacional acontece no contexto da Educação
Corporativa, entendida aqui como o modelo educacional empreendido por corporações para
formação de profissionais de uma determinada área de conhecimento. Via de regra, esse
modelo pretende complementar a educação generalista provida pela educação tradicional, e
geralmente é adotado por organizações que atuam em áreas de conhecimento complexas e
altamente especializadas. Uma das tendências dos programas de Educação Corporativa é
investir em práticas de “aprendizagem social”, apoiados na máxima de que um indivíduo
aprende mais e melhor pela interação com outros profissionais da área, através de observação
e exemplo de modelos (a aprendizagem observacional de Bandura). Tudo isso mediado pela
Educação a Distância, haja vista que muitos projetos de Educação Corporativa são fortemente
baseados em tecnologias para educação. A pesquisa em andamento no Laboratório de Novas
Tecnologias Aplicadas na Educação (LANTEC), da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (FE-UNICAMP), tem como objetivo apresentar uma proposta de
modelo para implantação de projetos de Educação Corporativa baseados em Educação a
Distância e que tenham como objetivo promover a habilidade de colaboração entre os
membros da uma comunidade educacional. Para isso, a pesquisa traz para discussão os
aspectos sociológicos causados pela revolução tecnológica, apresentados por Manuel
Castells; o modelo de Educação Corporativa proposto por Jeanne Meister; a Psicologia da
78
Educação, representada pela Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura; e a tecnologia da
educação enquanto ferramental para estruturação de um projeto de Educação a Distância. Os
resultados parciais da pesquisa permitem afirmar que a Teoria Social Cognitiva de Albert
Bandura, ainda que muitas vezes não esteja explicitada nas práticas de Educação
Corporativa, fornece um fundamento teórico adequado para embasar tais projetos, e é
adotada atualmente como estado-da-arte para modelos de Educação Corporativa que visem
extrair o máximo do potencial humano para aprendizagem.
Palavras-chave: teoria social cognitiva; educação corporativa; educação à distância.
79
ANÁLISE DE VARIÁVEIS INTERVENIENTES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM SAÚDE NAS MODALIDADES EAD E PRESENCIAL1
Carmem Lisiane Escouto de Souza
Cleidilene Ramos Magalhães
Airton Tetelbom Stein
Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA
No Brasil, a política de Educação Permanente em Saúde (EPS) embasa e orienta a atuação
na Atenção Primária à Saúde (APS), modelo assistencial do Sistema Único de Saúde que
atende à população e perpassa a formação profissional na área. Os pressupostos da EPS
estão alinhados com os princípios da abordagem social cognitiva, em que o sujeito é agente
no seu processo de formação. Nesse contexto, o estudo se propõe a analisar o processo de
aprendizagem dos participantes de um Curso de Especialização em Saúde da Família,
ofertado nas modalidades presencial e a distância, fruto da parceria de uma instituição de
Ensino Superior e um hospital-escola do sul do país. Trata-se de um estudo quanti-qualitativo
utilizando como instrumentos de pesquisa: questionários, entrevistas individuais e em grupo
e diário de campo. Foram 106 inscritos no curso, divididos por sorteio para compor as duas
turmas. Destes, 63 iniciaram o curso, 38 na turma EAD (educação a distância) e 25 na turma
presencial; todos profissionais da área da saúde (médicos, enfermeiros e odontólogos) que
atuavam na atenção primária à saúde e tiveram interesse em participar do estudo. Apresentase um recorte quantitativo do estudo, para análise das variáveis autorregulação,
procrastinação e percepção de autoeficácia a partir dos dados obtidos com os instrumentos
de coleta (Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem – IPAA, Escala de
Procrastinação Acadêmica – EPA, Escala de autoeficácia para a formação superior – AEFS)
e do desempenho acadêmico apresentado pelos estudantes no pré-teste e nas avaliações
realizadas durante o curso. Os resultados mostraram que a aprendizagem ocorreu nas duas
modalidades com um bom desempenho acadêmico de ambas as turmas, presencial e a
distância, sem diferença estatisticamente significativa, contribuindo para o alcance dos
objetivos do curso. Entre o pré e o pós-teste, a turma presencial apresentou aumento na
1
Fundação de Amparo à pesquisa do Rio Grande do Sul – FAPERGS; Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES.
80
autorregulação e diminuição na percepção de autoeficácia no que refere-se a soma total, já a
turma EAD destacou-se por aumento da percepção de autoeficácia no que se refere à
interação social e menor tendência à procrastinação em relação à turma presencial,
denotando processos diferentes de aprendizagem em cada modalidade com efetividade do
conhecimento promovido em ambas. Concluindo, esta foi uma análise inicial, a pesquisa
continua em andamento. Destaca-se a necessidade da abordagem qualitativa para
identificação e análise de possíveis fatores intervenientes no processo de aprendizagem nas
duas modalidades, buscando possíveis contribuições para o avanço do conhecimento na área
da Educação Permanente em Saúde, em especial no contexto estudado.
Palavras-chave: aprendizagem; profissionais de saúde; autorregulação; procrastinação;
autoeficácia.
81
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM E AUTOEFICÁCIA PARA AUTORREGULARSE DE UNIVERSITÁRIOS INGRESSANTES ADULTOS
Vânia Rodrigues Lima Ramos
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
A autorregulação da aprendizagem é o processo ativo do estudante no autodirecionamento
do comportamento, da cognição e da motivação para realizar seus objetivos acadêmicos. A
percepção da autoeficácia para autorregular-se é a crença do indivíduo quanto à sua
capacidade para exercer controle sobre o ambiente que o cerca e colocar em prática ações
que o permita atingir seus objetivos. Este trabalho objetivou analisar a percepção da
autorregulação da aprendizagem e a percepção da autoeficácia para autorregular-se de
ingressantes do ensino superior. Para tanto, a amostra foi composta por 328 ingressantes de
diferentes faixas etárias, a saber: 122 alunos adultos jovens com idade entre 25 a 34 anos, 42
alunos adultos maduros com idade igual ou maior de 35 anos e 164 alunos ingressantes não
adultos com até 24 anos, oriundos de doze universidades brasileiras, públicas e confessionais.
Os participantes foram selecionados a partir do banco de dados de pesquisa realizada em
2010 e 2011, do qual se utilizaram as respostas aos instrumentos: Inventário de Processos de
Autorregulação da Aprendizagem e Questionário de Autoeficácia para Autorregular-se. A
análise dos dados se deu por meio de testes Kruskal-Wallis e correlação de Spearman. Os
resultados apontaram alta frequência de comportamento autorregulatório, mas com diferença
significativa entre os alunos não adultos e adultos maduros, sendo a média maior para os
últimos. Com relação à percepção da autoeficácia para autorregular-se, a maior média
observada
ocorreu
entre
os
ingressantes
adultos
maduros,
diferenciando-se
significativamente dos alunos não adultos. Tais resultados indicam que os alunos adultos
maduros percebem-se mais capazes e ativos em seu processo de aprendizagem em relação
aos ingressantes não adultos, regulando sua cognição, motivação e comportamento.
Verificou-se também correlação positiva moderada e significativa entre a autorregulação da
aprendizagem e a crença de eficácia para autorregular-se em todas as faixas etárias. Os
resultados encontrados nesta investigação apontam para o papel protagonista do aluno adulto
maduro diante de seu ingresso no ensino superior, indicando que poderiam ser participantes
82
ativos no fortalecimento da autorregulação da aprendizagem de seus colegas mais novos.
Apesar das diferenças encontradas entre os grupos etários, considerando as exigências do
primeiro ano do ensino superior, é necessária a junção de esforços por parte da instituição,
dos professores, estudiosos e também do próprio aluno no fortalecimento da autorregulação
da aprendizagem e da crença de eficácia para autorregular-se, por meio da promoção do
exercício da autonomia e do papel ativo na aprendizagem.
Palavras-chave: aluno adulto; autorregulação da aprendizagem; ensino superior; estudante
universitário.
83
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM: INTERVENÇÃO COM ALUNOS
INGRESSANTES DO ENSINO SUPERIOR
Fernanda Andrade de Freitas-Salgado
Centro Universitário Nossa Senhora do Patrocínio – CEUNSP – Brasil
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – Brasil
Pedro Sales Luís de Fonseca Rosário
Universidade do Minho – UM – Portugal
Pesquisas apontam que alunos com maior grau de aprendizagem autorregulada tendem a ser
mais responsáveis e autônomos em seu processo de estudo e aprendizagem uma vez que
têm a capacidade de regular o ambiente, o comportamento, a cognição e a motivação a partir
de seus objetivos acadêmicos. Desse modo, selecionou-se o programa “Cartas do Gervásio
ao seu Umbigo: comprometer-se com o estudar na Educação Superior” (desenvolvido por
Rosário, Núñez e González-Pienda, adaptado e publicado no contexto brasileiro em 2012),
devido a seu suporte teórico, à metodologia da narrativa e por estar voltado a ingressantes da
educação superior. O objetivo deste trabalho foi avaliar a eficácia desse programa, a partir de
uma pesquisa com delineamento quase experimental na qual participaram 66 estudantes
provenientes de diferentes cursos de graduação de uma universidade pública do interior do
estado de São Paulo, sendo 26 ingressantes do grupo experimental (GE) e 40 ingressantes
do grupo controle (GC), com faixa etária entre 17 e 29 anos. Os ingressantes do GE
participaram da oficina intitulada “Como estudar melhor agora que estou na Universidade?”,
organizada em seis encontros de 90 minutos cada um, oferecida por meio do serviço de apoio
ao estudante da universidade como atividade não obrigatória. Nessa oficina, os temas tratados
foram: integração ao ensino superior, estabelecimento de metas, anotações, gerenciamento
do tempo, autorregulação da aprendizagem e autoavaliação. Nos GE e GC foram realizados
pré e pós-teste a fim de avaliar as seguintes variáveis dependentes: conhecimento das
estratégias de aprendizagem, autorregulação da aprendizagem, instrumentalidade para
autorregulação, autoeficácia para autorregular-se e autoeficácia na formação superior. Com
base na estatística paramétrica, identificou-se que os resultados dos participantes do GE
foram significantemente
melhores nas variáveis autorregulação
da
aprendizagem,
84
instrumentalidade para autorregular-se, conhecimento das estratégias de aprendizagem,
autoeficácia para autorregular-se e autoeficácia na formação superior a favor do pós-teste.
Constatou-se a convergência dos resultados obtidos nos instrumentos pelo GE e GC desta
pesquisa com os resultados obtidos em outras realidades e cultura. Em função desses
resultados, entende-se que a autorregulação da aprendizagem de ingressantes pode ser
potencializada e/ou desenvolvida por meio da intervenção proposta. Além disso, algumas
limitações e implicações metodológicas e práticas foram esboçadas, bem como a proposição
de novas pesquisas.
Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; teoria social cognitiva; ingressantes.
85
AVALIAÇÃO DO PROCESSO DE AUTORREGULAÇÃO DE DESEMPENHO ESCOLAR
DE ALUNOS DO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1
Sylvia Bernadete Alves Salgado
Jussara Cristina Barboza Tortella
Pontifícia Universidade Católica – Puc – Campinas
Uma das grandes preocupações dos profissionais da área da educação é o insucesso escolar.
Apesar do empenho das políticas educacionais e dos investimentos realizados nos últimos anos,
o país ainda se encontra abaixo do esperado frente aos efeitos das aprendizagens escolares. O
que educadores, pais e sociedade de maneira geral podem fazer para minimizar essa situação?
Pesquisas fundamentadas na Teoria Social Cognitiva apontam a importância da adoção de
programas que possibilitem a promoção de competências autorregulatórias em escolas, com a
finalidade de aumentar os níveis de desempenho escolar dos alunos. Dentre os autores que
balizaram a pesquisa destacamos Hadj, Zimmerman, Zabala, Luckesi, Freitas e Rosário. O
objetivo desse trabalho é o de apresentar uma pesquisa que avaliou a implementação de um
projeto denominado “As travessuras do Amarelo” para alunos do Ensino Fundamental e a relação
com o processo de autorregulação e desempenho escolar. Participaram da pesquisa 256 alunos
do 5º ano do Ensino Fundamental. Foram utilizados três instrumentos para a produção do material
empírico: Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem (IPAA); resultados da
avaliação externa da Secretaria de Educação (Amda) e entrevista com uma orientadora
pedagógica, além do acompanhamento e a observação de campo pela pesquisadora que
participou dos encontros pedagógicos durante o projeto. Concluímos que a intervenção com os
processos autorregulatórios assume papel fundamental como procedimento didático auxiliador no
ganho de autonomia estudantil dos alunos participantes. Os momentos de intervenções com pais,
professores e coordenadoras ajudou a desenhar uma abordagem educativa mais ajustada às
necessidades dos alunos. Para a análise dos dados quantitativos utilizou-se o Teste t de Student
para amostras emparelhadas. Os dados estatísticos indicaram para as duas disciplinas –
Matemática e Língua Portuguesa - existe correlação entre as pontuações obtidas nas provas
bem como uma diferença significativa no desempenho dos estudantes nas três provas, com
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
86
melhores resultados na última prova. Os resultados do instrumento IPAA indicaram uma
mudança estatisticamente significativa quando comparados o início do projeto com o final.
Concluímos ainda, que o ensino de estratégias autorregulatórias aos alunos por meio do
projeto “As Travessuras do Amarelo” possibilitou e favoreceu sua maior organização e tempo
nos estudos, autonomia, atenção e concentração nas tarefas, poder de resolução de
obstáculos, entre outros. Consideramos que o desenvolvimento de projetos com foco na
autorregulação pode auxiliar o processo de aprendizagem. Por fim, recomendamos a
necessidade de novos estudos com foco no Ensino Fundamental.
Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; ensino fundamental; desempenho escolar.
