UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NICÉA DE SOUZA MARTINS
VIVENDO PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO NO
COTIDIANO DE UMA EMEF NO ENSINO NOTURNO:
PISTAS PARA AMPLIAR AS DISCUSSÕES SOBRE O
“CURRÍCULO EM MOVIMENTO”
Vitória
2008
NICÉA DE SOUZA MARTINS
VIVENDO PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO NO
COTIDIANO DE UMA EMEF NO ENSINO NOTURNO:
PISTAS PARA AMPLIAR AS DISCUSSÕES SOBRE O
“CURRÍCULO EM MOVIMENTO”
Dissertação
apresentada
à
Banca
Examinadora do Programa de Pós –
Graduação do Centro de Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Mestre em Educação, na linha de Pesquisa
Cultura,
Currículo
e
Formação
de
Educadores.
Professor Orientador: Dr. Carlos Eduardo
Ferraço.
Vitória
2008
NICÉA DE SOUZA MARTINS
VIVENDO PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO NO
COTIDIANO DE UMA EMEF NO ENSINO NOTURNO:
PISTAS PARA AMPLIAR AS DISCUSSÕES SOBRE O
“CURRÍCULO EM MOVIMENTO”
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós - Graduação do Centro
de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Mestre em Educação, na linha de Pesquisa Cultura, Currículo e
Formação de Educadores.
Aprovada em_____de________ de 2008.
COMISSÃO EXAMINADORA
Professor Doutor Carlos Eduardo Ferraço
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador
Professora Doutora Janete Magalhães
Carvalho
Universidade Federal do Espírito Santo
Professora Doutora Regina Helena Silva
Simões
Universidade Federal do Espírito Santo
Professora Carmen Lúcia Vidal Perez
Universidade Federal Fluminense
A VERDADE
A porta da verdade estava aberta,
Mas só deixava passar
Meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
Porque a meia pessoa que entrava
Só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
Onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
Diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
Seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade
AGRADECIMENTOS
Ao meu Deus.
À minha família.
Ao meu orientador professor Dr. Carlos Eduardo Ferraço.
Aos professores do noturno da EMEF onde realizei a pesquisa.
Às amigas Kelen e Kátia companheiras de todas as horas durante o mestrado.
RESUMO
O trabalho problematiza os movimentos dos professores em suas buscas e
tentativas de realizarem o “currículo em movimento” – uma proposta da Secretaria
Municipal de Educação de Vitória na implantação da modalidade de Educação de
Jovens e Adultos nas escolas do turno noturno. Discute o caráter político dos
processos de diferenciação que se deflagram nos cotidianos da EJA em uma Escola
Municipal de Ensino Fundamental, a partir da idéia de redes de
saberesfazeresepoderes, no que se refere aos currículos tecidos nos cotidianos da
escola como arena de luta por identificações e diferenciações que engendram
subjetividades. Utiliza as narrativas dos professores, incluindo as da pesquisadora,
como referencial para, partindo desses relatos, contribuir para o debate sobre as
políticas e as práticas curriculares que se volta para o ensino de jovens e adultos
dentro das instituições escolares.
Descritores: Currículo em Movimento. Processos de Diferenciação. Redes de
saberesfazeresepoderes.
ABSTRACT
This work problematizes the movements made by the teachers in their searches and
tries in producing the “moving (opened to movement) course program” – a
proposition of the Secretaria Municipal de Educação de Vitória that aims to
implement on night school the Educação de Jovens e Adultos (EJA) (ref. Grownup
elementary education). It discusses the political aspects of the differential process
that happens in the routine of an Elementary School’s EJA, as from the idea of
knowing-doing-power, in what it refers to the programs tailored under the idea of the
school as an arena in the fighting for identity and segregation that conceives
subjectivities. It utilizes teachers narratives, including the researcher’s as a referential
for, going from there, contribute to the debate about the program policies and
practices, which it turns to the grownups elementary education inside the school
institutions.
Keywords: moving course program, differential processes, knowing-doing-power
network
FOTOGRAFIAS
As fotografias produzidas e trazidas por mim para o texto da dissertação tentam, de
alguma forma, ampliar os sentidos do que estou chamando de currículo em
movimento. São cenas dos cotidianos da escola que retratam os espaços e os
tempos praticados pelos sujeitos. A idéia é torná-las outra possibilidade de texto para
o leitor, e para isso me propus a não identificá-las ou nomeá-las dentro de qualquer
classificação.
SUMÁRIO
1 PRIMEIRO MOVIMENTO: UM PASSEIO POR UMA PAISAGEM DA VIDA DE
PROFESSORA ......................................................................................................... 11
1.1 A MINHA CHEGADA À EMEF.......................................................................... 26
1.2
AS
DEMANDAS
DA
SEME
EM
FUNÇÃO
DA
PROPOSTA
DE
REFORMULAÇÃO DO ENSINO REGULAR FUNDAMENTAL NOTURNO (2005)28
1.3 “OLHARES” SOBRE OS SUJEITOS QUE PRATICAM O COTIDIANO DA
EMEF ..................................................................................................................... 36
1.4 PERSONAGENS/ATORES DO COTIDIANO................................................... 42
1.5 FRAGMENTOS DE DOCUMENTOS/PROJETOS E AÇÕES DESTINADAS AO
ENSINO NOTURNO DE 2006 ATÉ 2007............................................................... 45
1.5.1 Sobre o Projeto Político Pedagógico da Escola ............................................ 45
1.5.2 Sobre o Projeto de Reformulação do Ensino Noturno Regular para a
Implantação da Modalidade EJA ........................................................................... 47
1.5.3 A Dinâmica das ACCs e da OCT nos Cotidianos da Escola ......................... 50
1.5.4 Sobre a Política de Formação Continuada para os Profissionais da Educação
do Sistema Municipal de Ensino de Vitória – Versão Preliminar/2007 ................... 52
1.5.5 Sobre a Avaliação de Leitura e Escrita no Noturno/2007 .............................. 55
1.5.6 Sobre os Horários de Planejamentos (PL’s) ................................................. 56
1.6 SOBRE A NOVA PROPOSTA DA SEME AO FINAL DE 2007 ......................... 57
1.7 ALGUNS CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS.......................... 59
1.8 IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DE ALGUMAS MUDANÇAS NA ATUAL
PROPOSTA POLÍTICA DA SEME PARA O ENSINO NOTURNO COM A
IMPLANTAÇÃO EFETIVA DA MODALIDADE EJA NO SISTEMA DE ENSINO DE
VITÓRIA A PARTIR DE 2008 ................................................................................. 66
1.9 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS PÚBLICAS ................................................................................. 77
2 SEGUNDO MOVIMENTO: ALGUMAS APROXIMAÇÕES/REFLEXÕES SOBRE O
“CURRÍCULO EM MOVIMENTO” ............................................................................ 90
2.1 ENTRANDO UM POUCO MAIS NO DIÁLOGO ENTRE CURRÍCULO E
COTIDIANO ........................................................................................................... 90
2.2 ALGUMAS REFLEXÕES DURANTE A INCURSÃO PELOS ESTUDOS DO
COTIDIANO
NA
RELAÇÃO
COM
O
“CURRÍCULO
EM
MOVIMENTO”
PROPOSTO PARA A EJA PELA PMV/SEME ........................................................ 93
2.3 ALGUMAS (OBSERV) AÇÕES SOBRE OS MOVIMENTOS DA ESCOLA NO
PRIMEIRO SEMESTRE DE 2008 ......................................................................... 96
3 TERCEIRO MOVIMENTO: NARRATIVAS DOS PROFESSORES, OU SOBRE
EXPERIÊNCIAS E PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO TECIDOS NAS REDES
COTIDIANAS DO ENSINO NOTURNO .................................................................. 103
4
(IN)
CONCLUSÕES
DESENHADAS
A
PROVISÓRIAS:
PARTIR
DOS
PAISAGENS
MOVIMENTOS
DOS
CURRICULOS
REALIZADOS
PELOS
PROFESSORES ..................................................................................................... 129
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 136
ANEXO 1................................................................................................................. 141
ANEXO 2................................................................................................................. 156
ANEXO 3................................................................................................................. 213
ANEXO 4................................................................................................................. 225
11
1 PRIMEIRO MOVIMENTO: UM PASSEIO POR UMA PAISAGEM DA VIDA DE
PROFESSORA
Somente ele (o estrangeiro em sua própria terra) poderia questionar o poder
da hospitalidade, ao ser ele próprio hostilizado, agora, a falar a língua
daquele que detém a possibilidade da concessão da hospitalidade.
Dessa hospitalidade condicional que pergunta por aquele que chega (por
identidade, por seu nome). Porém, aquele que foi expulso volta para
questionar o poder da hospitalidade. O estrangeiro clama pelo caráter
incondicional da hospitalidade (GUIMARÃES, 2005. p. 47).
Lembro-me do incômodo que senti quando aquele estranho chegou. Estava “se
achando”, era o “dono da verdade”. Instalou-se na minha sala. Observava-me e
anotava coisas. Ele me perturbava e me deixava insegura ao ficar vidrado em mim,
nos meus movimentos. De repente me invadiu um sentimento de não saber, de não
saber como me mover, falar, agir, ser. O ser eu mesma era fugidio. Aquele estranho
com seu “olhar ameaçador” me fazia encolher, me reduzia a não mais saber ser o
que era. Naquela hora, o que eu queria era que ele fosse embora.
...
Estou preocupada. Não sei como me aproximar para que ele fale comigo. Quero
ouvir suas perguntas, mas temo que ele pense que eu já as possua e que meu
desejo seja confirmá-las nas respostas que também não sejam as suas. Nós
convivemos há tempos, mas ergueu-se uma distância entre nós. Não me
surpreendo, esse “lugar” estranho me é familiar.
...
O texto não poderia começar de outra
forma,
senão
por
essas
reflexões/memórias/narrativas
minhas
que,
de
algum modo, tentam expressar o sentido
que me moveu ao mestrado e à realização
deste trabalho.
A primeira fala são palavras que dizem do desconforto que eu sentia na sala de aula
12
com a chegada do pesquisador. Eu acreditava que o que ele queria olhar e ver na
escola era o que sempre olhava e via: as lacunas teóricas e práticas do professor
para, depois, confirmar em suas teorias alguns ou algumas das causas dos
problemas da educação. Por isso, tantas vezes me esquivei em responder a seus
questionários (pareciam avaliações!) ou em ser entrevistada por ele. Eu via/ouvia/lia
sobre as práticas e discursos recorrentes na e sobre a escola e eram falas que
pareciam vir sempre de fora, de quem desconhecia os cotidianos da escola e, por
isso, ignorava os processos corporais e pessoais, individuais e/ou coletivos que nos
lançam, professores e alunos, na aventura pelo conhecimento e pela vida. Eu
compartilhava esse sentimento com outros professores no trabalho, nos momentos
de formação continuada que envolvia professores de outras escolas e nos cursos
que buscava realizar.
Inconformada, eu procurava os caminhos que me levassem aos espaços onde eu
pudesse ser ouvida nas minhas próprias perguntas e possíveis respostas. Eu queria
dizer a palavra de professora que vive o movimento cotidiano da escola, que é vivo,
complexo1, e dos movimentos que acontecem lá, onde eu aprendo coisas novas
todos os dias sobre o outro, sobre a vida e sobre mim mesma. Eu queria falar e ouvir
falar dos “[...] jardins que florescem subterraneamente debaixo do chão da escola, à
medida que procuramos encontrá-los e realizá-los” (LINHARES; GARCIA, 2001, p.
49).
A segunda fala são palavras que dizem do estranhamento da pesquisadora. Do
medo que me tomou quando cheguei ou
retornei à escola para pesquisar. Ou sobre
como
me
sinto
agora
no
lugar
do
pesquisador. Como um estranho que chega
ou retorna, clamo por ser acolhida sem
reservas, sem ter que ser nomeada, fixada
nesse lugar de ser um outro. Sou a estranha,
1 O cotidiano escolar na sua complexidade deve ser entendido, não no sentido de complicação, mas
na dimensão de complexo por ser tecido junto (MORIN,1990).
13
que, por ter ido ao encontro de outros espaçostempos2, volta e quer hospitalidade
nesses espaçostempos da escola, vivendo e convivendo neles sem querer ser
afastada
ou
engolida
por
esse
outro
que
está
lá.
É
a
estrangeira,
professora/pesquisadora, que clama pela hospitalidade3 incondicional e que é
aclamada na responsabilidade por se dignar a falar com o outro e a ouvir a sua
palavra. É sobre o sentimento do estranho que trata a inscrição no início do texto.
E são tantos os questionamentos e preocupações! Até que ponto nós, que
pesquisamos e fazemos educação, nos
relacionamos com os outros – os que
chegam, os que já estão, os temporários –
como um “legítimo outro” na educação? Até
que ponto estamos dispostos a acolher o
outro como o verdadeiro outro em nossas
pesquisas
ou
em
nossos
projetos
de
reformas educativas? Até que ponto vai a
nossa responsabilidade e preocupação (ética) com os outros “outros” que também
estão lá? Até que ponto o outro nos assusta e por isso queremos, nessa relação,
identificá-lo, fixá-lo num lugar específico para controlá-lo, para fazer dele outro que
na verdade quero que seja eu mesma? Que relação é essa?
Gallo e Souza (2005, p.11) explicam:
A captura do outro pelo estrangeiro é uma relação de amor e ódio. Ou
“amódio”, para falarmos ao gosto dos poetas concretos. O outro, o diferente,
o não-mesmo: são distintos nomes para a mesma realidade que nos habita,
nos desloca, nos incomoda, mas, ao mesmo tempo, apreendemos com
paixões distintas e contraditórias [...]. O outro é e não é ao mesmo tempo; o
outro é o estranho, que desperta medo, mas também desperta curiosidade.
Em sua diferença, o outro é aquele/aquilo que amamos e odiamos a um só
tempo.
2 Essa escrita de maneira a juntar as palavras, que aprendi com Nilda Alves e outros autores, é uma
tentativa de superar a idéia de hierarquia e oposição entre as mesmas.
3“Para além de querer definir o que é um estrangeiro, ou de responder à pergunta falsa e falar de
quem é o outro [...], Derrida sugere que é a hospitalidade – e, então, a acolhida, a atenção, o rosto, a
responsabilidade, etc. – o que designa a relação com o outro-estrangeiro, com qualquer outroestrangeiro, com todo/s o/s/outro/s-estrangeiros” (GUIMARÃES, 2005. p. 33).
14
Na escola ou fora dela venho lidando com
essas e outras relações que se referem ao
modo
de
entender
a
alteridade
como
“regimes de verdade” produzidos sobre os
outros. Essas questões remetem-me a uma
infinidade de acontecimentos4 que, de algum
modo, empurram os limites sobre o que tenho
entendido por conhecimento, formação e, por
conseguinte, currículo.
Nos cotidianos das escolas, nas relações e interações que lá estabeleço, eu percebo
a fragilidade de nossas preleções e ações “educativas”, especialmente quando as
confronto com as múltiplas emergências sociais, culturais, econômicas, afetivas e
emocionais nossas e de nossos alunos, numa constante situação de conflitos e
tensões nem sempre bem resolvida na e pela escola.
Carvalho (2005, p. 95), citando Vasconcellos, afirma:
Assim como, na fábula, Nasruddin tenta transformar seu falcão-pássaro
num pombo, como professores e professoras atuando no currículo escolar,
concebido ou vivido, podemos estar fazendo da educação um processo de
diminuição do outro. Importa, portanto, questionar os aparatos educacionais
e educativos, dentre eles o currículo escolar, como lugares de exercício de
políticas de diminuição do outro.
A autora prossegue discutindo, a partir de
Bhabha
(1998),
a
necessidade
de
questionarmos o modo de representação da
alteridade
como
“regimes
de
verdades”
produzidos sobre o outro, remetendo-nos ao
chão da escola, especialmente ao currículo
escolar, e faz um alerta:
[...] o currículo escolar e, nele, o livro didático, as preleções dos professores
e professoras etc. podem funcionar produzindo um espaço do outro, sempre
4 Refiro-me a acontecimento como “algo” que me arrebata de minhas verdades, algo como um “aqui
e agora”, que vai tornando o que parecia impossível em possível. Pensamento potencializado a partir
da idéia de Deleuze sobre o acontecimento citado por Dias (1995.)
15
ocupado pela idéia fixa estereotipada (violento, sujo, desordenado, maleducado etc.), desconhecendo e desconsiderando a ambivalência das
posições e dos entrelugares nos quais todos nós estamos situados
(CARVALHO, 2005, p. 95).
Nesse sentido, sou instigada a pensar o currículo que vivenciamos na escola a partir
dos processos e produtos que circulam nas práticas discursivas engendradas no
trato da questão da diferença no contexto da prática curricular.
Ao tentar entrar na escola via, entre outras, a pesquisa no contexto das propostas de
reformas e suas promessas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no ensino
noturno, vejo que somos todos, professores e alunos, estrangeiros. Estrangeiros
submetidos a uma única língua, a língua que fala, hoje, de uma educação para a
“diversidade”. Que diversidade é essa que temos incorporado em nossos discursos
dentro e fora das escolas?
Encontro em Skliar (2003, p. 22-23) indagações provocativas sobre a atenção à
diversidade, no âmbito educacional:
[...] existe, por acaso, uma temporalidade comum entre o eu e o você, entre
nós e os outros, que nos autorize a falar de um tempo zero, inicial,
originário, fundador, de partida? Existe, então, uma espacialidade comum
entre o eu e o você, entre nós e os outros, que nos permita territorializar,
mais uma vez, o dentro e o fora, a interioridade e a exterioridade, a inclusão
e a exclusão? Há disponível somente um único olhar para percorrer o
mundo, que possa ir além das quantidades que nos manipulam
obscenamente, do paraíso virtual que nos leva a nenhuma parte, do
politicamente correto que nos faz dizer coisas sem sentido, das exclusões
dos outros, das promessas integradoras em direção aos outros? Existe,
portanto, uma mudança educativa que nos possibilite afirmar que se trata,
desta vez, de outra coisa ou que não se trata somente de uma metáfora
desgastada de nossa própria e egocêntrica mesmidade? E onde fica o outro
irredutível, misterioso, inominável, nem incluído, nem excluído, que não é
regido pela nossa autorização, nem pelo nosso respeito, nem por nossa
tolerância, nem pelo nosso reconhecimento para ser aquilo que já é e/ou
aquilo que está sendo e/ou aquilo que poderá ser? E onde fica, além de
tudo, a relação deles com os outros – não só conosco, não só entre eles? E
por último: qual é a herança, qual é o testamento que está em nossos
corpos e em nossa língua que nos obriga a entender a pergunta educativa,
a pergunta sobre a educação, numa única direção possível, através de uma
flecha que sempre (e que só) indica a direção de nós mesmos?
Não deveríamos fazer- nos essas perguntas antes de tomar a palavra diversidade
como se fosse a nossa própria palavra, antes, em sendo, de proclamá-la no meio
social e educacional e, em especial, nas escolas?
16
Temos incorporado o termo diversidade em nossos discursos para falar de uma
educação para a diversidade, usando-o, eu diria, banalizando-o, nos meios sociais e
educacionais. Basta prestarmos atenção na mídia para reconhecê-lo nos apelos
pelas vendas de produtos que se destinam para todos os “diversos” e “diferentes”
tipos, estilos, gostos e necessidades, em atendimento a uma sociedade cada vez
mais plural e desigual. Nas políticas educacionais, recentemente influenciadas pelos
estudos multiculturais, o termo vem fixando- se nos apelos de uma proposta única e
coerente para todo o sistema no que diz respeito às articulações das diferenças
culturais. Vejo propagarem- se nas escolas discursos sobre a diversidade como
proposta curricular consensual em torno do que se vem chamando de políticas de
“inclusão” de gêneros, raças, etnias, idade, entre outras. E isso me preocupa.
Carvalho (2005) provoca- me a fazer uma reflexão sobre os enunciados acerca do
respeito à alteridade antes de uma apressada conversão a certas retóricas da moda,
tais como multiculturalismo e inclusão, que se apresentam como politicamente
corretas, porém pouco problematizadas:
Evidentemente, o currículo formal e o efetivamente praticado são
dimensões ou diferentes faces do mesmo fenômeno; o currículo escolar em
sua relação com a realidade sociopolítica, econômica e cultural mais ampla.
Esse fenômeno, em qualquer dimensão, envolve a problemática da
contribuição que a educação escolar e os educadores são chamados a dar
na superação das dificuldades derivadas da presença de pessoas e grupos
com diferenças de classe social, raça, gênero etc., marginalizados ou não,
em sociedades complexas. Esse debate acerca da relação entre
atendimento à diferença cultural e escola assume a perspectiva da
educação multicultural ou intercultural (CARVALHO, 2005, p. 97).
Constato, diariamente, nas minhas vivências dentro e fora da escola, a importância
de compreender os processos de subjetivação a partir dos processos de
diferenciação5 (BHABHA, 1998) nos currículos que praticamos, tentando pensar de
outro modo as relações que estabelecemos com o outro e com o conhecimento nas
redes de saberesfazerespoderes criadas e partilhadas por todos que convivem nos
espaçostempos escolares. E, assim, encaminhei as minhas investigações.
5
Processos de diferenciação como processos que nos deslocam dos discursos nos quais os
significados são instituídos por seu caráter de universalidade e similaridade, pelo seu uso histórico ou
social, para confrontá-los com outros discursos. Momento de tradução, temporalidade discursiva, de
transferência de sentidos em que os sujeitos, motivados por suas experiências, sua memória e sua
imaginação, inscrevem novos significados aos discursos, idéia potencializada a partir de Bhabha
(1998).
17
Acredito
que
diferenciação
esses
sejam
processos
um
dos
de
maiores
desafios da nossa sociedade e, sobretudo,
da escola, no que se refere à formação dos
sujeitos. A noção de diversidade cultural que
temos incorporado na nossa sociedade,
especialmente
nas
nossas
políticas
educacionais a partir do multiculturalismo, precisa ser mais aprofundada e
problematizada para tentarmos entender o movimento de transformação pelo qual
estamos passando na sociedade e, especialmente, na educação.
Segundo Bhabha, em entrevista concedida a Jonathan Rutherford (1990):
O multiculturalismo representou uma tentativa de responder e ao mesmo
tempo controlar o processo dinâmico da articulação da diferença cultural,
administrando um consenso baseado numa norma que propaga a
diversidade cultural (RUTHERFORD, 1990, p. 35).
O incentivo e a propagação da idéia de diversidade cultural como algo “positivo” – as
diferentes culturas ou todas as culturas são boas e devem coexistir harmonicamente
(tolerância) – na verdade revelam a estratégia de conter as diferenças culturais e
mascarar
as
normas,
valores
e
interesses etnocêntricos supostos ou
impostos pela política da mesmidade
que marcam a nossa sociedade e as
nossas escolas cada vez mais plurais e
desiguais.
Bhabha (1998) critica e analisa o
contexto pós-colonial contemporâneo,
fazendo uma clara distinção entre a diversidade cultural – definida como uma
categoria – e a diferença cultural – definida como um processo.
A diversidade cultural é um objeto epistemológico – a cultura como objeto
de conhecimento empírico – enquanto a diferença cultural é o processo da
enunciação da cultura como “conhecível”, legítimo, adequado à construção
de sistemas de identificação cultural. Se a diversidade cultural é uma
18
categoria da ética, da estética ou da etnologia comparativas, a diferença
cultural é um processo de significação através do qual enunciado sobre ou
em uma cultura diferenciam, discriminam e autorizam [sic] a produção de
campos de força, referência, aplicabilidade e capacidade. A diversidade
cultural é o reconhecimento de conteúdos e costumes pré-dados; mantida
em um enquadramento temporal relativista, e dá origem a noções liberais de
multiculturalismo, de intercâmbio ou da cultura da humanidade (BHABHA,
1998, p. 63).
O autor, ao discutir a representação da
autoridade cultural no próprio momento de
sua enunciação, aponta que ela não é
unitária em si mesma, nem dualista na
relação Eu com o Outro. Assim, no espaço
simbólico e ambivalente da enunciação, os
mesmos signos podem ser apropriados,
traduzidos, re-historicizados e lidos de outro modo, para simbolizar e significar outras
coisas. O seu posicionamento político reside na idéia de se ir além das narrativas de
subjetividades originárias e iniciais para focar os processos que são produzidos na
articulação de diferenças culturais.
O convívio com a “diversidade” em múltiplos ambientes, inclusive no do cotidiano
escolar, faz-me tentar perceber, entender e discutir os processos que aprendemos
para falar do outro; outro ora diverso, ora diferente, mas sempre outro localizado em
um tempo e em um espaço distante de nós.
Essas formas de falar do outro que foram
aprendidas
na
modernidade,
como
tentativas de nos aprisionarem em idéias
fixas e preconceituosas, fazem com que
consideremos o outro (os alunos, os pais, os
professores, os funcionários) do nosso
convívio escolar como o violento, o marginal,
o depravado, o incapaz, o despreparado, o feio... No jogo das relações e interações
do cotidiano, essas nomeações vão aparecendo ou sendo ocultadas por processos
de identificação e/ou processos de diferenciação que engendram subjetividades e,
portanto, precisam ser consideradas e incorporadas às discussões da educação e,
sobretudo, dos currículos.
19
Compreendi com Ferraço (2005, p. 17) que, para pensarmos em mudanças ou
transformações
na
educação,
precisamos
assumir
o
currículo
como
um
espaçotempo de possibilidades de conhecimentos e de formação humana, por isso
tenho voltado minha atenção para os currículos que inventamos na/para a escola.
Nesse caminho, aproximei- me de Alves (1998, 2001, 2002), de Oliveira (2002,
2003) e de Ferraço (2001, 2002, 2006) na idéia de currículo como rede de
saberesfazerespoderes tecidas e compartilhadas no cotidiano escolar, para tentar
entender os currículos da Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), onde
há, aproximadamente, dois anos venho participando do Projeto de Implantação da
Modalidade EJA no Sistema Municipal de Educação de Vitória. O meu interesse é
problematizar os movimentos cotidianos dos professores em termos das suas
tentativas e buscas por realizar o “currículo em movimento” 6. Como os professores
estão traduzindo essa proposta curricular em suas práticas diante das demandas
dos alunos, dos próprios professores e das que chegam da Secretaria Municipal de
Educação (SEME)?
No envolvimento com a escola e com essa questão de investigação, tentei fazer
uma incursão pelo documento que trata do referido projeto e pelas narrativas dos
professores que estão envolvidos com ele no sentido de implementá-lo. “Olhar” para
os documentos prescritivos fez- se necessário e importante, sobretudo porque
diziam respeito à caracterização das políticas da EJA que a SEME está propondo.
Contudo, eu não poderia negligenciar ou minimizar a dinâmica do cotidiano escolar
como espaçotempo de negociações dessas políticas e de proposição e realização
de outras políticas de educação. É no cotidiano que a vida se manifesta em sua
complexidade e as possibilidades de conhecimentos dos sujeitos praticantes7 se
expressam. Assim, o “currículo em movimento”, que me moveu à pesquisa, não é o
proposto pela SEME, mas o “protagonizado”, narrado pelo coletivo de educadores
da escola pesquisada que, sem sombra de dúvida, inclui as orientações da SEME.
6 “Define-se, então, um currículo como um desafio pedagógico e sua correspondente organização
institucional à qual articula dinamicamente experiências, trabalho, valores, ensino, prática, teoria
comunidade, concepções e saberes, observando as características históricas, econômicas e
socioculturais do meio em que o processo se desenvolve.” (PMV, 2008, p. 18 ).
7 Tomamos de Certeau (1994) a idéia de sujeitos praticantes que usam e praticam a realidade
transformando os lugares em espaços praticados.
20
Neste trabalho, não se tratou, também, de
um aprofundamento histórico educacional
sobre os acúmulos e percursos da EJA no
contexto da educação brasileira. O contexto
da implantação da modalidade EJA no
município de Vitória foi o “pano de fundo”
sobre o qual discutimos e analisamos os
processos de diferenciação (BHABHA, 1998) vividos pelos professores em suas
tentativas de realização do “currículo em movimento”. Minha hipótese é de que nas
redes de saberesfazerespoderes, os professores criam conhecimentos significativos
para suas vidas e, portanto, realizam vários currículos. Esses currículos configuramse em espaçostempos de negociação e tradução em que identidades e diferenças
são produzidas.
Oliveira (2003) vem evidenciando, em seus estudos, que a prática docente não é
mera repetição de fazeres previstos e/ou planejados fora das salas de aula ou da
escola. O currículo que tentaremos problematizar aponta para o “chão” da escola
como
“espaçotempo”
de
criação
de
conhecimentos,
em
redes
de
saberesfazerespoderes, que se ampliam e/ou se modificam o tempo todo, em
permanente processo de negociação e tensão.
Nesse sentido, Alves (2001) observa o diferencial nos estudos sobre o currículo, que
também eu busco realizar com este trabalho:
Queremos nos diferenciar de todos e tantos estudos preocupados com a
política de currículos porque nossa preocupação está na necessidade que
percebemos de que os estudos do currículo, para além da análise das
políticas oficiais, se dediquem a compreender como cotidianamente são
enredados os conhecimentos e realizados os currículos (ALVES, 2001, p.
9).
Direcionei-me para os processos de diferenciação que acontecem nos meandros
das relações e interações diversas e complexas dos cotidianos, tentando identificar
experiências e acontecimentos significativos para a formação dos sujeitos, buscando
ampliar as atuais discussões no campo dos currículos.
21
Entendi com Bhabha (1998, p. 20) que os momentos ou processos de diferenciação
são os entrelugares que fornecem “... o terreno para elaboração de estratégias de
subjetivação que dão início a novos signos de identidade e postos inovadores de
colaboração e contestação, no ato de definir a própria idéia de sociedade”.
Tentei, portanto, problematizar o caráter político desses processos de diferenciação
no que se refere aos currículos tecidos nos cotidianos de nossas escolas, a partir da
idéia de rede de saberesfazerpoderes como arena de luta por identificações e
diferenciações que engendram subjetividades. Como bem diz Ferraço,
[...] o que tem interessado a nós e aos sujeitos das escolas é problematizar
a educação e, em particular, o currículo, a partir do que, de fato, acontece
na escola, do jeito que acontece, no contexto em que acontece e com as
pessoas que estão envolvidas nos acontecimentos (FERRAÇO, 2006, p.
13).
Assumi como referência de currículo tudo o
que acontece na escola em meio às múltiplas
interações e negociações que constituem as
redes de saberesfazerespoderes realizadas e
viabilizadas nos cotidianos da escola e
também para além dele. O currículo que
penso está relacionado ao “miudinho” da
escola: as relações entre as pessoas, as experiências e vivências expressas por
gestos, palavras, sentimentos, ações particulares ou coletivas que os registros e os
documentos não dão conta de controlar ou sistematizar em um único discurso. É o
currículo pensado no plural, currículos, sempre em processo e em permanente
criação, porque “...não existe um único currículo na escola, mas inúmeros currículos
redes, reais, metamorfoseados, plurais, complexos e heterárquicos.” (FERRAÇO,
2004, p. 100). É o currículo deflagrado a partir das situações que se vão colocando
para os professores em suas práticas cotidianas.
Tenho compreendido que a escola e as práticas que lá acontecem não podem mais
ser vistas como abstrações. Cada escola e as práticas que nela são realizadas
constituem uma dada realidade que, apesar dos aspectos comuns a outras
realidades, apresentam particularidades que não podem ser desconsideradas ou
22
apagadas em nome de uma proposta de homogeneização curricular (im)posta pelo
Sistema. Nesse sentido, entendo cada escola a partir de suas “[...] potencialidades e
condições subjetivas e objetivas sempre diversas que podem ou não trabalhar na
direção de interesses comuns” (ALVES, 2002, p. 12).
Ao tentar deslocar o foco do currículo como apenas o que é ou pode ser
documentado para problematizá-lo também nas práticas dos sujeitos que habitam e
praticam o espaçotempo escolar, assumi os sujeitos ordinários8 como protagonistas
dos currículos redes, usuários de toda a tecnologia que lhes é disponível
(documentos, projetos, programas, livros e materiais didáticos), não apenas como
consumidores passivos de regras e/ou imposições legais, mas como sujeitos
praticantes e criativos que negociam, traduzem9, cotidianamente, os conhecimentos
que lhes são necessários nas diferentes, variadas e diversas redes de
saberesfazerespoderes em que estão imersos.
No
chão
da
escola,
os
documentos
prescritivos, embora os considere válidos e
necessários, não nos dizem como usar os
nossos
saberesfazeres
em
situações
efêmeras do dia-a-dia. São as alternativas
que
os
sujeitos
encarnados
(NAJMANOVICH, 2001) criam, inventam e
partilham, ao praticarem a realidade escolar
que me interessam. É vivendo esse movimento cotidiano que tenho tentado ampliar
os limites do meu entendimento sobre as aulas, o conhecimento e o currículo.
Penso o currículo como espaçotempo de conhecimento e formação em redes de
saberesfazerespoderes, a partir da idéia de que os conhecimentos podem ser
criados em múltiplos espaçostempos, para além daqueles que já foram legitimados
pelas ciências na modernidade. Assim, para além das salas de aulas, das reuniões
8 Termo cunhado por Freud e tomado por Certeau (2002, p. 63) para falar dos sujeitos que se tornam
narradores, quando redefinem o lugar (comum) do discurso e o espaço (anônimo) de seu
desenvolvimento.
9 A tradução defendida por Bhabha (1998) não é fonte de consenso, mas de heterogeneidade,
descanonizando o original. Para o autor, negociação (ou tradução) refere-se à interação que embasa
os movimentos sociais.
23
e/ou planejamentos, dos cursos dentro ou fora da escola, existem também os
corredores, os horários de recreio, a entrada, a saída, os banheiros, o pátio, os
trajetos até a escola, a família, a Igreja, o movimento comunitário, o trabalho, as
conversas entreouvidos, as narrativas, os gestos, os silêncios e outras situações,
que precisam ser assumidos como espaçostempos de conhecimento. Acredito que
nas escolas vivemos entrelugares culturais (BHABHA, 1998), onde criamos
currículos e processos de formação que desafiam o instituído como único lugar de
saber, fazer e poder.
No movimento da pesquisa, essas reflexões foram aparecendo e, entre outras,
retornei àquela situação vivida na escola há
algum
tempo,
na
relação
como
professora/objeto de uma pesquisa, e pude
inferir que aqueles pesquisadores que tanto
me
incomodaram
um
dia
estavam
tão
inebriados por suas certezas sobre a escola,
sobre a neutralidade e objetividade de suas
pesquisas que, embora se voltassem para as
práticas escolares como seus campos de investigação, só conseguiam ver e dizer o
que acreditavam que precisava ser visto e dito para e sobre a escola. Ou seja, não
conseguiam focalizar as “redes de subjetividades” (SANTOS, apud OLIVEIRA, 2006,
p. 14) presentes no cotidiano escolar, estas subjetividades tecidas em redes de
saberesfazerespoderes que também emanam dos desejos, crenças, valores e
hábitos dos alunos, seus familiares, e dos profissionais que atuam na escola.
Se os “saberesfazerespoderes” da docência são influenciados pelas políticas
públicas
e
pelos
discursos
que
as
sustentam, do mesmo modo, na escola,
existem movimentos que podem influenciar
novos discursos sobre a educação, sobre as
práticas educativas e sobre o currículo. São
esses movimentos que me movem no meu
saberfazerpoder da docência e da pesquisa.
24
Assim, pude ver a escola como um espaçotempo repleto de experiências
intersubjetivas e coletivas que negociam os discursos e engendram subjetividades,
espaçotempo esse, em certa medida, ignorado pelo sistema público de educação,
haja vista as urgências direcionadas às escolas para a implantação de seus projetos
e programas homogeneizantes e uniformadores, desconsiderando a pluralidade de
lugares e posições que todos nós, sujeitos praticantes, ocupamos dentro e fora das
escolas.
Isso significa que não busquei observar apenas as impassividades ou os imobilismos
também presentes na escola. Significa que percebi, apesar dos discursos
generalistas sobre a educação, a escola e seus sujeitos – discursos carregados de
processos de subjetivação, coroados pela lógica do modelo de sociedade instituído,
que tentam posicionar- nos em um lugar anônimo, idealizando- nos, negando nossas
características próprias e individualidades, que na escola existem também
movimentos pela vida, pela solidariedade, em processos permanentes de tensões e
negociações, que burlam o tempo todo as tentativas de controle de nossas
preleções e ações.
Viver na e com a escola processos de diferenciação nos currículos, como processos
de criação ou negação do espaço do outro, em meio ao caos10 e à complexidade da
escola, reforçou meu desejo de pesquisar/estudar/problematizar o cotidiano da
escola, a fim de buscar pistas que me ajudem a discutir o currículo para além dos
modos de falar e/ou pensar que produzimos sobre o outro, o conhecimento e a
formação. Acredito que existem possibilidades de viver a diversidade escolar sem
tentar subjugá-la ou anulá-la.
Dentro do processo educativo, o modo de nos vermos/sentirmos a nós e aos outros
não pode mais continuar a tentar “normalizar” nossas sexualidades, gêneros, raças,
idades, religiões, classes sociais em nome de padrões préconcebidos ou
preestabelecidos, principalmente quando
10 “Caos é muito mais sutil do que a idéia corrente de que se trata da desordem do mero acaso.”
(BRIGGS; PEAT, 2000, p.13). Caos é aqui entendido como situações ou acontecimentos que geram
dúvidas, inseguranças, e que nos movem às mudanças e transformações na busca por respostas,
ainda que provisórias, para resolvermos os problemas que emergem no cotidiano da prática
educativa.
25
[...] existe uma concepção liberal que nos obriga a olhar a norma como algo
que sempre esteve ali. Sempre no sentido de que a mesmidade parecesse
ser dona de um desejo tão natural quanto milenário de ser comparado, de
ser cortejado, de ser medido, estudado. Sempre, porque a mesmidade não
deseja outros espelhos a não ser os próprios. Sempre, porque a mesmidade
quebra os espelhos que não lhe são próprios (SKLIAR, 2003, p. 170).
Um dos nossos maiores desafios diante dos processos de diferenciação, que
ocorrem no cotidiano escolar, foi o de tentar perceber nos discursos pedagógicos
que incorporamos os eufemismos que não fazem nada mais ou nada menos que
confirmar nossa obsessão pela mesmidade, criando “ali”, no espaço do outro, a
estilização do eu, que produz os monstros e inventa a necessidade de contê-los,
executá-los, excluí-los, incluí-los, estimulá-los, abandoná-los, medicá-los, embelezálos, virtualizá-los, profaná-los, ironizá-los” (SKLIAR, 2003, p. 170).
Quando observei atentamente as pessoas, no
cotidiano escolar, com suas histórias diferentes,
contradições, desejos, culturas e etnias diversas,
buscando em algum momento os mesmos
objetivos, verifiquei que nós estamos numa rede
onde precisamos rever nossos (pré) conceitos e
os “nós” dessa malha, para tentarmos fortalecer e
ampliar as discussões sobre os currículos como
espaçostempos de formação.
As afirmações mais comuns em torno do que seja
o currículo têm sido internalizadas, naturalizadas e repetidas pela maioria de nós,
educadores, como prescrição, receita, listagem de conteúdos ou manual a ser
seguido em um curso. Desse modo, pressupor etapas, seqüências, estágios, níveis
ou séries, padrões de comportamentos, lugares e papéis definidos visa garantir a
formação dos sujeitos de forma causal e objetiva. O currículo, assim entendido,
como um objeto identificável, atribui aos “documentos” prescritivos e/ou normativos
uma força e um poder que parecem pretender despotencializar a capacidade dos
sujeitos encarnados em mobilizar, questionar, reelaborar e criar conhecimentos por
meio das suas relações e interações com e para além do que se vive no contexto
das escolas.
26
Sendo assim, penso que não há como discutir o “currículo em movimento” e sua
organização na escola ou nos sistemas educacionais declinando das práticas
pedagógicas vividas em redes pelos sujeitos praticantes da escola. Há de se
reconhecer e considerar que os currículos, sobretudo quando tratam das práticas
pedagógicas, vêm sendo atravessados pelas intensas e intricadas relações
intersubjetivas, pelas condições objetivas e pelo envolvimento daqueles que são
responsáveis pela sua realização.
1.1 A MINHA CHEGADA À EMEF
Quando iniciei o mestrado, em 2006, tive necessidade de redimensionar minha vida
e meus horários no sentido de conciliar estudo e trabalho. Fui trabalhar no turno
noturno numa EMEF em São Pedro1, próximo à Ilha das Caieiras. É uma escola que
nasceu no contexto de uma história de luta pelo desenvolvimento e urbanização do
bairro e que permanece viva por aqueles que hoje também a praticam.
Atualmente, a escola funciona com oito
turmas
no
segmento
ensino
–
noturno:
primeira
fase
O
do
primeiro
ensino
fundamental – possui uma turma inicial
(alfabetização), uma turma de intermediário
(2ª e 3ª séries) e uma turma de conclusivo
(4ª série). O segundo segmento – segunda fase do ensino fundamental –
compreende uma turma de inicial (5ª série), uma turma de intermediário (6ª e 7ª
séries) e duas turmas de conclusivos (8ª série).