87
ESTUDAR É IMPERIOSO! INTERVENÇÃO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO
ALUNO UNIVERSITÁRIO
Isabel Cristina Dib Bariani
Tanto a literatura internacional como a nacional ressaltam a necessidade de se intervir no
processo de inserção do aluno na educação superior, pois as experiências da vida
universitária, nomeadamente no período de ingresso, são apontadas como determinantes
importantes do desenvolvimento psicossocial e cognitivo, sucesso/insucesso acadêmico,
permanência/evasão e posterior êxito profissional. Reconhecendo que a responsabilidade
para que o processo de integração acadêmica ocorra satisfatoriamente é tanto do aluno
quanto da instituição de ensino, a Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCampinas), numa iniciativa inovadora, criou um projeto objetivando acolher o aluno
ingressante e acompanhar o seu desenvolvimento acadêmico através de disciplinas
específicas. Após nove anos de funcionamento e sendo o projeto bem sucedido, em 2014, as
disciplinas “Inserção do Aluno na Vida Universitária” e “Processo de Ensino-Aprendizagem na
Trajetória de Formação” foram incorporadas nas matrizes curriculares de todos os cursos da
Universidade, nos 1º e 2º períodos, com caráter de componente curricular. Esta apresentação
discorre sobre a experiência docente da autora na segunda disciplina, a qual foca no processo
ensino-aprendizagem, visando contribuir para a reflexão do aluno sobre sua aprendizagem e
a identificação de formas de superação de possíveis dificuldades e/ou otimização de
habilidades e competências relativas a aspectos cognitivos e socioafetivos. A disciplina tem
17 horas-aula, é essencialmente prática e a modulação é de 30 alunos por grupo. O Plano de
Ensino é unificado para toda a Universidade, porém, cada curso tem liberdade de detalhar o
conteúdo, a metodologia de aula e a avaliação da aprendizagem. São tratados conteúdos
conceituais (o processo ensino-aprendizagem, o papel do aluno, do professor e dos pares),
conteúdos procedimentais (desempenho da turma, estilos de aprendizagem, estilos cognitivos
e estratégias de aprendizagem) e conteúdos atitudinais (organização da vida acadêmica e do
plano de estudo, controle do ato procrastinatório, gestão do tempo, atividades individuais e
coletivas, anotações em aula, preparo para avaliações). Considerando o aluno como sujeito
ativo na construção do conhecimento, a ideia central é oferecer-lhe a possibilidade de conduzir
88
o seu processo de aprendizagem com autonomia, sendo capaz de escolher, tomar decisões,
planejar e avaliar os próprios comportamentos, emoções e processos cognitivos. A partir do
autoconhecimento de características relevantes para aprendizagem e conhecimento de
estratégias de aprendizagem diversificadas, são criados espaços de discussão e reflexão
sobre o processo ensino-aprendizagem no contexto universitário, propondo ao aluno que seja
parceiro e protagonista no seu processo de integração na vida acadêmica, no planejamento
dos estudos e na busca de qualidade do ensino. Observações em aulas, relatos orais e
escritos pelos alunos permitem constatar que os objetivos têm sido atingido.
Palavras-chave: estudante universitário; autorregulação; estudo.
89
EXPERIÊNCIAS DE ENSINO DE PROFESSORES INICIANTES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
COMO FONTES DE AUTOEFICÁCIA DOCENTE1
Roraima Alves da Costa Filho
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/RC
O início da carreira docente é um momento crítico no desenvolvimento profissional dos
professores. Na educação física escolar, estudos apontam que o contexto das aulas pode
tornar os desafios mais evidentes para os iniciantes, influenciando seus saberes, concepções
e crenças sobre o ensino. Dentre essas crenças, apresenta-se a de autoeficácia docente, um
julgamento pessoal sobre a própria capacidade para ensinar, constituída por quatro fontes:
experiência direta, experiência vicária, persuasão social e estados fisiológicos e afetivos.
Informações advindas de diferentes situações de ensino vividas pelos professores podem se
constituir como fontes de informação da autoeficácia docente. Contudo, há que se investigar
quais experiências que professores consideram importantes para julgar sua capacidade para
ensinar educação física na escola. Este estudo teve como objetivo identificar e explorar
experiências de ensino vividas por professores iniciantes durante sua prática profissional e
que constituem suas crenças de autoeficácia para ensinar educação física para adolescentes.
Participaram cinco professores iniciantes que lecionam no Ensino Médio em escolas públicas
da Diretoria de Ensino de Limeira, SP. Neste estudo qualitativo, optou-se por utilizar a
entrevista semiestruturada como instrumento de coleta de dados. O tratamento dos dados
baseou-se na análise de conteúdo com o auxílio do software Nvivo. Como resultado,
destacam-se duas categorias: o ensino de educação física e a influência do contexto escolar.
Na primeira, os participantes mencionam que ensinar, mesmo sem os materiais e condições
adequadas (experiência direta) e aprender a lidar e controlar seus sentimentos frente à sala
de aula (estados fisiológicos e afetivos) fornecem informações positivas para o julgamento de
sua capacidade. Na segunda categoria, os participantes mencionaram que o que professores
membros da direção escolar pensam e falam sobre a educação física (persuasão social)
também é fonte de informação no julgamento de suas capacidades para ensinar. Os
1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP. Processo n. 2012/21200-5.
90
resultados ajudam a compreender como os professores iniciantes percebem as situações
importantes para seu desenvolvimento profissional. Considerando o referencial teórico
adotado, é iminente a necessidade de um programa de inserção docente, bem como
considerar nas práticas formativas dos professores a variável da autoeficácia docente, visto
sua contribuição para a ação docente.
Palavras-chave: professor iniciante; educação física; fontes de autoeficácia.
91
FONTES DE AUTOEFICÁCIA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Karla Cristina Furtado Nina
Ana Patrícia de Oliveira Fernandez
Universidade Federal do Pará
Autoeficácia docente é o julgamento que os professores fazem sobre sua capacidade e
habilidades de ensinar seus alunos, ainda que em condições nem sempre favoráveis. São
constituídas por meio de quatro fontes de informação, que são: experiência de domínio,
experiência vicária, persuasão verbal ou social e estados afetivos e fisiológicos. Este estudo
teve como objetivo caracterizar docentes de educação básica considerando os índices das
quatro fontes de autoeficácia mencionadas, os aspectos sociodemográficos e aqueles
relativos à atividade docente. Foram considerados como aspectos sociodemográficos a idade,
o sexo e o nível de escolaridade dos professores. Já os aspectos referentes à atividade
docente contemplados foram: Tempo de Função (diz respeito ao tempo que o professor tem
em sua função independente da escola que ele trabalhou ao longo de sua trajetória), Tempo
de Serviço (se refere ao tempo que o professor tem de trabalho em determinada escola), nível
de ensino, série, carga horária, número de alunos). Participaram desta pesquisa 495 docentes
de uma rede privada de escolas confessionais da Educação Básica de ensino, nos Estados
do Pará, Maranhão e Amapá, dos níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, no período de Janeiro a Julho de 2014. Foram utilizados dois instrumentos já validados
no Brasil para a coleta dos dados: Questionário de caracterização do participante e de sua
atividade docente e a Escala de Fontes de Autoeficácia Docente. As técnicas estatísticas
utilizadas foram a Análise Fatorial (AF) e Análise de Correspondência (ANCOR). Os
resultados indicaram que houve associação significativa entre as quatro fontes de
autoeficácia. Houve correlação entre persuasão verbal e tempo de serviço e de função. Dos
aspectos sociodemográficos (idade, sexo, nível de escolaridade) investigados, apenas a idade
foi correlacionada aos estados afetivos e fisiológicos. Não houve associação desta com as
demais fontes.
Palavras-chave: autoeficácia; fontes de autoeficácia; professores de educação básica.
92
O ENSINO DE MÚSICA EM EL SISTEMA E A AUTORREGULAÇÃO ACADÊMICA1
Veridiana De Lima Gomes Krüger
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná, PROFCEM
Igor Mendes Krüger
Universidade Federal do Pampa
Neste trabalho, apresentamos um recorte de uma pesquisa realizada sobre El Sistema a partir
da perspectiva da Teoria Social Cognitiva (TSC) de Albert Bandura. O Sistema Nacional de
Coros y Orquestas Infantiles e Juveniles de Venezuela, mundialmente conhecido como El
Sistema, criado em 1975, tem se destacado no cenário internacional devido aos resultados
artísticos e educacionais que vem obtendo. Esses resultados são atribuídos ao modelo de
ensino desenvolvido pelo programa. O objetivo desta pesquisa foi relacionar os procedimentos
metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema com as características
básicas do funcionamento humano, descritas na TSC. A hipótese que surgiu, a partir da
pesquisa, é que esses procedimentos garantem alto nível de motivação, favorecendo o
aumento das crenças de autoeficácia e propiciam o desenvolvimento da autorregulação
acadêmica de seus alunos, podendo ser, esse aspecto motivacional, um dos fatores
contribuintes para que o projeto alcance o êxito que vem obtendo. Aqui são apresentados os
resultados referentes ao processo de autorregulação acadêmica, que, para Zimmerman
(2000), é um processo que envolve pensamentos, sentimentos e ações autogeradas que são
planejadas e ciclicamente adaptadas para realização de objetivos pessoais. As três fases
cíclicas que compõe esse processo, segundo o autor, são fase prévia, fase de realização e
fase de autorreflexão. O método utilizado foi o estudo de caso e, como instrumento de coleta
de dados, a análise de documentos e entrevistas semiestruturadas, realizadas com alunos,
professores e coordenadores pedagógicos de El Sistema. A análise de dados nos desvelou
que os procedimentos metodológicos caracterizam-se por uma ampla e complexa estrutura
que possui, como diferenciais, suas características motivacionais, principalmente por meio do
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
1
93
fortalecimento da autorregulação acadêmica de seus alunos. Os dados demonstram que as
três fases do processo de autorregulação estão presentes nos procedimentos metodológicos
utilizados pelos professores de El Sistema. Com base no relato dos professores, foi possível
verificar que os mesmos possuem uma forte autorregulação, o que culmina em aulas que
apresentam características regulatórias. O relato dos professores e dos coordenados também
demonstrou que eles incentivam os alunos a desenvolver suas capacidades autorregulatórias.
Como resultado dessas atitudes, verificamos que os alunos apresentam um forte senso de
autorregulação acadêmica. Com base nestes resultados, foi possível considerar que a
hipótese norteadora desta pesquisa é válida. Acreditamos que, com a realização desta
pesquisa, foi possível esboçar, em linhas gerais, essa ampla e complexa estrutura de
procedimentos metodológicos. Dessa forma, não pretendemos encerrar aqui a discussão,
nem apresentar dados conclusivos. Para nós, esta é a primeira de muitas etapas a serem
cumpridas para que possamos compreender, com maior profundidade, todos os aspectos que
envolvem esses procedimentos e a forma como a autorregulação acadêmica pode interferir e
contribuir com o processo de aprendizagem musical.
Palavras-chave: autorregulação acadêmica; procedimentos metodológicos; El Sistema.
94
O ESTUDO DA ANSIEDADE EM UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM1
Danielle Ribeiro Ganda
Evely Boruchovitch
Universidade Estadual de Campinas
Nas últimas décadas, pesquisadores da área da Psicologia e Educação têm evidenciado que
estimular a autorregulação é muito relevante para fortalecer o aprendizado dos alunos. A
autorregulação da aprendizagem é definida como o processo pelo qual o aluno monitora,
avalia e modifica seus comportamentos a favor de seu próprio aprendizado. Tendo em vista a
importância do tema, realizou-se uma pesquisa quase-experimental na qual foi implementado,
dentro de uma disciplina de Psicologia Educacional, um programa de intervenção voltado à
promoção da aprendizagem autorregulada. Participaram do estudo 60 alunos ingressantes do
curso de Pedagogia, divididos em duas turmas, sendo que uma teve a disciplina no modo
tradicional (Grupo Controle) e a outra no modo intervenção (Grupo Experimental). Partindo
dos princípios da Teoria Social Cognitiva, o programa de intervenção foi realizado ao longo de
um semestre com oito encontros quinzenais de 2 horas cada, nos quais foram abordados os
seguintes temas: autoeficácia, estratégias de aprendizagem, motivação, gerenciamento de
tempo, ansiedade acadêmica, regulação emocional, entre outros. Cada tema foi trabalhado
por meio de aulas expositivas/dialogadas, tarefas teóricas e atividades autorreflexivas que
visavam orientar o universitário como aluno e como um futuro professor. O presente trabalho
tem como objetivo apresentar os resultados parciais coletados em um dos encontros sobre
ansiedade, no qual os alunos responderam a uma atividade composta por quatro questões
abertas, examinadas pelo método de análise de conteúdo. Os resultados revelaram que todos
os alunos (100%) disseram se sentir ansiosos no contexto acadêmico devido às situações de
realização de provas (33,34%), aos debates em sala (26,67%), às apresentações orais,
(16,67%), à escrita de trabalhos (13,33%) e à espera pelas notas das avaliações (13,33%).
Os alunos relataram que os principais sintomas desencadeados por sua ansiedade são:
nervosismo (17,78%), insônia (11,12%), transpiração excessiva (11,12%), dor de estômago
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP; Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq.
1
95
(8,88%), descontrole do apetite (8,88%), tremores (8,88%), falha de memória (8,88%), entre
outros. Na última pergunta, os participantes disseram que, para ajudar seus futuros alunos a
lidar com a ansiedade eles usariam diversas estratégias como, por exemplo: a) conversar com
os alunos (43,75%); b) usar métodos alternativos de avaliação (18,75%); c) aplicar atividades
diárias semelhantes às provas (15,62%); d) ensinar técnicas de relaxamento (12,5%) e e)
avaliar o empenho do aluno diariamente (9,37%). Os dados ressaltam a importância de se
estimular a reflexão e ensinar métodos eficazes que minimizem a ansiedade dos
universitários, especialmente aqueles inseridos em cursos de formação de professores, que
poderão usar estratégias semelhantes na sua prática profissional futura.
Palavras-chave: aprendizagem autorregulada; ansiedade; alunos universitários; formação de
professores.