A clientela que freqüenta a escola, em sua maioria, é constituída de pessoas que
residem no bairro ou em bairros adjacentes. A situação socioeconômica dos alunos
e das suas famílias é de renda baixa. Os adultos, em sua maioria, têm histórico de
participação e envolvimento com o movimento comunitário do bairro e com as
questões da escola, pois têm seus filhos, netos ou parentes próximos estudando ou
trabalhando nela.
27
Essa escola tornou- se o lócus da minha
pesquisa, entre outros motivos, pelo fato de
estar iniciando um processo de mudanças no
ensino noturno em função do interesse da
SEME em implantar a EJA no Sistema
Municipal de Ensino de Vitória.
A minha chegada à EMEF, em 2006, parecia uma surpresa para os professores. Eles
desconheciam o fato da SEME ter redimensionado o quadro de funcionários a partir
da tipologia da escola (Nº. de turmas, Nº. de alunos, por exemplo), abrindo, naquele
ano, mais uma vaga de pedagogo. Aparentemente, para a diretora e para a
pedagoga que já atuavam no noturno, eu seria mais um funcionário a ser
“administrado”. Se não havia uma grande expectativa sobre minha chegada, também
não havia grande expectativa sobre minha atuação como mais uma pedagoga no
referido turno, o que, em princípio, me pareceu até bom (eu estava bastante
insegura no momento).
Eu cheguei à escola justamente quando se
falava em mudanças no ensino fundamental
regular noturno. O projeto de implantação da
modalidade EJA iniciava- se com uma
proposta educativa específica para jovens e
adultos aos moldes da EJA. Isso me instigou
desde o início a uma postura investigativa.
Eu não sabia quase nada sobre EJA e nada sobre o documento que trazia a
proposta. E os professores sabiam? Que mudanças nós, professores, precisaríamos
implementar em nossas práticas educativas, voltadas para o ensino fundamental
regular, que iriam diferir das práticas que realizávamos até então? Os alunos não
eram os mesmos jovens e adultos que freqüentavam a escola no noturno com
ensino fundamental regular em suas características e expectativas sobre a escola?
O que essas mudanças poderiam significar para eles? Eu percebia que minhas
preocupações, antes focadas somente na formação do professor, se ampliavam para
a questão do currículo, especialmente porque ouvia falar de um “currículo em
movimento” como uma novidade do Projeto. Ao ir inteirando- me sobre a escola,
28
constatei que o “currículo em movimento” do qual tratava a proposta trazia a idéia de
currículo como desafio pedagógico. Então, como os professores estariam
negociando11 essa idéia? Eram tantas perguntas!...
Sobre o Projeto de Reformulação do Ensino Noturno Regular (PMV, 2005), os
professores não pareciam estar muito certos sobre como seria essa implantação na
prática, mas certamente demonstravam saber que algumas novas demandas se
colocavam sobre eles. Todos sabiam sobre as mudanças em seus horários de aulas,
inclusive
sobre
as
“novas”
atividades,
como
as
Atividades
Curriculares
Complementares (ACC’s) e a Organização Coletiva do Trabalho (OCT), que seriam
cumpridas na escola com os alunos, e devidamente registradas junto com os
pedagogos para serem apresentadas aos assessores ou à SEME. Sabiam também
sobre a nova proposta curricular denominada “currículo em movimento”, contida no
projeto. Lembro-me da fala emblemática de uma professora quando, na sala dos
professores, perguntava ansiosamente “... que movimento é esse, gente?” Para
além do possível não- aprofundamento na questão dentro da proposta colocada pelo
projeto, a nós soou como um algo mais... Talvez a professora estivesse tentando
dizer que era mais uma moda que se inventava para os professores e que deles
seriam feitas mais e maiores exigências. Fui percebendo que o projeto era algo, em
certa medida, novo para todos, não apenas para mim.
1.2 AS DEMANDAS DA SEME EM FUNÇÃO DA PROPOSTA DE REFORMULAÇÃO
DO ENSINO REGULAR FUNDAMENTAL NOTURNO (2005)
Algumas mudanças deveriam ser iniciadas
no ano em curso (2006), com vistas à
“implantação” das atividades como ACC’s e
OCT e ao “currículo em movimento”. Na
prática, porém, somente houve mudança na
nomenclatura das turmas e no retorno às
aulas de 40 minutos (no caso específico
11 Negociação como atribuição de sentidos e significados para nossas ações. Idéia potencializada a
partir de BHABHA, 1998.
29
daquela escola, um professor permanecia numa mesma sala de aula/turma da
primeira até a última aula). As turmas de 1ª a 4ª séries passaram a ser chamadas de
primeiro segmento: a 1ª série designada de inicial, as 2ª e 3ª séries de intermediário,
a 4ª série de conclusivo . As turmas de 5ª a 8ª séries passaram a ser chamadas de
segundo segmento, sendo a 5ª série o inicial, a 6ª e a 7ª séries, o intermediário, e a
8ª série, o conclusivo (assim foi como a pedagoga mais antiga interpretou).
As ACCs continuaram com as características das aulas (tradicionais) de reforço e as
reuniões de OCT como momento de avisos por parte da diretora e da pedagoga
mais antiga. Até então, eu me mantinha no lugar de quem estava chegando,
buscando entender o que se estava passando e, por isso, observava tudo sem ter
muito que dizer.
Essa
situação
de
quem
está
de fora
esperando convite para entrar, aos poucos,
foi incomodando- me. Em conversa com a
diretora e com a outra pedagoga, questionei
sobre minhas atribuições. Ambas sugeriram
que eu fizesse os planejamentos com os
professores,
especialmente
com
os
do
primeiro segmento. A diretora dizia que achava o noturno muito “parado” e que os
professores do noturno precisavam de uma “mexida” para saírem da acomodação. A
pedagoga dizia que não adiantava nada planejar com os professores, mas eu
poderia tentar “... aquelas ‘porras’ só fazem o que querem nas salas de aulas...”.
Além disso, ela dizia... “eu não sei nada de alfabetização e não vou planejar com
ninguém, eles que se virem. Você, ‘Ceinha’, (apelido que recebi como um carinho)
pode até tentar, porque você é alfabetizadora, né?”.
Fiquei assustada com o modo como a diretora “via” o noturno e, de repente,
colocava sobre mim suas expectativas de mudanças. Quanto à pedagoga – apesar
do jeitão espontâneo de falar – com o tempo a conheceria melhor e me encantaria
pela paixão com que liderava o noturno, mesmo sem o “tal” planejamento. Ela
conseguia envolver os professores com a escola e parecia ter propriedade sobre o
que dizia ao e sobre o noturno, por isso passei a prestar atenção no que ela dizia e
30
fazia, para tentar integrar -me ainda mais ao grupo e à escola.
Minha tentativa de “planejar” foi, inicialmente, frustrada. Primeiro, porque os
professores do primeiro segmento não tinham horários para planejamento.12 A
equipe de Coordenação Técnico Administrativo (CTA) alegava que os professores
não tinham direito, porque Educação Física e Artes eram oferecidas aos alunos em
forma de projeto, ou seja, de 15 em 15 dias os professores dessas disciplinas
ofereciam alguma atividade no horário das 16h às 17h. Não havia a disciplina de
Inglês. Eles ficavam em sala durante todo o tempo das aulas. Os professores do
segundo segmento não estavam acostumados a planejar, não abriam suas “pastas”,
e eu, naquele momento, não sabia como discutir suas disciplinas/práticas, tampouco
ajudar a pensar sobre dificuldades naquele novo contexto de ensino.
Somente consegui aproximar- me dos professores em conversas informais fora dos
horários de planejamentos. Nessas conversas, falávamos sobre tudo, inclusive
sobre os alunos, as atividades trabalhadas ou sobre algo que se referisse à escola.
Parece que o fato de, vez ou outra, eu substituir um professor na sala de aula
também ajudou a “quebrar o gelo”.
Fui procurando e criando as brechas, coisas que eu pudesse fazer para me sentir na
escola e pertencer à ela. Passei a freqüentar os encontros por área – Formação
Mensal oferecida pela SEME – junto com as professoras do primeiro segmento.
Aos poucos, fui encontrando espaço para partilhar saberes, opiniões, dificuldades e
propostas para as questões de desempenho, freqüência/evasão e avaliação dos
alunos. Também consegui, junto com os professores, propor mudanças no formato
de algumas práticas, como conselhos de classe, passeios/eventos com os alunos,
exposição e divulgação dos trabalhos dos alunos do noturno na escola. Mas o
planejamento formal e individual continuava difícil.
Durante esse processo, em meados do ano em curso, faleceu a pedagoga – uma
12 Nesse contexto, os projetos enviados para a escola, referendados pelas políticas implementadas
pela Secretaria, quase nunca garantem condições para que essas políticas possam ser realizadas
com o mínimo de responsabilidade pelos professores.
31
referência para o noturno da escola, pois, na verdade, era ela quem tomava todas as
decisões e iniciativas nesse turno. Perdemos, também, alguns professores antigos
da escola, em função da redução das turmas. O fato de o número de alunos ter
diminuído pela desistência/evasão abalou muito os professores e as relações com a
diretora, por ela não ter se imposto junto a SEME para a manutenção do mesmo
número de turmas, assim como fazia a pedagoga mais antiga. Esse foi o critério que
a diretora adotou para abrir turmas para o ano seguinte. Por ter enfrentado junto com
os professores, essas situações, a minha relação com o grupo estreitou- se e, de
certo modo, favoreceu discussões para se pensar a escola e propor mudanças para
2007.
O ano de 2007 começou com algumas
mudanças em função tanto das demandas
colocadas pelos professores no ano anterior
quanto do projeto. A matriz curricular enviada
pela
SEME
incluiu
as
disciplinas
de
Educação Física, Artes e Inglês. As aulas
passaram a ser de 40 minutos. Fizemos a
enturmação dos alunos sem separar os mais
jovens dos mais velhos; passamos a registrar os conselhos de classe (não havia
nada registrado sobre os alunos no pedagógico) e as ocorrências de indisciplina ou
outras cujos registro entendíamos como necessário; fizemos um levantamento dos
alunos faltosos para tentar rever a freqüência e a recuperação nas disciplinas
(inclusive mobilizando, quando possível, as famílias dos mais jovens nesse
compromisso).
Na função de pedagoga da escola, de alguma forma aceitei e ajudei a fazer valer as
propostas que chegaram da SEME. Essas propostas foram acolhidas pelo grupo
com algumas polêmicas. No caso das aulas de 40 minutos, a discussão foi em torno
das vantagens e desvantagens que teriam os alunos trabalhadores, os que
chegavam mais tarde, pois perderiam as primeiras aulas. Alguns professores diziam
que eles seriam prejudicados. Nosso argumento foi, em princípio, em relação ao
“projeto da EJA” que previa o horário das 18h às 18h40min com ACCs (atividades
individuais e/ou coletivas que levassem em conta os conhecimentos necessários aos
32
alunos para além dos muros da escola).
Além disso, pudemos observar que os alunos que freqüentavam todas as aulas
pareciam não ter atividade durante as primeiras, porque os que já estavam
presentes aguardavam o horário limite de entrada dos que chegavam mais tarde. O
caso de enturmar os alunos sem separar os mais jovens dos mais velhos foi
bastante questionado. Alguns professores diziam que os mais jovens atrapalhavam
porque tinham comportamentos, ritmos e desempenho diferentes aos mais velhos.
Usamos alguns argumentos sobre o valor e a importância das interações como
fatores que favorecem o desenvolvimento e a aprendizagem para todos, além de
afirmar que, na vida e no mundo, não estamos separados desse modo. Vivemos e
convivemos em vários contextos, o tempo todo articulando nossas diferenças de
idade, gênero e outras.
Nos momentos de discussão com os professores, eu percebia neles um desejo
muito grande de se sentirem valorizados. De certo modo, a diretora vinha
expressando preconceito sobre o ensino
noturno:
o
noturno
é
“bico”
para
os
professores. Ela vinha marcando em cima
dos horários, dos planejamentos, circulava
pelas salas observando os professores, e
isso não passou despercebido a ninguém.
Sua postura em relação à redução das
turmas e sua fala infeliz no início de 2007 – para ela se não houvesse noturno na
escola seria menos trabalho – gerou mais revolta ainda nos professores. Eu não me
sentia menos revoltada, mas tentei mobilizar o grupo no sentido de desconsiderar
os argumentos da diretora. Foram muitas discussões e desabafos, mas
conseguimos estabelecer, minimamente, um clima de confiança e união no grupo.
Discutimos sobre o fluxo dos alunos do noturno.13 Se muitos alunos procuravam a
escola no início do ano - 290 matriculados no 1º bimestre; 281 no 2º bimestre; 218
no 3º bimestre e 117 no 4º bimestre - por que não permaneciam? Ou, melhor, por
13 Dados obtidos por meio do Movimento Bimestral de Matrícula – 2006, documento disponível na
Secretaria da EMEF pesquisada.
33
que são tão poucos os que permanecem? Tivemos turmas com índices altíssimos de
desistência: O que isso poderia estar sinalizando para nós? Obviamente que a
questão não poderia ser colocada exclusivamente sobre os professores; era também
um problema da escola. As questões sobre os conteúdos, o processo de ensino e
aprendizagem e a organização da escola estavam colocadas também no projeto EJA
e precisavam ser discutidas e assumidas por todos, porque somente juntos
poderíamos pensar as alternativas possíveis para solucionar as dificuldades.
Desse momento em diante, começamos a potencializar os horários de OCT para
discutir os problemas do turno. Assim, muitas propostas foram colocadas em
discussão: elaboração de normas para o noturno, com envolvimento dos alunos e
das suas famílias, a serem socializadas na primeira semana de aula e no decorrer
do bimestre; realização de reunião bimestral para os pais dos alunos menores de
idade; acompanhamento da freqüência dos
alunos a fim de ajudá-los a permanecerem na
escola; dinamização das aulas e do turno
com
eventos
culturais
e
exposição
de
trabalhos dos alunos na escola; participação
dos alunos na OCT e na organização dos
eventos por meio de representantes de
turmas; potencialização no uso dos espaços,
como a biblioteca, a sala de vídeo e o laboratório de informática; organização de
critérios para a avaliação e para a semana de provas bimestrais (provão) entre
outras propostas.
Enfim, todos pareciam empenhar-se para que o noturno deixasse de ser o “porão”
da escola. O lugar aonde não chegam informações, onde não se discutem com os
profissionais assuntos de interesse de toda a escola, ou seja, o lugar praticado, o
espaço de decisões e ações (CERTEAU, 2002). Não sem conflitos, não sem
tensões, aos poucos fomos sendo marcados de um ou de outro modo pela e nessa
rede de saberesfazerepoderes, mas é difícil estabelecer, isoladamente, se foi
alguém, se foram alguns ou todos, com esta ou aquela postura, se foi uma ou outra
norma ou todas, ou, ainda, se foram as burlas, as artimanhas dos alunos ou dos
professores ,ou de todos que vieram influenciando para que, no decorrer do ano de
34
2007, as coisas fossem ajeitando- se. A escola continuou acontecendo, por quê?
- Porque uma professora, por iniciativa própria, fez o mural da sala dos
professores...
- Porque outra se prontificou a ajudar na oficina de alfabetização, mesmo sendo
professora de Geografia...
- Porque todos os professores se cotizaram para que as professoras do primeiro
segmento organizassem os aniversários de seus alunos, os chás de bebês para
suas alunas, o jantar de Natal e de final de ano...
- Porque a professora de Inglês, com experiência em alfabetização, ajudou na
avaliação de leitura e escrita dos alunos...
- Porque aquele professor “caladão” vez ou outra socializou uma atividade que
estava dando certo com seus alunos...
- Porque certa turma fez o mural da entrada da escola por conta de uma data
importante
que
mereceu
estudos
e
discussões...
- Porque aquele professor homossexual
questionou nas reuniões onde ficava o
currículo humano da escola e, na hora do
recreio,
entre
conversas
sérias
e
brincadeiras, expôs sua orientação sexual, seu modo de ser e viver no mundo,
desafiando os padrões e os padronizados ao nos dizer “tirem as suas máscaras”...
- Porque aquela professora que tem um jeito especial de unir o grupo sabia da vida
de todo mundo e estava sempre junto seja em festas, seja em velórios. Era
espontânea, companheira e inspirava certa confiança, que levava todos a procurá-la
como apoio para tudo...
35
- Porque aquele professor saiu em defesa de um colega em reunião ou num “batepapo”...
- Porque os professores e os alunos inventaram táticas para enfrentar a pressão
sobre seus horários de entrada e saída... Eram os eventos coletivos organizados no
último horário, eram os dias de jogos do campeonato brasileiro, as festas do bairro
ou eventos religiosos aos quais os alunos só poderiam comparecer se pudessem
sair mais cedo...
- Porque certo professor sugeriu ao grupo “fazer cera na hora da saída” para
“sacanear” a coordenadora que só tocava o sinal às “nove e sessenta” e depois nos
apressava para poder fechar as salas dos professores...
- Porque aquela professora novata que, sentindo- se meio perdida no noturno,
desejou sair da escola, mas foi ficando e se tornou uma das mais envolvidas em
promover eventos culturais para os alunos...
- Porque aquela professora deu um toque naquele colega que, absorvido com seu
curso fora da escola, não vinha dando muita atenção ao sumiço de seus alunos...
- Porque aquele outro professor era sempre chamado para resolver as brigas entre
os alunos e saía da escola para conversar com pessoas estranhas que ficavam
ameaçando os alunos do lado de fora...
- Porque o professor do segundo segmento da disciplina de Matemática trouxe
atividades de Matemática para a professora do primeiro segmento...
- Porque o professor de Matemática quis olhar mais atentamente a xerox da
atividade que a professora do inicial do primeiro segmento usou com seus alunos
para também usar com alguns de seus alunos do inicial do segundo segmento que
precisavam de reforço...
- Porque uma professora priorizou, em sua prática pedagógica, a auto-estima de
seus alunos e não mediu esforços para criar condições para que eles aprendessem,
36
por exemplo, a digitar no computador...
- Porque aquela professora, prestes a se aposentar, vencendo todas as suas
dificuldades, não abriu mão de aprender informática para ajudar e interagir com seus
alunos no Laboratório de Informática da escola...
- Porque alguns professores se sensibilizavam com os problemas dos alunos e, de
alguma forma, tentavam ajudá-los (ajudavam os alunos com dificuldades orientando
e explicando conteúdos de outras disciplinas durante seus horários de aulas ou fora
deles, buscando a pedagoga para conversar com os alunos que estavam com
problemas de relacionamento com outros alunos ou com outros professores,
problemas no horário de trabalho, problemas familiares entre outros)...
- Porque, apesar das dificuldades, os alunos e suas famílias criaram inúmeros
vínculos com a escola, por acreditarem que ela poderia oferecer segurança e
melhores condições para suas sobrevivências...
- Entre tantos outros porquês...
Não
se
tratou
acontecendo,
de
entender
apenas,
pelas
a
escola
iniciativas
pessoais e individuais, nem de se pensar o
voluntariado
como
a
solução
para
os
problemas ou dificuldades presentes nos
cotidianos das escolas. Outrossim, foi uma
tentativa de visibilizar algumas ações, muitas
vezes, banalizadas ou ignoradas, que mantém a escola viva e vibrante.
1.3 “OLHARES” SOBRE OS SUJEITOS QUE PRATICAM O COTIDIANO DA EMEF
Os alunos do noturno da escola são, em sua maioria, oriundos do diurno e têm um
histórico social, escolar e familiar bastante problemático. O controle sobre a
disciplina, especialmente no caso dos mais jovens, apareceu como uma questão
37
muito forte. Muitos estão envolvidos com drogas, com a Justiça ou com algum tipo
de comportamento com o qual não se
sabe bem como lidar. Com a morte da
antiga pedagoga, começou a surgir um
clima de preocupação muito grande entre
os professores e os funcionários sobre a
disciplina
desses
alunos.
A
diretora
passou a ficar no noturno como uma
referência de ordem e autoridade na
escola e me pediu para circular no pátio durante o recreio. Esse passeio pelo pátio
foi interessante, porque interagi mais com os alunos e conheci um pouco mais sobre
suas vidas nesse espaçotempo.
O controle sobre os espaçostempos praticados pelos professores, pelos alunos e
funcionários não é menos rigoroso no ensino noturno. É grande a vigilância sobre os
horários de entrada e saída, sobre os espaços da escola, como, por exemplo, a
biblioteca (os alunos do noturno não podiam pegar livros emprestados), o auditório
(um professor foi chamado à atenção por usar o local, com ar condicionado ligado,
para estudar) e a sala de informática (os professores não podiam usá-la em seus
horários livres, quando o mediador não
estivesse
lá).
Depois
de
alguns
questionamentos e usos desautorizados, no
fim de 2006, a direção foi forçada a acatar
mudanças. A bibliotecária organizou um
acervo de livros para empréstimo aos
alunos, e os professores passaram a usar a
sala de informática em seus horários de
planejamento, mesmo sem a presença do mediador.
No ano de 2006, tivemos o caso de a diretora flagrar um aluno (14 anos) fumando
maconha no canto dos fumantes. Ela chamou a família, entregou o bec e deu
transferência ao aluno. A atitude foi em função de moralizar a escola. Foi uma
situação chocante para nós diante da família. Houve um clima de tristeza e
desânimo entre os professores e o CTA.
38
A diretora, geralmente tão fria e distante das pessoas e do noturno, chorou ao nos
relatar sua atitude e sua angústia porque aquele era um problema que poderíamos
enfrentar também com nossos filhos. Eu sabia que, com essa atitude, a diretora não
estava ajudando nem o aluno nem a família e, ainda pior, estava transferindo o
problema. Mas não havia outro jeito. Como agir diante de uma situação tão grave?
Como ficaria sua autoridade e sua responsabilidade com a nossa segurança e a
reputação da escola? Essa questão sobre drogas na escola é muito complicada,
especialmente no noturno, porque recebemos muitos alunos com liberdade assistida
pela Justiça em função desse e de outros problemas. Acredito que a diretora fez o
que foi possível fazer e teve muito “jeito” para que o aluno não saísse zangado com
ela.
Enfrentamos a questão da violência, às
vezes, sentindo-nos ameaçados. Tive um
enfrentamento com um aluno (14 anos)
transferido para o noturno porque agrediu
fisicamente a coordenadora do vespertino.
Por muitas vezes, ele insinuou que faria o
mesmo comigo na frente de outros alunos,
desafiando -me. Nesse dia, resolvi enfrentálo e perguntei-lhe se tinha medo e por que tentava me intimidar? Disse-lhe que no
lugar de onde vim (Baixada Fluminense – Rio de Janeiro) aprendi com “bandidos”,
“E olha que lá tem bandido, bicho!”, que “Quem tem cu tem medo”. “Eu tenho cu
você não tem?” Foi uma atitude sem pensar, mas funcionou. Ele ficou desconcertado
diante dos colegas que caíram na gargalhada e na gozação. O menino não soube o
que dizer, ficou sem graça. Depois disso, chamei a família e, junto com a diretora e a
coordenadora, fiz uma ocorrência registrando que qualquer atitude dele no sentido
de nos agredir (CTA, professores ou alunos) seria denunciada à polícia e lhe
daríamos transferência. Seu comportamento mudou. Passou a nos olhar de modo
intrigante. Procurei aproximar- me dele com desculpas de querer saber por que ele
faltava, para entregar-lhe o boletim com as notas e/ou questionar suas dificuldades
em algumas disciplinas. Hoje esse aluno não nos assusta mais.
39
O número de adolescentes com menos de 15 anos no noturno chamou minha
atenção. No início, achava uma situação ilegal, enfim, uma prática errada na escola.
Como podiam aceitar crianças no noturno? Com o tempo, fui percebendo a
necessidade de rever meus conceitos. Será que foi por causa daquela aluna (13
anos), pequenininha, parecida com uma índia? A que foi transferida do vespertino
para o noturno por indisciplina, que muitas vezes era levada à nossa sala para
conversarmos sobre o motivo pelo qual “barbarizava” os professores e os colegas
com seus palavrões, aquela que, certo dia, gritando para o vigia abrir o portão,
xingava muito. Ela teve que ouvir de mim, quando cheguei para resolver a situação,
os mesmos palavrões repetidos em frente ao portão. Sem entender nada
questionou- me se eu estava doida. Eu lhe respondi que também queria sair, mas
que daquele jeito não estava funcionando, porque, talvez, dentro da escola,
devêssemos usar outras palavras para que o vigia entendesse e pudesse atendernos. Sugeri que me ajudasse a lembrar as palavras certas e ela, entre gargalhadas,
dizia “Tá bem, sua doida, por favor, pronto! Posso sair?”. A mesma menina que
faltou
muitas
vezes
às
aulas,
quando
apareceu fiquei sabendo que estava presa
na Unidade de Internação Provisória (UNIP),
em Maruípe, local aonde esses jovens e
adolescentes infratores são recolhidos para
serem
encaminhados
ao
Juizado
de
Menores ou ao Conselho Tutelar - depois de
uma batida policial na “boca”. Quando
retornou, me disse ter sido pega pelo artigo 175 (porte de arma), mas que, na
verdade, a arma era do “cara” com quem estava morando. Ela não voltou para a
escola no ano seguinte... Tivemos a notícia de que morreu assassinada com cinco
tiros na cabeça.
Ou será que Fo por causa daquela outra menina grávida, também de 13 anos, que
veio para o ensino noturno porque a pedagoga do vespertino achou que a estava
ajudando? Segundo a pedagoga do vespertino, a menina não se sentiria bem (nem
seria uma boa “referência” no diurno), portanto, deveria passar para a noite. Ou terá
sido a atitude da pedagoga do noturno, que eu tanto critiquei por aceitar a menina à
noite e ilegalmente, mas que, já demonstrava sua sabedoria e sensibilidade sobre as
40
pessoas e suas vidas? Ou foi a mãe da menina que “disse” ter conseguido no
Conselho Tutelar uma autorização para manter a menina no noturno, aquela tal
autorização que nunca me entregou, mas me convenceu a esperar (estou
esperando até hoje!) e, de certo modo, me forçou a dar um tempo para que sua filha
me surpreendesse pela maturidade e responsabilidade com que cuidava do filhinho
e dos estudos. Ou foram todas elas, que, de um jeito ou de outro, me fizeram pensar
sobre a falta de políticas públicas, com relação à infância, que causam tanta
desproteção aos infantes?
No último dia de aula de 2006, encontrei um desses alunos que conseguimos trazer
de volta para a escola. Era um desses lindos “moleques”. Negro, cheio de ginga e
simpatia. Ele nos abraçou e, com um largo sorriso, declarou que tinha sido
aprovado. Saí da escola com uma satisfação enorme. Nem o fato de saber que
estava entrando em férias me deixou tão feliz! De volta à escola, no fim de janeiro,
para reunião de pedagogos com o objetivo de organizarmos o início do ano letivo, eu
soube que esse aluno tinha sido assassinado. Chorei muito por ele e por nós.
Certo dia, fui procurada por um aluno que
acabara de sair da aula de Educação Física
e não havia encontrado a sua carteira
deixada
na
arquibancada.
Ele
estava
desesperado porque na carteira estava o
cartão do banco que precisava utilizar para
receber
o
pagamento.
Pedi
que
me
aguardasse na sala de aula. Movida pelo
que ouvia dos colegas de certo aluno, embora sempre tivesse sido em tom de
gozação, fui até a sala de aula dele e o chamei. Sem rodeios, mas sem tom de
acusação, perguntei se ele havia “encontrado” a referida carteira e, caso o tivesse
feito, se tinha observado que só havia documentos. Percebi, naquele momento, que
apostava todas as cartas no bom relacionamento que tinha com ele. Eu sentia que
ele gostava de mim. Simplesmente ele olhou para mim e, com a cabeça, fez um
gesto afirmativo. Então, pedi-lhe para que a devolvesse e assim o assunto morreria
ali. Ele devolveu. Eu disse para o aluno que tinha perdido a carteira que o vigia a
havia encontrado na lixeira. O aluno que praticou o furto já havia sido preso por
41
assalto e pequenos furtos. Eu soube que, depois da prisão, ele vinha todos os anos
para a escola, mas nunca concluía o período. Nesse ano, porém, ele vinha
recebendo o apoio de sua namorada, uma aluna do conclusivo que chegara no ano
anterior no noturno, grávida aos 13 anos. Todos comentavam com admiração o fato
de ele “adotar” o filho da menina e de estar esforçando- se no estudo. Naquela
mesma semana, esse aluno foi assassinado. Foi outra pancada que levamos!
Convivemos com situações diversas, que
influenciam a freqüência dos alunos. Uma
aluna, uma senhora, disse- me que vai para
a escola para fugir dos maus- tratos da filha.
Outra está indo para a escola com intenção
de tomar conta do filho adolescente (também
aluno na escola) que está envolvendo- se
com drogas. Outra não pode freqüentar a
escola na sexta-feira porque é o dia em que o marido chega bêbado em casa e ela
teme deixar sua filha de 10 anos sozinha com ele: ela teme abuso sexual. Outros
alegam ter conseguido um trabalho temporário (época de eleição, época de pesca,
construção civil,outros). É muito recorrente ouvir dos alunos que estão em
campanha na Igreja e por isso faltam às aulas. Essas situações são difíceis para a
escola dar conta.
Há casos em que a iniciativa de liberarmos os alunos é minha, porque percebo que
eles estão “doidões”, ou de liberar determinado professor, várias vezes, porque
chegou bêbado na escola. E daí? Não é fácil agir achando que é possível resolver
tudo friamente. Há muito mais coisas envolvidas nessas situações que não somos
capazes de resolver.
Essas experiências vividas cotidianamente foram direcionando meu “olhar” para os
sujeitos praticantes da escola como protagonistas dos currículos, e, por
conseqüência, protagonistas da sua formação: educadores e alunos que realizam a
escola vivenciando as dificuldades que nela se encontram e as conquistas que ela
favorece e deve favorecer. Voltei-me para esses atores do cotidiano, que fazem da
escola um lugar vivo, cheio de surpresas, encantos e desencantos, o qual, embora
42
pareça sempre igual, é sempre um lugar novo. São aqueles que, por meio de táticas
e burlas, se lançam, se arriscam e escapam do instituído. São nas palavras de
Certeau (2002, p.100):
Chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um
próprio [...]. A tática não tem lugar senão o do outro. E por isso deve jogar
com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força
estranha. Não tem meios para se manter a si mesma, a distância, numa
posição recuada, de previsão e de convocação própria: a tática é
movimento “dentro do campo do inimigo”, [...] e no espaço por ele
controlado. Ela não tem, portanto, a possibilidade de dar a si mesma um
projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e
objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as
“ocasiões” e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a
propriedade e prever saídas.
São os “fracos” nas relações de poder em que estão imersos, engenhosamente
lançando mão das oportunidades, do tempo para sobreviverem. Desse modo, vão
politizando as práticas cotidianas.
1.4 PERSONAGENS/ATORES DO COTIDIANO
Alguns
dos
personagens/atores
do
cotidiano vão-se destacando por um modo
ou outro inesperado de praticar a escola,
causando-
nos
estranhamento
e
desafiando nossas lógicas sobre a escola,
em especial, sobre a escola pública.
Tínhamos um aluno que se dizia “emo”.
Ele vestia-se com roupas, geralmente
novas,
pretas,
roxas
ou
pintadas
e
rasgadas por ele, e seu andar era cadenciado e ritmado. Chegava depois das 19h e
não ficava na escola depois do recreio (20h30min) de jeito nenhum. Em uma de
nossas conversas, ele disse que ser “emo” é deixar fluir a emoção, é ser sensível.
Ele se relacionava muito bem com todos na escola. Os professores expressavam
preocupação e carinho por ele. Ao ser questionado sobre a escola e sua
freqüência/ausência em algumas aulas, ele respondeu abraçando-me: “Tudo bem,
43
tia... eu tenho mesmo que terminar a 8ª... Ó, eu não fico porque tenho que desarmar
as barracas na Praça dos Namorados de madrugada. Preciso desse ‘trampo’. Mas
eu falei pra mulher lá que vou sair, só tô esperando chegar outro cara para ficar no
meu lugar”. Até hoje esse aluno não retornou à escola.
Temos um senhor/aluno em situação “ilegal”. Ele já terminou a 8ª série e insiste em
continuar freqüentando a escola. Ele não admite que tenha concluído os estudos.
Diz que não sabe ler e que precisa estudar mais. Não quer avançar para o Ensino
Médio. A escola o mantém em condição especial, sem matrícula, com autorização do
Conselho de Escola.
Temos, entre os alunos considerados
portadores
de
necessidades
educativas especiais, um aluno que
nunca falta às aulas e é muito popular
na escola. Fala com todo mundo e
circula pelo prédio com sua bolsa
cheia de livros e cadernos. Certo dia
de péssima freqüência dos alunos,
perguntei a um determinado professor
quantos alunos ele tinha naquele dia e ele respondeu: “Nenhum”. Outro professor,
que ouvia nossa conversa, disse: “Tem o fulano”. Então, o professor respondeu
rindo: “Mas o fulano é o fulano”. Eu perguntei: “Ms ele não é aluno?” O professor
respondeu: “É, ‘pô’...”
Se os professores do inicial, segundo segmento, não fossem para a sala de aula no
horário, certa aluna da referida turma ficava esperando por eles na porta da sala dos
professores em sinal de seus atrasos. Eles ficavam “pra morrer”!
Uma aluna incomodava a turma, especialmente as meninas, porque na sala de aula
se fazia de “santinha”, de “durona” com os rapazes, mas não media esforços para
chamar a atenção deles e até dos professores, exibindo seus dotes femininos.
Algumas alunas contaram-me que a submeteram ao “teste do barbante” (Pega-se
um pedaço de barbante, mede-se o antebraço, corta-se de acordo com a medida
44
obtida, amarram-se as pontas e tenta-se passar pela cabeça até o pescoço. Se
passar pela cabeça, a menina não é virgem). Elas queriam conferir a virgindade da
menina e provar que ela não era virgem e, então, parasse de “se achar” melhor que
as outras: “E olha que ela diz que é crente!”. Certo dia, essa aluna perguntou a um
professor se ele estava olhando para suas pernas. O professor comentou na sala
dos professores e, junto com outros que, de uma forma ou de outra, percebiam suas
insinuações, pediram-nos para conversar e registrar uma ocorrência porque estavam
temendo que ela, ao se sentir frustrada, pudesse acusá-los de assédio.
Há um professor que está sempre faminto. Ele não pode ver alimentos na mesa que
come tudo, não se importa se o alimento está velho, se falta alguém para comer. Até
sobra ele carrega para sua casa. Todo muito faz gozação com ele, mas ele nem liga.
Certa vez, ao me apresentar para um grupo de professores, disse: “Essa é nossa
pedagoga, uma pessoa ‘inoxidável’ e ‘strogonófica’”. Foram muitas risadas. Quase
tudo que ele diz se relaciona com comida.
Certa cozinheira da escola circula entre os professores com a maior intimidade. Vive
sorrindo e fazendo piadas com todo mundo. Demonstra estar sempre pensando
“naquilo”. Sua descontração e alegria contagiam- nos. Quando ela chega à sala dos
professores com o cafezinho, é uma festa.
É
a
coordenadora que
não estabelece
nenhuma aproximação com os alunos a não
ser no momento de barrar as alunas na
entrada por conta de seus trajes curtos, ou os
alunos porque estão usando o boné.
Do mesmo modo, certo vigilante insiste em
barrar na saída as senhoras ou senhores que saem mais cedo da escola. Isso
revolta os alunos. Ele exige que os alunos adultos peçam autorização da
coordenadora por escrito, por mais que já se lhetenha explicado para ele que os
alunos adultos não precisam de autorização de ninguém.
São esses alguns dos diferentes sujeitos que habitam o noturno da escola, em
45
processos de diferenciação – buscando o tempo todo suas identidades e
especificações –, sujeitos híbridos (BHABHA, 1998), entre as propostas e os
projetos que lhes são impostos e a realidade confusa em que estão imersos,
tentando concretizar seus desejos e necessidades sociais.
Com Bhabha (1998), entendi que o hibridismo é tanto uma condição (do discurso da
autoridade) quanto um processo de negociação cultural (modo de apropriação e
resistência). A partir dessa idéia de Bhabha é que começamos a pensar que os
sujeitos que praticam a escola negociam seus conhecimentos e a sua
formação/autoformação a fim de darem conta das dificuldades decorrentes dessas e
da realidade confusa em que estão imersos, expressas pelas correlações de forças
desiguais, no jogo do poder da autoridade instituída.
Com Ferraço e suas pesquisas, venho
entendendo as políticas governamentais e
as propostas de inovações curriculares
como tentativas em vão de buscar controlar
e estabelecer um único caminho para o
conhecimento.
Essa
investida
é...
“sumariamente e o tempo todo violada pelos
movimentos
das
redes
cotidianas
de
saberesfazerespoderes, produzindo danças e deslizamentos de significados
impossíveis de serem previstos e controlados” (FERRAÇO, 2002, p. 17).
1.5 FRAGMENTOS DE DOCUMENTOS/PROJETOS E AÇÕES DESTINADAS AO
ENSINO NOTURNO DE 2006 ATÉ 2007
1.5.1 Sobre o Projeto Político Pedagógico da Escola
Busquei saber sobre o Projeto Político- Pedagógico (PPP) da escola (documento) na
tentativa de encontrar pistas sobre a sua história, seus participantes e um pouco
daquilo que foi traduzido como expectativas e concepções sobre a função social da
escola, sua organização administrativa e pedagógica, sua proposta pedagógica,
46
projetos, currículo, espaço e tempo de estudo/formação, relação da escola com a
comunidade e utopias. Também tentei encontrar no PPP as marcas deixadas pelo
noturno porque, em várias situações, por exemplo na instituição da participação em
eventos na escola fora do horário de trabalho, os professores o citaram,
expressando desejo de reformulação.
Realmente, o PPP foi escrito em 1999,
reelaborado em 2001 e, devido aos novos
contextos (nova diretora, novos professores
e funcionários, novos projetos e programas
da SEME, novos desejos e expectativas,
velhos problemas...), carecia ser revisitado.
Há
nele,
prescrições
em
e
minha
poucos
opinião,
muitas
relatos
de
experiências. A participação do noturno no documento é genérica. Somente é
mencionadaquanto aos horários, número de turmas, grade curricular e número de
professores por carga horária. O PPP, como está, não contempla o ensino noturno
em suas especificidades e diferenças.
Por essas e outras, uma das propostas do noturno para 2007 era de ampliar a
discussão e promover revisão do PPP. É bom lembrar que os assessores/SEME, no
corrente ano de 2006, demonstraram expectativas, sobre as escolas especialmente,
ao garantir a participação das escolas no Seminário de Avaliação do Ensino Noturno,
realizado em novembro, no Hotel Canto do Sol, mas não interferiram efetivamente
no processo dentro da escola. Também é verdade que sugeriam revisão do PPP
com vistas ao projeto.
O fato de não haver um PPP atualizado, a meu ver, não significa que a escola não
tenha um projeto político-pedagógico. Existem movimentos de ensinoaprendizagem
acontecendo o tempo todo. A questão que nos remete ao PPP é pensar junto com a
escola como incluir no documento escrito as problematizações, as marcas, as
alternativas inventadas cotidianamente que confirmam e potencializam processos
educativos do ensino noturno, especialmente após a implantação, de fato e de
direito, da EJA com a proposta de um “currículo em movimento”.
47
1.5.2 Sobre o Projeto de Reformulação do Ensino Noturno Regular para a
Implantação da Modalidade EJA
O projeto “A Educação de Jovens e Adultos
no Ensino Noturno Regular”, foi apresentado
para os profissionais do noturno pela SEME,
em 2006, em reunião que antecedeu ao
início do ano letivo nas escolas.
Esse projeto, além de apresentar-se fundado
no conceito de EJA, (re)articulado na V Conferência Internacional de Educação de
Adulto (Confintea)14, e no princípio de uma educação que se “efetive ao longo da
vida” ,tônica da Conferência Mundial de Educação para Todos (JONTIEN, 1990),
apresenta-se também justificado no histórico de sua implantação legal15 e na
complexidade de seu processo educativo, tendo em vista “[...] o grande quantitativo
de jovens-adolescentes, às vezes com menos de 14 anos, que foram excluídos das
unidades em que estudavam nos turnos matutino e vespertino e ‘depositados’ no
noturno.” Uma pesquisa realizada pela SEME, no primeiro semestre de 2005,
mostrou dados estatísticos de matrícula, evasão, reprovação e aprovação nas
escolas, que possibilitaram reflexões acerca de como esse órgão e as escolas
poderiam enfrentar essas problemáticas.
O objetivo geral do projeto é assegurar com qualidade a oferta e a organização do
ensino noturno regular aos jovens e adultos a partir dos 15 anos de idade. Aponta a
reformulação do ensino noturno, tendo como referência os seguintes princípios:
1 Trabalho Coletivo Docente – inerente à formação do educador de jovens e
adultos como possibilidade de ampliar os espaços de debate e realização docente.