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O PROGRAMA DE MODELAÇÃO DE DOMÍNIO APLICADO AO APRENDIZADO DE
VIOLINO: A AQUISIÇÃO DE CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA EM ALUNOS COM IDADES
ENTRE OITO E DEZ ANOS1
Susan Emanuelle Volkmann
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná
A presente pesquisa tem como tema central o estudo das crenças de autoeficácia no contexto
do ensino do violino para crianças em idade escolar. O objetivo geral da pesquisa consiste na
análise de um modelo de programa de modelação de domínio no ensino de violino para
crianças entre 8 e 10 anos com o intuito de aprimoramento e/ou aquisição de crenças de
autoeficácia. Os objetivos específicos são elaborar um modelo para a aula de violino com base
no programa de modelação de domínio; verificar o desenvolvimento da técnica do violino com
base na experiência vicária; analisar os hábitos de estudo dos participantes da pesquisa; e
verificar a motivação dos participantes da pesquisa a partir da aplicação do modelo. A teoria
da motivação proposta como aporte teórico para esta pesquisa é a teoria da autoeficácia. Esta
teoria se refere às crenças do indivíduo no que diz respeito aos seus julgamentos sobre si
mesmo e o quanto ele acredita nas próprias habilidades. Assim, as crenças de autoeficácia
são determinantes para o nível de motivação e confiança do indivíduo para enfrentar desafios
e efetivar atividades. A metodologia a ser utilizada é a pesquisa-ação por se tratar de uma
pesquisa de caráter empírico com os objetivos práticos. A presente pesquisa está dividida em
duas fases: a primeira que consiste na elaboração do modelo e a segunda a aplicação,
avaliação e análise deste modelo. Neste momento, a pesquisa se encontra na primeira fase,
a elaboração do programa de modelação de domínio. O programa consiste em dez aulas
coletivas com duração de uma hora e meia cada. As aulas preveem atividades de execução
e apreciação coletiva, para possibilitar maior oportunidade para as trocas por experiências
vicárias e também seguem a metodologia do método Suzuki, para violino, que utiliza muitas
atividades por meio da imitação, especialmente em relação ao gesto musical. Os resultados
obtidos nesta pesquisa podem resultar em dados relevantes para professores de violino
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES ; Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
1
97
interessados em novas abordagens e metodologias de ensino, assim como, suscitar reflexões
e questionamentos sobre programas de ensino de violino para crianças. Este programa é uma
estrutura que busca priorizar as atividades que permitem vivenciar as experiências vicárias
dos alunos. Embora o programa já esteja elaborado, ele será testado na segunda fase da
pesquisa e poderá ser alterado à medida que o programa estiver sendo experimentado.
Palavras-chave: crenças de autoeficácia; violino; motivação.
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O USO DE FEEDBACKS POR PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA: UM ESTUDO
EXPLORATÓRIO
Ana Cecília de Medeiros Maciel
Ana Paula Basqueira
Roberta Gurgel Azzi
Universidade Estadual de Campinas
A autorregulação da aprendizagem refere-se ao processo pelo qual os alunos ativam e
mantém cognições, comportamentos e afetos sistematicamente direcionados à consecução
dos objetivos (Zimmerman, 2000) Vários autores, como Nicol e Macfarlane-Dick (2006) vêm
apontando a importância do feedback do professor como um instrumento para auxiliar o aluno
em sua aprendizagem. O presente trabalho apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa
cujo objetivo foi investigar os tipos de feedbacks mais comumente aplicados por professores
no ensino de língua inglesa. Participaram do estudo 57 professores de inglês como língua
estrangeira de uma rede de escolas de idiomas de abrangência nacional. Os participantes
responderam um questionário com seis perguntas abertas, contemplando os seguintes
aspectos: quais os tipos de feedbacks conhecidos, quais os feedbacks aplicados, como os
feedbacks eram aplicados na prática docente, quais as possíveis dificuldades encontradas
pelos professores para dar feedbacks aos alunos, quais os momentos considerados
fundamentais para que o feedback fosse aplicado e, de que maneira o feedback do professor
pode auxiliar o aluno a fortalecer seu próprio desempenho. Os questionários foram
disponibilizados online pelo site Survey Monkey e o link encaminhado por e-mail aos
professores. Para a análise das respostas dos docentes foi utilizado o software NVivo (versão
10). Os resultados iniciais apontam para o uso de feedbacks oral e escrito, fornecidos
individual ou coletivamente, e que apresentam caráter corretivo, orientador ou motivador.
Dentre as principais dificuldades relatadas pelos professores foram indicadas a falta de tempo
para planejar e aplicar o feedback, a não aceitação do aluno e a falta de reconhecimento deste
sobre a sua dificuldade, o uso adequado de palavras na construção do feedback e a falta de
comprometimento dos pais no processo de aprendizado dos alunos. Destaca-se que estes
resultados são parciais e que outras análises estão sendo realizadas, englobando os tipos de
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feedback aplicados, as situações em que são empregados e a percepção dos professores
quanto ao uso do feedback para auxiliar o aluno a fortalecer seu próprio desempenho.
Palavras-chave: feedback; ensino de línguas; autorregulação da aprendizagem.
100
PROCESSOS DE AUTORREGULAÇÃO DA ESCRITA: INVESTIGANDO A PRÁTICA DE
PROFESSORES DO BRASIL E PORTUGAL1
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas – UFPel, Brasil
Ana Margarida Veiga Simão
Anabela Mapique
Faculdade de Psicologia, Universidade de Lisboa – FPUL
A pesquisa Autorregulação da escrita: concepções e práticas de professores do 5º ano ao 9º
ano de escolas do Brasil e Portugal, financiada pela FAPERGS, teve como objetivo pensar
sobre as crenças e percepções relativas à escrita e ao ensino da escrita de professores
portugueses e brasileiros que atuam nestes níveis de ensino. Os professores (N = 200)
completaram um questionário sobre o tipo de práticas utilizadas no seu dia-a- dia no ensino
da escrita, o apoio prestado aos alunos e ao ensino da escrita como um processo. Os referidos
professores lecionam diferentes áreas do conhecimento: Línguas Portuguesa e Estrangeiras,
Ciências Humanas e Sociais, Matemática e Ciências Físicas e Naturais e Expressões e
Tecnologias. Os resultados preliminares demonstram que metade dos professores reportam
uma baixa preparação para o ensino da escrita, tanto na sua formação inicial, como na sua
formação posterior. Os professores de forma geral: i) concordam que o ensino da escrita deve
ser uma responsabilidade partilhada por todos e que a escrita é uma competência essencial
para os alunos; ii) utilizam práticas variadas no que toca ao ensino da escrita, mas estas
tendem a ser muito pouco frequentes; iii) não utilizam uma abordagem de ensino da escrita
como um processo. Serão discutidas as implicações destes resultados para a promoção da
aprendizagem autorregulada do aluno.
Palavras-chave: ensino da escrita; professores; autorregulação da escrita; 2º e 3º ciclos.
1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul – FAPERGS.
101
PROMOÇÃO DA AUTORREGULAÇÃO PARA O AUTOCUIDADO EM SAÚDE:
MAPEAMENTO E PROPOSTA DE FORMAÇÃO NO RIO GRANDE DO SUL/BRASIL 1
Mariana da Silva Bauer
Luciana Bisio Mattos
Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre - UFCSPA
Gustavo Melz
Secretaria Municipal de Saúde de Cachoeirinha/RS
Maína Hemann Strack
Secretaria Municipal de Educação de Estrela/RS
Pedro Sales L. F. Rosário
Universidade do Minho – UM – Portugal
Cleidilene Ramos Magalhães
Universidade de Ciências da Saúde de Porto Alegre – UFCSPA
O estudo mais amplo, no qual o presente trabalho se insere, situa-se no campo da promoção,
entre escolares, da autorregulação para a saúde. Inscreve-se no âmbito das atividades do
Sistema Único de Saúde (SUS), com vistas a assegurar o acesso universal e igualitário às
ações e aos serviços de promoção, proteção e recuperação da saúde, contando com a escola
como lócus privilegiado para as ações de promoção, formação de cidadãos saudáveis e
multiplicadores de tais ações, como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto
ao desenvolvimento dos temas transversais. Trata-se de um estudo misto quanti-qualitativo
que está sendo desenvolvido de abril de 2014 a 2016, em municípios do Estado do Rio Grande
do Sul. Objetivos: realizar um mapeamento para melhor compreender o cenário de atuação
de professores e profissionais de saúde no contexto do Programa Saúde na Escola (PSE) em
um município do Rio Grande do sul; elaborar materiais didáticos (um e-book e jogos para
dispositivo móvel) para abordagem da autorregulação para o autocuidado em saúde entre
profissionais da Atenção Básica à Saúde e professores da Educação Básica. Metodologia:
foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 7 profissionais de saúde e 12 professores
envolvidos com as atividades do PSE. Os materiais didáticos estão sendo construídos com
1
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – Processo:
88881.068058/2014-01.
102
base no mapeamento das atividades, potencialidades e dificuldades realizadas por este
estudo. Resultados: dados preliminares do estudo indicam que há uma lacuna na formação,
na perspectiva da educação permanente na promoção da saúde no contexto escolar, e que
as escassas formações ofertadas estão relacionadas à atualização sobre uma temática
específica, não necessariamente problematizando os aspectos pedagógicos e reflexão sobre
a eficácia das ações realizadas. Os participantes referem à disponibilização de alguns
materiais básicos para o desenvolvimento das atividades (modelos anatômicos, livro didático,
guias de sugestões de atividades), porém apontam que esses materiais são insuficientes, e
que buscam suprir essa carência com busca empírica e individual por materiais de apoio,
sendo a internet o principal recurso utilizado. Também foi referido o apoio recíproco entre os
profissionais da dupla escola-unidade de saúde, agentes parceiros no desenvolvimento das
ações do programa, para o esclarecimento de dúvidas e dificuldades. Quanto aos materiais
didáticos, um e-book com narrativas construídas a partir do livro “As Travessuras do Amarelo”
está em fase de edição, assim como outros materiais de apoio para a o Programa de
Formação a ser ofertado como parte do estudo. Conclusão: dados sugerem que há uma
lacuna no desenvolvimento das ações de promoção à saúde na escola no contexto
investigado, o que ratifica a relevância do estudo. Acredita-se que a promoção da
autorregulação para a saúde possa contribuir na reflexão e prática sobre o autocuidado em
saúde, enquanto proposta de formação e de intervenção no contexto educativo.
Palavras-chave: autorregulação; autocuidado; saúde.
103
TUTORIA EDUCACIONAL E CONVERSAS DO ELPÍDIO: ELEMENTOS
COLABORADORES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Bianca dos Santos Torres
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Diversos estudos demonstram que a educação básica pública é atingida por diversos fatores
que prejudicam o desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Nessa perspectiva a unidade
escolar pesquisada nesse trabalho procurou por meio do Projeto Tutoria uma alternativa de
trabalho pedagógico, juntamente com a série Conversas do Elpídio uma possibilidade de
desenvolvimento da formação pessoal, afetivo e cognitivo dos educandos e dos professores.
Desta forma, esse trabalho com características metodologicas de relato de experiência tem
como objetivo descrever a construção da tutoria educacional, por meio do Projeto Tutoria, em
uma
unidade escolar da rede pública estadual. Considerando que foi uma experiência
elaborada, implantada e implementada pelos próprios autores escolares e sua interligação
com a série Conversas do Elpídio, livros fundamentados na teoria social cognitiva, orientando
os alunos no desenvolvimento da aprendizagem autorregulada. O Projeto Tutoria implantado
na unidade escolar no ano 2009, atendendo inicialmente os alunos dos 9º anos do Ensino
Fundamental II, conforme resultados positivos foram analisados, o projeto foi ampliado a
todos os anos do anos do Ensino Fundamental II e às séries do Ensino Médio. Desta forma,
o trabalho com o Ensino Médio requereu do grupo a aproximação à série Conversas do
Elpídio. Por meio da observação da prática docente e leituras dos registros docentes procurouse demonstrar que essa interligação é um elemento potencializador e colaborador do processo
formativo docente. Nessa perspectiva, esse trabalho de pesquisa sobre formação contínua
conclui que a junção da tutoria educacional, por meio do Projeto Tutoria, e Conversas do
Elpídio contribuiu para a reflexão sobre prática docente e suas alterações na ação docente.
Palavras-chave: tutoria educacional; formação de professores; teoria social cognitiva.
104
UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DOS ALUNOS DE EL
SISTEMA1
Veridiana De Lima Gomes Krüger
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná, PROFCEM
Igor Mendes Krüger
Universidade Federal do Paraná, PROFCEM/Universidade Federal do Pampa
O presente texto traz em evidência uma pesquisa sobre o projeto de ensino musical
Venezuelano mundialmente conhecido como El Sistema. Nesta pesquisa, El Sistema é
investigado sob o ponto de vista motivacional, tendo como base teórica a Teoria Social
Cognitiva (TSC) de Albert Bandura. Apresentamos um recorte dessa pesquisa concernente
às crenças de autoeficácia. Segundo Bandura (1997), as crenças de autoeficácia se referem
às percepções do indivíduo sobre suas próprias capacidades. Segundo o autor, estas crenças
podem ser formadas pelo indivíduo a partir da interpretação de quatro fontes principais:
experiência de domínio, experiência vicária, persuasão social e os estados físicos e
emocionais. O objetivo da pesquisa foi investigar a relação existente entre os procedimentos
metodológicos utilizados para o ensino da música em El Sistema e as características básicas
do funcionamento humano, descritas na TSC. Um dos objetivos específicos foi investigar a
relação entre os elementos descritos por Bandura como fonte de desenvolvimento de
autoeficácia e os procedimentos metodológicos utilizados em El Sistema. O método utilizado
foi o estudo de caso e, como instrumentos de coletas de dados, a análise de documentos e
entrevistas semiestruturadas, realizadas com alunos, professores e coordenadores
pedagógicos de El Sistema. Para dar conta dos objetivos, os professores e coordenadores
responderam a uma série de perguntas pré-estabelecidas, tendo como base as quatro fontes
e desenvolvimento de autoeficácia. Após, os alunos foram questionados para verificar a
percepção deles sobre os procedimentos que os professores dizem utilizar. Os dados desta
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
105
pesquisa nos desvelaram que os procedimentos metodológicos se caracterizam por uma
ampla e complexa estrutura, que possui, como diferenciais, características motivacionais que
favorecem o aumento das crenças de autoeficácia dos alunos atendidos no referido projeto.