14 A Declaração de Hamburgo é um documento produzido na V Conferência Internacional de
Educação de Adultos, realizada na Alemanha em 1997 e promovida pela UNESCO. O Brasil é
signatário dessa Declaração.
15 Para a implantação do Projeto, a SEME considera: A Constituição Federal no Art. 28; a Lei
nº9394/96 nos Art. 3º, 4º, 34; no Parecer CNE/CEB nº05/97 que admite carga horária menor, desde
que cumpridas as 800 horas anuais; na Lei 4747/98, que instituiu o Sistema Municipal de Ensino no
Município de Vitória, especialmente seu Art.5º, incisos I e IV.
48
2 A Formação do Educador – relativa a cada especificidade e suas diferenças em
relação à docência, em outros segmentos escolares, em processos de formação
inicial e contínua.;
3 O Currículo em Movimento – concepções, trajetórias, heterogeneidades, tempos
e saberes significativos que levam em consideração as práticas concretas e
cotidianas; as diferenças geracionais, culturais, de gênero e étnicas; o tempo,
reconhecendo e incorporando as experiências e saberes socialmente construídos
em uma estrutura educacional pensada especificamente para eles; a construção
curricular orientada a partir dos campos de conhecimentos: a) Linguagem:
Português, Artes, Educação Física, Língua Estrangeira e Matemática; b) Ciências
naturais: área de Biologia, Física, Química; c) Ciências Sociais: História, Geografia,
Filosofia e Sociologia, e baseada nos três eixos estruturados nos critérios e em
conformidade com os objetivos específicos: ciência (competência primeira da
escola), cultura (local e universal) e engajamento social (permeando as
discussões do trabalho e da saúde coletiva, que deverão compor o conjunto de
saberes constituintes da proposta construída em cada Unidade Escolar).
4 Educação Inclusiva – postura inclusiva na flexibilização dos programas, critérios
multidiretivos na abordagem dos conteúdos e diálogo com a Divisão da Educação
Especial da SEME.
5 Avaliação Emancipatória – processo contínuo, sistemático e coletivo que
possibilite aos alunos e educadores análise do processo ensino-aprendizagem.
A avaliação do processo ensino-aprendizagem é proposta com orientações sobre a
valorização dos saberes adquiridos nos diversos espaços educativos, a utilização de
instrumentos e estratégias variadas e a criação de modos inventivos de avaliação
que contemplem a produção acadêmica dos educandos e ressaltem a possibilidade
de a escola estabelecer no PPP o direito, a progressão parcial e o avanço em
conformidade com a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, tendo em vista a
proposta de ampliação do tempo de duração do curso (fundamental); critérios para
promoção; critérios para classificação, avanço e progressão parcial.
49
O projeto (PMV, 2005) trata da Organização e Funcionamento do Ensino Regular
Noturno com vistas à EJA:
•
Oferecido em curso regular presencial com exigência mínima de 75% do total
das 800 horas anuais.
•
Duração de seis anos assim distribuídos: 3 anos para o 1º segmento (1ª a 4ª
série) e 3 anos para o 2º segmento (5ª a 8ª série).
•
Organização do currículo em função de equidade entre as áreas, das
especificidades geracionais, sociais, culturais e das trajetórias escolares dos
educandos, distribuídas em três etapas, ciclos ou módulos: inicial,
intermediária e conclusiva no primeiro e segundo segmentos do ensino
fundamenta.
•
Conteúdos curriculares tendo como referências o acúmulo teórico do campo
da educação para pessoas jovens e adultas, as propostas curriculares para o
primeiro e segundo segmentos do Ministério da Educação e Cultura (MEC),
as Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA e as Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental do Município (grifos nossos).
•
Certificação do ensino fundamental após conclusão da terceira etapa do
segundo segmento.
•
Permanência do aluno em qualquer das etapas de acordo com seu ritmo de
aprendizagem, possibilitando-lhe a conclusão do ensino fundamental
independente da duração do curso.
•
Carga horária do educador correspondente a 30 horas semanais, sendo 75%
dessas horas distribuídas em 4 h 30 min diários, 2 h 20 min reservadas para
organização coletiva do trabalho da escola (OCT); 3h 40 min reservados para
planejamento/atendimento e orientação das ACC’s; 16 h 40 min distribuídos
em dezesseis aulas, 20 minutos para socialização e merenda ressalvados os
casos de outras atividades (OA) desenvolvidas na escola, de acordo com o
Plano de Ação de cada Unidade de Ensino, e 4 planejamentos (PL’s).
O projeto, também, sugere como organização para os tempos nas Unidades
Escolares : segundas e sextas- feiras, nos horários das 17h30min às 18h40min OCT;
50
terças e quintas-feiras ACC’s e aulas/socialização e merenda todos os dias, das
18h40min às 22h00.
Na escola (2006/2007), ninguém falava
muito sobre o projeto. Com ou sem consulta
desse
documento,
as
aulas
iam
acontecendo. A mudança efetiva foi sobre o
administrativo (horários e nomenclaturas
para as turmas).
Percebi que o documento (projeto) enviado pela SEME podia oferecer algumas
pistas para pensarmos o currículo: Por que será que esse material, que
aparentemente está atualizado em suas proposições teóricas e sintonizado com
algumas antigas expectativas dos professores, como, por exemplo, uma carga
horária reduzida em sala de aula e maior tempo “livre” para planejamento e
desenvolvimento de projetos, por si só, não mobiliza os professores? Igualmente
percebi que os documentos prescritivos somente, embora válidos e necessários, não
pareciam ser suficientes para nos dizer, e também aos professores, como usar
nossos saberesfazerespoderes nas situações efêmeras do dia-a-dia que se iam
apresentando. O movimento da escola era intenso e difícil de ser capturado, apenas
a partir daquele documento. Havia muito mais coisas acontecendo dentro da escola
que nos afetavam, nos impulsionavam.
1.5.3 A Dinâmica das ACCs e da OCT nos Cotidianos da Escola
Tivemos
que
nos organizar diante
da
demanda das ACC’s, nos horários das 18h
às 18h40min às terças, quartas e quintasfeiras e da OCT, nos horários das 17h30min
às 18h, todas as segundas e sextas- feiras.
51
Os espaços e os tempos precisavam ser redimensionados.
Anteriormente, às 18h começavam as aulas e na turma em que entrava, o professor
ficava até a última aula. Se, por um lado, isso atendia aos alunos trabalhadores, que
chegavam mais tarde, porque o professor passava um exercício e aguardava até
aproximadamente às 18h30min para continuar a desenvolver as atividades; por
outro lado, como apontado na fala de alguns educadores da escola, era um tédio
para os alunos mais jovens não trabalhadores, que eram obrigados a chegar cedo e
ficar na sala de aula sem poder avançar nas atividades.
É bom lembrar que, com a implantação do Projeto
(2005), foi necessário o retorno às aulas de 40
minutos a fim de realizarmos os horários de ACC’s
e OCT, o que dividiu a opinião de alguns
professores
e
alunos.
Nesse
sentido,
em
conformidade com a proposta de ACC’s (atividades
em forma de projetos de estudo, oficinas e outros)
para atender os alunos que chegavam mais cedo e
de OCT como momento para pensarmos a escola
juntos, foram exigidas de nós algumas medidas
como elaboração de projetos e oficinas para os
alunos nas ACC’s e definição do horário para
reunião com os professores. Apesar das propostas de projetos e oficinas, o horário
de ACC’s continuava a ser momento de espera pelos alunos. Os poucos que
chegavam eram “assistidos” pelos professores geralmente com alguma atividade
pontual.
Tentamos incluir os alunos nos momentos de OCT, por meio da participação dos
líderes de turmas, mas não obtivemos sucesso. Acreditamos que o horário das
reuniões (das 17h às 18h40min toda quinta-feira) e o fato de os líderes de turmas
serem alunos adultos e trabalhadores e não poderem chegar a tempo foram fatores
determinantes do fracasso ou inoperância no processo
52
As ACCs vêm acontecendo como aulas pontuais ou de reforço. Não houve iniciativa
de realização das sugestões e/ou das propostas de trabalho com projetos e/ou
oficinas, talvez porque, conforme a primeira orientação dos assessores da EJA, não
houvessenecessidade de registrar em pauta essas atividades. Porém, no início do
terceiro bimestre, tivemos que refazer os registros porque os assessores
perceberam que o não-registro implicava o comprometimento da carga horária do
aluno (não fomos orientados corretamente). Quem havia feito alguma coisa, para
além da revisão dos temas/conteúdos, tinha o que registrar, e, quem não tinha feito,
também registrou “alguma coisa” para constar.
1.5.4 Sobre a Política de Formação Continuada para os Profissionais da
Educação do Sistema Municipal de Ensino de Vitória – Versão Preliminar/2007
No início de 2007, o calendário escolar oficial trazia em seu bojo datas previstas
para Formação Continuada na Escola (FCE) com algumas exigências: a escola
deveria
encaminhar
à
SEME
suas
propostas/temas
sobre
o
que
se
estudaria/discutiria nesses momentos e, a menos que se justificasse oficialmente,
não poderia mudar as datas do calendário.
Caso houvesse mudanças, essas deveriam
ser dentro do mês referido da data anterior.
Na escola, questionamos as anteriores
formações
por
áreas.
Elas
não
aconteceriam mais? As formações por áreas
estavam sendo
formações
substituídas
feitas
pela/na
por essas
escola?
Entendemos que os momentos de formação por áreas intraescolares também se
constituem como espaçostempos significativos de formação.
Tendo em vistas essas e outras questões colocadas pelas escolas, os CTAs foram
chamados para uma reunião de esclarecimento. Na oportunidade, conheceram o
documento supracitado, para que o socializassem na escola com os professores,
53
ainda em fevereiro de 2007.
Na
reunião,
ficamos
sabendo
que
as
formações por áreas se incluíam no projeto,
porém estava sendo pensada sua efetivação
pela
Gerência
de
Formação
e
Desenvolvimento em Educação (GFDE). De
fato, segundo o documento, em seu objetivo
maior da política de formação, a saber, o
empoderamento16 dos sujeitos em seus
contextos de atuação, os processos de formação encaminhados pela SEME
deveriam:
a) respeitar a organização interna das escolas por meio de articulação entre os
eventos, evitando superposições;
b) ser acompanhados e avaliados, numa perspectiva propositiva, por um Fórum
permanente de formação, composto por representantes dos
diferentes
segmentos dos profissionais da educação;
c) ocorrer em diferentes espaçostempos, a saber:
•
nas unidades de ensino;
•
nos espaços coletivos interescolares garantidos pela SEME;
•
no Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação (NEP).
Pois bem, constatamos que as formações por áreas como espaços coletivos e
16 O documento, em seu conteúdo, trazia definição de Scavino (2000, p. 46-47) para
empoderamento: a perspectiva do empoderamento propõe potencializar grupos ou pessoas que
tiveram sua ação político-social limitada por processos sociais, políticos, econômicos e culturais
hegemônicos em cada momento histórico. Nesse sentido, o empoderamento tem duas dimensões: a
pessoal e a social. A dimensão pessoal está diretamente ligada à potencialização do próprio ser,
integrando os aspectos cognitivos, criatividade, autoconceito, auto-estima e confiança nas suas
potencialidades. A segunda dimensão está articulada com os mecanismos de participação e
organização. Segundo essa autora, o empoderamento, tanto pessoal quanto social, é promovido por
processos formativos que fortalecem as capacidades dos sujeitos - individuais e coletivos em todas
as instâncias para as tomadas de decisões.
54
interescolares estavam indicadas, mas ainda não previstas. Sobre a formação
continuada nas unidades de ensino, sem entrar na questão de mérito, percebemos
como mais uma demanda imediata colocada sobre a escola, sendo pressionada
mediante
a
avaliação.
No
documento
havia
itens
prescritivos
sobre
a
responsabilidade da escola em garantir no calendário a FCE, buscar parcerias e
articular seu coletivo para elaborá-la, certificar, registrar e arquivar freqüências. Em
outro item, determinava que a escola encaminhasse à SEME/GFDE, no prazo
estipulado, o relatório das formações ocorridas.
Sobre as outras propostas de formação, por serem atribuições da SEME/GFDE,
deveríamos aguardar. Estavam em processo.
Na escola, no nosso primeiro encontro de FCE (previsto no calendário), não foi
possível focar nossas “problematizações, necessidades e desejos”. Talvez tenhamos
até contemplado as necessidades do CTA, visto que era preciso socializar o referido
documento de políticas de formação da SEME e, também, por discutir sobre uma
nova ação que o noturno precisava desenvolver por indicação da SEME, ainda no
início do ano em curso: AVALIAÇÃO DE LEITURA E ESCRITA de todos os alunos de
1ª a 8ª séries, digo, do primeiro ao segundo segmento do ensino noturno.
Os encontros para formações na escola têm
acontecido, mas as reuniões por áreas só
começaram no terceiro bimestre. Na escola,
temos priorizado a revisão do PPP e
algumas questões específicas do turno,
como a avaliação, por exemplo.
Nas
reuniões
de
área,
o
tema
foi
primeiramente
direcionado
para
a
“sustentabilidade”, com vistas à Mostra Cultural e Científica e à Tribuna das
Comunidades, eventos dos quais as escolas deveriam participar. A nossa escola,
entre outras, questionou a formação prioritária nas as áreas de Ciências e Artes.
55
Pareceu-nos muito apropriada a reunião dessas áreas, uma vez que o interesse da
SEME se voltava para os eventos que ocorreriam em setembro. Os professores de
Ciências sentiram-se pressionados a desenvolver, no coletivo escolar, projetos sobre
o tema predeterminado, e os de Artes sentiram-se pressionados a desenhar a
estética dos trabalhos a serem apresentados. O noturno não quis participar desses
eventos. Alguns professores disseram que não iriam contribuir para o “Ibope” da
PMV.
1.5.5 Sobre a Avaliação de Leitura e Escrita no Noturno/2007
Recebemos, na escola, um outro documento que, versando sobre a “Política
Educacional do Município de Vitória” e seus programas de Governo para a
“Universalização do Acesso ao Ensino Fundamental com Qualidade”, sugeria a
necessidade de enfocar a alfabetização nesse processo. Assim, a SEME
encaminhou para as escolas a solicitação
de uma avaliação diagnóstica dos alunos,
com o intuito de conhecer o que eles sabiam
a respeito do sistema de escrita, para, a
partir de então, planejar adequadamente o
trabalho pedagógico e buscar parcerias
necessárias diante das singularidades dos
sujeitos e da realidade escolar. Também
encaminhou um esquema com um “quadro síntese da turma” para ser preenchido e
devolvido.
Há algum tempo trabalho com os processos de alfabetização e, em minha parca
experiência, naquele quadro síntese, li toda uma concepção construtivista (nos
moldes do Programa PROFA) sobre a alfabetização. Não é o caso de entrar nessa
discussão. É apenas uma observação, tendo em vista também que o instrumento
direcionava a avaliação.
56
Outra questão colocava-se a partir da demanda da SEME: Quem faria essa
avaliação no segundo segmento? Como nós faríamos isso na prática?
Foi um momento de negociações com o grupo. Nesses dois dias de FCE, tivemos
que dar conta de discutir com os professores sobre alfabetização e encaminhar o
processo de avaliação diagnóstica. Após muitos embates, combinamos que os
professores iriam elaborar e aplicar instrumentos de acordo com as expectativas de
leitura e escrita para cada turma. Seríamos parceiros no processo de avaliar e
tabular os dados.
Os professores, por serem obviamente em maior número que as turmas, agruparamse para concluir a empreitada, e estão até hoje aguardando as ações da SEME
sobre a questão da alfabetização e sobre as respectivas análises.
1.5.6 Sobre os Horários de Planejamentos (PL’s)
As
propostas
proporcionaram
do
projeto
flexibilização
da
(2005)
matriz
curricular e a inclusão de Artes, Inglês e
Educação Física na carga horária dos alunos
do primeiro segmento (1ª a 4ª série). Com
isso,
ficou
planejamento
garantido
o
dos/com
os
horário
de
professores
dessas séries, o que não era feito em 2006.
Mais uma vez a questão da inclusão dessas disciplinas no primeiro segmento
aparece como uma solução técnica administrativa e não como uma alternativa
pedagógica em busca das contribuições que elas poderiam acrescentar ao processo
de ensinoaprendizagem dos alunos das turmas iniciais do ensino fundamental, uma
vez que os trabalhos de Artes, Educação Física e Inglês se tornavam pontuais e
descontextualizados do trabalho do professor regente.
57
Contudo, só era possível socializarmos com as professoras do primeiro segmento
alguns saberes, dúvidas e alternativas para tentarmos ampliar as possibilidades do
ensino e das aprendizagens dos alunos nesses momentos.
1.6 SOBRE A NOVA PROPOSTA DA SEME AO FINAL DE 2007
Ao final de 2007, a Secretaria resolveu propor às escolas “operacionalizar”, no ano
de 2008, a modalidade EJA em sua especificidade, tornando-a obrigatória para o
primeiro segmento (1ª a 4ª série) e “opcional” para o segundo segmento (5ª a 8ª
série). Isso porque a modalidade propriamente dita (seguindo todos os princípios
pedagógicos e de organização curricular que lhes são próprios) estava sendo
realizada, em caráter experimental, em apenas uma escola e também no Núcleo de
Educação de Jovens e Adultos (NEJA) da Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES).
Acontece que, em 2007, foi feita uma “parceria” entre o NEJA e a Coordenação da
Educação de Jovens e Adultos (CEJA) da SEME. Até onde consegui me informar, a
idéia caminhou em dois sentidos: primeiro,
para que fosse possível certificar os alunos
do NEJA, inclusive na segunda fase do
ensino fundamental, seria necessário que
esses alunos, embora freqüentassem o
espaço
do
matriculados
NEJA
numa
na
UFES,
escola
da
fossem
Rede
Municipal de Ensino de Vitória. Nesse
sentido, fez-se necessária uma seleção17 entre os professores do noturno para
atuarem no NEJA com extensão de carga horária (o NEJA funciona à tarde);
segundo, porque esses professores, a partir dessa experiência, “funcionariam” como
17
Esse processo de seleção foi ao final de 2006 e teve um caráter interno e informal. Ou seja, não
passou pela administração. A equipe da CEJA divulgou o processo por meio dos assessores que
“acompanham” as escolas no noturno. O critério de inscrição foi o professor procurar a equipe da
CEJA levando um memorial, justificando seu desejo de participar dessa experiência. Os professores
selecionados pela equipe da CEJA, inclusive um da escola em que realizei a pesquisa, passaram a
atuar em 2007 no NEJA.
58
multiplicadores nas outras escolas.
A justificativa inicial dada pelos assessores da SEME sobre a escola “poder
escolher” se, a partir de 2008, implantaria ou não a modalidade no segundo
segmento, foi encarada pela escola na certeza de que a equipe da CEJA esbarraria
na resistência dos professores (especialistas em suas disciplinas) em se adaptarem
a uma nova forma de atuação que rompesse com a disciplinarização. Os
professores do segundo segmento que fossem atuar na EJA deveriam transitar pelos
campos de conhecimento em todas as turmas do ensino fundamental (1ª a 8ª série),
e isso talvez demandasse maior tempo de convencimento, de formação. Na escola,
entendemos que, se havia um interesse do Sistema em implantar a modalidade EJA,
especialmente no noturno, não era uma questão de escolha; era uma imposição e
mais um desafio para os professores!
Nesse mesmo tempo, a SEME determinou um enxugamento no número de
professores do noturno. As escolas só poderiam manter a quantidade de professores
de acordo com a oferta/abertura de turmas previstas para 2008. Essa relação,
quantidade de professores e número de turmas, seguiu uma tabela que foi
encaminhada para as escolas. Não houve explicação sobre os critérios que foram
usados pela Secretaria, mas entendeu-se que a quantidade de professores por
escola estava sendo reduzido pelo fato de eles terem de atuar também em
disciplinas que não eram necessariamente as suas. A definição de qual professor iria
ficar e qual iria sair da escola para quebrar carga horária ou mudar de turno ficou a
cargo das escolas, sugerindo-se que se observasse o “perfil” do professor para atuar
com a EJA. Que perfil seria esse? Quem definiria? Como nós poderíamos dizer
quem ficaria e quem sairia? Qual seria a legalidade disso?
Ocorreu que a SEME, baseada no número de alunos do noturno – que é menor que
o número de alunos do diurno – argumentou ser necessário este remanejamento de
professores dentro do próprio turno (quebrando as cargas horárias em duas ou mais
escolas ou transferindo-os para o diurno) por uma questão de “responsabilidade com
os investimentos públicos” no enfrentamento da falta de professores na Rede
Municipal de Ensino de Vitória. Isso gerou uma grande confusão entre os
professores. Até o Sindicado dos Professores do Espírito Santo (Sindiupes)
59
envolveu- se para verificar as questões legais desse processo, inclusive, a questão
de professores de 5ª a 8ª série terem de atuar de 1ª a 4ª série nos moldes do já
referido projeto (PMV, 2007). Começou-se a dizer que a implantação da modalidade
e esse enxugamento dos postos de trabalho do noturno implicavam uma mesma
política (neoliberal) perversa e discriminatória da PMV com relação aos professores
do noturno.
Enfim, entre os discursos calorosos sobre a modalidade e os discursos desconfiados
com as ações da SEME, a nossa escola “optou” pela EJA, não tendo ficado muito
claro se optávamos porque acreditávamos na EJA e aceitávamos aquele desafio, ou
se estávamos querendo garantir nossos postos de trabalho. Assim, encerramos o
ano de 2007 cheios de ansiedades e receios em relação ao ano de 2008.
Quanto mais eu vivia esse movimento cotidiano na/da escola, tanto mais me
preocupava em como visibilizá-lo na pesquisa. E mais articulações iam surgindo...
1.7 ALGUNS CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS
Inicialmente,
embora
não
percebesse
de
imediato, ao chegar à EMEF, eu já realizava os
primeiros
movimentos
de
pesquisa
nos/dos/com os cotidianos. Ao me envolver e
me deixar envolver por tudo que acontecia
nela, tentar dialogar, entender junto com os
meus pares todo o processo da implantação da
modalidade, eu já seguia as orientações de
Garcia (2003) na pesquisa nos/dos/com os cotidianos, quanto à
“importância de nos colocarmos como sujeitos que pesquisam em diálogo
com os sujeitos pesquisados porque esses dois sujeitos pesquisam suas
próprias práticas, no sentido de tecerem novos conhecimentos sobre os
processos ensinoaprendizagens e sobre o processo de pesquisa
propriamente” (GARCIA, 2003, p. 13, grifos da autora).
O meu desejo de pesquisar os cotidianos da escola foi-se delineando desde a minha
60
chegada à EMEF e foi-se tornando mais evidente para mim quando percebi a
necessidade de entender os movimentos que os professores faziam no sentido de
traduzir/negociar as propostas em que estavam imersos no cotidiano escolar.
Quando me decidi, encaminhei à SEME meu pedido de autorização para a referida
pesquisa na escola, deixando explícito o meu propósito.
Eu tentava ficar atenta a tudo o que acontecia em todos os espaçostempos dentro
da escola. Observava, lia e estudava os documentos da escola, e (a melhor parte!)
participava de muitas conversas na sala dos professores. Até quando estavam em
aulas ou em planejamentos, vez ou outra, eu inventava uma desculpa qualquer e me
juntava a eles. Também quando atendia os pais e os alunos, ou quando estava nos
corredores, no refeitório, no pátio ou na secretaria (integrada à sala da direção). Eu
não conseguia ficar dentro da sala do pedagogo sozinha, a não ser quando se
tratava de resolver ou realizar um trabalho que era só meu, da função. Era o
“sentimento de mundo” sobre o qual Alves e Garcia nos ensinam:
[...] as atividades do cotidiano escolar ou do cotidiano de modo geral exige
que estejamos dispostos/as a ver além daquilo que os outros já viram e
muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma
determinada realidade, captando sutilezas sonoras, sentindo a variedade de
saberes, tocando coisas e pessoas e nos deixando tocar por elas, cheirando
os cheiros que estão em cada ponto do nosso caminho diário e aprendendo
a ler o corpo, este desconhecido, que tantos sinais incompreensíveis nos dá
(ALVES; GARCIA, 1997).
A pesquisa nos/dos/com o cotidiano é um
movimento
metodológico
teórico,
que
epistemológico
remexe
e
nossas
concepções. Se antes eu pensava que a
teoria iluminava a prática, agora eu via que a
prática pensa a prática e a confronta com a
teoria para legitimá-la ou negá-la se for
preciso. Foi um movimento de virar de ponta-cabeça minhas idéias sobre a pesquisa
e a prática.
Esse movimento fez-me compreender que as teorias fundadas a partir do paradigma
científico moderno não podem tudo. Nem tudo se consegue explicar com a aplicação
61
de uma teoria. Tratou-se de passar a considerar a prática também como critério de
verdade, pois é ela que legitima a teoria e não o contrário. Não se tratou de
desvalorizar as teorias. Foi um deslocamento, um ressignificar a teoria a partir da
prática e não o contrário. Esse movimento mexe com as nossas concepções sobre o
conhecimento, as possibilidades de sua criação e a relação entre teoria e prática na
pesquisa e na vida cotidiana.
Nesse movimento, nesse “mergulho” nos cotidianos da escola, tentando apreender
um outro “sentir”, o “espaçotempo” da escola, meu maior desafio foi perceber os
processos de diferenciação que se deflagravam nas múltiplas situações de
ensinoaprendizagens dos sujeitos envolvidos no processo de implantação do
projeto.
Eu tentava captar a lógica dos cotidianos, nas maneiras e nos modos como os
sujeitos iam ressignificando aquele projeto. E não era tarefa fácil. Como diz Certeau
(1994, p. 41):
Essas “maneiras de fazer” constituem as mil práticas pelas quais usuários
se reapropriam do espaço organizado pelas técnicas da produção sóciocultural. [...], porque se trata de distinguir as operações quase microbianas
que proliferam no seio das estruturas tecnocráticas e alteram o seu
funcionamento por uma multiplicidade de “táticas” articuladas sobre os
“detalhes” do cotidiano; contrárias por não se tratar mais de precisar como a
violência da ordem se transforma em tecnologia disciplinar, mas de exumar
as formas sub-reptícias que são assumidas pela criatividade dispersa, tática
e bricoladora dos grupos ou dos indivíduos presos nas redes da “vigilância”.
Nos cotidianos, transitamos por todas as “racionalidades”. As hipóteses que
elaboramos sobre nossos problemas diários são entremeadas por tantos saberes
quantos nos foi possível conectar e com eles interagir. Contudo, na maioria das
vezes, negamos o movimento dessas lógicas que juntam os saberes, os fatos, as
experiências, os modos e meios de fazer, e insistimos em um caminhar pelos
caminhos que nos ensinaram: o de separar, dividir, classificar os saberes e os
modos de fazer para entender.
62
Também Alves (2001) em muito nos ajudou a pensar essa aproximação do
pesquisador
com
o
espaçotempo
da
pesquisa. É importante que o pesquisador
desenvolva
uma
postura
humilde
e
comprometida e se proponha a sentir o
mundo e a se envolver nele; não se coloque
apenas a observá-lo do alto e de longe. Para
tentar entender as lógicas do cotidiano, é
preciso estar mergulhado nelas e correr
todos os riscos. Não se trata de uma empreitada fácil porque é difícil romper com as
formas/esquemas com os quais aprendemos a pensar.
Para olhar e ver na escola as práticas curriculares que iam deflagrando processos
de diferenciação a partir das redes de saberesfazeresepoderes, estando totalmente
envolvida, segui, também, as recomendações de Ferraço:
Parece-nos interessante a idéia de que nos estudos e pesquisas “com” os
cotidianos se mostra fundamental a dimensão “do lugar”, “do habitado”, “do
praticado” “do vivido”, “do usado” como defendem Certeau (1994, 1996) e
Lefebvre (1983, 1991). Os estudos “com” os cotidianos acontecem em meio
ao que está sendo feito. Expressam o “entremeado” das relações das redes
cotidianas, nos diferentes espaçostempos vividos pelos sujeitos cotidianos.
Acontecem nos processos de tessitura e contaminação dessas redes
(FERRAÇO, 2003, p. 163).
A opção pela pesquisa no/do/com o cotidiano já
era uma coisa que eu buscava, mesmo nos meus
equívocos de pensar binariamente o “lugar” da
professora, que pratica a escola, e o “lugar” do
pesquisador, que pratica o discurso científico.
O movimento seguinte foi o de ir ao encontro da
necessidade de romper com o pensamento
ocidental dominante, que, na sua forma de
entender
a
quantitativos
realidade,
e
a
a
fatos
reduz
a
passíveis
dados
de
generalização. “Beber em todas as fontes”
63
significou ampliar e complexificar o que eu vinha entendendo como fonte para tentar
aproximar-me da realidade. Foi preciso buscar várias fontes para transitar nessas
relações e interações cotidianas.
Alves (2001) declara:
[...] para além daquilo que pode ser grupado e contado (no sentido
numerado), como antes aprendemos, vai interessar aquilo que é “contado”
(pela voz que diz) pela memória [...]; pelo documento [...]; a fotografia [...]
(ALVES, 2001, p. 27)
A pesquisa nos/dos/com o cotidiano requer estar atento a ações, atitudes, gestos,
palavras, conversas, materiais, documentos citados e/ou usados astuciosamente
pelos professores e alunos; significa refinar os sentidos para olhar e ver, tocar e
sentir o que é sempre novo e diferente, sendo, aparentemente, apenas repetição.
Nos cotidianos, o que é aparentemente homogêneo e repetitivo na verdade está
repleto daquilo que é também diferente, múltiplo, diverso. Buscamos o rigor da
pesquisa tentando justamente não ignorar nada. Tudo o que encontramos nos
cotidianos de forma visível e invisível foi tomado como fonte de dados para a
pesquisa. Documentos, bilhetes, murais, livros, fotografias, filmagens, as vozes, os
silêncios, as conversas, os espaços, os lugares, as surpresas, os sustos, as risadas,
os choros, os corpos, os objetos, as histórias, as narrativas, os relatos e tudo o mais
que estava nas redes de saberesfazerespoderes em constante movimento no
cotidiano. Eu tentava não deixar escapar nada. Eu procurava os indícios, pistas, que
me aproximassem da realidade que eu experimentava (GINZBURG, 1989, p. 152) e,
nesse sentido, Esteban (2003) teve algo a dizer:
O rigor flexível trabalha com a decifração das marcas e com a adivinhação
de seus sentidos. Processos que se articulam na análise detalhada que o/a
pesquisador/a realiza para examinar as pistas e produzir significados no
âmbito da pesquisa. Processos que ajudam o/a pesquisador/a a encontrar o
desconhecido a partir do conhecido e para isso requer minucioso exame do
real, ainda que corriqueiro, para desvendar os traços dos eventos os quais o
observador não pode experienciar diretamente (ESTEBAN, 2003, p. 211).
64
Claro que nem tudo que vivi e/ou produzi
como
dados
usado/analisado
foi
possível
nos
limites
de
ser
desta
dissertação. Mas, mesmo assim, esse
movimento
de
querer
“mergulhar
de
cabeça” no cotidiano foi de fundamental
importância para o exercício da pesquisa
no/do/com
o
cotidiano.
Quando
se
pesquisa o movimento cotidiano e as experiências que nele vão acontecendo,
percebe-se que alguns procedimentos metodológicos legitimados pelas ciências
naturais não são suficientes para descrevê-los ou explicá-los. O movimento cotidiano
é efêmero, escapa de enquadramentos e generalizações. Contudo, é uma realidade
passível de algumas aproximações, basta conseguirmos enxergar seus sinais.
Nessa empreitada, tentei também seguir meu instinto, meus sentidos...
Outro desafio nesse percurso foi dar uma forma a este texto. As palavras que
apareceram insistiram em chegar trazendo algumas das minhas reflexões/
memórias/narrativas. Talvez quisessem dizer das narrativas dos professores, entre
os quais também me incluo o tempo todo. Talvez quisessem dizer palavras que
querem ser ouvidas, palavras dos que fazem no dia-a-dia a escola acontecer. Talvez
quisessem ser metade minha e metade de outros... Ou apenas quisessem fazer- me
aceitar o convite de Alves, que, apoiada em idéias de Certeau, nos convida a narrar
as histórias que vivemos em nossas pesquisas, não no sentido que marcou a
historicidade clássica – sentido de criar um espaço de ficção, mas no sentido de nos
aproximarmos da realidade e esta, de toda uma conjuntura mais ampla (ALVES,
2001, p. 30-31).
A narrativa tornou-se meu campo de análise
porque as experiências cotidianas estão
inscritas na tradição oral, como algo próprio
do espaçotempo escolar e dos sujeitos que
buscam a sua história nas diversas redes às
65
quais pertencem. Nesse processo da pesquisa, ora eu me via como o narrador, que
conta as histórias de vida dos sujeitos, ora eu ouvia e compartilhava experiências
vividas com tantos outros narradores “[...] que na arte de contar as maneiras de
fazer, estas se exercem por si mesmas” (CERTEAU, 1994, p. 166).
Imersos no cotidiano de nossas escolas, estamos inscritos na narrativa quando
mostramos e contamos nossas histórias, fazeres cotidianos, expressando saberes
de ações pautadas principalmente nas experiências do vivido.
Entendemos que somos “narradores praticantes” das múltiplas histórias contadas e
vividas no cotidiano, porque percebemos a escola como espaçotempo de contar e
criar histórias, viver experiências, ressignificar o que já foi dado e falado sobre a
educação. Como observam Alves e Garcia (2002, p. 274 -277):
É preciso que incorporemos a idéia que, ao dizer uma história, somos
“narradores praticantes”, traçando/trançando as redes dos múltiplos relatos
que chegaram/chegam até nós, neles inserindo, sempre, o fio do nosso
modo próprio de contar. Exercemos, assim, a “arte de contar histórias”, tão
importante para quem vive o cotidiano do “aprenderensinar”. Buscamos
acrescentar ao grande prazer de contar histórias, o também prazeroso ato
da pertinência do que é científico. É possível? Bem, se outros e outras
fizeram antes de nós e continuam fazendo, por que não?... Nesses
“espaçostempos” cotidianos, a cultura narrativa tem grande importância por
garantir formas, de certa maneira, duradouras aos conhecimentos, por
poderem ser repetidas e recriadas, isto porque, embora, naturalmente,
tenham um conteúdo que não garante a sua fixação, permitem uma
ressignificação, uma história diferente das que conhecemos em relação aos
conhecimentos científicos ou políticos oficiais, que são sobretudo escritos.
As narrativas dos professores em contato com as memórias cotidianas
possibilitaram-me contar uma das histórias (no sentido benjaminiano) da escola e
das nossas práticas curriculares.
Essa história tenta expressar a minha
responsabilidade com a pesquisa e com as pessoas que participaram dela e,
também, meu desejo de que a arte de contar história/pesquisa não seja uma arte em
esquecimento.
Nesse sentido, venho reafirmando minha opção metodológica pelas pesquisas
no/do/com o cotidiano porque “[...] o que de fato interessa nas pesquisas nos/do/com
66
os cotidianos são as pessoas, os praticantes, como chama Certeau (1994) porque
as vê em atos, o tempo todo [...]” (ALVES, 2002, p. 6).
E a vida, as pessoas seguiam o rumo da espera, das expectativas sobre o ano que
se aproximava...
1.8 IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DE ALGUMAS MUDANÇAS NA ATUAL
PROPOSTA POLÍTICA DA SEME PARA O ENSINO NOTURNO COM A
IMPLANTAÇÃO EFETIVA DA MODALIDADE EJA NO SISTEMA DE ENSINO DE
VITÓRIA A PARTIR DE 2008
O documento mencionado passou, então, a fazer parte da minha pesquisa. Por isso
aproximei-me de alguns fragmentos, recortes que dizem respeito à sua organização
curricular e que, a meu ver, esboçam o “currículo em movimento” em seu princípio
filosófico, epistemológico, como proposta da PMV/SEME para o ensino noturno na
implantação, agora efetiva, da modalidade EJA, em 2008. Prescrições que
desencadearam alguns “movimentos” dos quais venho participando no cotidiano da
EMEF, também por entendê-lo como “lugar” de enunciação sobre o ser professor de
EJA, movendo-os a traduções/negociações e engendrando subjetividades sobre
como se é ou se deve ser professor da EJA.
FRAGMENTOS DO DOCUMENTO QUE CHEGOU ÀS ESCOLAS AO INÍCIO DE
2008:
A MODALIDADE EJA: Quais sujeitos ela atende?
São homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e
desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães;
moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos sociais e
culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais,
privados do aceso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais,
comprometendo uma participação mais efetiva no mundo do trabalho, da
política e da cultura. Invariavelmente, migram das zonas rurais, vivem no
67
mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, e em geral
trabalham em ocupações não-qualificadas. Trazem a marca da exclusão
social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados
pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. (PMV, 2008,
p. 6).
A OFERTA EDUCACIONAL PARA JOVENS E ADULTOS EM VITÓRIA:
O projeto está em fase de implantação desde 2006, como projeto
experimental. No final de 2007 (05/12/2007), o Conselho Municipal de
Educação (COMEV) aponta o referido projeto em caráter definitivo. O
acúmulo neste período de implantação faz com que a Coordenação da
Educação de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Vitória considere
o referido projeto como uma transição natural para a implementação da
modalidade EJA em nossa capital. Essa leitura assenta-se em alguns
elementos:
1º) toda a fundamentação teórica e a da prática pedagógica do projeto
assenta-se nos princípios estruturantes da modalidade EJA;
2º) com a aprovação do FUNDEB no primeiro semestre de 2007, temos a
necessidade de ofertar a modalidade EJA em função do imperativo da EJA
no referido fundo, como forma de começar a instituir bases para o sistema
EJA no país;
3º) uma das unidades de ensino do Sistema Municipal de Educação que
ofertam a escolarização no período noturno declarou seus alunos como
pertencenteS à modalidade EJA. O que se pretende é ampliar essa ação,
visto que várias escolas mostraram-se interessadas em aderir à modalidade
ao longo do ano de 2007 ( PMV, 2008, p. 7-8, grifos nossos).
PRESSUPOSTOS POLÍTICOS, TEÓRICOS E METODOLÓGICOS:
O movimento que o Ensino Noturno Regular passa a realizar, a partir de
2005, caracteriza um novo momento que caracteriza a necessidade de
reafirmar, na prática, concepções já assumidas, de redimensionar ações e
dialogar com profissionais que, no interior das Universidades e dos sistemas
públicos de ensino, vem abrindo espaço, através da disposição para a
produção de outras práticas, que não as da suplência, para construir a
educação de jovens e adultos na respectiva modalidade.
Partimos da reafirmação de que a educação de jovens e adultos é uma
educação que não se restringe aos espaços e tempos escolares e se
caracteriza por constituir-se especialmente por uma relação íntima com o
mundo do trabalho que marca a vida dos sujeitos que a demandam [...]
(PMV, 2008, p. 9).
O direito à educação:
A educação de jovens e adultos “representa uma dívida social não reparada
para com os que não tiveram acesso à educação, nem domínio da escrita e
da leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força
de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras
públicas” (CURY, 2000). (PMV, 2008, p.10)
68
O legado da educação popular:
Os princípios da educação popular, baseados no respeito aos saberes e à
realidade socioeconômica e cultural dos sujeitos, têm como referência a
concepção de educação problematizadora e libertadora de Paulo Freire [...]
(PMV, 2008, p. 12).
As dimensões da formação humana como eixos da matriz curricular:
Dentre os princípios teórico-metodológicos de que lançamos mão nesta
proposta, as dimensões de formação humana (ARROYO, 1998) envolvem a
consideração das especificidades dos sujeitos da EJA. As chamadas
dimensões de formação na educação de jovens e adultos envolvem o
trabalho e a cultura, como expressões da realização da existência humana.
Essas dimensões se atualizam ao envolver outras dimensões não menos
importantes no contexto contemporâneo, relações de gênero, étnico-raciais,
meio ambientes, sustentabilidade, espaço-tempo e memória, que vêm
orientando a formulação de propostas pedagógicas para a educação de
jovens e adultos [...] (PMV, 2008, p. 12-13).
PRINCÍPIOS METODOLÓGICO-PEDAGÓGICOS
[...] a formação de educadores de jovens e adultos se faz na prática, a partir
das experiências em curso desenvolvidas pelos educadores no cotidiano
das unidades escolares.
A valorização do trabalho realizado pelas educadoras e educadores
constitui-se um dos princípios metodológicos de nossa proposta. Essa
valorização será buscada através do incentivo à visibilidade das práticas
produzidas pelos educadores e educandos, pela sistematização e
socialização de materiais didáticos como forma de construir uma proposta
educativa que considere a diversidade cultural e as especificidades das
trajetórias dos sujeitos educandos.
A modalidade trabalha com a concepção de não seriação.
A produção de material realizada no processo é uma tarefa assumida
sistematicamente pelos próprios professores, o que implica um processo
permanente de pesquisa, leitura, análise, reflexão, discussão e
sistematização das informações coletadas (grifos nossos).
O acompanhamento pedagógico, como parte fundamental da metodologia,
será realizado semanalmente em sala de aula e em reuniões de estudo,
planejamento e avaliação da prática [...].
[...], aponta-se a autonomia para a apropriação do projeto político
pedagógico. (PMV, 2008, p. 13-14)
A organização dos tempos:
[...] a organização do tempo escolar na EJA terá como referência a sua
definição em horas. Isso significa que não há nenhuma vinculação desse
69
tempo a dias letivos ou ao tempo definido na legislação para o ensino
“regular” comum, fundamental e médio. As temporalidades escolares é que
devem estar adaptadas às temporalidades dos sujeitos e não o contrário
(PMV, 2008, p. 14-15).
A ESTRUTURA DE OFERTA DA MODALIDADE EJA EM VITÓRIA:
A organização curricular:
Na organização curricular os conteúdos não se dão a priori. Essa é uma
construção contínua, processual e coletiva que envolve todos os
educadores que participam do Projeto.
A respeito da organização curricular, considera-se que a EJA abre
possibilidades de superação de modelos tradicionais, disciplinares e rígidos.
A desconstrução e construção de modelos e metodológicos, observando as
necessidades de contextualização frente à realidade do educando,
promovem a ressignificação de seu cotidiano. Essa concepção permite a
abordagem de conteúdos e práticas inter e transdisciplinares, a utilização de
metodologias dinâmicas, promovendo a valorização dos saberes adquiridos
em espaços de educação não-formal, além do respeito à diversidade.
Define-se, então, um currículo como um desafio pedagógico e sua
correspondente organização institucional à qual articula dinamicamente
experiências, trabalho, valores, ensino, prática, teoria, comunidade,
concepções e saberes observando-se as características históricas,
econômicas e socioculturais do meio em que o processo se desenvolve.
Estrutura do currículo :
[...] o currículo, enquanto um processo de seleção e de produção de
saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos e
significados, enfim, de culturas, deve considerar:
a) a perspectiva integrada ou de totalidade a fim de superar a segmentação
e desarticulação dos conteúdos;
b) a incorporação de saberes sociais e dos fenômenos educativos extraescolares; “os conhecimentos e habilidades adquiridos pelo educando por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames”
(parágrafo 2º, Art. 38, LDBEN);
c) A experiência do aluno na construção do conhecimento; trabalhar os
conteúdos estabelecendo conexões com a realidade do educando,
tornando-o mais participativo;
d) o resgate da formação, participação, autonomia, criatividade e práticas
pedagógicas emergente dos docentes;
e) A implicação subjetiva dos sujeitos da aprendizagem;
f) A interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interculturalidade;
g) A construção dinâmica e com participação.
A organização curricular para o curso tem a estruturação por disciplinas,
70
distribuídas em três etapas: inicial, intermediária e conclusiva no primeiro e
segundo segmentos do Ensino Fundamental. Entendendo o primeiro
segmento como as séries iniciais e o segundo segmento como as séries
finais do ensino fundamental.
Os componentes curriculares se constituem de acordo com os PCNs e
Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental da Prefeitura Municipal de
Vitória, respeitando a Base Comum Nacional e a Parte Diversificada: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira
Moderna, Arte, Educação Física.
As disciplinas de Filosofia e Sociologia deverão ser trabalhadas nas
disciplinas de História e Geografia. As relações étnico-raciais e identidade
serão discutidas a partir dos documentos oficiais: PCNs e Lei 10.639/2003,
que fala da obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana no ensino básico.
O Projeto A Educação de Jovens e Adultos no Ensino Noturno Regular
elaborado em 2005 apresenta sua proposta curricular estruturada em três
eixos: Ciência (competência primeira da escola), cultura (local e universal) e
engajamento social (permeando as discussões do trabalho e da saúde
coletiva). Esses eixos compõem o conjunto de saberes constituintes da
proposta construída em cada unidade escolar, considerando os seguintes
campos do conhecimento:
Linguagem: áreas de Português, Artes,
Estrangeira Moderna e Matemática;
Educação
Física,
Língua
Ciências Naturais: áreas de Biologia, Física, Química;
Ciências Sociais: áreas de História, Geografia, Filosofia, Sociologia.
O indicativo do Projeto de 2005 é de que esses campos sirvam como
referência de organização do trabalho docente, não engessando nem
impossibilitando a integração entre os campos de conhecimento. Para isso,
elabora-se a idéia do Currículo em Movimento como formulação que
estimule a integração desses campos e dialogue com os saberes próprios
dos sujeitos da EJA (PMV, 2008, p. 18-20).
Unidades conceituais na concepção do currículo:
A proposta curricular que apresentamos para a Modalidade EJA caminha na
mesma perspectiva do projeto de 2005. Porém, promove-se um
reordenamento dos eixos, que passam a ser denominados como Unidades
Conceituais, que assim se constituem: Ciência, Cultura, Trabalho e
Engajamento Social, Democracia e Poder, Gênero e Etnia.
Os conceitos escolhidos remetem ao sentido final do projeto educativo, ou
seja, a formação para a cidadania, com domínio dos instrumentos básicos
para inferir e agir, criticamente, sobre o mundo – a leitura, a escrita e o
pensamento lógico matemático. Para dar-lhes sentido, lança-se mão dos
conhecimentos relativos aos diferentes campos do conhecimento, que com
ele dialogam, exigindo uma reorganização dos chamados conhecimentos
científicos de cada área, de modo a se conectarem, trançando-se com os
demais.
Para Vygotsky (1987), a formação de conceitos dá-se sempre em processos
complexos, enlaçando os sentidos inicialmente atribuídos a novos fios que
71
lhes vão permitindo conexões que lhes ampliam esses sentidos originais.
Pode-se entender este modo de pensar a formação de conceitos como um
processo em rede, o que significa dizer que eleger esses conceitos não
redunda, em absoluto, em restringir o trabalho pedagógico, pois a
organização de cada unidade, ano a ano, será diversa, mais ampla, com
novas conexões, novos conteúdos, permitindo o tensionamento cada vez
maior do que se sabia até então, com o desafio de questionar esse saber e
ampliá-lo/revê-lo, modificando-o/reforçando-o, a partir dos novos fios que
vão sendo entrelaçados. Dessa forma, aponta-se a materialização daquilo
que o projeto de 2005 denomina de Currículo em Movimento. (PMV, 2008,
p. 20-21).
Unidade conceitual Ciência
[...] concebe o campo científico como aquele que explora a inter-relação
entre os diversos tipos de fenômenos: naturais, sociais, econômicos,
políticos, éticos, etc. [...]
Ementa proposta: Relações homem/mulher-sociedade-natureza ao longo
da história. A organização produtiva da sociedade: principais momentos
históricos. A nova geopolítica do mundo. Requerimento das sociedades
contemporâneas: qualidade de vida e ambiente. A constituição do espaço
geográfico no tempo. As relações sociais e a existência de diferentes
relações entre distintos grupos sociais dentro de uma mesma realidade. O
regresso da alta vulnerabilidade a doenças antigas que precisam ser
erradicadas, pelo menos nos países mais desenvolvidos, como a
tuberculose, e as doenças novas de proporções pandêmicas, como o
HIV/AIDS. (PMV, 2008, p. 22-23).
Unidade Conceitual Cultura, Trabalho e Engajamento Social
Há de se considerar ainda que os diversos modos de organizar a vida social
[...] apontam que são complexas as realidades dos agrupamentos humanos
e as características que os unem e diferenciam, e a cultura as expressa.
Ementa proposta: A mediação do trabalho como parte da produção da
existência. Trabalho como intervenção de homens e mulheres no ambiente,
produzindo cultura. Ações culturais como trabalho. Expressões da cultura.
Cultura erudita e cultura popular. O capitalismo na expressão cotidiana
contemporânea da sociedade. Capital e trabalho: contradições. Técnica e
tecnologia na produção da vida cotidiana: saber e poder. Produção de
saberes e conhecimentos pelo trabalho. Conseqüências do modo de
produção capitalista: emprego, desemprego, formalidade e informalidade.
Capitalismo e globalização. Indicadores sociais do trabalho, da cultura, da
educação, da qualidade de vida. Cidadania, participação e democracia.
Participação na sociedade e na escola. Escola como espaço do exercício
democrático e da cidadania: direitos e deveres, lutas e conquistas.
Linguagem como caminho da invenção da cidadania. As Constituições
como texto máximo regulador dos direitos e as Leis Orgânicas Municipais.
Declaração dos Direitos do Homem. (PMV, 2008, p. 24).
Unidade conceitual Democracia e Poder
[...] A democracia favorece a relação rica e complexa indivíduo/sociedade,
72
em que os indivíduos e a sociedade podem ajudar-se, desenvolver-se,
regular-se e controlar-se mutuamente.
Ementa proposta: O poder nas relações humanas a partir de situações do
cotidiano (vivências). Relações de poder existentes nas instituições sociais
(família, escola, Iigreja, trabalho, Estado). Regimento político: origem e
princípios. Histórico da participação política do povo nas decisões políticas
do País. Lideranças e suas expressões políticas. Movimentos sociais.
Constituição dos direitos das minorias na sociedade brasileira. Trabalho x
renda (relações capital-trabalho). (PMV, 2008, p. 25-26)
Unidade conceitual Gênero e Etnia
As discriminações de classe, de sexo e de cor, a que se junte qualquer tipo
de diminuição e de desrespeito ao ser humano, negando aquela vocação,
negam também a democracia (FREIRE, 1992).
Ementa proposta: Homens e mulheres como sujeitos de direitos: os
sentidos históricos assumidos pelas questões de gênero, as conquistas e as
lutas recentes. Afro-descedentes, povos indígenas, migrantes e outras
interferências culturais na constituição das identidades no Brasil. Ações
afirmativas: questionamentos, polêmicas, acordos. Igualdade e diferença,
diversidade e multiculturalidade, discriminação, inclusão e exclusão. (PMV,
2008, p. 26).
Apontamentos para proposta curricular:
Para todas as unidades conceituais, os conteúdos da leitura e da escrita
(Língua Portuguesa), do pensamento lógico-matemático (Matemática), do
estar no mundo como sujeito (História), do situar-se no tempo e espaço
como sujeito que transforma a natureza e, ao fazê-lo, se transforma
(Geografia) estarão presentes, adicionando-se a eles o conhecimento da
natureza (as Ciências Naturais), permeados/impregnados todos pelo
desenvolvimento do sentido estético (as Artes, ou pelo conhecimento de
outra forma de expressão cultural, traduzida por outra língua estrangeira e
pela questão da corporeidade e do movimento (Educação Física), o que
contribuirá para a formação do conceito eleito como centro da unidade.
Observa-se que não serão todas as áreas tratadas ao mesmo tempo,
admitindo-se combinações, realizadas segundo as possibilidades dos
grupos e atendendo à carga horária fixada para cada um dos componentes
curriculares.
Independente da forma de organização e estratégias adotadas para a
construção do currículo em movimento ou integradas, torna-se imperativo o
diálogo entre as experiências que estão em andamento, o diagnóstico das
realidades e demandas locais e a existência de um planejamento construído
e executado de maneira coletiva e democrática. Isso implica a necessidade
de encontros pedagógicos nos momentos de OCT (Organização Coletiva do
Trabalho), com a participação de todos os sujeitos envolvidos no projeto.
Essa construção curricular implica uma nova cultura escolar e uma política
de formação docente que atenda essa demanda; também a produção de um
material educativo que seja referência, mas de forma alguma prescritivo.
Os diferentes campos de conhecimento e seus respectivos conteúdos serão
explorados a partir das dimensões da formação humana tomadas como
73
eixos articulados do currículo numa perspectiva interdisciplinar, tanto no
primeiro segmento, quanto no segundo segmento.
A proposta é que os conteúdos sejam trabalhados em sala de aula
observando-se o de parcerias de professores, bem como o princípio da
isonomia entre as disciplinas, principalmente no segundo segmento. A
parceria de professores pode se dar, inicialmente, entre os professores de
áreas afins. No decorrer do período letivo, essas parcerias podem se
organizar de acordo com as necessidades formativas da comunidade
escolar, a partir de duplas, trios ou agrupamentos em salas de aula.
Em seguida, apresenta-se um indicativo de referência curricular. Não tem o
objetivo de ordenar conteúdos por graus de simplicidade rumo à
complexidade, nem tampouco apontar em que agrupamento esse ou aquele
tema será abordado. Esse indicativo também não se fecha naquilo que ele
aponta; as unidades de ensino podem e devem ampliar a lista de temas a
serem desenvolvidos com os alunos, de acordo com seus interesses e
necessidades formativas.
A língua estrangeira moderna é, a partir do segundo segmento do ensino
fundamental, de oferta obrigatória, ficando a escolha do idioma a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição, considerando
que o Sistema Municipal de Ensino só oferece profissionais da área de
Inglês.
Na organização curricular, serão observadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a etapa da Educação Básica, regulamentadas pelo
Conselho Nacional de Educação, bem como a Lei nº 10.639/03, que
incorpora a história afro-brasileira ao currículo escolar (PMV, 2008, p. 2728).
74
DISTRIBUIÇÃO DOS COMPONENTES CURRICULARES
Língua
Portuguesa
60h
Arte
Linguagem
Base
Comum
Nacional
Ciências
Naturais
Base
Comum
Nacional
Ciências
Sociais
Base
Comum
Nacional
60h
Matemática
60h
Educação
Física
60h
Inglês
60h
Ciências
(Biologia,
Física,
Química)
60h
História
60h
Geografia
60h
CARGA HORÁRIA SEMANAL
12h
12h
CARGA HORÁRIA TOTAL ANUAL
480h
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO
2.880h
ESTRUTURA DOS SEGMENTOS
1º Segmento
ETAPA
REFERÊNCIA
INICIAL
Refere-se às séries iniciais do
Ensino Fundamental, ou seja, de
1ª a 4ª série.
INTERMEDIÁRIO
CONCLUSIVO
INICIAL
2º Segmento
INTERMEDIÁRIO
CONCLUSIVO
Fonte: PMV, 2008, p. 29.
Atividades Curriculares Complementares:
Refere-se às séries finais do
Ensino Fundamental, ou seja, de
5ª a 8ª série.
75
Elas deverão ter como princípio orientador de sua elaboração, de seu
desenvolvimento e de sua avaliação a articulação da experiência extraescolar com os saberes das diversas áreas do conhecimento, resgatando a
dimensão pedagógica da vida cotidiana, as dimensões formadoras da vida
adulta e as aprendizagens que se desenrolam nas relações sociais e nas
vivências dos educandos.
Elas devem se direcionar aos alunos que chegam às 18 horas, como
também contemplar os discentes que chegam por volta das 19 horas. Para
os que estão presentes, o desafio é pensar atividades diversificadas dentro
da Unidade de Ensino; para os que não estão presentes no primeiro horário,
o desafio é potencializar outros espaços de aprendizagem, incorporando o
princípio da Cidade que Educa e do trabalho.
O tempo destinado às atividades como também a carga horária, os
conteúdos desenvolvidos, a freqüência e avaliação devem ser planejados e
registrados no diário de classe e na ficha de avaliação do aluno, juntamente
com todas as outras atividades desenvolvidas no processo de
aprendizagem (PMV, 2008, p. 30-32).
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O movimento que as escolas para jovens e adultos fazem na construção de
um projeto político-pedagógico, mostrando a realidade dessa escola, com
suas estratégias instituintes, podem vir a torná-las instituídas, consolidando
o compromisso com as classes populares, para quem as escolas públicas,
majoritariamente, se destinam
No movimento da prática, as escolas aprendem, nesse processo de
construção do projeto, a viver uma autonomia relativa, que se contrapõe à
uniformização e se apresenta como o princípio básico da busca que andam
realizando. É relativa, no entanto, porque, mesmo promovendo rupturas no
pedagógico e no didático, as escolas dispõem de autonomia parcial, no
sentido de que se vinculam como sistema aos poderes aos quais estão
ligadas, o que lhes confere direções filosóficas e políticas, principalmente.
No entanto, quanto mais conseguem participar de espaços de formação
continuada, em que as definições filosóficas, políticas e epistemológicas
estão sendo rediscutidas, mais conseguem avançar na construção do
espaço da autonomia [...]. (PMV, 2008, p. 32- 34).
AVALIAÇÃO
A perspectiva inclusiva da Educação de Jovens e Adultos requer a
substituição dos mecanismos de avaliação classificatória, competitiva,
recriminatória e excludente, por práticas formativas e reflexivas de avaliação
escolar que favoreçam a aprendizagem.
A avaliação que propomos é:
− Contínua – permanente no processo de aprendizagem do aluno, levantando
seu desenvolvimento através de avanços, dificuldades e possibilidades.
− Dinâmica – utiliza diferentes instrumentos e na reflexão dos seus resultados
inclui a participação dos alunos e de outros profissionais que atuam com os
mesmos.
− Investigativa – visa levantar e mapear dados de compreensão do processo de
aprendizagem do aluno e oferecer subsídios para os profissionais refletirem
76
sobre a prática pedagógica que realizam. (PMV, 2008, p. 35-36).
Avaliação das práticas pedagógicas:
É importante também que o coletivo da escola crie, sistematicamente e com
a mesma freqüência, instrumentos de avaliação de suas práticas
pedagógicas. [...] Os professores, a equipe técnica, a organização do
trabalho, os projetos pedagógicos, as ACCs e as OCTs de cada escola
devem ser analisados com o mesmo rigor que o processo de aprendizagem
dos alunos. (PMV, 2008, p. 37).
... ... ...
Esse foi o “novo” documento enviado pela
SEME para estudos dos professores que
“optaram” pela EJA, no início do ano letivo
de 2008. O encaminhamento para que se
fizesse o referido estudo foi primeiramente
feito pela SEME, mas percebi que o que
moveu os professores no sentido de estudálo estava, antes, nas suas necessidades de
buscar nele o que de fato os guiaria em seus trabalhos ou práticas em sala de aula.
Os professores queriam aproveitar bem os dias concedidos para estudo e
planejamento antes de iniciarem seus trabalhos com os alunos (as aulas do noturno
começaram uma semana após o início do ano letivo do ensino fundamental regular e
tinha calendário próprio). Esse movimento inicial foi marcado por muita ansiedade,
tanto é que a professora de Inglês (recém–chegada à escola), tomando o
direcionamento da reunião, propôs aos professores que entrassem no documento
diretamente nas unidades conceituais, porque era isso que lhes interessava.
Essa proposta foi prontamente aceita, e as minhas idéias de aprofundarmos o
estudo pelos princípios filosóficos e políticos já contidos no documento foram
deixadas de lado (Era coisa de pedagogo!).
Embora a iniciativa da professora me tenha parecido bem justificada naquilo que é,
na verdade, a preocupação maior de nós, professores, ao estarmos frente a frente
77
com o aluno, ou seja, quando nos movemos no sentido de criar condições concretas
para
as
aprendizagens,
naquele
momento,
o
que
interessava
era
a
operacionalização do documento. Isso me preocupou.
A partir de então, centrei meu olhar nos movimentos dos professores, ao mesmo
tempo em que tentei registrar tudo, fotografando, anotando no meu diário de campo
ou colando todo papel que, em algum momento, pudesse revelar-se em pistas para
minhas buscas e indagações. Muitas coisas me escaparam, mas é próprio do
movimento cotidiano não se deixar capturar em sua totalidade. Seria uma pretensão
da minha parte e uma ousadia propor-me realizar uma tarefa impossível, por isso fui
deixando-me levar por esses movimentos cotidianos de trabalho e estudo/pesquisa,
a fim de me aproximar, ao máximo, daquela realidade na qual eu estava totalmente
inserida.
Faz-se necessário registrar que, no decorrer do texto da dissertação, busquei trazer
outras possibilidades de me aproximar do “currículo em movimento”, usando, para
tanto, algumas imagens que foram por mim produzidas durante a pesquisa. A
disposição das imagens no texto não pretende, necessariamente, tomá-las como
exemplos do que está sendo discutido no momento. A idéia é torná-las outra
possibilidade de texto para que o leitor possa ampliar os sentidos do que estamos
chamando de “currículo em movimento”, por isso me propus a não classificá-las.
1.9 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS
EDUCACIONAIS PÚBLICAS
No momento de escrituração da pesquisa,
numa tentativa de compreender melhor os
dados
já
obtidos,
fui
percebendo
que
precisava saber como a proposta da EJA
chegou ao município de Vitória e qual o seu
diferencial político em relação à EJA no
contexto nacional e municipal. Para tanto, busquei ouvir em uma entrevista a
Coordenação da EJA (CEJA), na pessoa do seu atual coordenador. As perguntas de
78
entrada para nossa conversa foram:
- O que se quer com a proposta de EJA no município de Vitória?
- Quais são as concepções históricas, filosóficas e políticas dessa proposta? Como
essas idéias chegaram às escolas?
- Qual é o diferencial político dessa proposta para a Rede Municipal de Ensino de
Vitória no que se refere à EJA dentro do contexto nacional?
O entrevistado, inicialmente, resgatou o processo de implantação da modalidade
EJA no contexto da PMV, a partir do ano de 2004, quando houve a elaboração do
documento contendo as diretrizes curriculares para o Município. Nesse documento,
constam as diretrizes curriculares para o ensino noturno que, segundo ele, já
esboçava algum tipo de mobilização, dando alguma visibilidade à EJA no ensino
noturno, uma vez que até então não havia no Município de Vitória um acúmulo
acerca do que seria essa modalidade EJA em sua especificidade. Embora se falasse
muito em ensino noturno nos moldes do
ensino regular, na referida proposta já havia
toda uma preocupação com a caracterização
e a nominação dos sujeitos da EJA, apesar
de ainda haver um entrave muito grande em
função de a estrutura ainda ser de ensino
noturno regular, portanto, de práticas voltadas
para o ensino regular diurno.
E prosseguiu falando sobre o ano de 2005, que considerou um ano de mobilização
e de escrita do projeto, quando a equipe chegou à CEJA e elaborou o projeto “A
Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental Regular Noturno”, título que
expressava no próprio enunciado algumas contradições quanto à implantação da
modalidade EJA no ensino regular. no ano de 2006, começou a implantação do
projeto nas escolas. Estas demandavam, para a CEJA, questões sobre algumas
contradições, como, por exemplo, freqüência obrigatória dentro da EJA. No
Seminário no Canto do Sol, no final do referido ano, os professores apontaram a
necessidade de mais um ano de experimentação, visto que a greve de professores,
no decorrer daquele período, tinha sido um fator desarticulador do processo de
79
implantação do projeto em algumas escolas. Assim, os professores apontaram o ano
de 2007 como mais um ano de experimentação do projeto, a fim de se poder fazer
uma avaliação mais consistente.
O fato é que, nesse mesmo ano, foi aprovado o Fundo de Manutenção e
desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB ). Sobre esse acontecimento, o
atual coordenador da CEJA respondeu às perguntas que coloquei no início da
entrevista e esclareceu meu entendimento sobre o que na escola chegou como
“opção” para a implantação da modalidade EJA:
[...] politicamente isso, em termos, em nível nacional, implica ou passou a
implicar uma política de indução direta por parte do MEC. O MEC, hoje,
reúne com certa freqüência – esse ano ainda não teve, mas o indicativo é
que tenha em novembro –os representantes dos Fóruns Estaduais. A última
reunião que teve foi em novembro do ano passado e a gente tem
interlocução direta com o secretário da SECAD (Secretaria de Alfabetização
e Diversidade), que é o secretário lá da pasta, que é o André Lázaro. E ele
disse de forma contundente e, várias vezes, ele citou a necessidade de
fazer assim: “os sujeitos da EJA na EJA”. Por muito tempo, os Sistemas
Públicos sabiam que os sujeitos eram jovens e adultos, mas não havia uma
política de financiamento que os contemplasse, portanto todos eram
declarados no censo escolar como alunos do fundamental regular, por não
haver especificação de verba. Então, quando houve a aprovação do
FUNDEB, a gente percebia que havia condição política de começar a fazer
a discussão acerca de um processo de implantação da modalidade real.
Porque a gente começava a perceber, e isso a gente percebe muito no
Fórum, a gente recebe municípios do interior que afirmam que implantaram
a modalidade há dois, três anos, e, quando a gente vai ver o que é que eles
chamam de EJA, nada mais é do que o ensino regular diurno, na própria
aquisição do material didático, sem tirar nem pôr. Então, a gente não queria
fazer um processo de implementação “pro forma”, somente botar os alunos
no censo. A gente queria que, de fato, o processo fosse acompanhado,
subsidiado por algum tipo de indução que provocasse um grupo a se sentir
desafiado a trabalhar com a EJA no seu sentido de prática pedagógica
mesmo.
Ficou claro que, a partir da aprovação do
FUNDEB, a “política de indução” do MEC
chegou ao município
condição
de
Vitória
político-econômica
como
para
a
implantação da EJA. Nesse sentido, a
equipe da CEJA entendeu que poderia
avançar para uma implantação “real” da
modalidade EJA, indo além de apenas uma
conveniência para o Sistema Municipal de Ensino de Vitória, a exemplo de como
80
vem sendo realizada em outros municípios.
A equipe da CEJA chegou à escola, no final de 2007, buscando sensibilizar os
professores pelo compromisso com uma prática pedagógica voltada para a
especificidade de jovens e adultos, com a proposta de a escola fazer a opção ou não
pela EJA. Essa ação foi, sem dúvida, extremamente relevante no processo, do ponto
de vista da gestão executiva. Mas acontece que, nas escolas, na verdade, as
opções foram feitas especialmente a partir de outra ação, que chegou concomitante
a essa: houve, ao final de 2007, uma reordenação no número e na carga horária dos
professores localizados por escola, de acordo com o número de turmas que seriam
abertas para o ano de 2008.
Na escola, nesse período, as preocupações em torno dos postos de trabalho
ocuparam todos os espaços de discussões. Não houve tempo nem sensibilização
para uma ampla discussão a respeito dessa política de indução em seus
fundamentos, que vinha sendo orientada pelo MEC e adotada pela PMV. A própria
equipe da CEJA reconheceu essas contradições postas dentro da SEME no que se
refere às negociações feitas na escola, ao tentar mexer com o seu quadro docente:
O fato é que, quando houve, então, a finalização do texto, a gente foi pro
processo de negociação na escola. Alguns fazem a leitura de que isso foi
uma política de enxugamento de quadro, alguns falam que isso foi uma
rasteira no magistério porque tiraram postos de trabalho. Isso pra gente foi
muito tranqüilo na época, porque a gente sabia que a gente tinha, a gente
tem, uma condição política interna, porque a gente está no poder executivo.
Poder executivo tem que executar. Por mais que as contradições estejam
postas, a gente está aqui pra executar. E a gente começou a perceber um
número de escolas com um quantitativo de professores que não justificava a
permanência de um professor com carga horária inteira. A gente nunca falou
em retirar cadeira, a gente falou em dividir carga horária, mas a gente nunca
falou em retirar professor. O fato é que esse processo foi muito conturbado.
O sindicato mesmo (dos professores) chamou a gente pra duas reuniões,
produziu um informativo denunciando que nós estávamos promovendo uma
política neoliberal. O fato é que quando fomos pra essa pauta, a gente
apresentava a modalidade EJA como uma possibilidade de um trabalho que
exigia uma outra lógica de RH (Recursos Humanos), porque a gente já tinha
meio que mentalizado, até porque a proposta já estava escrita. A gente já
tinha meio que mentalizado, consensuado, que, ao propor um trabalho
desse, a gente precisava de uma outra política de RH. Não essa que se
resume na localização de professores por disciplina. A gente sabia que tinha
que avançar em termos de RH. Algumas escolas perceberam, a maioria não
percebeu. O fato é que a gente fica extremamente estupefato quando
escuta do sindicato que isso é política neoliberal, porque ,pra dentro, a
gente sabe o que isso representava em termos de imprimir uma outra lógica
de RH na composição do quadro docente nas escolas. O fato é que esse
81
processo se deu em 2007. A gente teve um grupo de escolas que acabou
aderindo, algumas escolas não tinham clareza do por que estavam
aderindo; algumas, inclusive, de forma clara acabaram aderindo porque
percebiam que teriam um grupo maior de professores com carga horária
inteira na escola, talvez nesse sentido a adesão tenha sido um tanto
coorporativa mesmo, e a gente não estava muito, na época, muito
preocupado se a escola tinha clareza ou não; a gente só queria criar um fato
para, a partir dali, topar! Politicamente isso vai implicar o quê?
Politicamente, no primeiro momento, vocês vão declarar os alunos na
modalidade EJA e isso vai permitir que a gente, em 2009, receba a verba do
FUNDEB prevista lá no regime, no fator de ponderação, que é menor na
EJA, mas a Prefeitura assume compromisso de arcar com a diferença. O
aluno no Ensino Fundamental é 1.2, na EJA é 0.7, então, politicamente, isso
estava dado. Se a Prefeitura cobrisse a diferença, nós tínhamos um número
de escolas que toparam aderir à modalidade. Em 2008, então, ficou o
desafio, já que temos então quatorze que aderiram à modalidade EJA
integral, as dezenove, que compõem todas as escolas do noturno, têm EJA
no primeiro segmento, todas elas. E aí então a gente foi efetivamente pra
discutir o pedagógico. A gente tem isso claro, que a gente tinha que garantir
algumas coisas no âmbito político pra, em 2008, não que seja somente isso,
para a gente se concentrar na discussão pedagógica. E aí a gente tem feito
algumas ações: as formações na sextas-feiras, nosso informativo, que
também tem uma função de disparar a discussão, e a assessoria que a
gente tenta dar conta também.
Incomoda-me
pensar
que,
concepções
filosóficas,
embora
políticas
as
e
epistemológicas da EJA estejam claras para
a equipe da CEJA e estejam explícitas
minimamente no projeto encaminhado às
escolas no início de 2008, no momento em
que
a
escola
faz
sua
“opção”
pela
modalidade, pelo menos na escola em que
pesquisei e de cujo processo participei, a maioria dos professores desconhece ou
não tem um aprofundamento suficiente sobre essas concepções para fazer essa
adesão de outro modo que não seja a partir de seus interesses e necessidades
imediatas em garantir seus direitos, diante da pressão em relação às possíveis
mudanças quanto à sua localização na escola, no noturno, e à sua carga horária de
trabalho. Entendo que o Poder Executivo tenha que executar, sim, os projetos que
demandam das e para as bases, mas não se pode pô-los acima da lei e dos direitos
dos funcionários.
Como pedagoga de uma das escolas que optaram pela EJA, participei de reuniões
em que pude perceber o esforço, o trabalho e a dedicação da equipe no sentido de
82
enfrentar as contradições dentro do Sistema para que a EJA vingasse como um
projeto “revolucionário”. Contudo, a minha trajetória de vida de professora vem
confirmando que é na escola e nos saberesfazerespoderes dos professores que os
projetos ganham vida e se materializam. Incomoda-me pensar essa “política de
indução” chegando às escolas com essa equipe, que eu respeito, e muito,
acreditando mais nas discussões em torno da lógica metodológica didática – como
se viu nas formações de sexta-feira e conforme o entendimento dos professores – do
que no investimento numa efetiva discussão sobre as idéias e concepções que
embasam a proposta, como, por exemplo, o trabalho de professores em parceria.
Por isso, questionei: De onde surgiu essa idéia de trabalho de professores em
parceria e qual foi a finalidade de levar essa prática para a escola? A explicação foi
a seguinte:
Algumas pessoas que compõem essa equipe têm trajetórias anteriores a
esse espaço aqui. E as trajetórias, invariavelmente, elas estão diretamente
vinculadas às experiências de trabalhos com movimentos sociais. Que é o
caso de programas como o PRONERA (Programa de Reforma Agrária), o
Programa Semear (Programa da CUT em que a formação se dava na
Escola Sindical “Sete de Setembro” em Belo Horizonte) [...]. Como são
ações capitaneadas por movimentos sociais, quase sempre os professores
não têm uma formação específica, eles não tinham uma graduação. Então a
gente começava a perceber que, diante da falta de formação específica,
eles não entravam na sala para dar aula “de”: E aí era muito comum você
ver o trabalho em dupla. É uma prática pedagógica dos movimentos sociais
muito presente, essa atuação em dupla. É uma experiência que o NEJA
também adota aqui na UFES. Eu passei por lá como monitor [...]. Foi a partir
desse espaço que a gente começou a ter contato com essas outras
experiências que eu estava fazendo menção [...]. Se a gente for resgatar
princípios políticos, filosóficos que estão constando na proposta da
modalidade são... Tem momento que é crucial, sabe por quê? A gente
começou a se perguntar: A escola pública atende a quem? Se a escola
pública atende ao sujeito ou ao sujeito de classes populares, a gente
começou a se perguntar se os nossos professores eram educadores
populares. E a gente começou a ver que a associação não era tão direta
assim. O fato de você dar aulas para alunos das classes populares não
significa que você seja um educador popular. [...] Começou-se a fazer uma
série de perguntas. O fato é que aquilo que é chamado de educação
popular nos movimentos sociais tem um sentido que a gente não percebe
nos sistemas públicos. E aí eu começo a perceber que quase sempre a
educação popular, no entendimento dos movimentos sociais, está
invariavelmente ligada a um projeto de nação [...]. Assim é com o
movimento do campo, com o movimento quilombola, com as minorias.
Geralmente, eles têm um projeto de nação que sustenta a ação pedagógica
nas experiências de escolas que eles têm. E quase sempre são ações
dessa forma: os professores atuam em duplas, não há formação
específica... Onde eles entram pra dar conta de conhecimentos que eles
têm que ter pra que aquele projeto de nação vingue. De fato, as propostas
de educação do MST são sempre casadas com assistência técnica rural,
83
eles casam isso, eles procuram articular com um projeto de nação. Como a
gente não percebe isso no magistério, o magistério não tem um projeto de
nação. Aí a gente começou a perceber que havia muita similaridade entre o
que é dito na academia, o que é chamado de pensamento sistêmico, com
essas práticas de educação popular. Então a gente começou a fazer, por
exemplo, a costura da proposta curricular, pegando como inspiração as
contribuições de pensadores que se filiam a essa tradição do pensamento
sistêmico.
Então perguntei se seria com o argumento de questionar a disciplinarização do
conhecimento que eles se aproximavam dos professores com essa proposta de um
trabalho mais interdisciplinar, de parceria.
Isso. O que não tem nada de novo. Assim, as escolas que hoje estão
fazendo um trabalho legal, trabalham por projeto, o que não tem nada de
novo. O que eu acho que talvez tenha de novo é a fundamentação política.
Porque, o tempo todo, a gente tenta aguçar as contradições, não resolvêlas, a gente tem clareza disso. Quando a gente está falando de trabalho em
dupla, à noite, a gente sabe o desafio que isso significa, porque nós temos
professores e professores. A gente tem lá professores que começaram a ter
um outro comprometimento porque não podem mais ficar empurrando com
a barriga, até porque tem outro professor com ele na sala. Então ou ele
trabalha ou ele fica mal no coletivo. Então, assim, os processos são muito
positivos do ponto de vista da construção de coletivos docentes. Hoje a
gente percebe três ou quatro escolas que tinham no ano passado um tipo
de convívio diário, que hoje elas são muito mais, digamos, felizes
coletivamente. Quando a gente recebe essas escolas nos espaços de
formação, você vê, pelo comportamento mesmo das pessoas, como elas se
tratam, que alguma coisa está acontecendo ali. O saber como era no
passado e como está agora. Ou seja, ter aula de segunda a quinta e ter a
sexta feira como planejamento coletivo é um aprendizado. Tem escolas que
não ocuparam esses espaços devidamente. São essas escolas que a gente
mais tem tentado acompanhar e, nesse processo, é bom que a gente deixe
claro que a gente se sente co-responsável caso a escola sofra com o
processo de implementação; a gente tem tentado se colocar como coresponsável e tentado acompanhar bastante. Mas o fato é esse paralelo
com a educação popular. Então, a gente começou a perceber isso
claramente: A educação popular já promovia práticas interdisciplinares
desde a década de sessenta. Muito da explicação pode advir da própria não
formação desse educador atrelada a um projeto de nação. Agora com os
professores, os relatos têm sido muito bacanas. Alguns, eles começam a
perceber que o trabalho em dupla... Ele é um momento autoformativo
também. Porque é muito legal ouvir o professor dizendo que não sabia
conteúdo de Matemática, que ele julgava ter esquecido, e que lá na
constituição das duplas ele tem que, de alguma forma, retomar estudos que
não são da sua formação. Agora, uma coisa que pra gente aqui não é, estou
falando aqui internamente na equipe, não é muito claro é como que essa
idéia... Porque assim falta fundamentação teórica pra boa parte de nós,
assim, no magistério... Então falar de pensamento sistêmico, de paradigma
rizomático é complicado do ponto de vista da clareza. Algumas escolas
avançam e avançam muito mais apoiadas na prática. Eu acho isso
extremamente enigmático. Assim, elas não têm muita clareza de base
teórica,
mas
conseguem
promover
movimentos
extremamente
interessantes.
84
Interrompi e perguntei sobre como a equipe lida
com o fato de essas idéias não estarem assim
tão claras para os professores, uma vez que
elas são fundamentais para que o professor, de
fato, assuma a proposta curricular da EJA. O
entrevistado respondeu falando da dificuldade
de em educação se fazer essa transposição do
pensamento sistêmico (imprevisibilidade) uma
vez que ele surge no mundo físico e tanto a
sociedade como as políticas socioeducacionais
ainda estão assentadas nas bases cartesianas
de pensamento. Afirmou, inclusive, que dentro
da própria equipe surgem questões e discussões muito provocativas a esse respeito,
fazendo-o crer que, de fato, o mundo social vive uma crise de percepção, enquanto
eles estão falando de pensamento sistêmico dentro das escolas, sem terem o menor
controle sobre isso. Em suas próprias palavras:
De fato, a gente não tem controle sobre isso. A gente concorda com os
pensadores aí, a gente não tem controle nenhum sobre isso. A gente vai
tentando, minimamente, aguçar as contradições nas escolas. A gente se
satisfaz com isso. Se há um problema de gestão, nossa pauta é constranger
ao máximo aquele problema para aumentar a contradição ao ponto de os
professores, em algum momento, dizerem: “ó, chega, a gente tem que
assumir esse coletivo aqui”.
O que eu vivenciei na escola pesquisada, no que se refere à postura da equipe da
CEJA, mediante as contradições que apareceram nos cotidianos da escola, não foi
bem assim. As dificuldades que surgiram entre os professores e a direção, por
exemplo, ausência da diretora nos eventos do noturno, corte de ponto, fechamento
da direção ao diálogo e às sugestões do grupo, entre outras, levadas ao
conhecimento dos assessores, nunca foram discutidas ou problematizadas por eles
com o coletivo para seu fortalecimento.
Portanto, fica a questão: Como os
professores assumem esse coletivo?
Retomei a sua afirmação inicial sobre o propósito de a Rede Municipal de Ensino de
Vitória implantar a modalidade EJA na sua especificidade, não apenas pro forma, e
questionei sobre as dificuldades dessa institucionalização da modalidade, dado seu
85
acúmulo histórico, filosófico, político e epistemológico, na estreita relação com a
educação popular, como ele próprio já vinha afirmando.
Nesse sentido, o coordenador da CEJA retomou o momento da aprovação das
Diretrizes Curriculares Nacionais e o debate que ocorreu entre o relator da proposta
da EJA, professor Jamil Cury, e o professor Miguel Arroyo (aproximadamente no ano
de 2002). Na ocasião, Arroyo criticava o ordenamento jurídico que Cury havia dado à
modalidade. Segundo ele, Arroyo dizia que institucionalizar a EJA significava
destituí-la de toda sua característica de modalidade gestada na tradição da
educação popular. Mas, do ponto de vista da ação nas políticas públicas, o que
passou a interessar aos envolvidos com a questão da educação de jovens e adultos
foi o reconhecimento de que o Estado deveria assumir e tirar da marginalidade esse
contingente de pessoas que nunca teve acesso à educação.
Nesse ponto de nossa conversa, pude perceber a EJA no contexto dos discursos da
educação como direito, educação inclusiva, que passaram a circular e ser
incorporados pelas políticas educacionais, que impõem medidas nas escolas, sem
contarem com o que o atual responsável pela CEJA chama de “Projeto de Nação do
Magistério”. É lógico que o magistério não carrega um tratado de intenções embaixo
do braço. Não me parece justo que as discussões sobre as dificuldades na
implantação da modalidade EJA na PMV recaiam simplesmente sobre os
professores. Será que o magistério poderia ou deveria ter um projeto específico,
uma síntese? Nas palavras do entrevistado, implementar a EJA dentro da escola
pública, hoje, significa
[...] um esforço grande, assim, do ponto de vista de você tentar,
minimamente, fazer com que as pessoas percebam: “olha a gente está
falando disso”. É possível fazer isso sem descaracterizar totalmente a
Educação de Jovens e Adultos? A gente começou a perceber, então, que
trabalhar por projetos... Que as escolas já faziam, e a constituição de
duplas... Algumas práticas da Educação Popular poderiam ser
experimentada, embora o entendimento aqui na escola não seja o mesmo
entendimento que se tem lá (nos movimentos sociais), quando se está no
movimento social, com projetos e ações bem práticas pra serem tomadas
enquanto movimento.