Pelo relato dos professores, foi possível verificar que procedimentos como a simplificação do
repertório executado pelos alunos e a escolha de repertório em ordem crescente de
dificuldade favorecem desenvolvimento da experiência de domínio dos alunos; trabalho com
pares, grupos de idades e experiências heterogêneas favorecem a aprendizagem por
experiência vicária; elogios, apoio dos professores/pares e feedback funcionam como
persuasão verbal positiva. A realização de muitos concertos e a aceitação de que o
nervosismo faz parte da atividade do músico favorecem a promoção de ambientes em que os
estados emocionais negativos são controlados. Dessa forma, embora não seja possível
generalizar, a análise da macroestrutura dos procedimentos metodológicos, desenvolvidos
por El Sistema, indica que estes favorecem o aumento das crenças de autoeficácia de seus
alunos e pode ser um dos fatores contribuintes para os resultados artísticos e educacionais
que El Sistema tem obtido ao longo de seus 40 anos de existência.
Palavras-chave: crenças de autoeficácia; procedimentos metodológicos; El Sistema
106
UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA NO ENSINO COLETIVO DE
VIOLÃO1
Dayane Battisti
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná
O ensino coletivo de instrumentos musicais tem despertado grande interesse de
pesquisadores e educadores musicais nos últimos anos. Entre as vantagens desse formato
de ensino, além da democratização do acesso, são apontados fatores como a interação entre
os alunos, o ambiente lúdico, maior rendimento, cooperação, motivação, desinibição, entre
outros. Para investigar a motivação neste ambiente, o referencial teórico escolhido foi a Teoria
Social Cognitiva, com foco no elemento central da teoria, as Crenças de Autoeficácia e suas
quatro fontes de influência: experiências diretas, experiências vicárias, persuasão verbal e
estados fisiológicos e afetivos. Neste trabalho, é adotada a definição apresentada por Bandura
em 1997, na qual as Crenças de Autoeficácia se referem às crenças de alguém em sua
capacidade para produzir certas realizações e a pesquisa está voltada ao domínio da
Educação Musical. A hipótese da pesquisa é que as experiências de êxito que os alunos têm
ao aprender a tocar uma música no violão; as experiências vicárias ao observar os pares
aprendendo durante as aulas; a persuasão verbal do professor elogiando e passando
exercícios com nível equilibrado de desafio para as habilidades dos alunos; e os estados
fisiológicos e afetivos da experiência positiva de estar tocando junto com o grupo; influenciam
a motivação para aprender violão destes alunos no contexto coletivo. Considerando a
motivação dos alunos em aulas coletivas de violão, o objetivo desta pesquisa de mestrado
(em andamento) é investigar a motivação para aprender violão em grupo a partir das fontes
de influência das crenças de autoeficácia (citadas acima) e o objetivo do recorte da pesquisa
aqui apresentado é descrever o processo de elaboração e validação de um instrumento de
coleta de dados. Para tanto, a metodologia utilizada é o Estudo de Levantamento (Survey de
pequeno porte) com aplicação de questionários aos participantes da pesquisa, que são alunos
de violão em grupo de uma instituição de Curitiba/PR. Até o momento foi elaborado um
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
1
107
questionário e realizado um estudo piloto para testar e validar o instrumento. O questionário
foi dividido em três partes. A primeira com questões gerais para caracterização do grupo
participante da pesquisa. A segunda parte foi composta por questões sobre: motivos para
aprender violão; opinião sobre o ensino coletivo; e repertório das aulas. Já a terceira parte
conteve questões objetivas sobre as categorias que representam as fontes de autoeficácia:
experiências diretas; experiências vicárias; persuasão verbal; e estados fisiológicos e afetivos.
Para cada categoria foram utilizadas três questões de múltipla escolha e de escolha simples.
Não foram utilizadas escalas. O questionário foi testado com seis estudantes de violão. A
validação se deu a partir da observação dos seguintes fatores: coerência das questões;
clareza dos enunciados; facilidades/dificuldades dos participantes na compreensão das
questões; e presença ou ausência de respostas qualificadas. Após a análise dos resultados,
o instrumento de coleta de dados foi considerado apto para aplicação para a população
definitiva da pesquisa.
Palavras-chave: ensino coletivo; violão; crenças de autoeficácia.
108
UMA ANÁLISE DOS MECANISMOS DE DESENGAJAMENTO MORAL PRESENTES EM
OBRA LITERÁRIA SEGUNDO A TEORIA SOCIAL COGNITIVA
Charlene Cristina de Faveri
Faculdade Anhanguera de Campinas – Unidade 3
Ana Paula Basqueira
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Walmor Largura
Faculdade Anhanguera de Campinas – Unidade USF
O conceito de desengajamento moral foi postulado por Albert Bandura para explicar ações
que infligem sofrimento a outros, sem que o indivíduo se preocupe com os danos causados à
vítima ou sem se sentir culpado pelas consequências de seus atos. São oito os mecanismos
propostos pelo autor: justificativa moral, comparação vantajosa, linguagem eufemística,
minimização, ignorância ou distorção das consequências, desumanização, atribuição de
culpa, deslocamento de responsabilidade e difusão de responsabilidade. O objetivo do estudo
foi identificar os mecanismos de desengajamento moral utilizados por policiais brasileiros, a
partir de uma análise de uma obra literária, o livro “Carcereiros” de Dráuzio Varella. No livro,
o autor relata, na forma de narrativas, episódios do cotidiano de agentes penitenciários. Foram
analisados trinta e seis capítulos com o intuito de identificar no comportamento dos
personagens citados, os mecanismos de desengajamento moral elaborados por Albert
Bandura. Os resultados indicaram a presença de mecanismos de desengajamento moral em
quatorze dos trinta e seis capítulos da obra analisada. O mecanismo de “desumanização” foi
o mais frequentemente localizado, sendo identificado em cinco capítulos, seguido pelo
mecanismo de “justificação moral” e de “deslocamento da responsabilidade”, ambos
identificados em três capítulos. Já os mecanismos de “distorção das consequências” e
“linguagem eufemística” foram identificados em dois capítulos. Os mecanismos “comparação
vantajosa”, “atribuição de culpa” e “difusão da responsabilidade” não foram identificados em
nenhum dos capítulos analisados. Conclui-se que a Psicologia, mais especificamente a Teoria
Social Cognitiva, a partir da perspectiva do desengajamento moral oferece uma possibilidade
de análise para práticas cotidianas e permite que estudos futuros sejam realizados para
explorar aspectos relativos aos comportamentos dos policiais, suas necessidades,
109
vulnerabilidades e seu importante papel social. Esses estudos poderão contribuir para a
fundamentação de propostas de Políticas Públicas voltadas para uma mudança na maneira
que os policiais são formados, capacitados e comandados.
Palavras-chave: desengajamento moral; teoria social cognitiva; agentes penitenciários.
110
AS CARTAS DO GERVÁSIO E TRÊS ATIVIDADES ASSOCIADAS PARA TURMAS DE
GRADUAÇÃO EM MÚSICA1
Cristiane Hatsue Vital Otutumi
UNESPAR, Campus 1 EMBAP
Este resumo tem como objetivo apresentar três atividades de autorregulação da
aprendizagem – em uma perspectiva sociocognitiva – desenvolvidas com turmas de
ingressantes em Música de 2011 e 2012 de duas instituições públicas brasileiras durante
pesquisa de doutorado defendida na Unicamp e financiada pela FAPESP. A partir de estudos
bibliográficos sobre a teoria e, consciente do dinamismo que essa ação poderia trazer à
disciplina de Percepção Musical, partimos do livro “Comprometer-se com o estudar na
universidade: cartas do Gervásio ao seu umbigo”, de Pedro Rosário, José Núñez e Julio
González-Pienda para elaborar as atividades. Das catorze cartas escolhemos as cartas zero,
dois e quatro, que contém a apresentação da personagem (e reflexão sobre o papel do aluno
na universidade), o pensar sobre os objetivos, em metas menores e maiores; o aspecto da
administração do tempo e da procrastinação. Esses temas nos pareceram significativos no
estímulo de atitudes autorregulatórias em um contexto heterogêneo de conhecimento musical,
e especialmente no momento de ingresso na universidade. Assim, no eixo de ações
autorregulatórias relacionados à leitura de textos da teoria (foram realizadas outras na
disciplina), as atividades solicitaram uma resposta escrita à personagem, para então: 1) se
apresentar e preencher um questionário de perguntas fechadas, a respeito de seu perfil de
estudo musical pré-universitário, apontando habilidades relacionadas à matéria; 2) elaborar
de um mapa das ideias sobre a Percepção Musical e objetivos na universidade, a partir de
uma sugestão apresentada no enunciado da tarefa; e 3) criar uma agenda de estudos, partindo
de sugestões de rotinas semanais ou mensais no enunciado. Durante a primeira fase de
intervenção a participação nas cartas foi voluntária, com cinco participantes, e, na segunda,
obrigatória, com quatorze. Apesar dessa diferenciação, os resultados gerais foram bem
postivos em relação aos alunos e ao panorama da disciplina. Pelos procedimentos da análise
1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (2010-2012)
111
de conteúdo, de L. Bardin, pode-se verificar que alunos trouxeram desde suas sensações no
ingresso na universidade e sua visão de mundo, identificações com a personagem, apoio ao
estudo, relatos de experiências, opiniões sobre a area musical, logo na primeira tarefa. Mas,
também, seu esquema de ideias e ferramentas cotidianas de estudo, por meio dos mapas. Foi
feito, por exemplo, um desenho com figuras musicais com destaques coloridos, com diferentes
níveis de conteúdos nas disciplinas cursadas. Já a carta quatro provocou diferenças de
atitudes mostrando apoio ao Gervásio, mas também repreensão por sua preguiça. Os alunos
demonstraram respostas positivas às atividades associadas e ao projeto de desenvolvimento
da autorregulação de sua aprendizagem, pois suas reflexões apresentaram coerência e
espontaneidade, trazendo um cotidiano mais interessante para nós, alunos e professor, e
consequentemente à matéria.
Palavras-chave: cartas do Gervásio; graduação em música; autorregulação.
112
AUTOEFICÁCIA DOCENTE DE PÓS-GRADUANDOS EM ENGENHARIA E A SUA
RELAÇÃO COM OS FATORES DE ESCOLHA PELA CARREIRA DOCENTE NO ENSINO
SUPERIOR
Mayara da Mota Matos
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/RC
As crenças de autoeficácia podem motivar a escolha e a permanência em uma carreira, pois
influenciam na formação de interesses e no estabelecimento de metas pelo indivíduo, que em
geral se interessa por atividades nas quais se sinta competente. No domínio do ensino são
definidas como o julgamento que professores fazem sobre a própria capacidade para ensinar
seus alunos,
mesmo aqueles desafiadores. Este estudo objetivou descrever e analisar
possíveis relações entre as crenças de autoeficácia docente (AED) de pós-graduandos em
engenharia e os motivos que levaram os mesmos a escolher a carreira docente no Ensino
Superior. Para tanto, propôs-se mensurar o nível de AED e identificar os fatores que
motivaram a escolha pela profissão docente. Utilizou-se três instrumentos de pesquisa: um
questionário sociodemográfico cas dimensões pessoal e acadêmica dos participantes; a
Escala de Autoeficácia de Professores(EAD), do tipo Likert de 6 pontos onde 1 (pouco) e 6
(muito), composta de 24 itens distribuídos em duas dimensões: intencionalidade da ação
docente e manejo da classe; e a Escala de Fatores que Influenciam a Escolha pelo
Ensino(EFIEE), adaptada da FIT ChoiceScale de Watt e Richardson (2007), uma escala Likert
de 1 (sem importância alguma) a 7 (extremamente importante) com duas dimensões:
motivação e percepção. Os dados foram coletados pelo Google Docs, e participaram 340
estudantes oriundos de 33 programas de pós-graduação stricto sensu de engenharia,
localizados nas regiões Sul e Sudeste do Brasil: 33,2% estavam matriculados no doutorado,
58,2% eram do sexo masculino e média de idade era 30,75 anos. A análise dos dados foi
realizada com o programa StatisticalPackage for the Social Sciences versão 22, utilizando-se
estatística descritiva e inferencial. Os resultados mostraram que os participantes possuem
crenças de AED moderadas, com escore médio de 4,46 (DP=0,69) sendo a maior média na
dimensão intencionalidade da ação docente (M= 4,51; DP=0,70). Os fatores mais indicados
113
para escolha da carreira docente, ou seja, aqueles que apresentaram maiores médias foram:
experiências prévias de ensino e aprendizagem e contribuição social. As análises de
Correlação de Pearson, entre a AED e a EFIEE demonstraram que a AED aumenta
moderadamente com o aumento da motivação para a docência, com tendência semelhante
para os seguintes fatores da EFIEE: contribuição social (p= 0,326), experiências prévias de
ensino e aprendizagem (p=0,283), capacidades percebidas de ensino(p=0,436), trabalho com
alunos do ensino superior(p=0,360) e moldar o futuro de alunos do ensino superior(p=0,314).
Conclui-se que os participantes possuem índices moderadamente elevados de AED e quanto
aos motivos de escolha para esta carreira, os resultados indicam que estes possuem
correlação com suas crenças de autoeficácia, embora estas sejam moderadas. Indicam ainda
a importância da experiência de escolarização, principalmente da graduação, para a escolha
da docência universitária.
Palavras-chave: autoeficácia docente; escolha de carreira; pós-graduandos.