O que menos parece importar é saber que soluções, sínteses, os professores têm,
ou por que eles têm ou não têm. Importa “importar” um modelo dos movimentos
86
sociais. Ou seja, essas discussões não chegaram nem se esgotaram entre os
professores para sustentarem suas práticas pedagógicas.
Apesar disso, algumas discussões emergiram dentro da escola. Há entre os
professores vários questionamentos sobre o conhecimento, o modo como ele
acontece e passa a atribuir sentidos para a vida ou para a sobrevivência das
pessoas. Essas concepções e percepções que circulam dentro da escola ainda não
são passíveis de uma única caracterização para as práticas educativas. Mas não é
por isso que devem ser ignoradas. Os fatores objetivos e subjetivos estão presentes
e influenciam todo o processo de implantação da EJA no contexto das ações
práticas.
Ao me remeter a essas dificuldades dentro da escola, especialmente no que se
refere ao processo educativo, percebo, e parece-me que o coordenador da CEJA
também reconhece, o quanto isso tem a ver com questões culturais que envolvem o
Sistema Público e a escola. As negociações e traduções desse processo já estão
sendo realizadas sob múltiplos fatores objetivos e subjetivos, impossíveis de serem
controlados.
No decorrer da conversa, falei sobre a questão das ACC’s e das dificuldades de
entendimento e prática por parte dos professores e, também, dos alunos, no que
tange ao seu propósito dentro da proposta, como algo a ser incorporado
culturalmente pela escola a partir de um processo que possa ocorrer somente por
meio de uma “política de indução”. Com relação a isso, o entrevistado falou sobre a
importância
de
a escola
posicionar-se diante
das
suas necessidades e
singularidades, ao definir no seu PPP a sua organização institucional e a sua
proposta curricular. E afirmou:
Agora a gente está indo para uma ação de sensibilizar as escolas acerca da
necessidade de construírem sua proposta pedagógica. Porque, em algumas
assessorias, a gente tem escutado muito a fala de que a modalidade EJA
prescinde dos conteúdos. Porque a visão é que ao trabalhar em dupla, você
quebra, você não garante o currículo com todas as suas informações e, por
outro lado, você não teria a garantia das disciplinas, propriamente. A gente
começou a se perguntar... Bom, primeiro, que na proposta da modalidade a
gente apresenta somente um referencial curricular. É necessário que a
escola, então, diga... Porque fazer uma política de indução é... Não é uma
política de... É lógico que tem um momento de convencimento, mas o
convencimento por si só não basta porque... É aquela história; quando você
87
sonha é como se o corpo tivesse me chamando pra trabalhar. E é um pouco
isso aqui, assim, em termos curriculares. A escola tem que ter claro o que
ela quer em Ciências, em História. A gente não se sente, não se sentiu à
vontade nem no direito, respeitando o processo de autonomia das escolas,
em dizer o que a EMEF tal tem de proposta curricular para uma
determinada área. Eu acho que isso é competência da escola e a gente tem
muita clareza disso. Então, quando a gente é indagado: ‘Cadê o conteúdo?
Vocês estão desmerecendo os conteúdos das disciplinas?’ Ninguém não
está desmerecendo nada! A gente só vê o conteúdo de forma distinta e,
outra, quando falam de conteúdo, eu acho que as escolas não têm muita
clareza do que chamam de conteúdo porque invariavelmente o conteúdo é
simplesmente entendido como informação.
Com essa “política de indução”, supõem-se que todas as respostas e soluções para
as dificuldades que dela emergem devam surgir da e/ou na escola. Contudo, não
percebi da CEJA grande interesse em, minimamente, valorizar os processos que
estão acontecendo pó lá. Ir às escolas, apenas, para dizer que o momento é para
que se faça isso ou aquilo não significa um acompanhamento dos fatos e
acontecimentos
que
estão
mobilizando
os
professores
em
seus
saberesfazeresepoderes. A meu ver, não se quer, de fato, conhecer as carências e
necessidades que fragilizam essa política a fim de problamatizar, também, as ações
que devam partir da equipe da CEJA.
Em termos de encaminhamento dessa “política de indução” para a EJA, o
coordenador da CEJA trouxe dados relevantes, do ponto de vista dele, sobre as
carências que fragilizam esse processo: falta de materiais pedagógicos específicos
para a modalidade, uma vez que os que existem e podem ser considerados bons,
por se aproximarem de uma concepção de EJA vinculada à tradição da Educação
Popular, ainda são os movimentos sociais. Há, portanto, uma extrema carência de
materiais pedagógicos e produções acadêmicas que, se comparada à de outras
modalidades de educação, pode explicar essa menor visibilidade ou vontade política
no trato dos sistemas públicos com a EJA; carência na questão tanto da gestão
interna à escola quanto da gestão dos procedimentos administrativos por parte da
SEME, há uma cultura que enxerga o noturno como “bico”.
88
Enfim, ele colocou os desafios, que são muitos para o ano seguinte. No contexto
municipal, com a proximidade das eleições e possíveis mudanças no Governo, o
atual responsável pela implementação da EJA deixa claro que a equipe da CEJA
pretende garantir a regulamentação da EJA pelo
Conselho Municipal de Vitória – COMEV.18 No
contexto nacional, ainda se está na expectativa
da definição da idade mínima (18 anos) para os
alunos de EJA. E, se assim for definido, o
Sistema enfrentará a questão de, mesmo
mantendo a garantia do ensino regular no
noturno, ter um contingente de jovens entre 15 a
17 anos (hoje, freqüentando o noturno) sem
escolas e, entre outros motivos, ter que
estender a questão da oferta de EJA para o
diurno a fim de tentar modificar o quadro desse
atendimento, que se apresenta hoje, segundo
ele, com um enorme déficit diante da demanda de aproximadamente 15.000
analfabetos.
O coordenador da equipe da CEJA afirmou que o Sistema Municipal de Educação de
Vitória atende apenas a 3.500 jovens e adultos. Ele colocou, ainda, a proposta de
expansão da EJA para o diurno e as dificuldades que estão postas nesse sentido.
São dificuldades que se apresentam desde a falta de espaço físico, salas de aulas
disponíveis dentro das escolas, até a concorrência com as igrejas: “se tiver uma
igreja do lado da escola, a escola fica vazia”. Contudo, eles deram o primeiro passo
com o processo seletivo (ANEXO 1) para os professores que irão atuar na EJA
durante o dia, em 2008.19
18
Todo esse processo de implementação e regulamentação da modalidade EJA no município de
Vitória tem sido acompanhado pelo Conselho Municipal de Educação (COMEV).
19
O edital n°53 de 9 de maio de 2008, sobre o proces so seletivo simplificado para professores que
queiram atuar com EJA, apresenta alguns detalhes interessantes, como, por exemplo, a exigência de
experiência mínima de 12 meses com a modalidade. Se na fala do coordenador da CEJA, aqui no
Estado não existe uma educação para jovens e adultos que seja de fato EJA em sua especificidade,
os professores que hoje atendem a esses sujeitos são, basicamente, professores do ensino regular
noturno. Será que aqueles professores, que estão, desde 2007, experienciando a modalidade na
PMV e no NEJA seriam professores de EJA?
89
O desafio em relação ao noturno segue, conforme o atual coordenador da equipe da
CEJA afirmou, com a apresentação da proposta e com os recursos existentes na
escola, contando com os professores que já estão lá “com seus 20, 23 anos de
casa... São eles que estão nesse processo, lá na ponta.”
São essas ações, ainda não totalmente definidas ou resolvidas para o ano de 2009,
que incomodam a equipe da CEJA no momento. Porém, penso que essas
discussões poderiam ser feitas ou compartilhadas de forma mais efetiva dentro das
escolas. Será que nós, das escolas, continuaremos sendo convocados a dar apenas
uma contribuição “prática” na superação dessas dificuldades? Será que não estão
minimizando
demais
o
investimento
no
“convencimento”
dos
professores,
especialmente no que se refere aos pressupostos filosóficos, políticos e
epistemológicos da proposta? São questões que me remetem ao currículo praticado
na escola e que me instigam a um “olhar” mais atento aos estudos que se vêm
desenvolvendo no campo do currículo.
90
2 SEGUNDO MOVIMENTO: ALGUMAS APROXIMAÇÕES/REFLEXÕES SOBRE O
“CURRÍCULO EM MOVIMENTO”
O Projeto para implantação da EJA (documento) que chegou à escola, na minha
leitura, expõe uma concepção acerca do conhecimento ao explicitar que “é em rede
que se tecem os variados saberes, sem hierarquias antecipadas, mas determinadas
pelas exigências das aprendizagens cotidianas [...]” (PMV, 2008, p.16), e, também,
acerca do currículo, ao defini-lo como “[...] um desafio pedagógico e sua
correspondente organização institucional [...]” (PMV, 2008, p.17)
Pensar o “currículo em movimento” nos cotidianos da escola pesquisada vez ou
outra remetia-me àquela fala emblemática da professora: “Que movimento é esse,
gente?”, e levava-me a questionar quando foi que o currículo esteve parado nos
movimentos cotidianos?
2.1 ENTRANDO UM POUCO MAIS NO DIÁLOGO ENTRE CURRÍCULO E
COTIDIANO
Meu interesse pelos estudos dos/nos/com os cotidianos na relação com o currículo
levou-me a buscar um artigo de Alves e Oliveira (2005, p. 78-100), em que contam
uma história da contribuição dos estudos do cotidiano escolar para o campo de
currículo.
Nesse texto, inicialmente, as autoras apresentam uma história dos primórdios dos
estudos do cotidiano escolar e do modo oficial de se “ver” a escola e o que nela se
passa a partir da metáfora da “caixa preta”, metáfora essa utilizada em estudos
norte-americanos sobre o cotidiano, que ganharam força no Brasil com a chegada
da “teoria dos sistemas”, que tinha por base as origens da administração das
instituições, entre outras, das instituições educacionais:
O uso dessa metáfora, e a sua operacionalidade como forma de
entendimento do cotidiano, tentava nos indicar a impossibilidade de se
saber o que, de fato, se passa dentro da escola, sustentando, paralelamente
a idéia de que certas aproximações possíveis não poderiam contar, senão,
com a inventividade dos que ao seu estudo se dedicassem. Para além da
91
impossibilidade de ser entendido, o cotidiano, como “caixa preta”, foi
considerado como negligenciável. Ou seja, não importando o que se passa
no interior da “caixa preta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os
planos da entrada (inputs), a partir de uma realimentação com dados
obtidos na finalização do processo anterior (feedback), possível por meio da
avaliação dos indicativos fornecidos pelos resultados da saída (outputs)
(ALVES; OLIVEIRA, 2005, p. 79-80).
Essa idéia é ainda a que prevalece, de modo geral, nas políticas públicas de
educação quando se trata de reformas ou projetos. A proposta/projeto da
PMV/SEME para a educação de jovens e adultos é um exemplo desse fato. A escola
é idealizada e pensada de cima e de fora para dentro, e o cotidiano é reduzido às
variáveis de controle e separado da realidade em sua complexidade. Dessa forma,
acreditava-se/acredita-se no seu controle e ignoravam-se/ignoram-se as relações e
interações dos sujeitos do cotidiano escolar com outros múltiplos contextos dos
quais participam para além da escola.
No Brasil, com base nas pesquisas do norte-americano Stack (1983ª, 1983b), uma
concepção diferente sobre a apreensão do cotidiano começou a desenhar-se na
pesquisa. Passou-se a perceber a multiplicidade e complexidade dos processos de
constituição do/no cotidiano a partir do cruzamento das fontes obtidas pelas
observações do que se passa na escola
diariamente
e
da
impossibilidade
de
generalizações das conclusões nesses estudos.
Com os estudos de Stenhouse (1991) e Elliot
(1990) e a idéia de professor pesquisador,
compreendeu-se, um pouco mais adiante, que o
conhecimento das diversas escolas dentro de
um mesmo sistema educativo só é possível
quando se incorporam a esse processo de
conhecimento os múltiplos sujeitos do cotidiano
escolar com suas diferenças culturais.
Foi com a tradução brasileira dos estudos realizados no México por Rockwell e
Ezpeleta (1986) que se incorpora aos estudos do cotidiano o entendimento de que,
mais do que a tendência de descrever a escola, o importante é perceber que
92
devemos estudar as escolas em sua realidade, como elas são, sem julgamento a
priori de valor.
Hoje, no Brasil e em outros lugares, compreende-se que participamos de cotidianos
vários, inclusive da escola, nos quais vivemos e nos formamos como rede de
subjetividades. Essa idéia fundamenta-se na crítica ao modelo da ciência moderna
que considerou os conhecimentos cotidianos como conhecimentos do senso comum
e, ainda, os desqualificou perante o conhecimento científico.
A partir dessa compreensão, os estudos do cotidiano buscaram recuperar a
importância da prática social naquilo que não integra as estatísticas, os dados
quantificáveis: a forma de se praticarem as atividades em suas expressões
qualitativas para redefinir o próprio cotidiano.
Avançou-se nesse debate quando se entendeu que tanto o conteúdo das nossas
ações cotidianas como as múltiplas formas mediante as quais as desenvolvemos
são provisórios e plurais. E a isso se acrescenta a idéia de que estamos sempre em
processos de mudança, imersos em redes de saberes, fazeres e poderes que não
podem ser explicadas por relações lineares e causais. Para compreender as lógicas
dos cotidianos precisamos neles “mergulhar”, aceitando a impossibilidade de
capturá-los em sua totalidade e complexidade. “As certezas são, desse ponto de
vista, inimigas da aprendizagem” (OLIVEIRA ; ALVES, 2001, p. 8).
No que se refere aos estudos curriculares voltados para o cotidiano, Alves e Oliveira
(2005), a partir dos estudos de Candeias (2001), evidenciam como questão central,
hoje, a necessidade de:
[...] se compreender como os professores e professoras agem
cotidianamente na busca de levar os seus alunos à aprendizagem, que
elementos criam a partir de suas redes de saberes, de práticas e de
subjetividades, como criam os seus fazeres e desenvolvem suas práticas
em função do que são (ALVES; OLIVEIRA, 2005, p. 94).
Para tanto, é preciso tentar compreender nos cotidianos escolares como e o que se
aprende efetivamente nas escolas. As autoras sugerem que busquemos ouvir as
vozes dos que fazem os cotidianos escolares, sem nos descuidarmos de perguntar:
93
a) Como se dão os processos de criação e de desenvolvimento da ação pedagógica
(curricular) inscritos nas especificidades do ser dos professores, dos alunos e das
circunstâncias? b) O que os alunos estão realmente aprendendo a partir dessa
prática escolar, que não pode ser visto pelos dados estatísticos sobre o que sabem,
sobre o lhes é imposto saber?
Nos
estudos
do
cotidiano,
busca-se
compreender as práticas curriculares reais,
entendendo-as
como
complexas
e
relacionadas a fazeres, saberes e poderes
que não são, necessariamente, um todo
coerente. Do mesmo modo, entende-se que
as
propostas
curriculares
formais
que
chegam às escolas são formuladas em meio
às mesmas contradições, assumindo um caráter mais ou menos regulatório ou
emancipatório em suas diferentes proposições, como podemos perceber na
proposta para a EJA da SEME/PMV.
Nesse sentido, Alves e Oliveira (2005) entendem as práticas curriculares cotidianas
como “multicoloridas”, pois suas “nuances” serão de acordo com as condições
objetivas e subjetivas de cada escola. Isso significa dizer que é impossível avaliar as
práticas curriculares por meio de mecanismos que essencializam os fazeres sem
levar em conta as “misturas” que fazemos entre normas, circunstâncias,
características dos grupos e outras.
As autoras afirmam:
O trabalho no/do cotidiano, nesses termos, torna-se importante elemento
para pensar e compreender a questão curricular, tanto em instância de
prática como na de formulação de propostas já que, considerado em sua
complexidade, pode contribuir para o estudo das realidades escolares se
entender essas últimas como componentes de uma rede de saberes e de
práticas que, situadas para além dos muros da escola, se fazem presentes
nos cotidianos escolares, por meio dos sujeitos neles presentes (ALVES;
OLIVEIRA, 2005, p. 100).
2.2 ALGUMAS REFLEXÕES DURANTE A INCURSÃO PELOS ESTUDOS DO
COTIDIANO NA RELAÇÃO COM O “CURRÍCULO EM MOVIMENTO” PROPOSTO
94
PARA A EJA PELA PMV/SEME
A concepção exposta na proposta do Projeto de Implantação da Modalidade EJA no
Sistema Municipal de Educação de Vitória subentende que o “currículo em
movimento”, proposto pela SEME, é pensado a partir da idéia de currículo como um
processo de produção sociocultural no/do cotidiano escolar, e parece ampliar a visão
tradicional de currículo que se reduz a um guia curricular ao incluir a possibilidade de
agregar os conhecimentos que vão sendo criados ou ressignificados pelas
experiências e práticas dos sujeitos como alternativas curriculares construídas
cotidianamente.
Não foi o caso aqui de analisar o documento a fim de afirmar ou negar a sua posição
dentro dessa ou daquela teoria curricular na educação brasileira. O que se colocou
para mim no decorrer da pesquisa sobre o projeto/DOCUMENTO ORIENTADOR DA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE VITÓRIA (versão
preliminar), 2008 e a política da SEME para o ensino noturno foi a necessidade de
tentar ampliar as discussões acerca dos currículos a partir dos processos de
diferenciação que são inventados pelos sujeitos praticantes dos cotidianos, no caso,
dos sujeitos da escola onde realizei a pesquisa e que está incluída entre aquelas
que “optaram” pela modalidade EJA. Até que ponto esses processos podem ou não
ser visibilizados numa política instituída? Até que ponto esses processos de
diferenciação, ao serem visibilizados, podem ou não ser, quem sabe?, mais fios a
serem incorporados à trama de discussões sobre o que temos entendido por uma
educação – dentro da modalidade EJA ou em outras – que se pretende para os
processos de diferenciação presentes nas escolas?
O que temos visto é que as formas culturais que organizam as escolas em termos
de concepções sobre a sociedade, o conhecimento e, por efeito, o currículo têm- se
transformado em decisões técnicas, ainda que se digam abertas a essas
experiências que vão sendo incorporadas ao repertório dos sujeitos como fios para
novas tessituras pedagógicas e sempre em movimento. Ainda que esses
documentos tragam o discurso do novo, em termos de proposta curricular, em
processo de ser elaborado, a partir das/nas práticas dos sujeitos e de não se intitular
guia curricular, não conseguem escapar de se constituírem em tecnologias do
95
trabalho pedagógico, pois seguem a mesma estruturação presente nos currículos
tradicionais, que são identificados como guias ou listagem de conteúdos a serem
seguidos
significando
conhecimentos
ou
habilidades
que
precisam
ser
adquiridos/assimilados pelos sujeitos. O tempo escolar continua periodizado, com a
organização das disciplinas, ou dos projetos, ou das temáticas em um plano geral
de currículo, em cuja constituição se busca a integração dos “conteúdos” de um
mesmo período subseqüentes para cada “unidade”,
onde ficam também
determinados os objetivos e os procedimentos pedagógicos e de ação que serão o
tempo todo controlados através de avaliações, aplicadas aos alunos (provas) ou aos
professores (registros nos quais se pode verificar se os procedimentos estão ou não
sendo cumpridos). Nesse sentido, acabam constituindo-se no próprio currículo.
Compreendo que não seja fácil fugir do aparato legal que incorporou o sentido que
temos dado para a educação escolar. Os documentos legais ao se tornarem os
determinantes das finalidades e objetivos da escolarização, de onde se subtraiu o
entendimento desses espaçostempos de formação apenas como parte de uma rede
maior que são os diversos espaçostempos de formação dos quais participamos. A
escola é apenas parte dessa rede maior. Isso significa pensar que determinar um
tempo de escolarização dentro da organização escolar não diz sobre todas as
possibilidades dos sujeitos de serem, ao mesmo tempo e do mesmo modo,
enredados pela escolarização. Contudo, ainda que esse espaçotempo seja limitado,
é a partir dele que as alternativas curriculares emergem nos cotidianos das escolas.
Não ignoro nem desprezo as tentativas de organização curricular que tentam levar
em conta tudo isso, ao possibilitarem, por exemplo, que esse tempo de
escolarização seja flexível (avanços, reclassificação, agrupamento de alunos por
interesse...), embora perceba, às vezes, que é mais uma cilada do nosso modo de
ver e pensar esse tempo como linear e seqüenciado que queremos impor ao
conhecimento e à nossa formação nos cotidianos, ou, ainda, que essas propostas de
organização curricular pensadas a partir das disciplinas ou de sua integração nas
temáticas ou unidades de estudos não conseguem escapar do seu construto
histórico, nem se aprofundem na arena onde estão em jogo os saberes ou
conhecimentos considerados válidos para a escola, no sentido de questionar e
ampliar as possibilidades de se pensarem os conhecimentos científicos para além da
96
arbitrariedade com que foram selecionados e organizados pelas disciplinas, na
tentativa de reconectá-los conforme eles estão/são tecidos na própria ciência, ou
seja, ligados e tecidos juntos.
O importante na relação que estabeleci com o documento foi percebê-lo como um
lugar de fronteira cultural, um algo novo que estranhou ou causou estranhamento no
que se refere ao que se vinha entendendo sobre o currículo para EJA no cotidiano
da escola pesquisada. O documento tornou-se uma ponte que levou os professores
a transitarem por territórios culturais diferentes, distanciando-os de um currículo,
antes,
familiar,
exigindo-lhes
novas
significações
e
sentidos.
Vivenciaram
“entrelugares” que puderam possibilitar o diálogo com a experiência escolar, com as
possibilidades de um currículo formal contaminar-se nas e pelas redes cotidianas,
mesmo que as condições para isso não estivessem dadas pelas vias sugeridas no
documento.
Para os professores participarem dos espaçostempo em que as decisões são
tomadas, eles, os sujeitos das experiências concretas, precisam optar (quando
podem) entre as emergências do seu fazer cotidiano, como, por exemplo, planejar
ou participar das reuniões de formação que acontecem sempre às sextas-feiras, na
escola ou fora dela, com discussões que tratam, muitas vezes, apenas da
instrumentalização e do uso de recursos didáticos ou estratégias de ação.
Entretanto, acredito que essas redes tendem a se ampliar por vias diversas, como,
por exemplo, pelo contato entre os professores do noturno em outros
espaçostempos informais, onde se encontram e tecem comentários sobre suas
experiências nas escolas e, também, nos espaçostempos das pesquisas que se
voltam para o movimento cotidiano, em que, o tempo todo, se questionam,
ressignificam e apontam alternativas para os currículos da escola.
2.3 ALGUMAS (OBSERV) AÇÕES SOBRE OS MOVIMENTOS DA ESCOLA NO
PRIMEIRO SEMESTRE DE 2008
A nossa primeira semana na escola foi destinada aos estudos e ao planejamento da
recepção aos alunos. Sentimos a necessidade de organizar, logo no primeiro dia de
97
aula, uma assembléia, para expor aos alunos nossa proposta de trabalho com a
modalidade EJA e, em função dela, as mudanças que haveria na organização dos
tempos escolares e do trabalho pedagógico. Falamos sobre o trabalho de
professores em parceria20, sobre as atividades pedagógicas a partir das unidades
conceituais, sobre a freqüência e horários de aulas e sobre as normas da escola.
Decidido isso, combinamos ler o documento
que chegou com a proposta de implantação
da EJA no Sistema Municipal de Educação
de Vitória, a fim de buscar pistas para esse
começo tão desafiador. Após a leitura do
documento, voltamos nossa atenção para os
itens 4.2.1 – Estrutura do currículo e 4.2.2 –
Unidades
conceituais na
concepção
do
“currículo em movimento”. A unidade conceitual escolhida foi Cultura, Trabalho e
Engajamento Social, focalizando seu duplo fenômeno, Unidade e Diversidade, no
que diz respeito aos modos de organização da vida social como expressão do
trabalho e da possibilidade de intervenção humana na realidade social.
Partimos então para a ementa da referida unidade conceitual, e as parcerias
optaram por alguns eixos temáticos por ela sugeridos a fim de nortearem
planejamentos e ações iniciais. A essa altura, já havíamos combinado algumas
estratégias, como, por exemplo, seguir as sugestões de agrupar os professores por
disciplinas afins, conforme encaminhamento da SEME; aplicar um questionário aos
alunos para traçar o perfil identitário e sociocultural desses sujeitos que habitam o
noturno da escola a fim de direcionar os objetivos de ensinoaprendizagem; trabalhar
com a unidade conceitual escolhida por todo o primeiro trimestre e, ao final,
promover uma Mostra ou Exposição das produções dos alunos e professores.
Percebi que o grupo, ao proceder às suas escolhas, manifestou uma forte
necessidade em “amarrar” o conteúdo de suas disciplinas aos eixos temáticos das
20 Na escola, as parcerias entre as disciplinas ficaram assim estabelecidas: Português com Inglês,
Matemática com Artes, História com Geografia e Educação Física com Ciências, conforme sugestão
da equipe da CEJA.
98
unidades conceituais. A parceria de professores das disciplinas de História e
Geografia ficou com A mediação do trabalho como parte da produção da existência;
Trabalho como intervenção de homens e mulheres no ambiente; Produzindo cultura
e ações culturais no trabalho. A parceria de Matemática e Artes ficou com Cultura
erudita e popular; O capitalismo na expressão cotidiana e contemporânea da
sociedade; Capital e trabalho: contradições; Técnica e tecnologia na produção da
vida cotidiana: saber e poder e Produção de saberes e conhecimento pelo trabalho.
A parceria de Educação Física e Ciências ficou com Indicadores sociais do trabalho,
da cultura, da educação, da qualidade de vida; Cidadania, Participação e
democracia e Participação na sociedade e na escola. A parceria de Português e
Inglês ficou com Expressões da cultura; A escola como espaço de exercício
democrático e da cidadania; A construção da cidadania: direitos e deveres, lutas e
conquistas; Linguagem como caminho da intervenção da cidadania; As constituições
como texto máximo regulador dos direitos e as Leis Orgânicas Municipais e
Declaração dos Direitos do Homem. O primeiro segmento ficou com Conseqüências
do
modo
de
produção
capitalista:
emprego,
desemprego,
formalidade
e
informalidade.
Foi uma semana movimentada por muitas dúvidas, incertezas, buscas e reflexões.
Percebíamos que adentrávamos um terreno movediço e, portanto, tínhamos que nos
preparar. Os professores pesquisaram materiais pedagógicos , textos, imagens,
livros, enfim, tudo que pudesse servir de apoio nas aulas. Ao contrário do que eu
ouvi de alguém do turno vespertino sobre ser aquela primeira semana em que os
professores do noturno não trabalhariam com alunos, seria muito tempo para
“cricrilação”, a meu ver, essa semana ainda foi de pouco tempo. A nossa impressão
era de que ainda faltava alguma coisa para saberfazer o que somente fazendo
saberíamos. Por isso, a despeito das opiniões de quem estava fora do processo pelo
qual atravessava o noturno, tendo em vista a dimensão do efetivo trabalho com os
alunos, resolvemos não oferecer as ACCs na primeira semana de aula. Esse tempo
seria usado pelos professores para preparação das aulas. Os alunos foram
avisados, através de um cartaz na porta da escola, de que as aulas iniciariam a
partir das 18h40min.
99
No
decorrer
observamos
das
que
semanas
poderíamos
seguintes,
agrupar
os
alunos por turmas numa mesma sala de aula,
dada a baixa freqüência dos mesmos nesse
horário, o que proporcionaria um revezamento
das parcerias nos horários de ACCs e lhes
garantiria mais um tempo para “sentar” e
planejar
ou
preparar
materiais.
Assim,
reservamos um horário especial para as ACCs
no
decorrer do
primeiro
trimestre.
Cabe
lembrar que essas decisões do grupo foram
passadas
e
justificadas
para
os
nossos
assessores da SEME, que, em nenhum
momento, se opuseram a elas.
Logo nos primeiros planejamentos das sextas-feiras, observamos alguns equívocos
na matriz curricular que veio da SEME. Em reunião com a assessoria, fizemos os
ajustes possíveis, mas tais ajustes significaram, por exemplo, que o primeiro
segmento não seria contemplado com aulas de Educação Física, de Artes, nem de
Inglês. As professoras do primeiro segmento demonstraram muita insatisfação.
Também a carga horária de Artes, no segundo segmento, implicaria que, em alguns
dias e com algumas turmas, o professor de Matemática trabalharia sozinho.
Iniciamos o ano e encerramos o primeiro
trimestre
sem
o
espaço
da
biblioteca
disponível, porque ficamos sem estagiária no
noturno,
apesar
da
promessa
de
a
bibliotecária do vespertino estender sua
carga horária alguns dias no noturno, o que
não aconteceu. O acesso ao Laboratório de
Informática também ficou comprometido no
início do ano, porque fizeram uma troca do programa Word para o Linux, e o
mediador estava adaptando-se à troca. Além disso, e o acesso à internet estava com
problemas. Somente em meados de abril o Llaboratório voltou a funcionar.
100
Um fato que nos marcou no primeiro dia de volta à escola quando a diretora nos
recepcionou foi a sua fala ao exigir o cumprimento dos nossos horários na escola.
Afirmou que os atrasos seriam registrados no livro de ponto e encaminhados, junto
com a freqüência, para o setor de pagamento. Ao ser questionada sobre essa
posição, tendo em vista que isso não é recorrente no noturno, ela justificou-se
dizendo que era recorrente em outros turnos e não poderia adotar dois pesos e duas
medidas dentro da escola. Entendemos, mas esse fato gerou um “clima” de
desconforto e tensão entre nós e pontuou nossas relações com a direção a partir de
então. O máximo que o grupo conseguiu, em uma reunião com ela, foi uma
tolerância de 15 minutos na chegada, caso o professor avisasse por telefone.
Haviauma marcação rigorosa no horário da saída; houve registro de atrasos e cortes
de ponto no decorrer do trimestre.
Esses fatos vêm influenciando uma relação truncada com a direção que, talvez por
isso, se tem mantido bastante afastada do turno noturno. Algumas cenas passadas
nesse período ilustram essa constatação. Uma situação, entendida pelo grupo como
uma tentativa de aproximação da direção, foi a entrega de uma comenda a um
professor do noturno durante a festa de comemoração dos 25 anos da escola. Essa
ação foi comentada por alguns professores com falas como essa: “A gente nunca é
consultado sobre essas escolhas: são sempre elas (a diretora e uma pedagoga do
vespertino) que decidem quem vai ou não receber essas comendas“. ”Ela está
querendo dizer com isso que valoriza o noturno”. “Ela escolheu 'fulano' porque
'fulano' estudou com ela e é o único que dá papo pra ela”. Outra situação foi quando
uma professora do primeiro segmento, considerada pelo grupo como “puxa-saco” da
diretora, faltou, e a diretora foi avisar na sala dos professores. Uma professora,
brincando, disse: “Ué, livro de ponto nela!”. Mais tarde soubemos que a professora
tirou um dia de licença médica, coisa que, antes dessa direção, era negociada pelos
professores para não perderem o prêmio incentivo.21
O feedback dos questionários aplicados aos alunos no início do ano foi feito por
mim, após análise dos dados, e socializado com os professores. A meu ver, foi
superrelevante para nós. Confirmamos nossas hipóteses iniciais sobre haver uma
21
A PMV oferece aos funcionários que não faltam nem tiram licença por um período de um ano um
prêmio incentivo de cinco dias de folga no ano seguinte.
101
grande semelhança entre os alunos das diferentes turmas quanto às suas condições
materiais concretas e às suas expectativas sobre a escola. Obtivemos algumas
sugestões sobre o espaço físico da escola (encaminhados à direção) e a
demonstração de satisfação com os profissionais que ali trabalhavam. Percebemos
que se sentem bem na escola e isso vem refletindo- se na disciplina dos alunos e no
cumprimento das normas. Não sem algumas burlas, é claro!
É interessante como os alunos transgridem as normas de modo sutil. Certo dia,
observei que algumas alunas, depois de “passarem” pela coordenadora na entrada,
iam ao banheiro e trocavam de roupa ou tiravam a jaqueta que esconde o top.
Outros traziam balas e/ou lanches, cuja venda é proibida na cantina da escola, e
comiam durante o recreio. Outros, na frente da coordenação, circulavam pela escola
com seus bonés na mão, mas, longe dela, usavam-nos na cabeça. Outros ficavam
com os fones de ouvido e celulares escondidos, mas os usavam furtivamente pelos
corredores ou nas salas de aula e, quando eram abordados, levavam na brincadeira,
davam uma desculpa qualquer e continuavam...
Houve uma grande procura de vagas na escola. Acreditamos que tenha sido por
causa da implantação da modalidade EJA. Por isso foi preciso desmembrar a turma
inicial do primeiro segmento, criando-se uma nova turma e mais uma vaga para um
professor. O restante das turmas está até a presente data com o número total de
alunos matriculados no início do ano, apesar de não manter esse total todos os dias.
Há uma freqüência muito flutuante entre os alunos. Num dia aparece um grupo, no
outro dia, o grupo que não veio no dia anterior vem e os alunos do primeiro faltam.
Mas, no geral, a escola tem ficado cheia.
As aulas têm sido muito dinâmicas com uso de materiais e recursos diversos pelos
professores. As tentativas de envolver a participação dos alunos nas atividades
podem ser observadas pelas produções que, aos poucos, vão aparecendo nos
espaços da escola. Percebo que os professores esforçam-se para que os alunos
tenham contato com diferentes situações de aprendizagem, tentando “ligar” os
saberes da vida com os saberes tecidos dentro da escola. São essas tentativas que
vão
produzindo
diferenças,
possibilidades
e
movimentos
no
sentido
de
potencializarem as práticas educativas. São diferentes maneiras e modos de praticar
102
o espaçotempo das salas de aula na busca pelos conhecimentos significativos para
as vida de alunos, a vida de professores. São diferentes modos e maneiras de ser e
estar na escola e no mundo. São diferentes modos e maneiras de dar colorido ao
cotidiano escolar, produzindo e atualizando as teorias que estruturam e organizam
as disciplinas do “currículo em movimento”.
103
3 TERCEIRO MOVIMENTO: NARRATIVAS DOS PROFESSORES, OU SOBRE
EXPERIÊNCIAS E PROCESSOS DE DIFERENCIAÇÃO TECIDOS NAS REDES
COTIDIANAS DO ENSINO NOTURNO
Contar histórias sempre foi a arte de contá-las de novo, e ela se perde
quando as histórias não são conservadas.
Walter Benjamin
O documento de implantação da modalidade EJA na escola e, em especial, no que
se refere à proposta de organização curricular, o “currículo em movimento”, fala por
si mesmo e evidencia várias possibilidades de análise. Porém, para aprofundar e
detalhar a investigação da qual se tratou neste trabalho, ou seja, no sentido de
visibilizar os “movimentos” dos professores em suas tentativas e buscas por
realizarem essa proposta de currículo, fez-se necessário ouvir os professores.
Desse modo, tentei contemplar algumas falas, a partir do que julguei importante
destacar para ilustrar esse movimento. Isso foi interessante na medida em que eu
busquei o rigor para a maior aproximação possível com os processos de
diferenciação que se deflagraram.
Por falar em processos de diferenciação, conscientemente ou inconscientemente fui
adiando esse momento de entrevistas. Todas as vezes que pensava em fazê-las
desencorajava-me. Minha relação com os professores vinha sendo bem tranqüila.
Eles demonstravam reconhecimento pelo meu envolvimento como pedagoga, pelo
meu esforço em estar junto deles nos desafios que se iam apresentando e também
sabiam que, como pesquisadora, eu tinha interesse em investigar suas tentativas de
realizar o “currículo em movimento”. Mas “algo” impedia-me de tomar a iniciativa de
convidá-los para as entrevistas e, sem entender muito bem, deixava o tempo rolar.
Hoje, um pouco mais evidente para mim, penso que talvez fosse aquele “tal”
sentimento, o medo. Medo que me deslocava para a fronteira na relação com os
professores. Medo desse contato por saber que seria o espaçotempo durante o qual
afloraria uma diferença, um “entre” ser a pedagoga e a pesquisadora. Adiava esse
momento por medo de ser pensada apenas como uma ou apenas como a outra.
104
Entretanto, eu tinha prazos e precisava das entrevistas para (des) atar alguns nós
dessa trama que vinha compondo as cores do tecido cotidiano... ou, quem sabe?,
encontrar novos fios para tramar uma nova cor para aquele tecido. O jeito foi
enfrentar a situação e criar os contextos para que as entrevistas fossem
acontecendo. Conversei com os professores, falei dos meus prazos e da minha
necessidade de ouvi-los em entrevistas para efetivamente realizar o trabalho e a sua
escrituração. Eles se disponibilizaram, mas foi necessário, às vezes, negociar,
interrompê-los em suas atividades. Alguns até pareciam gostar quando era para sair
da sala de aula; outros nem tanto.
As entrevistas foram realizadas no decorrer do mês de junho de 2008, com os oito
professores do segundo segmento, porém somente sete das oito gravações ficaram
audíveis, totalizando seis professores do segundo segmento entrevistados
individualmente
e
três
professoras
do
primeiro
segmento
entrevistadas
coletivamente. Foram feitas três perguntas para os professores. As respostas foram
trazidas como um mosaico numa tentativa de evidenciar as situações que, de
alguma forma, problematizam o “currículo em movimento” como proposta para a
modalidade EJA no município de Vitória.
Meu propósito foi dar a devida dimensão às
narrativas
dos
professores,
como
experiências vividas por eles mesmos ou
que lhes foram contadas pelos outros.
Acredito,
tal
qual
Benjamin,
que
“...o
narrador retira da experiência o que ele
conta: sua própria experiência ou a relatada
pelos outros. E incorpora as coisas narradas
à experiência de seus ouvintes” (BENJAMIN, 1987, p. 201). Nesse sentido, tentei
dialogar com as impressões dos professores sobre essa proposta.
Concentrei
minha atenção em tentar perceber como os professores estavam traduzindo,
realizando novas inscrições sobre o “currículo em movimento”, ao enunciá-lo em seu
discurso a partir do que foi vivido no primeiro trimestre do ano em curso.
Primeira Pergunta: Que considerações você gostaria de fazer sobre a proposta do
105
“currículo em movimento” para o ensino noturno? (suas impressões e avaliações)
Segunda Pergunta: Você poderia ilustrar, narrar alguma experiência que você
considera representativa desse currículo proposto?
Terceira Pergunta: Como você tem percebido e avalia a aceitação dos alunos em
relação às mudanças propostas pelo projeto de implantação da EJA, em especial às
atividades realizadas em consonância com a proposta do “currículo em movimento”?
Inicialmente, pensei em disponibilizar as entrevistas na íntegra, dentro do texto.
Entretanto, optei por anexá-las ao trabalho (ANEXO 2) e destacar somente os
trechos que falavam, de algum modo, do que chamei de “brecadas” no movimento
de buscas e tentativas dos professores por realizar o “currículo em movimento”.
OS MOVIMENTOS DOS PROFESSORES OU SOBRE ALGUMAS “BRECADAS”
QUE SE COLOCARAM DURANTE O PERCURSO DE BUSCAS E TENTATIVAS
POR REALIZAREM O “CURRÍCULO EM MOVIMENTO”
Enquanto transcrevia as entrevistas, tentei trançar algumas falas dos professores e,
em certa medida, constatei que essas narrativas falavam de situações que
problematizam a proposta do “currículo em movimento”.
Quase todas as narrativas dos professores entrevistados remeteram-me ao trabalho
pedagógico, sugerido pela SEME, no formato das parcerias ou sobre os
“casamentos perfeitos” e seus desdobramentos no cotidiano da escola.
O termo “casamento perfeito” surgiu na fala dos professores ao se referirem às suas
escolhas quando estabeleceram as parcerias, entre as disciplinas, para suas
práticas dentro das salas de aulas. Os critérios, inicialmente sugeridos pela equipe
da CEJA sobre quais disciplinas poderiam unir-se para se formarem as parcerias,
foram: Português com Inglês, Matemática com Artes, Educação Física com Ciências
e História com Geografia. Esse critério foi seguido pelos professores da EMEF
pesquisada porque, de certo modo, lhes pareceu mais fácil encontrar algumas
afinidades entre os conteúdos de cada uma das disciplinas.
106
No momento em que fiz as entrevistas, os professores puderam dizer mais
substancialmente o que sentiram nesse formato de trabalho, nas situações
vivenciadas por eles nas redes de fazeresesaberespoderes do cotidiano escolar.