114
AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM COM CRIANÇAS EM PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO: PRODUÇÃO DE TEXTOS1
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Aline da Silva Benitez
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas - UFPel
No contexto das escolas públicas a realidade que se percebe demostra que muitas crianças
do 3o ano do ensino fundamental não conseguem escrever um texto simples. Isso, por si só,
constitui motivos suficientes para justificar a escolha desta pesquisa. O referido trabalho
apresenta o desenvolvimento de uma pesquisa que teve como tema o constructo da
autorregulação da aprendizagem e o processo de alfabetização especialmente no que diz
respeito produção textual. Teve-se como questão de investigação: Quais as mudanças
percebidas na aprendizagem de alunos em processo de escrita de textos, a partir de uma
intervenção pedagógica realizada com a intenção de promover e estimular produções textuais,
ancorada no construto da autorregulação da aprendizagem? Inicialmente realizou-se um
diagnóstico a partir do teste proposto por Ferreiro (1999) para compreender em quais níveis
de alfabetização as crianças se encontravam. Em seguida criou-se, a partir do diagnóstico,
intervenções pedagógicas, tendo como subsidio as leituras do livro Travessuras do Amarelo,
(Rosário et al. 2007). No percurso da intervenção, os alunos foram incentivados a colocaremse como protagonistas de seu processo de aprendizagem, estabelecendo objetivos e
estratégias de aprendizagem adequadas para resolverem em sala de aula, as atividades e os
desafios propostos. Os resultados preliminares indicam que as crianças desenvolveram
competências de produção de escrita de textos durante a intervenção realizada o que atesta
o papel fundamental da autorregulação da aprendizagem no processo de escrita de textos.
Destaca-se que os alunos de forma geral: i) evoluíram na escrita de textos, apresentando
menos dificuldades ortográficas; ii) utilizam estratégias variadas provenientes da narrativas
trabalhadas.
Palavras-chave: alfabetização; autorregulação da aprendizagem; intervenções pedagógicas.
1
Iniciação Científica - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
115
AUTORREGULAÇÃO, AUTOEFICÁCIA E DESEMPENHO EM MATEMÁTICA: EFEITOS
DO USO DE UM SOFTWARE PARA ENSINO DO TEOREMA DE PITÁGORAS1
Marcos de Toledo Benassi
Ana Paula Basqueira
Roberta Gurgel Azzi
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
Pedro Rosário
Universidade do Minho – UM – Portugal
Raquel Mendonça de Paula
Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP
O presente estudo apresenta os resultados iniciais de uma pesquisa mais ampla, realizada
em escolas públicas do Estado de São Paulo, cujo objetivo foi o de avaliar a influência nos
processos autorregulatórios dos alunos da utilização de um aplicativo (Teorema de Pitágoras)
componente do portal HypatiaMat, adaptado para este trabalho, em cuja construção se levou
em conta as sugestões essenciais da literatura acerca da Autorregulação da Aprendizagem.
O delineamento da pesquisa é quase-experimental, com a aplicação em regime de pré e pósteste dos instrumentos empregados na coleta dos dados. O presente relato refere-se a uma
pesquisa realizada em escola do interior do Estado, sendo participantes 100 alunos,
distribuídos em quatro turmas de 8º ano do Ensino Fundamental, e seu professor de
Matemática. Foram aplicados o Inventário de Processos de Autorregulação da Aprendizagem
(IPAA), o Questionário de Autoeficácia (QAE) e uma avaliação do conteúdo trabalhado. Os
alunos fizeram uso do aplicativo para o ensino do Teorema em dispositivos móveis (tablets)
durante 16 aulas duplas (100 minutos), distribuídas em um período de cinco semanas . Os
resultados iniciais das comparações entre pré e pós-teste, calculados utilizando-se o teste de
Wilcoxon para amostras relacionadas, indicaram que as percepções dos estudantes sobre
seus processos de Autorregulação da Aprendizagem e de Autoeficácia para a Matemática não
1
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP (12/51182-9 e 2013/19658-6); Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq (408862/2013-0); Fundação de Apoio ao
Ensino, à Pesquisa e à Extenção – FAEPEX (65813 e 0080/14).
116
se mostraram positivamente influenciadas pelas aulas em que se utilizou o aplicativo em
dispositivos móveis, em contraste com o desempenho na avaliação de conteúdo,
significativamente mais elevado no pós-teste. Considera-se que a ausência de mudanças nas
percepções acerca dos processos autorregulatórios e de crenças de eficácia pessoal pode se
dever ao curto tempo de emprego do portal HypatiaMat em sala de aula, bem como associar
ao seu uso intervenções especificamente voltadas a estes aspectos. Destaca-se que estes
resultados são parciais e que estão em curso análises mais aprofundadas, envolvendo dados
adicionais.
Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; autoeficácia, uso de tecnologias no ensino.
117
COMPREENSÃO DA LEITURA E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA: UMA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Daiana Corrêa Vieira
Instituto Estadual de Educação Ponche Verde/Secretaria de Educação do Estado do Rio
Grande do Sul
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Universidade Federal de Pelotas/Faculdade de Educação
Ana Margarida Veiga Simão
Universidade de Lisboa/Faculdade de Psicologia
Encontra-se entre os principais desafios educacionais do século XXI a exigência do
desenvolvimento da proficiência em leitura e escrita. A fim de atender tal necessidade, é
imprescindível que o sistema educacional realize uma revisão substantiva nos atuais métodos
de ensino e valorize práticas pedagógicas que propiciem ao estudante a ampliação de sua
competência discursiva. Neste sentido, a premência de buscar práticas pedagógicas que
oportunizem o desenvolvimento do pensamento estratégico de estudantes, determinou como
objetivo para esta pesquisa, investigar se os alunos de uma turma de 8ª série do ensino
fundamental, de uma escola pública brasileira, melhoraram a compreensão leitora e as
competências de autorregulação da leitura ao participarem de uma intervenção pedagógica.
Este estudo inseriu-se no campo da investigação sobre estratégias de compreensão leitora e
estratégias de aprendizagem, ancorado no construto da Aprendizagem Autorregulada. O
enfoque metodológico desenvolveu-se a partir de uma pesquisa tipo intervenção pedagógica.
A metodologia adotada para tal intervenção, inserida na modalidade de infusão curricular,
centrou-se na Modelação metacognitiva, interrogação e autointerrogação metacognitiva. A
intervenção pedagógica foi desenvolvida em onze sessões-aula, na disciplina de Língua
Portuguesa. A partir de textos do gênero narrativo, foram desenvolvidas estratégias de
antecipação e planejamento da leitura, monitorização, avaliação e autoavaliação, bem como
a co-construção de guias de interrogação metacognitiva e de cartões-registro. A pesquisa foi
realizada com 27 alunos, 14 do gênero masculino e 13 do feminino, com idade entre 13 e 16
anos. Para a coleta de dados foram utilizados dois instrumentos: Questionário de Identificação
de Estratégias de Compreensão Leitora (QIECL) e Texto com questões de Compreensão
Leitora (TCL), aplicados antes e após a intervenção pedagógica. Os resultados revelaram que
118
70,37% dos alunos apresentaram progressos na compreensão leitora, constatados por meio
do TCL. Os dados também mostraram que, de modo geral, os participantes apresentaram
avanços significativos no processo de apropriação de estratégias de leitura e no
desenvolvimento de competências autorregulatórias, observados por meio do QIECL, dos
guias de interrogação metacognitiva e dos cartões-registro. Esses resultados são, portanto,
animadores no que se refere à relevância de um trabalho de intervenção, de curta duração,
voltado para o desenvolvimento de competências autorregulatórias e para a utilização de
estratégias que visavam avanços na compreensão da leitura.
Palavras-chave: leitura; autorregulação da aprendizagem; ensino fundamental.
119
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO EM MÚSICA NO
CONTEXTO DA DISCIPLINA DE CONTRAPONTO MODAL 1
Flávio Denis Dias Veloso
Rosane Cardoso de Araújo
Universidade Federal do Paraná – UFPR
O termo Contraponto, do latim contrapunctus, surgiu por volta do século XIV em tratados de
teoria da musica e pode ser compreendido como uma técnica composicional que parte do
princípio da sobreposição de duas ou mais linhas melódicas independentes que se
interrelacionam. Atualmente, pode-se considerar o Contraponto como uma disciplina
recorrente nos cursos superiores de música devido a sua importância na formação musical
dos estudantes, no entanto, nem sempre os alunos se sentem motivados para aprender seus
conteúdos. Assim, as questões que nortearam esta pesquisa foram sintetizadas por meio das
seguintes perguntas: Os alunos percebem a relevância da disciplina de Contraponto para sua
formação? Qual a motivação desses alunos para desempenhar tarefas referentes à disciplina?
Eles se sentem confiantes em suas capacidades para a realização de exercícios de
composição? A fundamentação teórica teve como base a Teoria Social Cognitiva postulada
por Albert Bandura, cujo núcleo fundamental é o estudo das crenças de autoeficácia, que
podem ser compreendidas como a percepção pessoal a respeito das competências e
habilidades que um indivíduo possui para a realização de uma determinada tarefa. Estas
crenças são originadas por meio de quatro fontes indicadas por Bandura (1986): experiências
diretas, experiências vicárias, persuasão social e estados fisiológicos e emocionais. O objetivo
geral para esta pesquisa foi investigar a motivação de alunos graduandos em música para
aprendizagem do Contraponto, com base em suas crenças de autoeficácia para o domínio
específico da composição musical. Entre os objetivos específicos, destacamos: a
caracterização geral do perfil dos participantes, a análise do valor atribuído à aprendizagem
do Contraponto para a formação musical geral e a constituição das crenças de autoeficácia
dos alunos considerando as quatro fontes que as originam. A metodologia da pesquisa foi o
estudo de levantamento – survey, conduzido com 36 graduandos em música de duas IES
1
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
120
públicas da cidade de Curitiba-PR. A coleta de dados deu-se por meio da aplicação de um
questionário testado inicialmente em um estudo piloto e aplicado a uma comunidade definitiva
assegurando o anonimato das instituições e dos voluntários. Os resultados obtidos por meio
da quantificação e análise dos dados indicaram que a grande maioria dos alunos considera o
Contraponto Modal uma disciplina importante para sua formação. No caso das experiências
vicárias, os resultados apontaram uma disparidade entre a influência exercida pelos colegas
de classe e pelo professor. Isso porque a influência que o professor exerce sobre a maioria
dos alunos é pouco significativa, considerando que estes, por sua vez, ponderam a diferença
de idade, de anos de estudo e de experiência profissional. A próxima fase desta pesquisa
prevê a aplicação do teste estatístico de análise de variância (ANOVA). Pretende-se com este
estudo, fomentar a reflexão sobre formação acadêmica nos cursos de graduação em música
no Brasil, com base nas pesquisas em motivação.
Palavras-chave: contraponto modal; autoeficácia; motivação.
121
CRENÇAS DE AUTOEFICÁCIA PARA FORMAÇÃO SUPERIOR DE ESTUDANTES
PARTICIPANTES DE PROGRAMAS DE APOIO UNIVERSITÁRIO
Adriane Soares Pelissoni
Marilda Aparecida Dantas
Jéssica Cornachioni Felisberto
Bárbara Venturini Abile
Érika Hopka Yassuhara
O setor de orientação educacional, do Serviço de Apoio ao Estudante, órgão da pró-reitoria
de graduação da Unicamp assessora o estudante quanto à vida acadêmica, informações e
orientações para questões relacionadas ao andamento do curso, planejamento de estudo,
carreira, escolhas acadêmicas e profissionais. Para isso, desenvolve diferentes atividades
com vista à promover o desenvolvimento acadêmico. Pesquisas desenvolvidas pela ótica da
teoria social cognitiva apontam que a autoeficácia tem a função de mediar comportamentos,
escolhas, motivação e cognição do indivíduo. No contexto educacional tem sido relacionado
ao desempenho e demonstrado seu impacto no comportamento de autorregulação da
aprendizagem. Visando conhecer o público participante das intervenções coletivas para o
desenvolvimento da autorregulação acadêmica, procurou-se investigar as percepções de
crenças de autoeficácia para a formação superior - que é entendida como o julgamento dos
estudantes quanto à sua capacidade de aprender e executar cursos de ações requeridos para
produzir certas realizações associadas ao ensino superior. Neste sentido, as percepções de
autoeficácia na formação superior destes estudantes foram analisadas conforme variáveis
pessoais (sexo e faixa etária), variáveis acadêmicas (área de conhecimento e momento do
curso), variável profissional (exercício de atividade remunerada) e socioeconômica
(recebimento de auxílio financeiro institucional - bolsas). Para tanto, foi aplicada a Escala de
Autoeficácia na Formação Superior (AEFS) no início das atividades desenvolvidas pelo setor
entre 2012 a 2015. Participaram deste estudo 511 universitários, com idade média de 21,52
(DP=5,14), sendo 55,4% do sexo feminino, 49,7% eram da área de conhecimento de ciências
exatas, tecnológicas e da terra, 73% não exerciam atividade remunerada e 55% não recebiam
auxílio financeiro. As análises utilizadas foram descritivas e de comparações entre médias por
meio do cálculo de t-student e ANOVA. As respostas poderiam variar de 1 a 10 pontos.
122
Inicialmente os resultados foram organizados em quartis, sendo que no primeiro quartil a
média observada foi de 5,91, no segundo de 6,94 e no terceiro de 8,00. Nas comparações
entre os grupos, foram identificadas diferenças significativas entre áreas de conhecimentos,
sendo que a maior média foi para os estudantes de um curso sequencial em Formação
Interdisciplinar Superior (7,59); momento do curso, com média maior para os estudantes
ingressantes (7,05); e entre faixas etárias, com maior média para estudantes com idade entre
17-19 anos (7,10). Dada à relevância da autoeficácia para o engajamento do estudante em
atividades acadêmicas, a compreensão desses dados pode colaborar para melhor atender as
demandas estudantis e subsidiar as práticas de intervenções voltadas para a aprendizagem.
Sugere-se que as instituições de ensino superior e serviços de apoio reconheçam as
características dos estudantes ao buscar contribuir para o seu desenvolvimento acadêmico.
Palavras-chave: autoeficácia; apoio estudantil; universidade; intervenção.
123
FONTES DE AUTOEFICÁCIA DE TÉCNICOS PAULISTAS DE JUDÔ
Reinaldo Naia Cavazani
DEdIC, Universidade Estadual de Campinas –UNICAMP
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho – UNESP/RC
A autoeficácia é um dos principais constructos da teoria social cognitiva. Está presente em
diversos contextos como o esportivo. A autoeficácia do técnico esportivo é a crença na própria
capacidade para lidar com situações de aprendizagem, desempenho competitivo e os desafios
presentes na intervenção. É constituída por quatro dimensões: eficácia para a motivação, eficácia
para o uso de estratégias de jogo, eficácia para o ensino e a eficácia para a formação do caráter.
Sua constituição se dá pela influência de quatro fontes, sendo elas: as experiências diretas, as
experiências vicárias, a persuasão social e os estados fisiológicos e afetivos. As interpretações
das informações obtidas por meio dessas fontes são importantes e dependem, inclusive, do valor
que o indivíduo atribui a cada uma delas. O objetivo deste estudo foi mensurar o nível de
autoeficácia, bem como a constituição dessa crença, de técnicos paulistas da modalidade judô.
A amostra foi composta por 51 técnicos de judô, presentes na fase final do Campeonato Paulista
de 2014, sendo 11 mulheres e 40 homens, com idades entre os 22 e os 63 anos. A experiência
como técnico de judô variou entre 1 e 35 anos. Os dados foram obtidos por meio da aplicação de
dois instrumentos específicos: a) escala de autoeficácia do técnico desportivo – 1 a 9 pontos; alfa
de Cronbach = 0,93; b) escala de fontes de autoeficácia – 1 a 6 pontos; alfa de Cronbach = 0,77.
Foi utilizada a estatística descritiva para análise dos dados. O nível de autoeficácia dos técnicos
foi de (8,04±0,61) pontos. Com relação às fontes constituintes da autoeficácia, a fonte “estados
fisiológicos e afetivos” foi a que apresentou escores médios mais baixos (3,24±1,06). Já as outras
fontes, tais como “experiências vicárias" (5,31±0,67) e “experiências diretas” (5,38±0,74),
apresentaram scores médios mais elevados, próximos ao valor máximo da escala. Esses
resultados podem oferecer pistas importantes para o processo de formação de técnicos
esportivos, em especial na modalidade de judô, bem como, no treinamento específico em
estratégias que fortaleçam as crenças de autoeficácia de ambos, técnicos e atletas.
Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia do técnico, judô.
124
FORMAÇÃO CONTINUADA E AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM:
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORES
Andrea Oliveira Silva
Jussara Cristina Barboza Tortella
Pontifícia Universidade Católica – Puc – Campinas
As questões da (não) aprendizagem têm sido uma das queixas mais frequentes na realidade
educacional atualmente. Pais e professores são desafiados a lidar com crianças que parecem
não aprender, não demonstram interesse nos assuntos escolares, não compreendem aquilo
que lhes é solicitado e não conseguem estudar com a tão sonhada (e proclamada nos
discursos educacionais) autonomia. A partir do desenvolvimento do Projeto “As Travessuras
do Amarelo”, no âmbito da formação continuada, que tem como propósito trabalhar com
crianças de Ensino Fundamental estratégias de autorregulação da aprendizagem, a presente
pesquisa teve como objetivo geral identificar se a participação dos docentes nesse projeto
possibilita mudanças em suas concepções e em seus procedimentos didáticos. E por objetivos
específicos: i. Identificar as concepções que os docentes participantes do projeto têm sobre
aprendizagem e os processos de autorregulação da aprendizagem antes da aplicação do
projeto; ii. conhecer as concepções que os docentes participantes do projeto têm sobre a
contribuição da formação continuada; iii.analisar o projeto “As Travessuras do Amarelo” e a
participação dos professores ao longo de sua aplicação, procurando verificar as dificuldades,
dúvidas, avanços, mudanças nos procedimentos didáticos e dilemas vivenciados por eles.
Tomando o referencial qualitativo de pesquisa como caminho metodológico, fizemos
observações, aplicação de questionários, entrevistas e análise de narrativas de formação e
de vida de 22 professoras do 4º ano de 9 escolas de um município no interior de São Paulo.
A análise dos dados produzidos indica que, antes do inicio do projeto, as concepções das
professoras em relação à autorregulação estavam relacionadas com o ritmo e o controle e,
embora imprecisas, continham elementos que explicam o conceito. Ao longo do projeto,
algumas professoras foram se apropriando do conceito de autorregulação, mas algumas
práticas ainda se revelaram muito ligadas ao controle externo, o que pode dar indícios de que
a prática é mais influenciada pelas crenças e pela epistemologia pessoal do professor, do que
pelo seu conhecimento, conforme apontam pesquisas. O grupo de professoras valoriza a
125
formação continuada, entretanto há um grande descontentamento com relação aos cursos
que têm sido oferecidos em grande quantidade, gerando uma sobrecarga no trabalho das
docentes. Ainda assim, a formação continuada pode se configurar como espaço de reflexão
e mudança.
Palavras-chave: autorregulação da aprendizagem; formação de professores; ensino
fundamental.
126
IDENTIFICANDO A PRESENÇA DE COMPORTAMENTOS ANTISSOCIAIS E O
DESENGAJAMENTO MORAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA1
Thomás Augusto Parente
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/RC
É crescente a constatação de estudos que demonstram a ocorrência de comportamentos
antissociais nas aulas de educação física na escola,. Identificado como agressões físicas,
verbais ou morais, esses comportamentos podem acarretar sérias consequências tanto à
vítima quanto ao agressor. Diversos referenciais têm estudado esse fenômeno no cenário
nacional. Entretanto, estudos sob a perspectiva da teoria social cognitiva ainda são escassos.
Nessa perspectiva teórica, o desengajamento moral, isto é, forma pela qual o agressor justifica
suas ações antissociais, livrando-se da culpa, de forma que não reconheça os danos
causados à vítima, trazem importantes contribuições para o estudo sobre tais
comportamentos. O desengajamento moral ocorre por meio de oito mecanismos: justificativa
moral (JM), linguagem eufemística (LE), comparação vantajosa (CV), minimização ou
distorção das consequências (DC), desumanização (DH), atribuição de culpa (AC),
deslocamento de responsabilidade (DR) e difusão da responsabilidade (DiR). O estudo teve
como objetivo identificar situações de comportamentos antissociais nas aulas de educação
física e mensurar os mecanismos de desengajamento moral utilizados como justificativa para
tais comportamentos. Participaram do estudo 80 alunos matriculados no Ensino Fundamental
– ciclo II, de ambos os sexos, com idade entre 10 e 14 anos, de duas escolas públicas do
município de Rio Claro, SP. Os dados foram coletados utilizando dois instrumentos, o primeiro,
um roteiro de observação sobre possíveis exemplos de comportamentos antissociais descritos
pela literatura; o segundo, uma escala de desengajamento moral traduzida e adaptada para o
contexto da pesquisa, de 6 pontos, com índice de confiabilidade adequado (alpha de Cronbach
= 0.88), composta de 32 itens, agrupados em 6 fatores. Resultados da observação sistemática
(10 aulas) mostraram que as principais ocorrências de comportamentos antissociais nas aulas
observadas foram: xingamentos (36%), caçoar dos colegas (19%), intimidação (13%),
1
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
127
agressão física ou moral (6%), entre outras. Já, os mecanismos de desengajamento moral
foram: CV (M=2,93), AC (M=2,40), não responsabilidade pelos atos – DiR e DR (M=2,21),
conduta reconstrutiva – JM e LE (M=2,20), DH (M=2,11) e DC (M=2,08). Embora os
mecanismos tenham apresentado valores próximos ao ponto médio da escala, é necessário
que professores possam conhecer sobre o tema e sobre as possibilidades de intervenção no
sentido de desenvolver estratégias de sucesso para o combate à ocorrência desses
comportamentos nas aulas de educação física na escola.
Palavras-chave: comportamentos antissociais; educação física; desengajamento moral.
128
INTERVENÇÕES SOBRE A AUTOEFICÁCIA EM ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR:
UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO1
Patricia Pereira Vicente
Elizabeth Nogueira Gomes Silva Mercuri
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
A autoeficácia refere-se ás crenças do indivíduo na própria capacidade de organizar e
executar cursos de ação requeridos para alcançar determinados tipos de desempenho, e tem
importante papel na realização de metas pessoais, no esforço e persistência nas atividades e
nos processos cognitivos e afetivos envolvidos (BANDURA, 1977). O estudo teve como
objetivo analisar as características de diversos procedimentos de intervenção voltados à
promoção da autoeficácia em diferentes domínios da autoeficácia do estudante do ensino
superior e qual relação essas características teriam com os resultados obtidos. Foram
realizadas buscas nas seguintes bases de dados: SciELO - Scientific Electronic Library Online
(Biblioteca Científica Eletrônica em Linha), Redalyc_-Red de Revistas Científicas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal ; ERIC- Educational Resources Information Center;
PePSIC - Periódicos Eletrônicos em Psicologia e ScienceDirect, utilizando como critério de
busca as palavras chave: autoeficácia, ensino superior e intervenção, em três línguas:
português, espanhol e inglês. Foram encontrados e selecionados artigos, dissertações e teses
publicadas a partir de 1970 até a presente data. Essa busca inicial resultou no total de 87
trabalhos. Na segunda fase de seleção foram lidos os resumos de todos os trabalhos e
selecionados aqueles que atendiam aos seguintes critérios: o estudo deveria ter aplicado um
programa de intervenção que objetivasse aumentar a autoeficácia dos participantes e os
sujeitos da pesquisa deveriam ser estudantes de ensino superior. Como resultado dessa
busca foram selecionados 31 estudos científicos nacionais e estrangeiros sobre a temática,
publicados entre 1970 e 2013. Com objetivo de classificar quais as características das
intervenções se mostraram de alto êxito, foi assumido nesse trabalho que as características
que apresentassem um percentual de sucesso de no mínimo 70% seriam assim conceituadas.
Dessa maneira, as características das intervenções de maior êxito foram: tipo direta, formato
Serviço de Apoio ao Estudante – SAE/Unicamp; Iniciação Científica, Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico – CNPq.
1
129
coletivo, duração curta ( até 4 horas) e longa ( 15 a 30 horas), em sala de aula e também
outros locais, com emprego de uma fonte de autoeficácia, sendo a experiência direta a fonte
de maior êxito. Foi observado que embora as intervenções tivessem como objetivo promover
a autoeficácia dos estudantes.
Palavras-chave: autoeficácia; ensino superior; estudo bibliográfico.
130
O LIVRO “CONVERSAS DO ELPÍDIO SOBRE O ESTUDAR”: UMA EXPERIÊNCIA COM
ESTUDANTES DE ENSINO MÉDIO
Marilda Aparecida Dantas
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Daniela Couto Guerreiro-Casanova
Universidade Nove de julho – UNINOVE
Marcos de Toledo Benassi
Roberta Gurgel Azzi
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
A literatura tem destacado a contribuição da crença de autoeficácia acadêmica e do uso de
estratégias de estudo e aprendizagem como favorecedores da motivação para aprender dos
estudantes. Compreendendo tais construtos sob o referencial teórico da Teoria social
cognitiva, desenvolveu-se o livro didático Conversas do Elpídio sobre o Estudar, com o intuito
de estimular a reflexão dos estudantes da primeira série do ensino médio sobre a crença de
autoeficácia acadêmica e as estratégias de estudo e aprendizagem. Este estudo analisou as
percepções de autoeficácia acadêmica e o uso de estratégias de estudos e aprendizagem,
observadas antes e depois de um processo de intervenção com estudantes do ensino médio.
Participaram desta investigação 160 estudantes da primeira série do ensino médio de duas
escolas públicas localizadas no estado de São Paulo, sendo 55,6% (n=89) de uma escola
localizada na região metropolitana de Campinas e 44,4% (n=71) de outra escola localizada na
região da grande São Paulo. Dos estudantes, 67,5% (n=108) eram do gênero feminino e
32,5% (n=52) do masculino, com idade mínima de 13 e máxima de 18 anos, com média de 15
anos. A intervenção, com duração de um semestre, foi realizada por professores facilitadores,
em sala de aula, utilizando o material didático anteriormente citado. Para fins de estudo, foram
utilizados no pré e pós-teste um questionário de caracterização, a Escala de Autoeficácia
Acadêmica de Ensino Médio e o Inventário de Estratégias de Estudo e Aprendizagem. Embora
os resultados descritivos tenham demonstrado que no pós-teste houve diminuição das
percepções declaradas pelos estudantes, tanto para a autoeficácia acadêmica quanto para as
estratégias de estudo e aprendizagem, as diferenças observadas só foram estatisticamente
significativas para a autoeficácia acadêmica. Considera-se a possibilidade de a oscilação
verificada ter sido decorrente do ajuste das crenças frente à realidade da primeira série do
131
ensino médio e aos novos conhecimentos adquiridos. Os resultados devem ser analisados
com cautela, pois o modo de realização deste estudo não permitiu controlar todos os aspectos
que podem se relacionar com a percepção de autoeficácia acadêmica e o uso de estratégias
de estudo e aprendizagem. Muitas variáveis que possivelmente se relacionam com as
vivências escolares podem ter interferido. Sugere-se desenvolver uma breve formação sobre
as questões difundidas no livro para os professores que forem utilizá-lo como recurso didático,
assim como a realização de novas pesquisas de delineamento quase-experimental que
possam, com maior controle, avaliar o impacto da utilização desse material.
Palavras-chave: estratégias de estudo; autoeficácia; motivação; aprendizagem.
132
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DA ESCRITA NA PERCEPÇÃO
DE ALUNOS DO 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL1
Fabiane Puntel Basso
Maria Helena Menna Barreto Abrahão
Pontifícia Universidade Católica – PUC – Rio Grande do Sul
Lourdes Maria Bragagnolo Frison
Universidade Federal de Pelotas – UFPel
No mundo atual a escrita é um instrumento indispensável para garantir o registro das ações e
pensamentos humanos, ela foi se desenvolvendo e ganhando extrema relevância na
comunicação, na aprendizagem e na difusão de ideias e informações. Segundo Rosário et al.