Tentei apresentar as diferentes impressões dos professores sobre os “casamentos
perfeitos” e seus desdobramentos no cotidiano da EMEF pesquisada na esteira do
que diz Bhabha:
[...] cada posição é sempre um processo de tradução e transferência de
sentido. Cada objetivo é construído sobre o traço daquela perspectiva que
ele rasura; cada objetivo político é determinado em relação ao outro e
deslocado no mesmo ato crítico[...] (BHABHA, 1998, p. 53).
As relações de poder nas parcerias/e ou nos “casamentos perfeitos”
Os casamentos entre as disciplinas foram considerados “perfeitos” talvez porque os
professores entenderam a proposta das parcerias apenas focada nas “afinidades”
metodológicas e didáticas que poderiam ser feitas observadas a partir de uma
aproximação entre as disciplinas. A questão que se colocou, primeiramente, foi como
seriam as aulas com essa aproximação física entre os professores e as suas
respectivas disciplinas. Mas, no processo, embora as tensões nas relações de poder
tivessem surgido e incomodado alguns professores, não houve uma discussão geral,
ou, pelo menos, diálogo entre os parceiros no sentido de tentarem resolvê-las. As
tensões nas relações estavam presentes e, a meu ver, não discuti-las foi um
consenso no objetivo de realização do “currículo em movimento”. A forma como ficou
estabelecido quem direcionaria ou se sentaria à mesa do professor nas parcerias,
quem se incomodaria ou nem se daria conta dessa questão foi pelo menos
sintomática. Sobre isso, alguns professores disseram:
Moacir22, professor de Português:
Tem uma coisa que me veio agora na cabeça, né? No caso, eu e Fábia,
nossa parceria é perfeita. Como você falou outro dia que talvez a gente
tivesse que revezar os parceiros... Nós começamos a conversar sobre isso.
Ah, não! Vamos observar mais, vamos conversar com a Nicéa [...]
Outra coisa, a dificuldade de divergir. Eu tenho essa dificuldade. Tem hora
22 Os nomes dos entrevistados são fictícios.
107
que a gente fica assim, meu Deus do céu! Foi como agora, nós trabalhamos
lá no inicial junto com o intermediário porque tinham poucos alunos, então,
Fábia (disse): “Vamos fazer uma atividade que depois de tempo de estar
passando para os outros’. Aí eu direcionei e falamos de substantivo, adjetivo
e ainda fomos puxar um pouco de classe gramatical. Importante essa
atividade porque substantivo é o nome, a essência, tá? Adjetivo, eles usam
porque caracteriza. Então, veja bem, depois eu fiquei pensando, ah, meu
Deus do céu, eu joguei só o meu conteúdo. Será que eu estou jogando só
conteúdo de português? Como Fábia se vê? Nós nunca paramos para
pensar como ela está se sentindo, como ela encara isso. Porque língua
portuguesa é a língua latina, então, todo mundo trabalha a língua
portuguesa, independente de ser formado ou não na sua área específica. A
língua é vida, é manifestação.[...]
_ Você já pensou em conversar sobre isso com a Fábia?
Não, esse é um impedimento porque ela... Não sei... Acho que é essa
ansiedade de dar o material pronto. Ou... Nossa dupla é perfeita. Nós
estamos sempre adiante do grupo, não querendo ser mais do que ninguém,
mas a gente se projeta para frente! Então, quando a gente senta na sextafeira é para estar produzindo, tá?
_ Não seria o momento de vocês darem uma parada nessa produção de material
para refletir sobre essa preocupação?
Sim, para nós dois fazermos uma avaliação. A “fala” que ela colocou no
início marcou: “Estou abrindo mão”. E ela tem mestrado! Ela pode
estaroferecendo muita coisa. Sim, exatamente. Ou será pelo fato de eu já
ter tanta experiência em termos da EJA na UFES e ela também estar no
período probatório na Prefeitura? Porque isso também dá certa
insegurança. Ela está chegando agora... Exatamente. Está faltando isso...
Só que tem hora que eu sinto, eu não sei se sou eu que estou tomando
espaço (?). Só que eu acho que ela tinha que... Eu tinha que... Eu tinha que
buscar esse contato, fazer essa avaliação com ela, porque ela tem uma
riqueza, igual a esse trabalho da Rosa Parks. Que coisa interessante! Nós
até passamos um filme que mostra a segregação racial. Ah! Olha o currículo
em movimento! Fomos lá à escravidão, os meninos foram lá, buscaram as
informações e olha a dimensão do espaço-memória, do tempo... [...]
_ Fábia, professora de Inglês, disse:
Nicéa, acho que tem, é diferente, tem diferença na proposta da EJA.
Algumas diferenças... A parceria no processo de ensino-aprendizagem. Nós
estamos nos desprendendo dos conteúdos formais e tentando abraçar
outros dentro dessa nova proposta de currículo. Eu não sei se a gente está
conseguindo fazer isso. Eu acho que eu e Moacir estamos conseguindo
mais do que as outras parcerias por causa da experiência dele. Então, às
vezes, Moacir me arrasta, me leva e eu estou indo na onda dele. Eu não
estou fazendo pior do que estou fazendo agora por causa dele. A
contribuição dele é muito valiosa. Pela experiência que ele já teve, ele sabe
mais do que a gente [...], o trabalho entre as parcerias é sobre as coisas que
não vão emergindo por causa das parcerias. Eu estou percebendo que não
só na minha parceria, mas eu conversei com outras pessoas, a Rúbia, por
exemplo, é por causa das relações interpessoais... um acaba cedendo. E
108
não sou só eu... Pela pessoa que Moacir é... Do jeito que ele age... A Rúbia
também, ela, ela deixa a outra pessoa ocupar o maior espaço. Então, não
existe uma equiparação, uma igualdade nessa parceria.
_ Não está faltando o diálogo?
Eu não sei... Eu acho que falta o diálogo entre a parceria, mas eu não me
sinto confortável em dialogar. E, isso, com o Moacir. Porque o Moacir, ele é
muito positivo, ele tem um modo de ver de forma muito positiva e eu acho
que vou ser uma grande decepção para ele se eu apontar alguma coisa
muito negativa no trabalho em dupla, né? Então, eu prefiro ceder, pelo tipo
de pessoa que eu sou, meio que deixar a coisa andar, mas aí eu vi que isso
está acontecendo em outras parcerias, e, lá na SEME, sexta-feira, foi
perguntado isso: Como é que está a relação de poder na parceria? E é
realmente dominante. A matéria que é considerada mais importante, ela
predomina. E as professoras de Artes, Inglês e Educação Física... a gente
está recuando para ceder o espaço. Eu, pessoalmente, acho Português
mais importante que Inglês. E eu não vejo espaço para eu desenvolver o
meu conteúdo, mas aí não é mais o conteúdo.
_ Por que não é mais conteúdo?
Mas, ah! quando a gente, né, pensa... Moacir está sempre querendo
inserir... “Aqui você pode fazer isso.”, só que, se eu fizer isso, é isso e
pronto. Eles não têm uma seqüência. Então, eu vejo que meu conteúdo é...
ele é assim... Curiosidade, é pontual. Eles vão ver uma coisinha que coube
ali, naquele momento. Não existe uma seqüência, não tem tempo para isso.
Então eles não têm tempo. A gente está falando de coisas mais
abrangentes, temas mais... Menos específicos.
_ Quem encaminha, direciona os conteúdos mais abrangentes (eixos temáticos das
unidades conceituais) durante as aulas?
Encaminhando a aula nos conteúdos da unidade conceitual? Quando isso
acontece, eu posso, eu ou Moacir, a gente já divide bem, mas, às vezes, ele
vai dar uma... A aula vai mais para o lado do Português, para o exercício de
língua portuguesa. Aí eu deixo pra ele. Acho que ele é mais capacitado do
que eu. Não só mais capacitado como ele tem a dinâmica, como ele vai,
como aquilo acontece. Então eu não me sinto confortável. Então, quando
ele fala “A gente vai pegar esse texto aqui, a gente faz assim, faz assim”
meio de improviso... Eu não sei trabalhar de improviso com uma coisa que
eu não estou preparada, eu nunca dei aulas de Português. Então,
improvisar pra mim é difícil. Então, eu deixo. “Se você quer assim, se é
assim que vai ser, então você faz.”
_ Você não sugere outra coisa, não dá uma idéia, outro encaminhamento?
Não, porque na maioria das vezes eu acho que a idéia dele é mais legal
realmente. Ele... geralmente, o que ele sugere para as aulas... Geralmente é
material que ele já usou. Então, ele já fez e ele já testou o resultado, ele já
viu o resultado. “Ah, vamos fazer...” Então, tá. Quando eu tento dar minha
109
opinião, ela não é aceita. Eu tive um exemplo assim numa ACC. A gente fez
um jogo da velha com palavras que apresentavam alguma dificuldade
ortográfica com os alunos. Eu fiz, eu comecei a fazer e eu joguei com a sala
toda. A gente só tinha cinco ou seis alunos na sala. Então, eu queria que
cada um falasse uma letra, e à medida que a palavra fosse aparecendo,
qualquer um podia falar o que era e a pessoa ia para o quadro. Ele
interrompeu e disse: “Não, não é assim”. Eu disse: “Ah! Moacir, como nós
só temos cinco alunos e a gente envolve...”. “Não, não é assim! Tem que
jogar com um aluno”. Eu já tinha iniciado o procedimento. Não, eu acho que
isso deveria ter sido respeitado... Deixa ela fazer do jeito dela, na próxima...
Depois a gente conversa... Não, e, aí, eu tentei argumentar umas duas
vezes, mas a gente estava na frente do aluno... Aí eu cedi. E era assim :“Vai
Renato, mais uma letra, Nãaao. Óh! não deu Renato, mais uma...” E todo
mundo esperando Renato. E todo mundo tinha que esperar até ele acertar.
Então assim minhas opiniões não são bem-vindas, mas então é isso[...].
_ E sobre a possibilidade de trocar de parceiro? Você receia não encontrar essa
“segurança” em outro parceiro?
Não. Eu sou resistente por causa do conteúdo. Além de gostar de Moacir,
achá-lo engajado, positivo, eu estou preocupada com o conteúdo. Foi como
eu disse. A parceria vislumbra um conteúdo. A gente sabe o tema e a gente
sabe o que abordar a partir dali e “puxar a sardinha pro nosso lado” à
medida que as coisas vão aparecendo... E se eu for trabalhar com Lucas,
entendeu? Eu ainda acho que Português e Inglês combinam mais do que
Inglês e Matemática, Inglês e Geografia, Inglês e ... Eu vejo com bons olhos
Inglês e Ciências, por exemplo, mas não vejo com bons olhos Inglês e
Matemática. Eu acho que Inglês e Matemática funcionariam como “política
de empréstimo”. Quando ele precisar, achar alguma coisa em comum, a
gente trabalharia junto; mas não desenvolver um trabalho por dois meses,
três meses. Mas eu acho que é essa minha visão conteudista. É porque não
consigo ver ainda de outra forma. Eu não consigo. É pessoal. Eu vejo Lucas
e Andressa sentarem pra planejar e de repente eles vão trabalhar retas. Eu
acho que tem tudo a ver, Matemática, Artes, retas... entendeu? Mas onde eu
entraria com o Lucas? Essa resistência eu ainda tenho.
_ Rúbia, professora de Educação Física, afirmou:
Mas ainda percebo dificuldade lá dentro (sala de aula), que eu ainda...
falando da interferência/parceria com Ciências, eu vejo que os alunos, eles
não enxergam como uma parceria estabelecida. Aí eu tenho que ficar me
fazendo presente ali, que seja pra olhar um exercício de Ciências pra que,
pelo menos, eles percebam que eu sei corrigir aquilo. Porque parece que eu
só estou ali pra uma assessoria. [...] Eu percebo essa dificuldade... nos
professores. Porque existe mesmo, né? Não é por tempo de serviço nem
nada. Poderia existir isso da minha parte (já que ela é novata, contratada).
Mas ainda existe essa dificuldade de estar buscando relacionamento entre
as disciplinas, que não são mais disciplinas específicas. Mas existe sim. Eu
percebi até na fala dos professores que existe uma dificuldade... O
“casamento perfeito”. Eu consegui me enxergar “casada” com todas as
outras disciplinas e eu entendo que pra mim é mais fácil. Não que a
disciplina ou meu trabalho seja menos importante que o dos outros. Mas eu
entendo que, pra mim, pelo leque de proposta que a Educação Física me
permite... mas ainda existe uma visão de disciplinas, tanto dos professores
quanto dos alunos.
110
_ Como ficam as relações? Como fica essa coisa de quem direciona a aula?
Neste primeiro trimestre, não existiu um planejamento junto. Eram essas
atividades de Ciências e dar uma coisa, dar outra. E eu ficava com um certo
receio de romper logo com essas coisas que eu observava e que eu não
acredito, que já está estabelecido, e ser rejeitada. Tinha isso também. Mas
eu não percebia um planejamento dentro da proposta, de acordo com a
proposta. A gente... Algumas atividades que foram feitas e que até foram
super-interessantes... mas eu não conseguia ver a ligação. E
principalmente, por parte do aluno. É uma proposta interessante, mas se eu
não via isso sendo entrelaçado ali (na sala de aula), nem pra gente, nem
pro aluno, então, ia ficar mais difícil ainda. Agora, até que no inicial e no
intermediário a gente conseguiu buscar o que estava sendo estudado dentro
do tema, produziu uma Mostra Cultural envolvendo a questão rítmica e os
movimentos. Ainda ficou... foi feito, mas ainda ficou separado. Ainda a gente
não discutiu (as duas professoras). Teve a vinda do seu Binho (velho
pescador da comunidade). Acho que foi interessante, mas não sei até que
ponto eles aproveitaram esse momento. É, a questão da releitura, que foi
um diferencial, mas eles reclamaram porque era Arte.
_ Você percebe que em algum momento há possibilidade de isso fluir? Essa sintonia
maior entre vocês duas, digo, da parceria, ou você sente ainda que essa dificuldade
é por conta dessa coisa de disciplina? Essa disciplina é mais dominante, “Eu tenho
que dar esse conteúdo porque é muito importante”, e ficam Artes, Educação Física e
Inglês como se fossem uma segunda classe?
Isso, sim, porque a relação pessoal é ótima. Então, a dificuldade está
mesmo nessa questão da diferença do meu entendimento do que é uma
coisa (o trabalho, o currículo) e do entendimento do outro.
_ O que chamou a sua atenção entre os professores, entre os professores e os
alunos, na relação com a parceria, entre as outras parcerias? Que impressões você
teve?
A princípio, quando fui entendendo, ouvindo falar da proposta, eu percebi
bastante resistência de alguns professores. Na forma de dar aula, né? No
estilo tradicional e essa... Existe também essa coisa de puxar a sardinha pra
sua disciplina, existe isso e na fala dos professores.
_ Você poderia ilustrar?
São as ações, olha só. É como se entra na sala. Às vezes, é coisa que eu
observo. Se for a primeira aula, então é a mesa. Só tem uma mesa. Então é
a aula é de (referindo-se às disciplinas consideradas dominantes)... Então
isso não acontece só comigo não. Então são coisas que nem as pessoas
percebem.
111
_ Vamos ser claros. São sempre os mesmos professores que se sentam à mesa do
professor, que incorporam o papel e tomam o lugar?
É, eu já nem faço questão também. Mas é como acontece. Ah! quando
falam... “Nós estamos trabalhando com isso”. A pessoa se pronuncia e é
como se um conteúdo muito específico, da área específica, estivesse sendo
dado pelo outro professor também, dizendo que a parceria está envolvida.
Então, na verdade não está; existe, sim, nós estamos lá dentro, mas ainda
não... Mas eu me coloco: “Ah! hoje eu trouxe isso aqui...”. Eu acho que
ainda está muito específico, mas eu não sei, cheguei agora, eu sou
contratada, eu não sei colocar. Tem professor específico que eu percebo
que eu conseguiria manter um diálogo. Com outro professor já nem tanto
[...].
_ Mas fale sobre os casamentos perfeitos...
É, eu sempre escuto isso ali dentro (na sala dos professores). Eu acho
totalmente equivocado. É o que colocam lá, é o “casamento perfeito”. Então
fica ali... A minha necessidade não é a saúde só. Há toda uma questão
cultural, sócio-histórica envolvida que eu posso estar trabalhando
normalmente. Eu acho que até prefiro, prefiro trabalhar nessa perspectiva.
Não é abolir a saúde. A saúde é muito mais ampla até que a atividade física
específica, mas eu fico na retranca.
_ Andressa, professora de Artes, falou:
Eu já tinha trabalhado aqui no ano passado. Este ano, quando comece,i
fiquei meio insegura, até quando falaram que eu ia trabalhar com Lucas,
com Matemática. Eu tenho uma afinidade de amizade com Lucas e sei das
afinidades entre as disciplinas, mas fiquei insegura por essa construção do
imaginário, da cultura da Matemática na sociedade brasileira, e pelos alunos
também, da importância que eles dão à Matemática e das dificuldades que
eles têm. Entendi a proposta, inicialmente, como uma proposta (currículo)
que ia partir de alguma coisa, que eram as unidades conceituais, e que essa
unidade seria desenvolvida a critério dos professores ou parcerias. [...] E
como eu estava com o professor de Matemática, eu senti que foi fácil,
porque eles conseguiram expor: “Professor, eu tenho dificuldade nisso,
tenho dificuldade nesse, nesse conteúdo”. Eles explicam do jeito deles e o
professor entende, porque é um professor experiente, e aí nós começamos
a trabalhar as questões das dificuldades deles em matemática, mas aí
tentamos contextualizar na proposta inicial das unidades conceituais, eu
acho que foi o pontapé inicial desta pesquisa, dessa possibilidade de
trabalhar Arte e Matemática. E não só Geometria, porque até então, quando
eu conversava com o Lucas no ano anterior sobre trabalhar junto, em dupla
só, surgia alguma coisa relacionada com Geometria, Geometria. E aí a
gente viu que não só Geometria havia para trabalhar, mas outras questões
também. E saindo um pouco dos conteúdos da Arte e da Matemática, nós
conseguimos trabalhar algumas questões do cotidiano que foram questões
relacionadas à urbanização, à tecnologia, na questão de medidas de
espaço, espaço mínimo, por exemplo, o espaço da folha de caderno, o
espaço da sala, de um terreno, de uma fazenda, uma estrada. [...] Tivemos
outras atividades também relacionadas com Arte e Matemática, mas
tivemos um momento assim, que eu deixei que Lucas trabalhasse as
questões que os alunos tinham dificuldades, as questões de Matemática.
112
_ Lúcio, professor de História, foi otimista e sucinto:
Uma coisa que muito me chamou atenção, quando foi implantada essa
proposta de ensino de jovens e adultos, foi a proposta de trabalhar junto
com a parceria, com outro professor, e também como um desafio da gente
não ter um currículo preestabelecido. Porque, até então, a gente só estava
acostumado a trabalhar com um currículo fixo. E com essa proposta, a
gente ficou um pouco inseguro, ansioso, mas, ao mesmo tempo, à medida
em que a gente foi trabalhando em sala de aula, a gente foi vendo o quanto
é rica essa proposta. [...] Eu achei supercurioso trabalhar de modo
interdisciplinar dentro duma escola, porque eu já tive essa experiência de
trabalho interdisciplinar fora da escola, com uma equipe de educadores
ambientais, e também a gente percebe que outros setores como a saúde,
que trabalha com uma equipe multidisciplinar... e a escola, não. Na escola
tem um trabalho engessado, um trabalho, até então, não é? Um trabalho
seriado, de modo que fica difícil trabalhar interdisciplinarmente. Com essa
proposta da EJA, a gente percebeu que isso não é impossível, basta querer
fazer.
_ Lucas, professor matemática, começa sua fala frisando a sua disciplina:
Professor de Matemática. O que eu falo sobre a EJA... a seguinte situação:
Nós vimos trabalhando no Ensino Fundamental Regular há muito tempo e a
EJA vem sendo implantada, se eu não me engano, desde 2006, ou 2005,
mas não vinha sendo efetivada dentro das escolas. Nós vínhamos
estudando, tendo palestras, seminários e ficamos absorvendo aquele
negócio, isso de trabalhar EJA. Vínhamos nos perguntando “Será que isso
acontece mesmo? Será que não acontece?”. E esse ano foi colocado pra
gente trabalhar. Mas é que foi colocado de uma certa maneira, que nós,
professores, no momento como foi colocado por eles, pela SEME, nós
tivemos um susto total. Eu principalmente falei: “Como é que eu vou dar
aula agora?” Foi no final do ano passado, foi ter que fazer a opção, inclusive
com a sua participação aqui, passando pra gente algumas pistas de como
trabalhar, pra acabar com os conteúdos, aqueles conteúdos tradicionais que
vêm assim: Matemática, tem que dar isso na 5ª série; Matemática tem que
dar isso na 6ª série... Pra acabar com isso, trabalhar com a
interdisciplinaridade entre os professores, no caso, com as duplas, e
falaram até trios. E no final das contas, foi em duplas. Nós ficamos
preocupados porque não sabíamos com qual dupla nós íamos trabalhar. O
exemplo que eu poderia dar é o que seria, no caso de trabalhar Inglês com
Matemática? Todos nós
ficamos preocupados. No
final das contas acabou
casando e houve um
“casamento
perfeito”,
porque
colocaram
Matemática com Artes. [...]
É
que
nós
estamos
trabalhando assim: duas
horas eu trabalho junto com
minha parceira os temas
das unidades conceituais e
uma aula eu trabalho
sozinho
Matemática
específica, até por conta dos horários da professora de Artes, que só vem
duas vezes por semana – embora não devesse ser assim. Mas eu estou
113
feliz, porque estou tendo essa oportunidade. Eu estou casando as unidades
conceituais junto com a Andressa e, quando estou sozinho, eu trabalho o
conteúdo específico da Matemática.
Na fala dos professores também encontramos fragmentos da fala dos alunos no
sentido de parecerem prejudicados com as parcerias. Lembrei-me de ter ouvido de
um aluno (registrado no diário de campo do dia 26/6/2008): “Essa mudança, parceria
de professores, está fazendo a gente ficar sem algumas matérias que vão fazer
falta”. Sem contar que ele se referia às matérias de Inglês e Geografia, reforçando a
idéia de que realmente disciplinas como Português e Matemática, de um jeito ou de
outro, estavam sendo oferecidas objetivamente.
Enfim, essas falas fizeram-me pensar muito sobre como é se estar na fronteira, a
fronteira entendida por Bhabha (1998,p. 24) como “algo começa a se fazer
presente”. Na escola, nesse processo de implantação da modalidade, vivemos um
lugar de fronteira, um “... ‘entrelugar’ onde emergem diversas necessidades
espirituais e intelectuais antes não reconhecidas, emergem da imposição de idéias
‘estrangeiras’, representações culturais e estruturas de poder”. (BHABHA, 1998, p.
33).
A aceitação da modalidade EJA pelos alunos
Nossa! É assim, eles estão amando! Vou dar o exemplo da D. Maria José
que ia largar. Ia para o Neuza Nunes. Aí participou da Mostra, veio, trouxe a
filha! Ela é um exemplo! Marco é outro que questionou muito, mas depois
viu objetivo. Ele viu que o conteúdo emerge, que aquilo que eles
questionam, a gente vai para o quadro, a gente se esforça para ensinar.
Porque partiu deles. Nós estamos trabalhando cidadania e vamos trabalhar
gênero e etnia. E no momento da aula, se o menino quer aprender
preposição, a gente vai parar a aula porque a gente não pode negar esse
direito dele de ver o conteúdo que ele quer.
Eu insisto na questão da participação dos alunos e lembro-lhe a dificuldade, muitas
vezes, de o aluno se colocar sobre os conteúdos.
Sim, mas aí a gente está fazendo um trabalho no sentido deles participarem
mais. Como quando a gente trabalhou com a questão da cidadania no
primeiro trimestre, engajamento social, e a gente trabalhou muito verbo nos
conclusivos, porque verbo é ação, verbo é a palavra. Então, a primeira coisa
que você tem que trabalhar na cidadania é a questão da atitude. Qual é a
atitude que você tem? Qual é seu ponto de vista? Quais são os seus
114
princípios? E isso parte de quê? De verbo. E verbo nos leva a quê, minha
lindinha? Aos objetivos. Então dos objetivos você parte para verbo:
Aprender? Conhecer? É fazer um paralelo. Contrastar, confrontar,
entendeu? Outro trabalho riquíssimo foi o da Fábia com a intertextualidade.
(professor Moacir)
Eu acho muito pouco, Nicéa. Na realidade, é... É muito pouca a participação
deles, a contribuição é muito pouca. Acho que por falta de experiência
nossa. Talvez o ano que vem seja bem melhor... E isso é falta de tempo
também. Então, às vezes, a gente pede um exercício e a gente avalia
aquele exercício, mas não tem tempo de olhar o que o aluno está pedindo
com aquela resposta que ele nos dá...
_ Você falou que não sabe se é bom ou ruim para o aluno esse modo como se está
tentando trabalhar as áreas do conhecimento. De alguma forma algum aluno
expressou satisfação ou insatisfação?
A gente tenta fazer, no final de um período de 15 dias, ao final de um tema
ou de um trabalho, uma avaliação com os alunos. Geralmente eles falam
que a minha aula e de Moacir é a melhor aula. Vários alunos do conclusivo
2 falaram que vêm pra escola por causa dessas aulas. “Ah! eu só vim hoje
porque são vocês que dão as duas últimas aulas”. Então o trabalho tem sido
bem recebido pelos alunos. Não tivemos nenhum comentário negativo tipo
“Ah! a gente não gosta disso, disso... A gente não gosta desse tipo de
trabalho”. Nada sobre a organização dos tempos nem sobre as parcerias. A
única pessoa que é negativa é dona Maria, do intermediário. Ela fala assim,
o discurso dela é assim: “Não sei se vou continuar vindo. Não estou me
adaptando. Eu não gostei dessas mudanças”. Mas ela não sabe pontuar do
que ela não está gostando. Ela fala no geral, mas não parou de vir. Ela está
aí até hoje. Ela freqüenta muito bem. Então, é isso que eu tenho deles
(professora Fábia).
Tem alunos que não sabem nem meu nome e isso acontece muito, não só
aqui. No Ensino Fundamental (diurno) isso é muito mais presente, está
muito marcante. A visão do profissional de EF como o professor que vai dar
o futebol. E isso eu percebi aqui. Tem muitos jovens. Eu imaginava que
fosse ter um público um pouco mais adulto. São muitos jovens e eles
exigem muito isso de mim. [...] É que eles não me enxergam ali como uma
parceira, eles acham que eu estou ali só pra depois descer. [...] Ah! aí
depois eu ouvi alguns (alunos) questionarem sobre a parceria. Dizer que
não está dando certo. Alguns não enxergam. “Algumas parcerias não estão
dando certo”. Por que eu entendi dessa forma? “Não está dando certo
porque a professora de EF tá achando que pode dar aula de História,
porque Ciências acha que pode dar aula de Arte...” Porque na cabeça deles
isso não está muito claro. Eu já ouvi outros comentários tipo “Ah! quando a
professora de Arte está aí, quase não tem aula de matemática, tem que dá
mais” ou “A aula de História é uma coisa, esse negócio de livro (o professor
tem usado muito o livro)... A gente quer mais aula de Geografia”. Eles
reivindicaram mais aula de Geografia... Mas não é por aí. Se eles
estivessem compreendendo e se nós estivéssemos dando conta de
manifestar de outra forma, talvez eles compreendessem. Por isso é que eu
acho que a mudança tem que... Não só no diálogo, mas deve ser em nós
primeiro. Fica muito difícil... (professora Rúbia).
Eu estou percebendo aqui que os alunos estão interferindo à vontade. Eles
115
estão se sentido à vontade até porque não é só um professor ou só uma
dupla que está trabalhando. São todas as duplas trabalhando o mesmo
propósito. Eu estou vendo de maneira positiva, acho que ainda estamos em
processo de adaptação. Estamos há cinco meses com esse trabalho novo,
porque é muito novo pra todo mundo, e eu acho que, dentro das
expectativas, foi além, além das minhas expectativas. Eu percebi não só no
meu trabalho, mas no trabalho dos meus colegas também. [...] Está positivo.
É claro que, às vezes, do mesmo modo que a gente faz uma intervenção
com o aluno que não é ideal, eles também usam alguma interferência que
também não é ideal, fazendo crítica a outro professor na nossa aula. Aí, a
gente no PL dá um toque, “Ó, os alunos estão falando disso”. Aí a gente
percebe que depois eles não falam mais sobre aquilo e as coisas melhoram
nessa relação dos alunos com os professores (professora Andressa).
[...] na verdade, o que a gente viu, na medida em que a gente propôs o
tema, é que os próprios alunos foram dando pistas do que eles estavam a
fim de estudar. Então, em consonância com o professor parceiro, a gente foi
elaborando, fazendo esses planejamentos, planejamento nas sextas-feiras
com o objetivo de chegar no início da semana e colocar em prática esse
planejamento. E foi muito gratificante essa experiência no 1º trimestre, até
esse momento também, porque os alunos... a gente percebe que eles estão
bastante motivados com essa nova proposta. Inclusive a proposta do modo
como a gente está avaliando o desenvolvimento dos trabalhos que eles (os
alunos) fazem. Nós fizemos, elaboramos uma prova conjunta com outras
áreas. Professor de Hhistória e Geografia com professores de outras áreas.
[...] É eles mesmos ficam bastante curiosos. “Ué professor nós estamos
estudando essa matéria também? Mas aqui não é história e Geografia, tem
Português também?”. Já pegamos esse comentário em sala de aula
também. Eu creio que eles vêem com uma certa... é, como um aspecto
positivo, porque eles não se sentem sós e desamparados. Nesse aspecto,
“Ah! vou esperar pra procurar outra pessoa pra perguntar”. Eles já vão
direto. [...] É, a gente percebeu, no início, que alguns professores... Alguns
alunos, mais notadamente os mais idosos, a gente percebeu um certo
desestímulo “Ah! isso não vai dar certo”. E nós dissemos: “Não, pessoal,
que história é essa? Nós vamos ficar pra ver”. A gente estimulou também
esses alunos a também permanecerem e apostarem na modalidade. Eu
vejo que os alunos nossos aqui aceitam, estão aceitando essa nova
modalidade. Participam da aula... não estou querendo dizer com isso que
eles tratam com desdém, que estão aqui só pra cumprir o horário, não, eles
participam das atividades normalmente (professor Lúcio).
No começo, não. No começo foi um “baque” pra eles. Mas agora, eles estão
gostando e participando, eles chegam e falam: “Professor, naquela aula
passada o senhor deu equações, o senhor não corrigiu...” [...] Agora, se está
dando certo, eu, sinceramente, não vou afirmar que está dando certo,
porque tem certos alunos que você não... Principalmente no noturno, nós
temos alunos aqui que têm 56 anos, alunos que têm 60 anos, são aqueles
alunos com ponto de vista que querem aprender aquela coisa tradicional... é
Matemática. (professor Lucas).
Uma das questões que se apresentam para os professores e me chamou atenção foi
a crise que envolveu o atendimento dos alunos jovens, menores de 18 anos,
presentes, hoje, no ensino noturno, dentro da modalidade. Ainda se aguarda a
decisão do Fórum Estadual sobre a determinação da idade mínima de 18 anos para
116
os alunos de EJA. Sobre isso há um problema pouco discutido pelo Sistema e pela
escola. Dentro das escolas, se, por um lado, os professores vêem a presença
desses alunos com idade entre 15 e 17 anos como uma dificuldade no que se refere
à metodologia de ensino voltada para a especificidade da modalidade, por outro,
entendem que esses jovens adolescentes são a maioria dentro das salas de aulas e
por isso tentam contemplá-los. Sem os jovens e sem os adultos, que por motivos
vários não estão na escola, como ficará a modalidade EJA no ensino noturno? E, na
seqüência, seus postos de trabalho?
Do mesmo modo, o Sistema reconhece essa questão, conforme afirmou o
coordenador da CEJA. Mas pareceu- me que o Sistema ainda não fez uma
discussão suficientemente ampla a ponto de encaminhar soluções para o problema,
especialmente em se tratando de políticas educacionais voltadas para esses jovens
de 15 a 17 anos, que poderão ficar fora da escola, uma vez que não se enquadram
no ensino regular diurno, não irão para o regular noturno – se isso implicar um
deslocamento para fora dos seus bairros, nem serão acolhidos pela EJA, se for
definida, como determinação legal, a idade mínima de 18 anos. Essa é uma questão
que se enfrenta sobre a oferta da EJA e, de alguma forma, vem afetando ou
brecando o movimento dos professores na implantação da modalidade.
A
aceitação
dos
alunos
parece
estar
acontecendo em função das negociações
feitas entre eles e os professores, no que se
refere aos conteúdos tradicionais e aos
temas sugeridos nas unidades conceituais,
e, também, em função de a modalidade
oferecer horários mais flexíveis – aulas de
segunda a quinta-feira e freqüência não
obrigatória nas ACCs.
Eu também pude ouvir e registrar em meu diário de campo, no período de fevereiro
até julho, o que disseram alguns alunos de diferentes idades: “O que eu busco aqui
na escola, eu acho que é o específico espaço de cidadania, educação”. “O que eu
vim buscar aqui foi que o professor me direcione pra eu dar seqüência aos estudos”.
117
“Na verdade, eu voltei a estudar por causa da modalidade EJA, agora implantada
aqui na escola. Eu tive uma filha há pouco tempo e só consegui conciliar com estudo
por causa das condições que tenho aqui na EJA”. “A EJA dá mais condições pras
pessoas como eu (trabalhador) voltarem a estudar”. “Tinha quatro anos que eu não
estudava e voltei por causa da EJA. Eu vi que dava pra eu me encaixar. Que não
puxava tanto por causa das aulas serem de segunda à quinta-feira e eu estou
achando ótimo”. “A gente quer conhecimento geral, mas quer também coisas
específicas pra tentar entender as coisas.” Assim, os jovens demonstram projetaremse mais para o mercado de trabalho, em busca por emprego, e a maioria dos adultos
deseja ser alfabetizadas ou potencializar suas habilidades de escrita e leitura para
satisfação pessoal ou para se manterem nos seus atuais empregos. São falas que
trazem diferentes expectativas e concepções sobre a modalidade dentro da escola.
A preocupação e a ênfase dada pelos professores sobre os conteúdos
e/ou o currículo em suas disciplinas
Na escola, os professores continuam alegando falta de tempo para criarem seus
materiais e prepararem as atividades para seus alunos nos moldes do “currículo em
movimento” da EJA.
[...] outra coisa é sobre autonomia para trabalhar, produzir nosso material. A
autonomia está sendo maravilhosa. A cobrança, não sei. A gente pode até
usar outro termo. A gente cobra da gente mesmo, é o grupo que se cobra.
“Ó, gente! a coisa não está dando. A gente está...” É nisso que eu vejo o
trabalho aqui acontecer muito mais de forma legal do que na UFES. E,
como lá foi onde começou, ficaram com uma exigência maior. Por mais que
a nossa colega, amiga de Artes (da UFES)... eu sei que o pai dela está
doente. Ela está cansada, mas também tem outras coisas... “Ó, cadê o
currículo de Artes? A Arte não está aparecendo!” Então, quando ela chega
com essa proposta, a gente desanima também. E quem está fazendo essa
proposta aqui é nosso amigo da CEJA, sobre os eixos temáticos... Mário
Vítor acrescentou muito na minha vida, como você também. A gente tem o
pensamento que é como você fala, “Gente, eu sou pedagoga, o lugar de
autoria é a sala de aula”. (professor Moacir).
Então, eu acho que a gente vem trabalhando nas áreas dos eixos
temáticos, e o trabalho tem sido interessante, mas eu não sei se os alunos
estão ganhando tudo o que eles teriam que ganhar no Ensino Fundamental.
Então, eu estou muito presa, ainda, na questão dos conteúdos, mas não sei
até que ponto os conteúdos ajudariam alguém a crescer profissionalmente.
[...] Os conteúdos formais, os conteúdos antigos. É, eu não tenho tanta
certeza que eles não precisam saber Matemática, como a gente sabia,
como a gente aprendeu há dez anos atrás, quando a gente foi pra escola e
aprendeu Física, Química e Matemática. Também eu paro pra pensar em
118
que que eu usei a Matemática que eu aprendi. Na verdade, eu não acho
nenhuma função real na minha vida para a Matemática que eu aprendi. Mas
eu não sei se tirar essa Matemática ou deixar essa Matemática emergir, na
medida em que o conteúdo vá surgindo... (a professora que está falando é
de Inglês!). Eu não sei se isso é benefício para o aluno. Então, eu tenho
essa visão, visão ainda mais tradicional do ensino. Então, eu tenho muito
medo deles estarem sendo prejudicados por conta desses conteúdos que
vão emergir. Eu também acho que o ensino fica muito dependente do
professor. Então, eu acho que alguns alunos vão ser mais bem preparados
e outros não, por conta dos professores que eles têm. Então, dependendo
do engajamento que o professor tem com o Projeto, dependendo da...
Como eu coloco? Do que o professor sabe ou deixa de saber, da esperteza
do professor, do conhecimento do professor... Esse aluno vai aproveitar
mais ou menos das aulas que ele vai ter. [...] As condições não são
favoráveis. Você pensa assim: Uma de minhas alunas de lá, Rosemar...
será que essa mulher, quando fez o Ensino Fundamental, o Ensino Médio,
ela teve aula? Ela teve bons professores? Que professor foi disponibilizado
pra ela lá na Serra onde ela estudou? Eu não sei o que ela teve pra eu falar
agora que o conhecimento dela de Inglês é pífio. Eu não sei se faria
diferença pra ela ter tido conteúdos tradicionais ou ter estudado nas
condições da modalidade, se seu conhecimento seria diferente. Eu não
acho que o sucesso ou o fracasso do que ela sabe hoje é por causa de
como os conteúdos foram passados pra ela. Em que condições ela
estudou? Como ela saiu de sua casa? Quanto tempo ficou fora da escola?
Todo um conjunto vai formar uma pessoa. Então eu não acho que a
modalidade EJA vai ser a salvação desses meninos agora. Eu não consigo
ver por esse lado. É um caminho, uma possibilidade, perigosa no meu modo
de ver, porque a gente está trabalhando uma coisa que a gente não está
seguro ainda. Que a gente está tateando, vendo se funciona. E a gente está
testando com os meninos. (professora Fábia).
Mas eu aí faço só uma ressalva, que eu fiquei muito preocupada, mesmo
tendo essa visão de que isso pode dar certo. Acredito, acredito, acredito.
Mas quando eu vejo a forma que eles (os alunos) escrevem, eu fico com o
pé atrás. Os alunos, a forma das suas escritas. [...] Porque a gente tem uma
visão de que é interessante nesse sentido (proposta), que busca uma
formação diferenciada, né? Mas eu fico preocupada também quando eu
pego um texto e está escrito na forma... (errada, segundo a língua padrão).
E o que eu faço então? Os erros que a gente... São erros. É considerado
assim porque a gente está numa sociedade que pensa assim, e a gente
vive nela, já está estabelecido que são erros gramaticais e eu sei que isso
vai prejudicá-los mais à frente. Eu estou vendo no Ensino Superior,
acadêmicos com erros grotescos. E os alunos que estão buscando algo
mais? E os alunos que vão parar por aqui? (professora Rúbia).
É, eu ainda tenho meio que o pé atrás com as questões dos conteúdos
essenciais, é... Formais. Essenciais, na cultura conteudista, e que são
cobrados em concurso. De vez em quando, eu tenho. Não quer dizer que eu
estou “relax” com isso, não. [...] Tem hora que eu estou segura sobre os
conhecimentos, tem hora que não, que dá aquela insegurança, fica a
impressão que vamos ficar devendo. Tipo assim: “Meu Deus, o que que eu
estou fazendo aqui? Que diferença eu estou fazendo na vida dele? Para
construção de espaço da realidade da vida dele?” A gente se pega
pensando assim: “Que diferença eu vou fazer explicando, por exemplo,
assim?” Como quando eu estava explicando vitral pro aluno, trabalhando
Geometria em Matemática e vitral em Artes: “Até que ponto isso vai fazer
diferença na vida dele? (professora Andressa).
A modalidade, pra mim, ela nos deixa mais livres, ela é uma proposta
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menos engessada, menos presa em ter que cumprir ou oferecer aqueles
conteúdos tradicionais. (Que conteúdos estão emergindo que você acha
que estão favorecendo essa compreensão de mundo?) É o conteúdo de
uma formação interdisciplinar, uma formação global. Essa modalidade EJA
possibilita essas questões do próprio aluno trazer essas informações do
cotidiano da vida dele, de conhecimentos que ele já tenha adquirido ao
longo do tempo, e isso é transformado em conteúdo, o professor tem que
ter essa sensibilidade, tem que captar e transformar em conhecimento.