(2010), o processo de autorregulação é um dos eixos primordiais para a investigação do
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem da escrita. Este trabalho busca
compreender o processo da aprendizagem autorregulada da escrita na percepção de alunos
que estão no 9o ano do Ensino Fundamental. O objetivo principal é identificar quais os
conhecimentos cognitivos/metacognitivos e as estratégias autorregulatórias envolvidas no
processo da escrita textual que os alunos julgam ser importantes para a aprendizagem dessa
competência. Participaram do estudo dez alunos que frequentavam o 9o ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede pública estadual da cidade de Porto Alegre, RS. A
metodologia qualitativa, inspirada na técnica dos ateliês biográficos de projetos (DELORY–
MONBERGER, 2006), foi adaptada aos objetivos da pesquisa (adequação do número de
etapas do ateliê). Para compreender as percepções de autorregulação da aprendizagem da
escrita, foram realizadas seis sessões com duração de uma hora cada, efetuadas em dois
grupos de cinco alunos. As etapas dos ateliês envolveram a construção de textos
autobiográficos com ênfase nas estratégias utilizadas na escrita textual, a discussão e
socialização das narrativas autobiográficas e construção de uma narrativa com identificação
dos procedimentos utilizados ao longo de cada etapa da composição escrita do texto. Os
resultados preliminares evidenciam que, na percepção dos alunos, os mecanismos de escrita
mais relevantes no processo de escrita textual e na construção de uma escrita de qualidade
são: 1) domínio de procedimentos ortográficos da língua; 2) capacidade de geração de ideias
1
Pós-Doc, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
133
e 3) organização dos aspectos macrotextuais. Esses dados são importantes para direcionar o
trabalho de desenvolvimento da aprendizagem autorregulada escolar, integrar ao processo de
intervenção e também para pesquisas que buscam identificar os fatores que explicam as
dificuldades na escrita textual.
Palavras-chave: aprendizagem autorregulada; escrita; percepção do aluno.
134
OFICINAS DE AUTORREGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
Yara Aparecida de Paula
Isadora Dias Leite de Abreu Moura
Ricardo da Costa Padovani
Universidade Federal de São Paulo – Campus Baixada Santista
Trata-se de uma proposta de trabalho do setor Pedagógico do Núcleo de Apoio ao Estudante
(NAE), da Unifesp Baixada Santista criada a partir da constatação das necessidades
educacionais dos estudantes. Adotou-se o referencial da autorregulação proposta pela Teoria
Social Cognitiva para abordar as necessidades identificadas. A autorregulação constitui um
fenômeno multifacetado que opera por meio de processos cognitivos subsidiários, incluindo
automonitoramento e autoavaliação. As oficinas constituem espaços auxiliares aos estudos
dos graduandos do campus da Unifesp Baixada Santista e têm como objetivo desenvolver
habilidades de autorregulação no processo de aprendizagem. Foi definido o número máximo
de 20 participantes por oficina. Para o desenvolvimento foram elencados os seguintes temas:
organização no tempo; procrastinação; apresentação de trabalhos; leitura de textos
recreativos e acadêmicos; ansiedade frente as provas; conversas sobre a vida profissional
após a universidade. Cada temática é desenvolvida ao longo de dois ou três encontros com
duração média de 1hora e acontecem nos intervalos do almoço e após o término do turno
vespertino. No período de setembro de 2014 a maio de 2015 foram desenvolvidos duas
temáticas - organização do tempo e procrastinação - para 73 graduandos. Verificou-se
aumento da procura dos serviços de setor de pedagogia para sanar dúvidas em relação ao
emprego das estratégias trabalhadas nas oficinas; relatos da melhoria da atenção e
concentração durante as aulas; melhores resultados no desenvolvimento de trabalhos
acadêmicos e nas provas. Fica evidente a importância do desenvolvimento de estratégias de
autorregulação no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes universitários.
Acredita-se ainda que tal proposta venha a contribuir na adaptação do estudante ao ambiente
universitário, bem como na redução da evasão no ensino superior.
Palavras-chave: graduação; autorregulação da aprendizagem; oficinas.
135
PANORAMA DE ESTUDOS SOBRE AUTOEFICÁCIA NO CENÁRIO BRASILEIRO
Roraima Alves da Costa Filho
Keila Michelly Canhina Sachimbombo
Alexandre Seiti Toshioka
Raphael Felix Salomão
Gisele Carvalho Rodrigues
Roberto Tadeu Iaochite
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP/RC
Entre as pesquisas sobre a teoria social cognitiva, a autoeficácia (AE), definida como um
julgamento que o indivíduo faz acerca de suas capacidades e habilidades atuais para agir em
um domínio específico, é assumida como um mecanismo central, pois o indivíduo age de
acordo com suas autocrenças. Tal construto tem sido investigado em diferentes áreas e
campos do conhecimento, entre eles os da educação, saúde, escolha profissional,
administração e esporte. Como resultados, revelam o papel preditivo e mediacional dessa
crença na motivação, no engajamento, na persistência e resiliência dos indivíduos, originando
suas ações nos diferentes domínios investigados, sobretudo no cenário internacional.
Entretanto, a disseminação dos estudos sobre AE no Brasil é recente. Alguns estudos
brasileiros têm, marcadamente, acompanhado a direção dos estudos internacionais. Porém,
até o presente momento, não há registro de trabalhos que tenham o objetivo de mapear, no
cenário nacional, a produção de conhecimento sob essa perspectiva teórica. Este estudo de
revisão objetivou apresentar um panorama das pesquisas sobre AE no Brasil, com recorte
entre os anos de 2002 a 2014. Especificamente, apresentar as áreas do conhecimento que
pesquisam sobre AE, métodos e instrumentos utilizados. Foi conduzida uma busca em quatro
bases de dados digitais (SciELO, Bireme, LILACS e Redalyc) bem como o Banco de Teses
da CAPES. As buscas ocorreram em dezembro de 2012 e atualizadas em maio de 2015. O
termo utilizado foi “autoeficácia” ou “auto-eficácia” que deveriam aparecer no título das
pesquisas. Nessa busca, foram recuperados 242 estudos. Em seguida, estudos duplicados e
que tratavam de outro referencial teórico foram excluídos, resultando num total de 155
publicações, as quais foram analisadas, sendo 75 artigos, 64 dissertações e 16 teses. As
áreas que tem investido em pesquisas sobre AE no Brasil são as Ciências Humanas (CH =
136
76), Ciências da Saúde (CS = 65), Ciências Sociais e Aplicadas (CSA = 8), Letras, Linguísticas
e Artes (LLA = 3), Ciências Exatas e da Terra (CET = 2) e Multidisciplinar (1). As subáreas da
Psicologia e Educação (CH) foram as que mais produziram estudos (51 e 26
respectivamente), seguidas por Enfermagem (18) e Educação Física (17) da CS. O principal
método empregado nas pesquisas foi o quantitativo, com a utilização de escalas (108) e
questionário (13) como ferramentas de obtenção de dados. Desses, 25 foram de validação e
adaptação de escalas ao contexto brasileiro. 14 estudos foram de revisão da literatura. Apenas
9 pesquisas foram de natureza qualitativa (Ciências da Saúde = 5; Ciências Humanas = 3;
Multidisciplinar = 1). Considerando as contribuições teórico-aplicadas que o referencial da AE
pode oferecer para as diversas áreas do conhecimento, acredita-se que a produção do
conhecimento a partir desse referencial possa contribuir em especial para o desenvolvimento
de pesquisas que colaborem para o avanço do conhecimento das crenças de autoeficácia.
Palavras-chave: autoeficácia; revisão; Brasil.
137
PRÁTICA DOCENTE CONTEMPORÂNEA E DESENGAJAMENTO MORAL: UMA
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Alexandre Tadeu Dias
Doutorando em Educação, Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
Desengajamento moral consiste no fenômeno que interfere na agência moral do indivíduo ou
do grupo, sendo construído gradualmente a partir da naturalização de contextos. Quando um
ator produz dano a outro sem autocondenação, afirmamos que ocorreu desengajamento
moral. A agência moral utiliza a racionalidade como meio para a ação moral, sendo regulada
por afetividade, cognição e ambiente. De acordo com a Teoria Social Cognitiva, o
comportamento humano é mediado pelo ambiente social, e a agência moral, enquanto
dispositivo mobilizável para a gramática social, permite planejamento e ação perante tal
ambiente. A literatura aponta mecanismos de desengajamento moral na prática cotidiana
docente. Compreendendo que desengajamento moral docente é um sintoma da cristalização
de discursos sócio-midiáticos e possui resultados diretos na aprendizagem do aluno, nas
relações interpessoais escolares e na auto-percepção do professor, este projeto visa
investigar como os valores morais permeiam as práticas pedagógicas, subsidiado pela matriz
histórico-cultural do desenvolvimento humano. Utilizando técnica de grupo colaborativo, onde
se incentiva outras leituras da realidade, a elaboração de outros conhecimentos e
questionamentos sobre si e o coletivo, a partir de diálogos reflexivos, busca-se também, como
segundo objetivo, o desenvolvimento de um plano de intervenção apoiado na mediação
focando a melhoria da convivência democrática protagonizada pela ação docente. Trata-se
de uma pesquisa-ação com análise qualitativa. Inicia-se identificando o problema, partindo
para o planejamento de uma solução, sua implementação, seu monitoramento e avaliação de
sua eficácia. Grupo focal consiste em 25 professores da Educação Básica de rede pública
educacional, com adesão voluntária para grupo de formação docente na temática de
relacionamentos interpessoais com foco em valores sócio-morais, com duração de 15
encontros semanais de 4h. Parte-se de conflitos trazidos pelo grupo a partir da temática
central. Após rodada de debates, são apresentados exemplos históricos dos discursos e
comparação de soluções diferentes e possíveis. A intervenção consiste em desequilibrar
138
valores morais cristalizados que perpetuam a lógica da exclusão social através do fracasso
escolar, gerados por discursos de desesperança, de vitimização, do uso de memória
produzida pelo senso comum e pela não-ação profissional ética. Os dados serão colhidos nos
diálogos registrados em áudio e estudados por meio de análise do discurso. Percebe-se o
desengajamento moral do professor no distanciamento entre discurso sobre valores morais
socialmente aceitos e atuação na resolução dos conflitos. Em discurso o professor valoriza a
justiça, a solidariedade, o respeito e o convívio democrático, porém reproduz de forma não
reflexiva a competição, o individualismo, a hierarquização do poder e das relações
pedagógicas, além de não se responsabilizar pelo fracasso escolar do aluno. A hipótese sobre
o desengajamento moral do professor consiste na restrita consciência histórica, característica
brasileira atual. O projeto encontra-se na fase de implementação da intervenção. Ressaltamos
que os mecanismos de desengajamento moral operam cotidianamente, sendo reforçados por
ideologias que privilegiam os valores não morais por meio dos processos sociais
contemporâneos. Desta forma, reafirmamos a importância do grupo de formação na
ressiginificação da agência moral, especificamente na ação docente para promover a justiça
social, a convivência democrática e a pedagogia da autonomia.
Palavras-chave: desengajamento moral; formação continuada docente; agência moral.
139
UM ESTUDO SOBRE A AUTOEFICÁCIA PARA FORMAÇÃO SUPERIOR DE
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Adriane Soares Pelissoni
Soely A. J. Polydoro
Mariana Coralina do Carmo
Marilda Aparecida Dantas
Eduarla Resende Videira Emilio
Ana Raquel Abelha Cavenaghi
A autoeficácia para a formação superior refere-se às crenças do estudante em sua capacidade
de aprender e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações
associadas ao ensino superior. Essa variável tem sido investigada e considerada mediadora
do comportamento acadêmico, com impacto na motivação, na cognição, na seleção e na
afetividade dos estudantes. O objetivo deste trabalho foi identificar a percepção de
autoeficácia para formação superior de estudantes universitários e analisar diferenças quanto
às variáveis de natureza pessoal (sexo) e acadêmica (momento do curso e área de
conhecimento). Participaram desta investigação 784 universitários de uma instituição pública
do interior de São Paulo, com idade média de 21,62 anos (DP=4,88), sendo 54% do sexo
feminino, 45,1% ingressantes e de diferentes áreas do conhecimento (45% cursos de exatas,
tecnológicas e da terra; 24,2% cursos de humanas; 14,4% de programas especiais; 13,7%
cursos de biológicas e 2,8% cursos de artes). Para a coleta de dados utilizou-se um
questionário de caracterização e a Escala de Autoeficácia para a Formação Superior, cujos
34 itens são distribuídos em cinco dimensões, a saber: autoeficácia acadêmica, regulação da
formação, interação social, ações proativas e gestão acadêmica. Os dados mostraram
distribuição normal e foram analisados por meio de estatística descritiva e testes de
comparações de médias (t-student e Anova). Considerando as respostas em uma escala de
1 a 10 pontos, ao identificar os quartis, observou-se que, no primeiro, a média de autoeficácia
na formação superior dos estudantes foi de 6,18; no segundo de 7,29; e no terceiro de 8,21.
Além disso, os resultados apontaram diferença significativa entre os sexos no fator
autoeficácia na gestão acadêmica, sendo a média superior para as mulheres. Em relação ao
momento do curso, as médias foram significativamente diferentes na autoeficácia total, nas
140
dimensões autoeficácia para regulação da formação, interação social, ações proativas,
favoráveis aos estudantes ingressantes. Também foram observadas diferenças significativas
em todas as dimensões em relação às diferentes áreas do conhecimento, sendo que os
participantes da área de ciências exatas, tecnológicas e da terra obtiveram as menores médias
e os participantes do curso de programas especiais, seguido de humanas tiveram as maiores
médias. As diferenças observadas entre as variáveis investigadas mostram a importância de
se considerar o perfil pessoal e acadêmico dos estudantes na prática docente e em ações
institucionais.
Palavras-chave: autoeficácia; estudante; educação superior, acadêmi
141
PÔSTER INTERNACIONAL
142
SELF-REGULATED LEARNING: MODELS, INTEGRATED FRAMEWORK, CLASSROOM
APPLICATIONS, AND MEASUREMENT APPROACHES1
Maria K. DiBenedetto, PhD.2
TWO MODELS OF SELF-REGULATED LEARNING (SLIDE 2)
Self-regulated learning (SRL): self-generated thoughts, feelings, and actions towards goal
attainment (Zimmerman, 1989)
•
Thoughts: what are students thinking about school and learning?
•
Feelings: how do students feel about themselves as learners?
•
Actions: what do students do or not do to learn?
MODEL ONE: THREE PHASES OF SRL (SLIDE 3)
•
Each of the three phases consists of categories of processes that students engage in
when learning
•
Forethought Phase
Performance/Volitional
Control Phase
Self-Reflection Phase
Task Analysis
Goal Setting
Strategic Planning
Self-motivation beliefs
Self-efficacy
Outcome Expectations
Intrinsic interest/value
Goal Orientation
Self-control
Self-instruction
Imagery
Attention Focusing
Task Strategies
Self-observation
Self-recording
Metacognitive monitoring
Self-judgment
Self-evaluation
Causal Attribution
Self-reaction
Self-satisfaction/affect
Adaptive-defensive
The phases are cyclical: feedback provides information to learners which then affect
future iterations of the cycle (Zimmerman, 2002)
1
2
Este texto seguiu a estrutura original dos slides enviados pela Profa. Dra. Maria K. DiBenedetto
E-mail : [email protected]
143
•
Research has shown that students who are high achievers engage in more self-
regulated learning processes than those who are average or at-risk learners (DiBenedetto &
Zimmerman, 2010)
1. FORETHOUGHT PHASE (SLIDE 4)
Includes: processes such as setting goals, self-efficacy, intrinsic interest, and coming up with
a plan of action about the academic task (Schunk & DiBenedetto, in press)
For example: an upcoming math test
-
What would Jamie like to get as a grade on this test? (goal setting)
-
Does Jamie feel capable that she could earn an 85 or higher? (self-efficacy)
-
Does she have a personal interest in math or is it just a subject she HAS to do? (intrinsic
interest)
-
What plan does she have to study and prepare for the test? Will she do practice
problems? Will she go over the class notes? (strategic planning)
CLASSROOM IMPLICATIONS (SLIDE 5)
What are the applications for teachers in the classroom?
Goal setting - help students set realistic goals for themselves: goals which are attainable
(Zimmerman, Schunk, & DiBenedetto, in press)
Self-efficacy - help students feel that they are capable of success through: in class practice
problems, checking homework, reviewing areas of difficulty, creating situations for success
Intrinsic interest - help students’ interest by creating meaning from the content: for example,
tying the lesson to a real life experience
Strategic planning - help students decide on a plan for how to study and prepare for the test
2. PERFORMANCE PHASE (SLIDE 6)
This phase involves the actual learning event such as studying for a test or taking an exam.
Students engage in metacognition and in certain strategies associated with the task such as
self-monitoring
For example: Jamie’s strategic plan is to practice her homework math problems and to do
additional math problems from the text. Does she actually do this? How many problems does
she practice?
While Jamie is practicing the math problems,
144
she realizes that she is having difficulty
with a particular type of problem:
- This awareness that she is having difficulty is an example of metacognition
- Jamie’s monitoring of which problems she is struggling with is an example of
self-monitoring
-
She comes up with a new plan: to ask her teacher for help with these math problems on
Thursday after class (help-seeking is an SRL strategy)
CLASSROOM APPLICATIONS (SLIDE 7)
•
Help students identify ways to prepare for upcoming tests; have students talk about
ways they are going to prepare: to think about a “plan”
•
Help students to become metacognitively aware of what they know or do not know by
self-monitoring and self-recording
•
White and DiBenedetto offer examples of self-monitoring in their book Self-Regulated
Learning: Application to ELA Standards (2015)
•
i.e. one strategy is to keep a log
- by keeping logs, students and teachers can self-monitor their thoughts, feelings, and
behavior (SRL) in addition to academic progress
- keeping logs prompts self-awareness and metacognition
3. SELF-REFLECTION PHASE (SLIDE 8)
The self-reflection phase involves looking at your performance and forming judgements and
reacting to it and includes processes such as causal attribution and self-satisfaction
This stage is important because it feeds back to the forethought phase and influences future
behavior, thus future iterations of the cycle
For example: Jamie got back a grade of 78. Her goal was 85. What is her reaction?
Is she satisfied with this mark?
How does she evaluate it in terms of her goal and study plans?
Does she attribute her performance to not practicing enough problems or to the test
difficulty?
Will she make any changes to her plans on how to study for the next math test?
145
CLASSROOM APPLICATIONS (SLIDE 9)
•
Teachers want to motivate learning: how can the grade be used to help Jamie recognize
that she has improved and that she can further grow?
•
What does the teacher learn from the student’s performance? Is there a problem with
the test? Was the instruction not clear or perhaps there was not enough time spent on the
topic? Is the student using the right strategies to study?
•
The quality and quantity of feedback is important if it will be used by the students
•
Help students attribute performance to strategy use and effort rather than ability or luck
•
Help students understand that making progress towards goal attainment is something
that can be satisfying and enhance motivation
MODEL TWO: THE DEVELOPMENT OF SRL COMPETENCE (SLIDE 10)
•
How does one develop into a self-regulated learner?
•
Schunk and Zimmerman describe a model in which learners evolve into independent,
self-directed learners (1997)
•
Rooted in social cognitive learning theory as seen in table below:
A Social Cognitive Analysis of Influences on Students’ Self-Regulatory Development
(Schunk & Zimmerman, 1997)
Levels of Development
Social Influences
Observation
Modeling
Verbal Descriptions
Emulation
Social Guidance and Feedback
Self-Influences
Self-Control
Internal Standards
Self-Reinforcement
Self-Regulation
Self-Regulatory Processes
Self-Efficacy Beliefs
LEVELS ONE AND TWO (SLIDE 11)
Observation: the learner obtains information from external sources such as the teacher or
peers
•
These models demonstrate self-regulatory processes in the three phases of SRL (for
example, self-efficacy, strategy use, self-monitoring) (DiBenedetto & White, 2013)
146
•
From watching the model, the learner gains information about various things such as
how to solve a math problem, write a research question, analyze a scientific problem, etc
Emulation: the learner will then begin to replicate what was just observed
•
The learner attempts to emulate precisely what the model did, while the model now
provides, guidance, feedback, and reinforcement
•
This behavior results in the study beginning to feel self-efficacy as the student is able to
repeat what had previously been observed
CLASSROOM APPLICATIONS (SLIDE 12)
Observation: A music teacher demonstrates how to hold a violin and to play a note on the
violin. In addition to providing a visual demonstration, she verbally describes how to hold and
play the instrument
Emulation: The students are asked to replicate exactly what the teacher modeled. The
teacher circulates around the room, providing instruction on how to hold the violin and the bow,
how to move the bow correctly, and how to hit the correct tone and speed.
LEVELS THREE AND FOUR (SLIDE 13)
Self-Control: students will replicate what they were taught at this level, but independent of the
teacher
•
The learners will practice what was taught on their own, while the teacher scaffolds
•
Students begin to feel self-efficacious and to develop competency as they see evidence
of their ability to complete a task; this becomes self-reinforcing
Self-Regulation: Students will engage in activity on their own, independent of the teacher.
•
Learners are able to make adaptations as needed and feel self-efficacious in their
capability to carry out the task as they engage in self-regulatory processes
CLASSROOM IMPLICATIONS (SLIDE 14)
Self-Control: the teacher assigns a new, but very similar music piece for the students to
practice at home
•
Students rehearse at home, and play before the teacher the next day; the teacher
provides feedback in areas where students may improve
Self-Regulation: students feel self-efficacious enough to play similar, but different pieces at
147
home
•
Students may select other similar music to play or even try to create their own music
PACING (SLIDE 15)
•
DiBenedetto & White (2013; White & DiBenedetto, 2015) emphasize the role of pacing
in the development of self-regulatory competency
•
In the first two levels, the pacing of the learning is controlled by the teacher who makes
all of the decisions about the learning event
•
In the second two levels, the pacing of the learning is determined by the student
•
Through replication, guided practice, and eventually independence, the student
develops into a state where s/he can learn and perform similar tasks independent of the teacher
or model
WHAT HAPPENS IF STUDENTS GET STUCK? (SLIDE 16)
•
According to Bembenutty, White, and DiBenedetto (in press), in some cases, students
are not ready to advance to the next level as can be seen in the following slide
•
This highlights the fluidity of the SRL Competency model
FOUR LEVELS OF DEVELOPMENT OF SELF-REGULATORY COMPETENCY WITHIN A CLASSROOM SETTING
(SLIDE 17)
Level 1:
Observational
Learning
Modeling
Effects
Student not understanding,
teacher needs to model
further
Level 2:
Emulation
Practice
Effects
Level 3:
Self-control
Student not able to practice on
own, more guided practice and
scaffolding needed from
teacher
Adaptive,
Independent
Level 4:
Self-regulated
learner
Student not able to adapt/refine
behavior when context is
altered, teacher provides
more opportunities for
independent
practice
New learning goals are set Teacher begins initially by modeling
student learns vicariously
Bembenutty, White, & DiBenedetto (in press)
148
INTEGRATED FRAMEWORK OF SELF-REGULATED LEARNING (SLIDE 18)
•
White and DiBenedetto (2015) integrated both models of SRL to show how teachers
can use self-regulated learning processes for classroom instruction
•
Teachers use the three phases of self-regulated learning within each developmental
level to bring students towards independent learning
•
The Integrated Framework can be used with young children through adults and can help
promote lifelong learning
SRL INTEGRATED FRAMEWORK (SLIDE 19)
Self-Reflection
Performance
Forethought
Phases
Levels of SRL Competency
Observation
Emulation
Self-Control
Self-Regulation
Teacher
models
self-regulated
learning processes
such
as
goal
setting and selfefficacy for task
Together,
teacher
and students set
goals and plans for
how to accomplish
tasks and talks about
self-efficacy for task
Teacher
guides
students
to
set
realistic goals and
strategies
and
to
assess their selfefficacy
Teachers
provide
challenging
but
attainable
tasks;
students feel selfefficacious prior to
beginning the task;
have plans for how to
accomplish tasks
Teacher
models
task engagement
and SRL strategy
use including selfmonitoring
Teacher encourages
students to replicate
what she previously
modeled under her
close supervision
Students practice as
teacher
scaffolds;
students self-monitor
performance
and
teacher checks
Students engage in
learning
task
independent of the
teacher;
make
adjustments
as
needed; self-monitor;
and can easily transfer
learning to related
tasks
Teacher
models
analyzing
tasks
and assessing selfefficacy for future
tasks
Teacher
helps
students self-judge
and self-react to
performance; assess
self-efficacy,
and
consider changes for
future tasks
Students reflect on
performance based on
own standards and
teacher
feedback;
assess
self-efficacy
and identifies potential
changes for future
tasks
Students engage in
self-judgments
and
self-reflections
targeting changes for
future learning events
ASSESSING SRL (SLIDE 20)
•
Assessing SRL has presented many challenges
149
•
Various approaches such as:
- surveys
- interviews
- think alouds
- trace measures
- diaries
•
Validity and reliability issues with each of these
•
Concern that SRL is not being measured as it occurs, in “real-time” (DiBenedetto, &
Zimmerman, 2010)
ASSESSING SRL (SLIDE 21)
•
Zimmerman and his colleagues have developed the microanalysis methodology
•
Microanalysis involves asking carefully selected questions designed to measure
psychological processes during the act of learning
•
Used to assess each of the processes in the three phases of SRL
•
Involves asking questions targeted at specific processes before, during, and after
receiving feedback such as a grade
ASSESSING SRL (SLIDE 22)
•
Only four studies to date have been conducted which comprehensively assess the three
phase processes
•
Two involved athletic tasks (Cleary & Zimmerman, 2001; Kitsantas & Zimmerman, 2002)
•
Two involved academic tasks (Cleary, Dong, & Artino, 2014), DiBenedetto &
Zimmerman, 2010)
•
Has been shown to have constructive and predictive validity (DiBenedetto &
Zimmerman, 2013)
EXAMPLES OF MICROANALYTIC QUESTIONS (SLIDE 23)
•
Strategic planning in the forethought phase:
Do you have any particular plans for how to read this passage and take the test?
•
Task strategy while studying in the performance phase:
Can you explain to me how you are preparing for the test? What exactly are you doing?
150
•
Causal attribution in the self-reflection phase: (administered after the question is graded
and the student is viewing the grade)
Why do you think you didn’t do better on this particular test question? Please explain.
RICHNESS OF MICROANALYTIC METHODOLOGY (SLIDE 24)
•
Potential for diagnostic information as it obtains information about the learner which
teachers may use to modify instruction while it is taking place
•
Can provide insight into shifts in learners’ thinking as they struggle or accomplish their
goals
•
Can be used across disciplines and grade levels
•
Can provide educators with an understanding of students’ thoughts, feelings, and
behavior (SRL) about learning
REFERENCES (SLIDE 25)
Bembenutty, H., White, M. C., & DiBenedetto, M. K. (in press). A social cognitive view of the
development of self-regulated
competency through K-12 grades. In A. A. Lipnevich, P.
Preckel, & R. D. Roberts (Eds.) Psychological skills and school systems in the twenty first
century: Theory, research, and applications. NY: Springer.
Cleary, T. J., & Zimmerman, B. J. (2001). Self-regulation differences during athletic practice
by experts, non-experts, and novices. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 61-82.
DiBenedetto, M. K., & White, M. C. (2013). Applying the model of development of selfregulatory competence to mentoring. In H. Bembenutty, T. J. Cleary, & A. Kitsantas (Eds.),
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Zimmerman (pp. 445-472). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
DiBenedetto, M. K., & Zimmerman, B. J. (2010). Differences in self-regulatory processes
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DiBenedetto, M. K., & Zimmerman, B. J. (2013). Construct and predictive validity of
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Kitsantas, A., & Zimmerman, B. J. (2002). Comparing self-regulatory processes among
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Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (in press). Self-efficacy theory in education. In K.
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Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence.
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Zimmerman, B. J., Schunk, D. H, & DiBenedetto, M. K. (in press). A personal agency view of
self-regulated learning: The role of goal setting. In F. Guay, R. Craven, H. Marsh, & D.
McInerney (Eds.), Self-concept, motivation and identity: Underpinning success with research
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152