(professor Lúcio)
Agora, eu tenho uma preocupação em parte com respeito a isso. Inclusive,
no dia da reunião da SEME, eu coloquei, falei com você, eu falei assim:
“Gente, eu acho que ninguém está se preocupando com o conteúdo”. Eu
concordo com vocês da mudança, eu concordo com a mudança, a gente
está aqui pra mudar, é legal, nos dá, inclusive, uma vontade a mais em
trabalhar. Mudança é um negócio muito legal, a gente passa a sair daquele
conteúdo, aquele negócio chato do conteúdo, todo ano a mesma coisa. Está
sendo legal. Mas o que está me preocupando é que a Matemática, aí eu
estou sendo específico, porque a Matemática, ela tem algumas coisas que
são interligadas, quer ver, não tem jeito, não tem como eu não ensinar
equação do 2º grau na 8ª série (nos conclusivos). [...] Nosso objetivo é
formar o cidadão para a vida externa (sociedade), mas eu vou colocar pra
você... Em qualquer concurso que se fizer, é quase só conteúdo mesmo! Há
uns dois anos atrás, na época que já se falava em interdisciplinaridade, eu
peguei uma prova da Aeronáutica, prova que nossos alunos aqui almejavam
demais. Era conteúdo purinho, purinho de Matemática. Agora, vem cá,
vamos tirar a Escola Técnica embora, hoje, seja o que mais se aproxima
dos interesses deles. Nós estamos preparando os alunos para a vida aí
fora, não é para fazerem um concurso do BANESTES, da CAIXA
ECONÔMICA? O que você acha que colocaram nisso. Eu não estou sendo
contra a EJA, não. Eu apenas estou dizendo que há certos conteúdos que
não têm jeito de não serem trabalhados. [...] Eu quero ser sincero pra você,
porque estou fazendo isso. Eu estou trabalhando Matemática com eles
assim: eu chego pra professora de Artes e digo: “Você me dá esse horário
de aula”, Eu consegui fazer isso com eles, até porque eu sei que se você
pegar qualquer prova de concurso do BANESTES ou da CAIXA
ECONÔMICA tem lá uma equaçãozinha. Eles querem, e eu ensino. Eu tive
agora, recentemente, um aluno do conclusivo que foi fazer uma prova para
trocador de ônibus. A primeira coisa que eles o mandaram fazer foi uma
redação e logo depois um monte de contas. Eu perguntei “Como é que
foram as contas?” “Professor, era conta com vírgula, você tem dez reais pra
pagar a passagem do ônibus, você salta e você compra um chiclete, depois
você compra umas balas e quanto te restou? Quantas pessoas entraram no
ônibus...” Quer dizer, tudo isso gera uma equação do 1º grau. Você tem que
montar uma equaçãozinha, dá o valor pra x, pra vê quanto sobrou de x...
Isso você pode fazer, tem aluno que faz isso como cálculo mental. Então
tem esses casos. (professor Lucas).
Por exemplo, a gente vê no Ensino Fundamental regular que o ensino é
muito fragmentado. A gente entra, dá aquela aula de Ciências e só fala de
Ciências, Matemática só Matemática, tudo isolado. Não tem um encontro,
uma ligação entre uma situação e outra. (professora Rosa do primeiro
segmento).
Eu acho que vai sendo, por exemplo, como a gente trabalha à noite com
alfabetização, com o primeiro segmento. Pra gente é mais fácil porque a
gente sempre trabalhou com o núcleo comum: é que a gente trabalha com
Português, Matemática... A gente fazia toda aquela interdisciplinaridade,
juntava tudo e dali ia tirando vários conteúdos. Já os outros professores,
120
que estão trabalhando Ciências, eles só pensavam na matéria, viam só o
conteúdo dentro de Ciências... Geografia... História, entendeu? Então, pra
eles a dificuldade é maior. [...] Eu, por exemplo, quando chega um aluno
adulto meu e ele fala assim, “Olha, professora, eu quero estar aqui hoje
estudando no primeiro segmento, pra mim, eu chegando no final do
segundo segmento (8ª série), está ótimo, porque eu já adquiri
conhecimento, eu já enriqueci alguma coisa, eu já aprendi a ler... E no meu
trabalho é aquilo ali, eu não vou mudar o meu trabalho...” Então você tem
um caminho de trabalho, você faz uma forma dessa. Quando o aluno chega
pra você e fala assim, e aí a minha preocupação:“Professora, eu quero sair
do 2º segmento, eu quero ir pra universidade, eu vou fazer uma prova que
envolve Química, que envolve Física, que envolve não sei o quê...” Todos
aqueles conteúdos que você já sabe, que é um pouco mais complicado de
você trabalhar na forma que você vem trabalhando nesse dia-a-dia, e tudo
deles, eles lendo, eles interpretando, eles criando cenas, projetando
imagens e, quando chega lá... E até ontem mesmo, quando a gente foi fazer
uma visita no PROEJA, e a moça veio passar pros meus alunos que estão
no 1º segmento, que, pra eles entrarem no PROEJA do CEFETES, eles vão
fazer prova de física, de química, eles murcharam. Sabe? “Como é que nós
vamos fazer prova de Física, Química, de Biologia, se nós estamos dentro
desse caminho aqui dentro do 1º segmento, pra chegar ao 2º segmento?
Como é que é essa questão desses conteúdos?” Então, eu acho que é
mesmo você ter a preocupação de estar trabalhando o que cada grupo seu,
naquele momento, está querendo e está desejando, e de como você está
encaminhando as coisas. Aí você percebe, por exemplo, hoje, as provas da
UFES? Você vê que é tudo contextualizado, não tem uma divisão de prova
do que é Português, do que é Matemática, do que é História, do que é
Geografia. Você vai pegando as questões... é um texto da vida como foi na
nossa prova. E nos outros lugares? Então a minha preocupação ainda é
saber sobre os conteúdos, como é que a gente vai trabalhar isso aí.
(professora Silvia, do primeiro segmento).
Eu penso que foi por isso que o prof. Carlos viu que não se enquadrava na
modalidade e porque, dentro da cabecinha dele, ele não conseguia
retroceder, jogar tudo fora, aquilo que ele aprendeu, pra reaprender uma
nova modalidade. Então o que ele preferiu? Preferiu voltar a fazer aquilo
que ele aprendeu, que ele praticamente... Ele não queria estudar mais, ele
não queria mudança! Ele queria
continuar
fazendo
aquelas
mesmices, porque ele aprendeu
na EF jogos, jogar, treinar e ele
sabe qual... Então, tem muitos
professores
que,
se
isso
acontecer no EF regular, ou
seja, de 1ª a 8ª no diurno,
muitos professores vão preferir
rodar, vão querer desistir,
entregar seus cargos porque
não
vão
querer
mudar.
(professora Eva, do primeiro
segmento).
A preparação de materiais e o planejamento das
atividades, da forma como estão acontecendo
na EMEF, com ênfase nos conteúdos das
disciplinas/parcerias, revelaram-se como mais
121
uma brecada na ação dos professores que buscaram realizar o “currículo em
movimento”. Parece-me que, ao final das contas, essas tentativas se traduziram no
fortalecimento da idéia de que todo o processo depende ou parece depender dos
professores, individualmente, e/ou dos conteúdos tradicionais de suas disciplinas.
Significa dizer que, ao esbarrarem nas contradições e talvez na falta de
aprofundamento em suas concepções sobre a modalidade, e mediante a falta de
condições reais para elaborarem junto com os alunos o “currículo em movimento”, os
professores enfrentaram o pouco tempo dos PLs, por exemplo, simplesmente
fazendo ou trabalhando os conteúdos com os quais já estavam habituados. Ou seja,
no que se refere à seleção de conteúdos ou informações que dariam sentido aos
conhecimentos que os alunos buscavam, recorreram aos materiais e aos conteúdos
trabalhados nos moldes do ensino regular diurno.
Entre a experiência com o ensino regular e a inexperiência com a modalidade, os
professores, especialmente os do segundo segmento, chegaram a uma fronteira,
ainda que não se dessem conta disso.
Assumiram esse lugar, como bem diz
Certeau (1994, p. 24), como lugar de passagem, lugar de operações enunciadoras
dos diferentes movimentos e relações que as redes cotidianas implicam. E foram
revelando currículos hibridizados nas suas tentativas de trabalhar as unidades
conceituais e os conteúdos específicos de cada disciplina numa tensão entre o que
se entende e se pretende da EJA e o que se entende e se pretende do ensino
regular no processo de ensino.
Para Certeau (1994, p. 213-214) “os pontos de diferenciação entre dois corpos são
também pontos comuns. A junção e disjunção são aí indissociáveis, é um entre-dois,
um lugar terceiro, jogo de interações e entrevistas, símbolo de intercâmbios e
encontros”. [...] “São narrativas, relatos que ocupam um lugar terceiro, um entrelugar que “muda” a fronteira em ponto de passagem”[...], em um vaivém que nos
leva a transitar por territórios culturais diferentes, realizando uma estranha forma de
olhar para o que sempre foi familiar, obrigando-nos a fazer novas significações. É o
que Bhabha (1998) denominou de lugar fluido, de produção de hibridismos, na
medida em que reúne, cruza, mistura.
Assim, na fronteira, os professores criaram novas performances com práticas
122
curriculares tradicionais na busca por saberfazerepoder sobre o “currículo em
movimento” no processo de ensino.
As ACCs
A maneira como estão colocadas, organizadas e fixadas as ACC’s dentro das
escolas vai de encontro à maneira como estão dentro do projeto EJA. Os
argumentos colocados pelos professores são de que os poucos alunos que as
freqüentam, geralmente os mais jovens, embora encontrem os professores/parcerias
disponíveis nas salas de aulas, não se interessam por nada de novo ou de diferente
na proposta de atividades para fixação ou reforço de conteúdos específicos. Assim,
as ACCs tornam-se, portanto, projetos individuais, mais uma das “brecadas” que se
apresentaram para a realização do “currículo em movimento”, no que se refere à
idéia de atender aos alunos jovens e adultos trabalhadores, que não conseguem
chegar à escola no horário de início das aulas, ou seja, às 18h.
É outra coisa que a gente tem que ver, outro impeditivo que a gente estava
colocando sobre os planejamentos. É a questão dos planejamentos na
sexta-feira. Lá (SEME), na visão que eles têm. Eu não sei. Nessa forma de
trabalhar... Como é que o projeto vai andar? No convênio que eles
estabeleceram com a UFES, nós temos uma turma pequena, são quinze
alunos no 1º segmento e uns vinte no 2º segmento. Acontece o quê? Duas
horas de aula, das 15h às 17h. Então, a gente chega à UFES cedo, e as
parcerias têm das 13h até as 15h pra resolverem os problemas, para
acrescentar. Coisa que aqui a gente não tem. Porque os quarenta minutos,
das 18h às 18h40min, é em ACC. Horário que a gente tem que entrar na
sala de aula e atender o aluno na sua diversidade, suas dificuldades...
Como aconteceu no outro dia em que eu ia sentar com a Fábia, mas chegou
o Oziel... Então, eu disse: “Não, Fábia, eu vou”. Eu tinha estabelecido um
acordo com ele, que toda vez que ele chegasse mais cedo, ele me
procurasse, porque ele sente dificuldade de leitura, de escrita. Você está
entendendo? Então, é essa a diferença. Então, é uma coisa que eu tenho
começado a pensar. Eu acho que é a questão dos projetos do ACC. Por que
ACC tem que ser só no início? Por que a gente não pode fazer depois, em
um horário que seja para a escola toda? Por que a gente não pode
desenvolver várias oficinas, várias atividades e dividir esses meninos após o
recreio? Por que ACC tem que ser nesse horário em que eles (SEME)
sabem que, muitas vezes, quase não chega ninguém. Então fica uma coisa
assim... Para ilustrar! Porque não acontece de acordo com a realidade e
isso choca e desanima... Se, pelo menos, a gente tivesse esse tempo, de 6
às 7, seria um bom horário que as parcerias teriam. Por que não? (professor
Moacir).
Eu tenho a possibilidade de atender a esses interesses nos horários de
ACCs, mas acontece que o aluno não vem. Ele alega que não tem tempo, é
123
um aluno trabalhador. Há os que poderiam vir, que não trabalham, mas
também não vêm. Gente, o que eu estou colocando é que estamos
experimentando essa proposta de EJA pela primeira vez, vivendo essa
experiência, e estamos percebendo algumas coisas que talvez precisem ser
estudadas para melhorar. [...] Talvez eles (CEJA) vão estudar mais isso e
vão nos dar mais condições de trabalho e... tempo, não é? Porque nosso
tempo é muito curto. De vez em quando a gente tem que jogar com os
horários das ACCs, sei lá, trocar dias... Isso é sério, porque, hoje,
infelizmente, se não planejar... já era! (professor Lucas).
Nas entrevistas, eu pude perceber, nas poucas vezes em que as ACCs foram,
citadas que não aparecem como algo significativo ou positivo para o processo de
implantação da modalidade. Eu acredito que a idéia que fundamenta as ACCs na
proposta não foi abraçada pelos professores e alunos porque esbarra na lógica de
uma organização dos espaçostempos que ainda entende o atendimento aos alunos
e o trabalho pedagógico no formato das “aulas” tradicionais, portanto, as “aulas” só
acontecem após as 19horas. Observo que isso é reforçado na organização dos
horários/tempos fixados nos moldes do ensino regular diurno e numa visão de que o
professor só trabalha se estiver em sala de aula com alunos. Esses horários,
portanto, são “usados” com táticas que lhes permitem escapar das salas de aulas
com propostas várias e oportunas, como, por exemplo, reunir o coletivo para discutir
uma questão emergente, compensar atrasos, entre outras. De algum modo, os
professores que se referiram às ACCs estão preocupados porque elas não
acontecem ou acontecem fora da proposta. Isso significa dizer que, ao contrário do
que se possa imaginar, os alunos jovens e adultos trabalhadores são, de um modo
ou de outro, atendidos em suas demandas com ou sem ACCs, porque é impossível
ignorá-las dentro das “aulas”. Algumas falas dos professores sobre a importância
dos conteúdos revelam isso.
A formação dos professores de EJA
Agora, uma coisa que está faltando, que é outro impeditivo, são as
dimensões. Nós temos que estudar. Nós estamos estudando muito pouco...
É outra coisa que a gente tem que romper. O pessoal não gosta de
socialização. Eles querem ir direto para as atividades que devemos dar aos
alunos, entendeu? O trabalho, as parcerias... Isso é uma falha. Isso é uma
falha porque naquele momento inicial (sexta-feira para PL e estudo), no meu
entendimento, têm que entrar as dimensões...
_ Mas essa socialização, esse estudo sobre as dimensões (trabalho, cultura e
124
memória), não está sendo feito nos PLs coletivos e individuais?
Não, acontece, mas o pessoal não faz aquele momento de parar mesmo.
Pode até estabelecer um tempo, mas as pessoas têm medo de... Eu não
sei. Não sei se você percebeu... Na hora de falar, simplesmente não falam,
ou ninguém fala de uma parceria, ou sempre só um da parceria fala... Tem
parceria que nem se manifesta... Sim, trazer, trocar. Gente, falta estar
colocando na pauta a nossa experiência. A gente tem medo... A gente tem
medo aqui e lá na SEME. E como a gente vai passar (experiências) numa
reunião quando precisar? Gente, a gente vai ter que trocar experiências! A
gente tem que se soltar, porque nosso trabalho está um trabalho
responsável. A gente está partindo mesmo dos interesses dos alunos,
ouvindo. (professor Moacir).
Eu acho, Nicéa, eu acho que nós, por termos uma formação específica, a
gente não vê alguma coisa que poderia emergir. Essa é minha
preocupação. Então, quanto a Português e Inglês, eu sei tudo o que a gente
pode puxar, e a gente puxa. Mas eu acho que eu deixo a desejar no meu
trabalho... sabe? Às vezes, tem um fato histórico que eu poderia mostrar
naquele momento, mas eu deixo de fazer porque simplesmente eu não sei.
_ Você tem conhecimento sobre o acúmulo histórico e pedagógico da modalidade
EJA no contexto da educação no Brasil?
Aí eu vou te falar. Eu, professora da EJA, hoje, em 2008, não tenho o menor
conhecimento. Então, pra mim aí está a primeira falha gravíssima do
projeto. Se existe um fundamento teórico que embasa todo esse projeto,
que indique como os professores têm que trabalhar adequadamente com os
alunos para que eles se desenvolvam, nós deveríamos ter sido trei...
treinados.
_ Eu me remeti ao documento e lembrei-lhe a proposta da SEME de uma formação
na prática...
É exatamente isso. Estamos testando nos alunos. (professora Fábia).
_ Há aspectos impeditivos para a realização da proposta?
Acho que sim, mais tempo pra planejar e organizar as ações, mais tempo
pra trocar idéias, mais formação. Uma formação específica, uma formação
que, além dessa troca de experiências e propostas de recursos – é, porque
até agora as formações da SEME foram só no sentido de propor recursos
para serem usados em sala de aula, devia ser uma formação mais
direcionada para a proposta de EJA, pra modalidade, para esses desafios
que a EJA tem, “tipo” lidar com esse aluno que é um aluno trabalhador, que
é um aluno que vem de uma realidade diferente do diurno; uma formação
que realmente desse condições ao professor de pensar, refletir sobre a
modalidade. Mas eu acho também que a SEME está amadurecendo isso,
entendeu como? Não é porque eles não... Eles têm até a intenção, mas eles
não estão conseguindo ainda. Eu acho que eles não encontraram ainda o
125
que fazer nessas formações.
_ Você considera as experiências que estávivendo com a modalidade como
formação?
Acho que sim, porque eu costumo dizer assim, eu até coloquei essa frase
no meu trabalho do curso que estou fazendo na UFES: “Eu aprendo
enquanto eu ensino”. Eu aprendo muito e, às vezes, eu tenho uma proposta,
e a interferência do aluno faz com que minha proposta mude totalmente. É
assim, às vezes, eu me pego assim: “Nossa! como sou ingênua”. Igual a
uma atividade que eu passei pros alunos e, meio que defini, defini o que
eles iam trabalhar. Foi a questão dos espaços nos vitrais. Ai os alunos
queriam desenhar coisas bonitas: borboletas, coisas da natureza, árvores...
e aí um aluno falou: “Eu quero desenhar um pimentão”. Eu acho que já te
contei isso. Todo mundo riu, a turma inteira riu, um pimentão não tem nada
a ver, de onde você tirou isso? Depois, fui saber, conversando com o aluno,
que ele já trabalhou numa plantação de pimentão e ele não queria pintar o
pimentão colorido. Ele queria trabalhar o pimentão na cor verde. Aí eu falei:
“Mas a gente está trabalhando o vitral e isso aí não é um pimentão, é uma
representação do pimentão. Você vai trabalhar dividindo as formas e
pintando da cor que você quiser.” Mas ele falou: “Eu quero trabalhar isso”, e
contou a história de que o trabalho dele, por muito tempo, foi numa
plantação de pimentão, e isso fazia sentido pra ele. Então, os alunos ficam o
tempo inteiro buscando sentido pras atividades que nós propomos. Pra
gente é muito claro o nosso objetivo. Pra mim é muito claro e, assim, muito
pretencioso mesmo. Eu passo uma atividade, eu tenho o meu objetivo, e o
aluno, assim... não faz sentido aquilo pra eles. Isso a gente percebe muito
com as crianças, mas com os adultos... Eles fazem a interferência na hora,
entendeu? (professora Andressa).
_ E sobre a formação?
Ah! Sim, no aspecto da formação fora da escola. É que ainda há muita
resistência por parte dos professores de se deslocarem pra SEME, dada a
grande demanda que essa modalidade exige com relação ao tempo pra se
planejar. Então, os profissionais ainda vêem com certa resistência deixar o
trabalho dentro da escola pra ir pra SEME participar, por exemplo, de uma
capacitação que, de repente, não vai acrescentar muito ao cotidiano.
(professor Lúcio)
Os
professores
percebem
a
necessidade de maior aprofundamento
nos fundamentos da modalidade, mas
fogem o tempo todo disso. Alguns
alegam que na escola esse estudo não
é
realizado,devido à
demanda de
tempo para os PLs e a preparação de
materiais para as aulas. Outros não se
126
vêem contemplados na formação oferecida pela equipe da CEJA nem nos
fundamentos sociofilosóficos nem nos metodológicos.
A questão que eu elaboro a partir das colocações dos professores é se, de fato, eles
estão interessados ou envolvidos pela proposta o suficiente para discutirem o perfil
do professor de EJA. A meu ver, os professores tentam escapar o tempo todo dessa
discussão e isso me parece uma pista que revela mais uma das “brecadas” nesse
processo. Com exceção do professor Moacir, nenhum outro professor cita,
questiona, afirma ou nega a importância das dimensões do trabalho, da cultura e da
memória na educação de jovens e adultos. A impressão que eu tenho é de que
essas dimensões foram pouco problematizadas e incorporadas à prática
pedagógica.
Penso que na EMEF os sujeitos encarnados, inteiros, de corpo, afeto e cognição,
estão vivendo diferentes experiências com a EJA. Nessas narrativas que ouvi, os
processos de diferenciação fizeram-se presentes na ambivalência de percepções,
traços de memória e imaginação. As idéias sobre o que tem, o que faz e o que é o
currículo para EJA aparecem o tempo todo hibridizadas e em processo de constituirse nas redes de saberesfazerespoderes cotidianas.
Esse processo implica escolhas, negociações, hibridizações, e, como nos assegura
Ferraço (2002), acontece em todos os espaçostempos escolares e fora dele, ficando
difícil saber onde, quando e por quem está sendo gerado e engendrado exatamente.
É isso que me fascina. O conhecimento passa a ser algo mais que um determinado
conteúdo, centrado em alguém ou em uma situação específica (planejamentos,
aulas, avaliações, entre outras.), mas nos processos naturais e sociais onde se
geram, e, a partir daí, são levados em conta processos de ensinoseaprendizagens.
Nesse sentido, a educação como processo permanente e contínuo, além de
considerar a instrução, deve residir na vivência personalizada de aprendizagens em
que coincidam processos vitais e processos cognitivos (ASSMAM, 1998). A
aprendizagem e o ensino são, desse modo, processos corporais, prazerosos,
127
reinventados e personalizados e conhecimentos inscritos na vida de cada um.
A nossa formação de professores foi baseada no conhecimento como reflexo
externo e objetivo da realidade e nos fez crer em “verdades” acabadas e absolutas.
Essa concepção que produziu a idéia de “saber” e “poder” sobre as representações
da realidade educativa produziu, também, uma formação ética no que se refere ao
modo de ver o conhecimento e o currículo e refere-se também à maneira de nos
relacionarmos com o mundo e com as pessoas.
Na escola, incorpora-se o discurso do “atendimento à diversidade”, sem discutir nem
problematizar as diferenças, conforme afirma a professora Rúbia:
A diversidade? Não sei se eu entendi exatamente o que você queria falar,
mas o que vem na minha cabeça pra eu te falar é que se propõe a
diversidade para discutir, mas ao mesmo tempo nos enquadramos enquanto
iguais. Cada um na sua, equivalente ao seu saber. Então a diversidade
parece que só está proposta para os alunos, para os conhecimentos. Então,
não quer dizer que um monte de informação é uma forma de contemplar a
diversidade. Se isso não vai fazer ligação com os alunos. No meu
entendimento, não vai dar contribuição nesse sentido. É, até fica difícil, às
vezes, trabalhar nas turmas pela “diversidade” existente. Eu não posso te
falar pelos outros, mas eu acho que na nossa (parceria)... no nosso
entrosamento, eu acho que não existe ainda esse respeito a essa
diversidade. Por vezes, parece que a gente está numa escola onde é o
Ensino Fundamental (regular) e tem a turma de 1ª série... E vai se fazer
isso, aí depois vai se fazer isso e vai fazer isso...(professora Rúbia).
Ser e estar no mundo, especialmente para os sujeitos situados no processo
educativo escolar, exige uma postura ética quanto à condição de se estar em
processo autopoiético, em autofazimento, enredando o tempo todo diversos e
variados tipos de conhecimentos/saberes e sendo enredado por eles.
Assmam (1998, p. 136) explica-nos:
Autopoiése é um neologismo (cf. Maturana,et al., 1995)... Um sistema
autopoiético é uma teia de processos que 1) vão produzindo ingredientes,
componentes e padrões (caóticos e ordenadores) que regeneram
continuamente, através de suas transformações e interações, a própria teia
que os produz e 2) constituem o sistema enquanto unidade concreta no
espaço em que existe, ao especificar o domínio topológico no qual se
realiza enquanto teia. Os processos autopoiéticos devem ser imaginados
como multiplicidade de níveis de interligados e emaranhados... “Um sistema
é autopoiético quando é constituído por um conjunto de componentes cujas
128
transformações e interações não cessam de reproduzir a organização à
qual pertencem” (Maturana; Varela,1995).
Entender o processo educativo dos sujeitos
como um processo autopoiético é entendê-lo
como devir.
É
entender o
sujeito em
processo de vir a ser outro de si num
movimento constante. Isso implica uma
reviravolta no modo de se pensar a diferença
nos processos de formação dos sujeitos. O
ser o que está sendo não depende apenas
de fatores exógenos para se constituir. Depende também de fatores subjetivos,
desestruturantes e caóticos (dúvidas, medos, surpresas, insatisfação, entre outros.)
em quê o que se está sendo pode modificar-se.
O sentido da nossa história como sujeitos em prática é, pois, um estado e um
processo localizado no extremo da nossa subjetividade, portanto, prenhe de
deveres. É o movimento de ser, e ao mesmo tempo, em potência de vir a ser outro
de si.
Minha compreensão é de que, no cotidiano da escola, os currículos vêm
consubstanciando-se nos sentimentos e na busca pela invenção e ampliação da
própria perspectiva de autoformação. No cotidiano de nossas práticas em redes de
saberesfazerespoderes, nas diversas situações e contextos, vamos negociando
nossas escolhas e nossas ações, afetando-as e sendo afetados por elas no
movimento que nos enreda e nos envolve pela tessitura dos currículos que nos
formam.
129
4
(IN)
CONCLUSÕES
DESENHADAS
A
PROVISÓRIAS:
PARTIR
DOS
PAISAGENS
MOVIMENTOS
DOS
CURRICULOS
REALIZADOS
PELOS
PROFESSORES
A escola é o espaço onde circulam diferentes discursos e múltiplas identidades.
Podemos considerá-la uma arena de conflito e resistência onde os currículos,
sempre em transformação, se configuram.
As questões culturais contemporâneas têm trazido para a centralidade das
discussões, no campo do currículo, o tratamento dado à diferença. Nesse sentido,
têm suscitado as possibilidades de elaboração de políticas curriculares que
reconheçam diferenças significativas que não enxergávamos antes.
Pensar o outro não mais como um estranho implica pensar a diferença no âmbito
das políticas educacionais e, especialmente, no que se refere aos currículos, sem
perder de vista a sua relação com outras instâncias sociais, as narrativas e práticas
que respeitem os sujeitos com suas marcas e especificidades socioculturais e
pedagógicas.
Ao tentar entender o movimento dos professores em suas buscas por realizarem “o
currículo em movimento”, conforme traz a proposta de implantação da modalidade
EJA, distanciei-me da idéia de currículo como “[...] objeto de contemplação
epistemológica ou moral: as diferenças culturais não estão lá para serem vistas ou
apropriadas” (BHABHA, 1998, p. 165-166).
Ao contrário da idéia de currículo apenas como espaço que forja modelos que
negam o outro em sua diferença, tentei vê-lo como um processo, como espaço
político, espaço de relações de fazersaberepoder e, sobretudo, como um espaço de
negociação.
Entendendo o currículo dessa forma, percebi que os discursos dominantes são
também possibilidades para as “[...] fronteiras enunciativas de uma gama de outras
vozes e histórias dissonantes, até dissidentes – mulheres, colonizados, grupos
minoritários, portadores de sexualidades policiadas” (BHABHA, 1998, p. 24).
130
Trabalhar as diferenças no campo curricular requer (re) pensar toda essa idéia de
inclusão e exclusão. Para quê, e comparado com o quê, as diferenças fazem a
diferença?
Os professores, no cotidiano do ensino noturno na EMEF que eu pesquisei, estão
vivendo processos de diferenciação – em busca de suas identidades e
especificações – entre as propostas e projetos que lhes são impostos pelo Sistema e
a realidade confusa em que estão imersos, tentando concretizar seus desejos,
necessidades e subjetividades.
O ensino noturno no município de Vitória, a meu ver, vive uma crise: implantar a EJA
como modalidade no Sistema de Ensino, tendo que lidar com jovens não
trabalhadores que, por reprovações ou
outros motivos, chegam aos 15 anos (às
vezes a menos que isso) ao noturno.
Com isso, cada vez mais encontramos no
noturno adolescentes que, em sua maioria,
são considerados problemáticos – com
histórico escolar e social de indisciplina e
reprovações, desinteresse pelos estudos, violência sofrida ou praticada por eles e/ou
seus familiares, envolvimento com drogas ou outros problemas –, desestabilizando
as práticas pedagógicas e administrativas da escola, que está sendo pensada e
organizada para jovens e adultos trabalhadores, que retornam a essa escola porque
no “tempo” ou na “idade ideal” foram privados da educação escolar.
Esses alunos mais jovens, o tempo todo, estão colocados em um contexto de
organização e práticas pedagógicas voltadas para outra geração, em outro
tempo/fase da vida. Confusos, ora sentem-se beneficiados, ora discriminados pelas
condições colocadas pela escola e pelo turno. Então vão agindo e expressando-se
conforme o lugar em que ocupam nesse trânsito entre um lugar próprio, um lugar do
outro e um não-lugar. Esses alunos estão o tempo todo fazendo-se notar, ou pela
bagunça, indisciplina, desinteresse, enfrentamentos ,ou pelo bom desempenho,
pelas expressões de afetividade, pelas burlas. Esses alunos causam-nos
131
estranhamento, intrigam-nos e levam- nos a pensar sobre o que querem na e da
escola, e de que modo, ou até que ponto nós, a escola e o Sistema Municipal de
Educação, estamos dando visibilidade às suas urgências.
A clientela pensada pela EJA compreende os jovens e os adultos trabalhadores
defasados nos seus estudos, que retornam à escola em busca de recuperação do
tempo escolar, para uma certificação que lhes garanta vaga ou permanência no
emprego. Geralmente chegam à escola sentindo-se cansados, faltam em função dos
trabalhos temporários, tentam conciliar a escola e suas escalas de trabalho e, por
isso, têm ritmo e desempenho singulares no processo de ensinoaprendizagem.
Reagem ao ritmo, comportamento e desempenho dos mais jovens, muitas vezes
justificando suas dificuldades em função da “bagunça” desses alunos nas aulas.
Por outro lado, os professores que atuam no noturno vivem o conflito entre o que o
Sistema pensa e espera deles, como profissionais (algumas vezes ouvimos a
expressão: os professores fazem “bico” no noturno), em correspondência ao
atendimento que devem oferecer aos alunos da EJA (explicitado no projeto de
implantação da EJA), ao mesmo tempo em que lhes cobra dar conta do ensino dos
outros alunos que não se enquadram na modalidade, porém estão presentes no
noturno e não se deixam ignorar.
A situação da escola no noturno é caótica e complexa com o projeto de implantação
da modalidade EJA no Sistema Municipal de Educação. O projeto de implantação
dessa modalidade de educação EJA, supõe como tentativa de atender à demanda
do Município, fazê-la funcionar também no diurno. Mas, como ficarão os alunos
jovens adolescentes (com idade inferior a 18 anos) que não se enquadram na
referida modalidade?
Muitas dúvidas pairam sobre os que atuam no noturno: Se a modalidade EJA for
definitivamente implantada com a exigência legal da idade mínima de 18 anos para o
ingresso/matrícula, corremos o risco de ficar sem alunos, uma vez que é menor o
número de alunos adultos que freqüentam o turno noturno. A implantação da
modalidade, em suas concepções filosóficas, políticas e pedagógicas, quanto do
Ensino Fundamental regular noturno para todos os que o procuram – e aqui
132
incluímos esses jovens adolescentes que não se “enquadram” no diurno – esbarram
na lógica de organização dos espaçostempos escolares: horários, matriz curricular,
avaliação, formação de professores entre outros aspectos. Isso vem determinando,
de certa forma, os conflitos entre as concepções e as práticas.
Observei que, no contexto do currículo, esses processos de diferenciação emergem
a partir de uma negociação complexa das diferenças em que o que se obtém como
provisoriamente hegemônico resulta da própria produção da diferenciação.
O encontro e a convivência desses sujeitos diferentes que freqüentam/vivem o
noturno da escola, hoje, com diferentes tipos de interesses e diversas condições de
vida em permanentes processos de diferenciação, possibilitam acontecer na escola
entre-lugares
culturais
que
lhes
favorecem
diferentes
espaçostempos
de
negociações, traduções e hibridizações.
Encontrei na idéia de sujeito híbrido um caminho para tentar entender o “outro”, o
diferente que nos desestabiliza e nos causa estranheza diante de todas as
representações que aprendemos a fazer sobre ele. Esse “outro” que nos ameaça,
por não conseguirmos nominar ou fixar em algum lugar, apesar dos discursos que
naturalizamos e repetimos sobre ele, tem me remetido aos limites do que se tem
discutido sobre a educação escolar, o conhecimento e, por efeito, o currículo.
Sobre a idéia de hibridismo, com referência a Homi Bhabha, busquei ajuda em
Soares (2004, p. 1):
O híbrido para Bhabha não é uma síntese (um mix) que soluciona um
conflito entre opostos originais e essenciais misturando-os. O híbrido
cultural é superposição (e não simplesmente sincretismo), como uma cópia
mal feita, uma dissimulação, uma semelhança (parcial) que não é similitude,
uma dupla inscrição, menos que um e o dobro (uma metonímia e uma
metáfora).
A Prova e a Mostra de Trabalhos que os professores apresentaram coletivamente,
ao final do segundo trimestre, ilustram as negociações, que trazem como principal
marca o diálogo entre os professores e a proposta, numa performance cultural entre
o que está posto imposto para a escola e as práticas que lá se desenvolvem. Os
133
múltiplos discursos e identidades presentes em cada prática, em cada narrativa
revelaram situações de fronteira em que as diferenças não foram apagadas, pelo
contrário,
exigiram
dos
professores
entre-lugares,
espaços
híbridos
que
favorecessem traduções.
A Prova e a Mostra (ANEXOS 3 e 4) tornaram-se o lócus dos confrontos entre os
conhecimentos hegemônicos e os de periferia, os tradicionais e os “modernos”. Esse
movimento do processo de implantação da modalidade EJA na EMEF pesquisada
permitiu-me ver que é impossível imaginar uma experiência cultural livre de
elementos diferenciados quanto à sua origem histórica e social. Bhabha (1998, p.
20) salienta isso quando diz que os termos do embate cultural, seja através de
antagonismos seja através de afiliação, são produzidos performaticamente.
Os processos de diferenciação vividos pelos professores nas suas tentativas e
buscas por realizarem o “currículo em movimento” confirmam a tese de Bhabha
(1998) de que a diferença aloca, reconhece e relativiza os conhecimentos prédados, enquanto problematiza a divisão binária (discursos e identidades entre isso
ou aquilo). A diferença é ambivalente, quebra o reconhecimento e realiza novas
inscrições nos discursos e nas identidades.
Nas entrevistas, os professores falaram de
quase tudo: parcerias, conteúdos, condições
de
trabalho
produção
de
(gestão,
materiais
PLs,
entre
formação,
outros.),
organização dos tempos (ACC’s, OCT),
perfil dos alunos que freqüentam a EJA
atualmente e falta de subsídios e apoio da
SEME. Quase não se falou foi sobre a idéia
de “substituir” os professores das disciplinas por professores de EJA.
Acredito que, com ou sem a proposta, a escola acontece do modo como sempre
veio acontecendo: com e pelo envolvimento dos sujeitos que, de um modo ou de
outro, a praticam. Ao contrário dos que pensam que “não dá para fazer tudo de uma
vez”, no cotidiano, de maneira complexa e sem controle, tudo está sendo feito para
134
que a escola continue viva. Essa é a potência do cotidiano.
PALAVRAS FINAIS
O que este estudo apontou para mim foi que as buscas e tentativas de os
professores realizarem o “currículo em movimento”, com vistas ao atendimento das
diferenças, no caso, a proposta de implantação da modalidade EJA no Sistema
Municipal de Educação de Vitória, no que se refere às mudanças na cultura escolar
esperadas ou imaginadas para essa modalidade de ensino pelos seus gestores,
acabam por se tornar tentativas que não garantem nem controlam essas mudanças,
até porque entendo cultura, a partir de Bhabha (1998), como momento de
enunciação.
O fato de o Sistema não apostar na lógica do convencimento dentro das escolas que
optaram pela EJA, a partir das idéias e concepções que sustentam a política e a
gestão da implantação da modalidade EJA, levou os professores da escola
pesquisada a focarem muito mais uma lógica metodológica didática do que uma
suposta substituição de seu perfil profissional de professores de diferentes
disciplinas para professores de EJA. A escola, hoje, aparentemente, continua com
conflitos e com tensões ainda não bem resolvidas nesse sentido. Os movimentos
cotidianos indicam que as idéias e as ações apontam e se movem para todos os
lados e sentidos, sendo impossível prever para onde esses movimentos nos levarão.
Nos cotidianos da escola, as “brecadas” nos movimentos motivaram novas
negociações e traduções, e foram, o tempo todo, realizadas dentro de manifestações
culturais híbridas no que diz respeito aos currículos praticados.
Essas manifestações híbridas apareceram ou se expressaram na atitude dos
professores, ao realizarem coletivamente uma única prova trimestral e também uma
mostra
de
trabalhos
e
produções
de
seus
alunos,
traduzindo
os
saberesfazeresepoderes de professores, entre ser professor de disciplinas e
professor de EJA.
135
Podemos inferir que as redes de saberesfazerespoderes estão atravessadas por
vários padrões culturais que coexistem sem uma hierarquia suposta ou imposta
(BHABHA, 1998, p. 19-42). Para Bhabha, estamos envolvidos num contínuo trânsito
em que se cruzam várias culturas, gerando ambivalências, espaços fronteiriços, num
contínuo ir e vir. O algo novo que estranha ou realiza estranhamento distancia-nos
do familiar, desnorteia-nos e exige de nós novas significações .
Quando os professores entraram em contato
com a modalidade e suas significações, o
dissenso não foi negado e se estabeleceu
sem hierarquias supostas ou impostas sobre
as concepções culturais de ser professor das
disciplinas e ser professor de EJA – apesar
do estranhamento que a proposta com a
modalidade causou – fazendo emergir outras
significações para além das concepções sobre o perfil desses profissionais. Assim,
percebi, na elaboração da Prova e na realização da Mostra de trabalhos, o
conhecimento na sua complexidade sendo tramado pelos professores.
Fica, ainda, uma questão pouco discutida ou levada a cabo no que diz respeito à
gestão dessa política: se para o MEC a modalidade se tornou um projeto a ser
financiado e viabilizado pelo Município, por que não se investiu nas condições
materiais e humanas para subsidiar e acompanhar as escolas de modo mais
efetivo? Em se tratando de um projeto de tal envergadura, será que esse
investimento, apenas, resolveria?
136
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SOARES, Maria da Conceição Silva. O local da cultura: considerações acerca das
idéias de Homi Bhabha, 2004. Texto mimeografado.
141
ANEXO 1
PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA PREFEITURA MUNICIPAL DE VITÓRIA
ESTADO DO ESPÍRITO SANTO
SECRETARIA DE ADMINISTRAÇÃO
PROCESSO SELETIVO SIMPLIFICADO
EDITAL N.º 53/2008
O Município de Vitória, por intermédio da Secretaria de Administração, faz saber que
fará realizar, nos termos da Lei n.º 6.598/2006, alterada pela Lei Nº 7.215/2007, o
Processo Seletivo Simplificado em caráter urgente, com vistas à contratação
temporária de profissionais do magistério para atuarem na modalidade EJA, em
atendimento às necessidades de excepcional interesse público do Município de
Vitória, conforme constante abaixo:
1. DAS FUNÇÕES:
1.1 - PEB II - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Pedagogia ou Normal Superior; E Experiência profissional mínima de 12 (doze)
meses na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada
conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.2 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – PORTUGUÊS
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
142
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Letras – Habilitação: Português; E Experiência profissional mínima de 12 (doze)
meses na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada
conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.3 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – MATEMÁTICA
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Matemática ou Complementação Pedagógica que dê habilitação para a função em
questão; E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.4 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – CIÊNCIAS
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Ciências Biológicas; E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item 9
deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.5 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – GEOGRAFIA
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
143
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Geografia; E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.6 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – HISTÓRIA
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
História; E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.7 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – INGLÊS
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Letras – Habilitação: Inglês; E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item
9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.8 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Educação Artística ou Artes Visuais; E Experiência profissional mínima de 12 (doze)
144
meses na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada
conforme item 9 deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
1.9 - PEB III - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – EDUCAÇÃO FÍSICA
ÁREA DE ATUAÇÃO: Educação de Jovens e Adultos – EJA.
ATRIBUIÇÕES:
Planejar, ministrar, registrar, discutir, refletir, sistematizar, produzir e divulgar
conhecimentos de experiências pedagógicas vivenciadas nas aulas.
PRÉREQUISITOS:
Formação profissional obtida em Curso Superior Completo de Licenciatura Plena em
Educação Física;E Experiência profissional mínima de 12 (doze) meses na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a ser comprovada conforme item 9
deste Edital.
CARGA HORÁRIA 25 (vinte e cinco) horas semanais.
2. DA LOCALIZAÇÃO E HORÁRIO DO DESEMPENHO DAS FUNÇÕES:
2.1 – Os profissionais que vierem a ser contratados neste Edital, poderão atuar em
diversas escolas do município, ou em outros locais para os quais forem designados,
de acordo com a necessidade do Programa de Escolarização do Servidor e outros
programas similares que possam ser criados pelo Município, e atuarão
principalmente no PERÍODO DIURNO, podendo eventualmente atuar no período
noturno.
3. QUANTO À CARGA HORÁRIA E O VENCIMENTO:
3.1 – A carga horária dos contratados na forma deste Edital atenderá às
necessidades temporárias do Município de Vitória, limitando-se à carga horária
máxima estabelecida para o servidor do Quadro Permanente do Magistério
3.2 – O vencimento do contratado nos termos deste Edital será fixado com base na
MAIOR TITULAÇÃO DO CANDIDATO NO ATO DO ENQUADRAMENTO SALARIAL,
(após convocação dos candidatos para celebrar contrato por tempo determinado
com este Município), não havendo o direito à progressão ou promoção funcional
durante a vigência do contrato, conforme tabela abaixo:
Nível TITULAÇÃO Vencimento (*)
145
IV Específica de grau superior, obtida em curso de graduação de licenciatura plena,
com data de Colação de Grau. R$ 1.290,04
V Específica de grau superior, com graduação de licenciatura plena e pós-graduação
na área de educação, obtida em curso de especialização com duração mínima de
360 (trezentos e sessenta) horas, com aprovação de monografia, atendendo às
exigências das resoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE), que versam
sobre a matéria. R$ 1.413,47
VI Específica de grau superior, com graduação de licenciatura plena e curso
completo de mestrado em educação, com defesa e aprovação de dissertação. R$
1.559,71
VII Específica de grau superior, com graduação de licenciatura plena e curso
completo de doutorado em educação com defesa e aprovação de tese. R$ 1.698,57
(*) Para jornada de 25 horas semanais.
4. DO RECURSO AO EDITAL DE ABERTURA:
4.1 – O candidato que discordar de qualquer item/subitem deste Edital, poderá, nos
dias 12, 13 e 14 de maio de 2008, de 09 às 17 horas, se dirigir à Coordenação de
Recrutamento e Seleção, situada no Palácio Municipal, para requerer, em formulário
próprio, revisão/recurso do Edital.
4.2 – O prazo para resposta à revisão/recurso será de três dias úteis após a data do
requerimento. O candidato poderá optar por tomar ciência da resposta retornando ao
local citado no item 4.1, ou através do seu endereço eletrônico (e-mail), que deverá,
se for o caso, ser informado no formulário de requerimento.
4.3 – Após análise da discordância alegada pelo candidato, o Município poderá, se
for o caso, publicar retificação das informações contidas neste Edital.
4.4 – O requerimento de recurso não obriga este Município a promover qualquer
alteração no respectivo Edital.
5. DO PROCESSO DE INSCRIÇÃO:
5.1 – LOCAL
As inscrições serão realizadas no Auditório da Secretaria de Educação, situada à
Rua Arlindo Sodré, 485, Bairro Itararé – Vitória – ES.
5.2 – PERÍODO De 26, 27, 28 e 29 de maio de 2008.
5.3 – HORÁRIO De 09 às 17 horas
146
5.4 – REQUISITOS
Ser brasileiro nato ou naturalizado;
Possuir a escolaridade e requisitos básicos exigidos pelo cargo;
Ter, na data de encerramento das inscrições, a idade mínima de 18 anos completos;
Não enquadrar-se nas vedações contidas no inciso XVI, XVII e §10 do art. 37 da
Constituição Federal de 1988, alteradas pela Emenda Constitucional N.º 19/98;
Não ter contrato temporário rescindido por este Município, por falta disciplinar;
5.5 – A inscrição deverá ser feita pelo próprio candidato ou por procuração
específica, devidamente registrada em cartório com firma reconhecida e cópia do
documento de identidade do procurador.
5.6 – A inscrição do candidato implicará o conhecimento da presente instrução e seu
compromisso de aceitar plena e integralmente as condições determinadas por este
edital e legislação pertinente.
5.7 - Compete ao candidato ou seu representante legal, a responsabilidade pela
escolha dos documentos de comprovação do(s) pré-requisito(s).
5.8 - Compete ao candidato ou seu representante legal, a responsabilidade pela
escolha dos títulos a serem apresentados para pontuação, discriminando-os
obrigatoriamente no requerimento de inscrição no campo Categoria II – Formação
Acadêmica. O não preenchimento implicará em pontuação 0 (zero).
5.9 -Compete aos servidores responsáveis para atuar nas inscrições, tão somente o
recebimento dos documentos, autenticação dos documentos que se enquadrarem
no subitem 6.4 e a entrega do respectivo comprovante de inscrição.
5.10 - As dúvidas com relação ao presente edital deverão ser dirimidas na Gerência
de Recursos Humanos da Secretaria de Educação.
5.11 -Nenhum documento poderá ser apresentado após a inscrição do candidato.
6. DOS DOCUMENTOS EXIGIDOS PARA INSCRIÇÃO E COMPROVAÇÃO DOS
PRÉREQUISITOS:
6.1 – Requerimento de inscrição (FORNECIDO PELA PMV) devidamente
preenchido.
6.2 – Cópia simples de documento de identidade com foto.
Serão considerados documentos de identidade: carteiras expedidas pelos
Comandos Militares, pelas Secretarias de Segurança Pública, pelos Institutos de
Identificação e pelos Corpos de Bombeiros Militares; carteiras expedidas pelos
147
órgãos fiscalizadores de exercício profissional (ordens, conselhos etc.); passaporte
brasileiro; certificado de reservista; carteiras funcionais do Ministério Público;
carteiras funcionais expedidas por órgão público que, por lei federal, valham como
identidade; carteira de trabalho; carteira nacional de habilitação.
6.3 – Cópia simples de documento que comprove a inscrição no CPF.
6.4 – DIPLOMA ou HISTÓRICO ESCOLAR contendo obrigatoriamente data de
colação de grau e reconhecimento do curso no MEC que comprove a escolaridade
mínima exigida ou Registro Profissional emitido pelo MEC. Qualquer outro
documento de comprovação de escolaridade somente será aceita para quem se
formou a partir de 1º julho de 2005, contendo impreterivelmente a data de colação
de grau e o reconhecimento do curso no MEC.
6.4.1 – As cópias dos documentos relacionados a este subitem deverão ser
autenticadas, caso contrário o candidato deverá apresentar o documento original
para conferência da cópia.
6.4.2 – A documentação de escolaridade expedida por órgãos estrangeiros só terá
validade quando for revalidada pelo Ministério de Educação e Cultura – MEC.
6.5 – Cópia simples de comprovante de exercício profissional, exceto estágio,
indicando o(s) cargo(s) ou função(ões) exercido(s), devidamente especificado(s)
conforme item 9 deste edital, independente do ano em que tenha prestado serviço
para fins de comprovação de pré-requisito.
7. DOS DOCUMENTOS NECESSÁRIOS PARA AVALIAÇÃO DE TÍTULOS:
7.1 – Cópia simples de comprovante de exercício profissional, exceto estágio,
indicando cargo(s) ou função(ões), devidamente especificado conforme item 9 e em
observância ao subitem 9.4 e Anexo Único – Área I deste edital, PRESTADOS A
PARTIR DE 1998, PARA
FINS DE PONTUAÇÃO.
7.2 – Cópia simples de até três comprovantes de qualificação profissional, conforme
especificado no subitem 5.8 e item 10 e Anexo Único – Área II.
8. DAS ETAPAS DO PROCESSO SELETIVO:
8.1 – O processo seletivo será realizado em ETAPA ÚNICA – Prova de Títulos, de
caráter eliminatório e classificatório.
8.2 – A Prova de Títulos tem como objetivo: -Verificar se o candidato apresentou
148
todos os documentos exigidos como pré-requisito – item 4 – caráter eliminatório;
- Pontuar os títulos apresentados nas duas áreas indicadas no Anexo Único deste
Edital – classificatório.
8.3 – A prova de Avaliação de Títulos terá valor máximo de 100 (cem) pontos,
conforme indicado no quadro abaixo:
ÁREAS PONTOS
I – EXERCÍCIO PROFISSIONAL 30
II – QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL 70
8.4 – Na contagem geral de pontos dos títulos não serão computados os que
ultrapassarem o limite estabelecido para cada área.
8.5 – A avaliação em cada uma das áreas indicadas no subitem 8.3 está
especificada nos itens 9 e 10.
9. DA COMPROVAÇÃO DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
ATIVIDADE PRESTADA COMPROVAÇÃO
9.1 – Em Órgão Público
Documento expedido pelo Poder Federal, Estadual ou Municipal, conforme o âmbito
da prestação da atividade, em papel timbrado, com carimbo do órgão expedidor,
datado e assinado pelo Departamento de Pessoal/Recursos Humanos da Secretaria
de Administração ou Departamento de Pessoal/Recursos Humanos da Secretaria de
Educação; E Declaração expedida pelo Diretor da escola onde atuou, contendo
carimbo da unidade de ensino e número da autorização do Diretor da mesma,
especificando
período
compreendido
e
os
cargos
ou
funções
exercidos,
comprovando a atuação na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
9.2 – Em empresa privada
Cópia da carteira de trabalho (página de identificação com foto e dados pessoais e
registro do(s) contrato(s) de trabalho). E Declaração expedida pelo Diretor da escola
onde atuou, contendo carimbo da unidade de ensino e número da autorização do
Diretor da mesma, especificando período compreendido e os cargos ou funções
exercidos, comprovando a atuação na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos.
9.3 – Sob hipótese alguma será aceita comprovação de exercício profissional fora
dos padrões especificados nos subitens 9.1 e 9.2, bem como experiência
profissional na qualidade de proprietário/sócio da empresa.
149
9.4 – Considera-se experiência profissional toda atividade desenvolvida no
cargo/função pleiteada, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, ocorrida
após colação de grau no curso exigido para o exercício do cargo.
9.5 – Não serão computados pontos para tempo de serviço exigido como prérequisito.
9.6 – Não haverá limite para apresentação de certidões e demais documentos
comprobatórios de tempo de serviço, sendo vedada a contagem cumulativa de
tempo de serviço prestado concomitantemente em mais de um cargo, emprego ou
função nos três níveis de poder, autarquias, fundações públicas, sociedades de
economia mista e empresas públicas e privadas.
10. DA COMPROVAÇÃO DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL:
10.1 – Na Avaliação de Títulos – Área II – Qualificação profissional o candidato
poderá apresentar até três documentos dentre os especificados no Anexo ÚnicoÁrea II deste Edital.
10.2 – Os documentos apresentados pelo candidato devem ser obrigatoriamente
relacionados no requerimento de inscrição. O não atendimento do limite estabelecido
no subitem 10.1 implicará atribuição de 0 (zero) ponto na Categoria, não cabendo
recurso desta decisão.
10.3 – Considera-se qualificação profissional: títulos de Doutor e Mestre, cursos de
Pós-graduação, cursos avulsos (em observância ao subitem 10.4) e participação em
palestras, fóruns, seminários e demais eventos, TODOS relacionados ao cargo ou
área de atuação pleiteados, feitos pelo candidato durante ou após a realização do
curso exigido como requisito ao exercício do cargo.
10.4 – Considera-se cursos avulsos: jornadas, formações continuadas, oficinas,
projetos, programas e ciclos.
10.4.1 – Os cursos/eventos realizados no exterior só terão validade quando
acompanhados por documento expedido por tradutor juramentado.
10.5 – Os cursos de Pós-Graduação Latu Sensu (Especialização) deverão ser
apresentados por meio de Certificados acompanhados do correspondente histórico.
10.5.1 – Para declarações de conclusão dos cursos descriminados neste subitem,
deverá constar no referido documento: data de conclusão e aprovação de
monografia e histórico do curso.
10.5.2 – A documentação descrita neste subitem deverá cumprir as exigências do
150
Conselho Nacional de Educação (CNE), de acordo com a resolução em que se
enquadrar:
- Res. N.º 12/83; ou
- Res. N.º 03/99; ou
- Res. N.º 01/01; ou
- Res. N.º 01/07.
10.6 – Para os cursos de Mestrado e Doutorado, exigir-se-á o Certificado no qual
conste a comprovação da defesa e aprovação da dissertação / tese.
10.6.1 – Para declarações/atestados de conclusão dos cursos descriminados neste
subitem, deverá constar no referido documento: data de defesa e aprovação da
dissertação / tese.
10.7 – Os cursos de Mestrado, no qual foram concluídos todos os créditos
necessários, faltando somente defesa e aprovação da dissertação da tese, os
mesmos receberão pontuação equivalente aos cursos de Pós-Graduação Latu
Sensu (Especialização). Quanto aos cursos de Doutorado que se enquadrarem na
mesma situação, estes receberão pontuação equivalente aos cursos de Mestrado.
10.7.1 – Para pontuação dos cursos que se enquadrarem neste subitem, o
candidato
deverá
entregar
declaração/atestado/certidão
expedida
por
setor
responsável, constando obrigatoriamente no documento a informação de que o
candidato concluiu todos os créditos necessários, faltando apenas a defesa e
aprovação da dissertação/tese, em papel timbrado, com carimbo de CNPJ, data de
expedição e assinatura do expedidor.
10.8 – Diplomas de graduação ou pós-graduação expedidos por universidades
estrangeiras, só terão validade quando revalidados por universidades públicas.
10.9 – Não serão computados pontos para cursos exigidos como pré-requisito, bem
como não serão pontuados os cursos de formação de grau inferior ao apresentado
como pré-requisito ao exercício do cargo ou curso não concluído, salvo os cursos de
Mestrado e Doutorado conforme previsto no item 10.7.
10.10 – Não será considerado qualquer tipo de curso onde seja entregue declaração
de conclusão, se neste não constar o timbrado ou carimbo de CNPJ da entidade que
forneceu o curso, data de conclusão do mesmo, carimbo e assinatura do
responsável pela emissão do documento e data de expedição do mesmo.
10.11 – Os cursos na área da Educação de Jovens e Adultos terão
pontuaçãodiferenciada, conforme tabela do Anexo Único.
151
11. DA HOMOLOGAÇÃO DAS INSCRIÇÕES, DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS,
REVISÃO, RECURSOS, CLASSIFICAÇÃO E PRAZO DE VALIDADE:
11.1 – Encerrado o período de inscrições, será instituído pelo Secretário de
Administração, com base no Decreto N.º 11.296/02, alterado pelo Decreto N.º
12.860/06, banca examinadora destinada a avaliação das inscrições.
11.2 – Após o período de avaliação da banca examinadora, será divulgado
comunicado informando o resultado parcial onde serão estabelecidos: local, dia e
horário onde serão afixadas as listagens dos candidatos deferidos e indeferidos,
bem como período para que o candidato possa ter vista do resultado obtido.
11.3 – Somente o candidato ou seu procurador poderá ter vista com a Banca
Examinadora. Para solicitar vista do resultado, o mesmo deverá portar cédula de
identidade com foto.
11.3.1 – No prazo de vistas, verificada incorreções da banca examinadora, estas
serão retificadas no mesmo momento.
11.4 – Após concedido o prazo de vistas, será publicada a Homologação do
Resultado Final dos candidatos deferidos, em ordem classificatória.
11.5 – A listagem de classificação dos candidatos aprovados será elaborada por
ordem decrescente do total de pontos obtidos. Havendo empate na classificação
final dos candidatos aprovados, o critério de desempate, pela ordem, será o
seguinte:
a) que tiver obtido maior número de pontos na Prova de Avaliação de Títulos – Área
II;
b) que tiver apresentado o maior número de pontos na Prova de Avaliação de Títulos
– Área
I;
c) o candidato com mais idade.
11.6 – Todas as publicações oficiais referentes ao presente processo seletivo
simplificado regulamentado pelo presente Edital serão feitas em jornal local – coluna
do Poder executivo e divulgados no site do Município – www.vitoria.es.gov.br (Atos
Oficiais / Processos Seletivos), não se responsabilizando este Município por outras
publicações.
12. DAS DISPOSIÇÕES COMPLEMENTARES:
12.1 – SERÁ AUTOMATICAMENTE INDEFERIDA A INSCRIÇÃO DO CANDIDATO
152
QUE:
-NÃO APRESENTAR OS DOCUMENTOS EXIGIDOS COMO PRÉ-REQUISTO
(ITEM 6 E SEUS SUB-ITENS);
- NÃO APRESENTAR OS DOCUMENTOS EXIGIDOS NO ITEM 5.5, caso a
inscrição seja feita através de procuração.
12.2 – Não serão aceitos pela banca examinadora, documentos que contenham
rasuras.
12.3 – Este processo seletivo, em caráter urgente, considerando ausência de
reserva técnica para atendimento às necessidades emergenciais de excepcional
interesse público, do Município de Vitória, terá validade de um ano, a partir da data
de divulgação da homologação do resultado final, podendo ser prorrogado por igual
período.
12.4 – Findo o prazo a que se refere o item 12.3, os documentos utilizados neste
processo seletivo e que não resultaram em contratação serão eliminados.
12.4.1 – Nenhum documento entregue no momento da inscrição poderá ser
devolvido ao candidato.
12.4.2 – Os documentos dos candidatos indeferidos neste processo seletivo
permanecerão em poder da Coordenação de Recrutamento e Seleção por um
período de 03 (três) meses, contados a partir da data de homologação do resultado
final. Após este prazo, os mesmos serão eliminados.
12.5 -Caberá ao candidato, quando convocado, apresentar todos os documentos
originais exigidos, para conferência e autenticação das cópias.
12.6 – Caberá ao candidato, quando convocado, apresentar laudo médico a ser
expedido pela Divisão de Medicina do Trabalho.
12.7 – O candidato deverá apresentar o laudo médico a que se refere o item 12.6 no
prazo não superior a 15 (quinze) dias úteis, a partir da convocação para sua
designação de local de trabalho.
12.8 – O não cumprimento do exposto nos itens 12.5 a 12.7 implicará na eliminação
do candidato do processo seletivo.
12.9 – Correrá por conta do candidato a realização de TODOS os exames
necessários, solicitados no ato de sua convocação.
12.10 – Os candidatos estarão sujeitos ao cumprimento do horário de trabalho
determinado pela Secretaria requisitante, no ato de sua convocação. Na
impossibilidade de cumprir este horário, o mesmo será automaticamente eliminado.
153
12.11 – Nenhum candidato poderá alegar desconhecimento das instruções contidas
neste edital.
12.12 – O profissional contratado, na forma deste edital, terá avaliado o seu
desempenho pela sua chefia imediata, logo após 60 (sessenta) dias do início de
suas atividades.
12.13 – A avaliação do desempenho do profissional contratado na forma deste edital,
quando for evidenciada a insuficiência de desempenho profissional, acarretará;
I. rescisão imediata do contrato celebrado com o Município, respeitada a legislação
vigente;
II. impedimento de concorrer a outros processos seletivos simplificados promovidos
pelo Município.
12.14 – O critério de assiduidade será fundamental na avaliação de desempenho do
profissional.
12.15 – A identificação do local de trabalho será definida de acordo com as
necessidades da Secretaria que convocar o candidato para contrato temporário.
12.16 – A aprovação neste processo seletivo simplificado não assegura ao candidato
a sua contratação, mas apenas a expectativa de ser convocado seguindo rigorosa
ordem de classificação.
12.17 – De acordo com a legislação processual civil em vigor, é a Comarca de
Vitória o foro competente para julgar as demandas judiciais decorrentes do presente
processo seletivo simplificado.
12.18 – Os casos omissos no presente Edital serão resolvidos pela Secretaria
Municipal de Administração, observados os princípios e normas que regem a
administração pública.
12.19 – O Município de Vitória poderá rescindir o contrato Administrativo de
Prestação de Serviços, antecipadamente, em observância ao que dispõe o Art. 14,
inciso I da Lei
N.º 6.598/06, alterada pela Lei N.º 7.215/07.
Vitória–ES, 09 de maio de 2008.
ADRIANA CREMASCO
SUBSECRETÁRIA DE GESTÃO DE PESSOAS
154
ANEXO ÚNICO
ÁREA I – EXERCÍCIO PROFISSIONAL
DISCRIMINAÇÃO PONTOS
Tempo de serviço prestado no cargo 0,5 pontos por mês completo até o limite de
05 (cinco) anos, prestados a partir de 1998.
ÁREA II – QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
DISCRIMINAÇÃO PONTOS
Título de Doutor em Educação 70
Título de Mestre em Educação 65
Curso de Pós-graduação na área da Educação de Jovens e Adultos 60
Curso de Mestrado conforme disposto no item 10.7 do Edital 30
Curso de Pós-graduação nas demais áreas da Educação 30
Habilitação obtida em curso de nível superior na área da Educação de Jovens e
Adultos 30
Cursos de graduação ou habilitações, que não seja a exigida como pré-requisito ao
exercício do cargo 25
Participação em projetos de extensão ou pesquisa em ensino superior no campo da
Educação de Jovens e Adultos no período mínimo de 06 (seis) meses 25
Curso avulso (*) na área da Educação de Jovens e Adultos com duração igual ou
superior a 200 horas 25
Curso avulso (*) nas demais áreas da Educação com duração igual ou superior a
200 horas 20
Curso avulso (*) na área da Educação de Jovens e Adultos com duração de 60 a
199 horas 20
Curso avulso (*) nas demais áreas da Educação com duração de 60 a 199 horas 15
Curso avulso (*) na área da Educação de Jovens e Adultos com duração inferior a
60 h 15
Participação em fóruns, congressos, simpósios e demais eventos
(que não sejam os cursos avulsos) na área da Educação de Jovens e Adultos nos
anos de 2004, 2005, 2006, 2007 ou 2008. 10
Curso avulso (*) nas demais áreas da Educação com duração inferior a 60 h 10
Participação em fóruns, congressos, simpósios e demais eventos (que não sejam os
cursos avulsos) nas demais áreas da Educação nos anos de 2004, 2005, 2006,
155
2007 ou 2008. 5
* Considera-se como curso avulso: jornadas, formações continuadas, oficinas,
projetos, programas e ciclos.
156
ANEXO 2
Transcrição das entrevistas feitas com os professores
Primeira Pergunta: Que considerações você gostaria de fazer sobre a proposta do
“currículo em movimento” para o ensino noturno? (suas impressões e avaliações);
Segunda Pergunta: Você poderia ilustrar, narrar alguma experiência que você
considera representativa desse currículo proposto?
Terceira Pergunta: Como você tem percebido e avalia a aceitação dos alunos em
relação às mudanças propostas pelo projeto de implantação da EJA, em especial,
em relação às atividades realizadas em consonância com a proposta do currículo em
movimento?
Optei por ouvir primeiro o professor mais apaixonado pela Modalidade EJA.
Professor Moacir23. Ele tem sido referência para os outros professores no que diz
respeito a ser o único, dentre todos os professores, com experiência na modalidade
propriamente dita.
_ A primeira coisa que é muito interessante na modalidade EJA, é que a gente
começa a desconstruir e, ao mesmo tempo, buscar a construção do que seja o
currículo. Para nós, currículo era só o conteúdo linearizado e seqüenciado. Agora,
antes de ir pra sala de aula, não! O por quê ? O currículo, muitas vezes, não pode
ser pensado antes de você conversar, estabelecer um diálogo com o sujeito que vai
participar desse currículo. É fazer o currículo com ele. É aonde se vai buscar pela
origem, identidade, a questão da formação de valores. É a formação do aluno em si.
Porque a nossa preocupação antigamente era só com o ensino de... Era matéria. O
aluno sabe ler? Sabe escrever? Entende sobre verbo? Sabe separar sílaba? Hoje, a
nossa preocupação é com a projeção do aluno na vida lá fora, a continuidade de sua
vida, que projetos ele tem? Agora, o currículo é o aluno, são os professores, são as
23 Os nomes dos entrevistados são fictícios.
157
vivências que eles têm. Então, a gente deve lançar mão de tudo isso para montar o
currículo, para saber qual são os objetivos desses alunos, as suas expectativas.
Antes, a gente não se preocupava com isso. A gente se perguntava sobre as
expectativas dos alunos? A gente pedia ao aluno para fazer a avaliação do nosso
trabalho? Nunca! A gente ficava num pedestal inatingível e o aluno lá embaixo,
naquela distância. Ah! Com essa desconstrução e com a construção do currículo
em movimento isso mudou. Estamos todos juntos. Essa é a idéia. Todos
participando, questionando, intervindo. Todos! Os alunos, os professores, a
comunidade escolar do noturno, que está vivenciando essa implementação do
currículo em movimento. Essa implantação ajuda a gente a sair da nossa área
específica e encarar, tá? A abranger o nosso trabalho como um todo e tirar esse
lado de ser só professor de Português. Não! Eu sou professor e daquilo que eu
construir com meu aluno, com nosso aluno em sala de aula (enquanto necessidade
de estudo) eu vou buscar e trabalhar. É o conhecimento. Então, como esse processo
acontece? É como nós fizemos a prova. Foi super interessante. Nós, eu e Fábia,
bolamos uma questão de Matemática. Quando, antes de entrar na modalidade, nós
faríamos isso? “Não! Eu sou professor de Português”, era como eu sempre achava
no meu mundinho, no meu mundinho acadêmico. Agora, não! A gente se abriu. Com
essa proposta, eu posso dizer que não sei, que não tenho condições, (dizer que
preciso estudar, pesquisar, aprender). Porque essa era nossa fala: “Vamos fazer um
projeto? Ah! Mas o projeto tem que envolver formas geométricas. Ah não! Não sei
Matemática!” É exatamente. Era só com o professor de Matemática! O Projeto tem
que envolver a questão de leitura, de alfabetização. “Não! Não fiz magistério, não sei
alfabetizar.” Agora acabou. Desconstruiu-se isso. Agora, nós somos professores da
modalidade EJA. Então, a gente chega à sala, leva uma proposta que é socializada
com os alunos. A todo o momento há o diálogo, ou seja, a gente deixou de expor
para dialogar, porque, antes, as aulas eram só expositivas. Então, só nós tínhamos
conhecimentos. Agora não! A riqueza que eles têm de leitura de mundo, de visão, de
história de vida também se trouxe e tornou-se o conteúdo de sala de aula. Nós
fizemos um trabalho sobre cidadania nos conclusivos. Foi excelente. Primeiro os
meninos fizeram um debate, a gente trabalhou a questão da AIDS e a questão do
índio. Então eles fizeram textos que a gente debateu na sala de aula. Depois, nós
trabalhamos cenas do cotidiano, coisas que vêm acontecendo. Aonde, depois, eles
recriaram as cenas a partir da visão deles de cidadania. Então, esse trabalho foi
158
fantástico. Criaram texto coletivo, em equipe, pensaram, debateram, discutiram e
criaram juntos. Quando se pensava em um trabalho assim? A gente trabalhava, no
caso de quando eu era só professor de Português, a importância era a redação. A
redação importa também, mas só que a gente valoriza as idéias, não só a questão
da escrita, ortografia, concordância, isto é importante sim e isso vai emergir quando
a gente levar aquele trabalho que ele fizer ou que ele fez e socializar, reescrever
coletivamente, ou devolver para que ele reescreva. Devolver para o aluno com
alguma observação. Observar junto com ele “Olha, aqui não está legal. O quê que
você acha?” Mas, com a permissão dele! Porque antigamente a redação era só
obrigatoriedade. Você dava só pra constar. Tinha professor que nem corrigia. Dava
um ponto, dois pontos. O importante era o aluno escrever. Agora não! Agora o aluno
escreve com propriedade. Ele passa para o papel o que ele pensa e sabe. E outra
coisa, que a gente estava analisando sobre o currículo em movimento, é a oralidade
do aluno que antes também não era levada em consideração. O aluno, a todo o
momento, está fazendo texto oral. Portanto, a todo o momento, ele está fazendo
ligação com suas informações nesse currículo. Ele liga o que sabe com a vida dele
pessoal, com a questão do trabalho, ele liga com a vivência em sala de aula.
Relação! Que é uma coisa muito importante e que a gente não discutia antes. São
poucos os professores que criam laços afetivos. Você, como professora, como
pedagoga, você sabe disso. Tem gente que vai até ser professor, mas a gente não
vê, não vê naquela pessoa aquele perfil de profissional (para a educação). Porque
ele é fechado. Nunca dá um sorriso, entendeu? Não cria um laço afetivo com o
aluno. Na hora que você tem que falar, agir, falar com a firmeza sim, mas na hora
que você tem que parabenizar: “valeu, eu gosto de você.” As pessoas têm medo de
falar isso. Igual eu falei com as meninas agora, a Gabriela e a Leane: “Eu amo vocês
duas.” E vou falar com os meninos também, eu vou chamá-los para conversar sobre
gêneros Por conta de piadinhas que eles fizeram outro dia. São os meninos que
participam. Então, a proposta do currículo em movimento ampliou nossa visão de
educação, de aprendizagem, de formação. Quando a gente ia pensar nas
dimensões da formação humana, Nicéa? Sem o currículo em movimento? Quando?
Nunca!
_ Eu gostaria que você falasse um pouco sobre os aspectos que você considera
positivos ou impeditivos para a realização desse currículo proposto:
159
_ Tem uma coisa que me veio agora na cabeça, né? No caso, eu e Fábia, nossa
parceria é perfeita. Como você falou outro dia que talvez a gente tivesse que revezar
os parceiros... Nós começamos a conversar sobre isso. Ah, não! Vamos observar
mais, vamos conversar com a Nicéa. Acho que uma coisa impeditiva é a questão
desse planejamento. Por mais que a gente produza material, mas eu não vejo ainda
que a gente esteja fazendo material. Infelizmente nós ainda estamos xerografando.
Estamos xerografando material. O material que nós produzimos foi aquele da prova.
Aquilo ali sim, nós fizemos com amor, fomos lá, botamos nossa produção em cartaz.
Nesse momento, questionei ao professor se ele não considera o material elaborado
para outras atividades como sendo também uma produção:
_É produção, mas não no nosso planejamento. Nós estamos falhando nos relatórios.
Eu falhei. A Fábia apresentou o dela, mas eu falhei, não socializei nada! Por outro
lado também, os outros professores não tomaram a iniciativa de fazerem o deles.
Ficaram esperando eu apresentar o meu. E uma coisa que eu não queria é que
criassem essa dependência. Mas, só que infelizmente eu sou assim. Eu estou no
grupo, conto com você, mas quando você não vem, preciso conduzir... “Vamos
embora... vamos tentar, vamos logo, vamos fazer...” Uma coisa que a gente precisa
fazer é produzir, botar no papel, escrever mesmo, de verdade. A gente tem que
pegar os textos de sala de aula, os textos de nossos alunos, trocarem, pedir a
permissão deles, trocar com as outras turmas, ver o tema, fazer o gancho. Pegar o
tema seguinte e continuar. Outra coisa é a dificuldade de divergir. Eu tenho essa
dificuldade. Tem hora que a gente fica assim, meu Deus do céu! Foi como agora,
nós trabalhamos lá no inicial junto com o intermediário porque tinha poucos alunos,
então, Fábia disse “Vamos fazer uma atividade que depois de tempo de estar
passando para os outros.” Aí eu direcionei e falamos de substantivo, adjetivo e ainda
fomos puxar um pouco de classe gramatical. Importante essa atividade porque
substantivo é o nome, a essência, tá? Adjetivo, eles usam porque caracteriza. Então,
veja bem, depois eu fiquei pensando, ah, meu Deus do céu, eu joguei só o meu
conteúdo. Será que eu estou jogando só conteúdo de português? Como Fábia se
vê? Nós nunca paramos para pensar como ela está se sentindo, como ela encara
isso. Porque língua portuguesa é a língua latina, então, todo mundo trabalha a
língua portuguesa, independente de ser formado ou não na sua área específica. A
160
língua é vida, é manifestação.
_ Você já pensou em conversar sobre isso com a Fábia?
_ Não, esse é um impedimento porque ela... Não sei... Acho que é essa ansiedade
de dar o material pronto. Ou... Nossa dupla é perfeita. Nós estamos sempre adiante
do grupo, não querendo ser mais do que ninguém, mas a gente se projeta para
frente! Então, quando a gente senta na sexta feira é para estar produzindo, tá?
_ Não seria o momento de vocês darem uma parada nessa produção de material
para refletirem sobre essa sua preocupação?
_ Sim, para nós dois fazermos uma avaliação. A “fala” que ela colocou no início
marcou: “Estou abrindo mão”. E ela tem mestrado! Ela pode está oferecendo muita
coisa. Sim, exatamente. Ou será pelo fato de eu já ter tanta experiência em termos
da UFES e ela também estar no período probatório na Prefeitura? Porque isso
também dá certa insegurança. Ela está chegando agora... Exatamente. Está faltando
isso...
_ Como você percebe o trabalho, as relações entre as outras parcerias?
_ A minha preocupação é Lúcio, porque Lúcio parece que não rompeu. Até Lucas,
que eu pensei que ia ficar na mesma de sempre... Por mais que ele possa estar
trabalhando matemática pá, pá, pá, ele está trabalhando Matemática em cima do
que os alunos estão pedindo e não sobre o que ele quer dar. Então, Lúcio fica
preocupado com seus livros, coitados dos meninos! Levou só o material de História
e Marinho?
Eu o remeto a idéia de que entender uma proposta é uma coisa e colocá-la em
prática é outra. Afinal não é fácil romper com os modelos já incorporados por nós e
pela escola. Será que ele não está precisando de um pouco mais de tempo para
chegar ao que possa estar lhe faltando?
_ Eu sei que cada um tem seu tempo, mas eu acho que de todo o grupo ele é o que
161
está demorando. Demorando a fazer esse rompimento. A gente vê o Marinho que
vai... Vai... O Lucas... Gente, o Lucas é um avanço! Na prova, você tinha que vê-lo!
Infelizmente você não pôde ver. Ele já chegou com os textos... A gente vê resultado.
Ah! Se você visse, ficaria emocionada ao vê-lo nos debates da gente, tranqüilo...
Quando a gente colocou que devíamos elaborar a prova, eu me prontifiquei a
coordenar porque eu fiz a prova ano passado, a prova coletiva da UFES. Então, eu
trouxe textos para serem analisados. É que eu faço leitura todo dia em casa,
entendeu? Ele (Lucas) participou, estava muito interessante, eu acho que isso
demonstra que o grupo assumiu, o grupo quer a modalidade! Isso não partiu de
você. Isso não partiu da pressão da gente ficar sem o noturno. Isso partiu do
envolvimento que está acontecendo com o grupo, o grupo optou mesmo! Eu
observo, cada vez mais, a gente fica até com pena dos colegas no esforço de
romperem com as suas disciplinas. Concordo com você. Estamos no processo, mas,
assim, na hora da correção da prova. No dia que você não estava, Lúcio falou: “Nós
vamos fazer o seguinte, cada um corrige a sua área”. Então eu disse: “Lúcio, não
tem área, a prova é coletiva! É de caráter subjetivo. Então, tem é lógico, você pode
estabelecer um critério com Marinho, eu estabelecer um critério com a Fábia, Rúbia
com Renata, Lucas com Andressa... Então, não tem isso ‘Lu’.” Ele respondeu “É,
mas também vocês estão impondo!” Eu disse “Ninguém quer impor. Expor, sabe?
Discutindo... Porque você estava na presença da pedagoga, lembra quando a Nicéa
colocou o objetivo? Que seria mais uma avaliação para somar com as outras
avaliações que nós fazemos no dia-a-dia com os alunos. Entendeu? Para... Sabe? A
gente fugir... Para não serem só as atividades do caderno. Fazer uma atividade que
o aluno tenha que ler! Pensar mais um pouquinho, criar certa complexidade para a
gente observar para onde a gente tá indo... tá?” Isso é superinteressante! É lógico
que teve as notas que foram um pouco abaixo da nossa expectativa. Mas isso não
vai impedir da gente continuar, isso também não vai ilustrar a potencialidade que
esses meninos têm. Até porque, a experiência desses modelos de prova é nova e
para tirar da cabeça deles: “Professor, você não revisou; Eu não sei nada.” Alguns
até elogiaram: “Oh! Bem que vocês falaram, hein?” Eles estavam muito preocupados
e essa novidade tirou aquele peso de prova. E, outra coisa, a prova estava toda ali,
em movimento, porque nós trabalhamos uma unidade, mas cada um estava num
caminho. A cidadania que foi tratada, a construção da cidadania, das lutas, direitos, o
significado dos processos, tá? Foram trabalhados na sala de aula. Não foi aquela
162
cidadania que a gente está acostumada a fazer no papel, que as escolas fazem...
Aquele projetinho... Não jogar lixo no chão. Aquelas coisinhas, não! Nós ampliamos
isso. Nós levamos a constituição, trabalhamos com os alunos o que é estatuto. Nós
não levamos a definição, eles definiram, eles fizeram a definição pela leitura de
mundo que eles têm. Então, isso foi uma possibilidade que eu achei riquíssima nos
conclusivos.
Eu pedi ao professor que falasse sobre a aceitação ou não dos alunos em relação à
modalidade:
_ Nossa! É assim, eles estão amando! Vou dar o exemplo da D. Maria José que ia
largar. Ia para o Neuza Nunes. Aí participou da Mostra, veio, trouxe a filha! Ela é um
exemplo! Marco é outro que questionou muito, mas depois viu objetivo. Ele viu que o
conteúdo emerge, que aquilo que eles questionam a gente vai para o quadro, a
gente se esforça para ensinar. Porque partiu deles. Nós estamos trabalhando
cidadania e vamos trabalhar gênero e etnia. É no momento da aula, se o menino
quer aprender preposição, a gente vai parar a aula porque a gente não pode negar
esse direito dele de ver o conteúdo que ele quer.
Eu insisto na questão da participação dos alunos e lembro-lhe da dificuldade, muitas
vezes, do aluno se colocar sobre os conteúdos.
_ Sim, mas aí a gente está fazendo um trabalho no sentido deles participarem mais.
Como quando a gente trabalhou com a questão da cidadania no primeiro trimestre, o
Engajamento Social e a gente trabalhou muito verbo nos conclusivos, porque verbo
é ação, verbo é a palavra. Então, a primeira coisa que você tem que trabalhar na
cidadania é a questão da atitude. Qual é a atitude que você tem? Qual é seu ponto
de vista? Quais são os seus princípios? E isso parte de que? De verbo. E verbo nos
leva a quê, minha lindinha? Aos objetivos. Então dos objetivos você parte para
verbo: aprender? Conhecer? É fazer um paralelo. Contrastar, confrontar, entendeu?
Outro trabalho riquíssimo foi o da Fábia com a intertextualidade. Nós levamos a
linguagem do filme Central do Brasil, a gente pensou que os alunos não fossem
gostar porque é um filme brasileiro. Outra coisa que a gente tem que fazer: essa
ruptura com os alunos, porque tem muita coisa maravilhosa aí da nossa cultura que
163
o aluno desconhece. Trazer pra sala de aula... Entendeu? Então, os alunos fizeram
um trabalho. Cada texto maravilhoso, reportagens, entrevistas. Fizemos um
confronto das linguagens, fizemos a reescrita com eles, selecionamos quatro textos
que estavam com problemas, pedimos a permissão dos alunos, os alunos
autorizaram, nós fizemos a reescrita deles no quadro. Depois nós levamos todos os
textos e eles reescreveram. Basta ver que eles fizeram a 1ª, 2ª e a 3ª versão. E a 3ª
versão foi digitada. Porque é hora de mudar algumas coisas no grupo. Foi outro
trabalho riquíssimo também a história de vida. Que coisa emocionante ver os alunos
escrevendo. Quando a gente fez isso, Nicéa? Tem professor que não sabe nem o
nome do aluno. Conhece o menino pelo número. O aluno bagunceiro que perturba
ou aquele que não perturba. Agora, não! Você conhece o aluno, o aluno passa a
fazer parte da sua vida. Então, eu sou apaixonado pela EJA. Brigo, concordo que até
exagero. Como naquele dia da reunião para a elaboração da prova, que você não
pôde vir. Nós tínhamos que ir pra sala, aí Silvia já chegou falando: “Ah! Vamos
organizar só o material, a produção dos alunos para a mostra.” Eu briguei. “Ah! Não
vou fazer mais nada, eu vou abandonar...” Lúcio disse: “Calma Moacir vamos fazer.”
“Ah, Lúcio, não dá!” A gente queria discutir as unidades conceituais antes de fazer a
prova, entendeu? Porque também a gente não pode fazer “oba, oba”. Se é pra
trabalhar a questão da cidadania, então vamos trabalhar!
Agora, uma coisa que está faltando, que é outro impeditivo, são as dimensões. Nós
temos que estudar. Nós estamos estudando muito pouco... É outra coisa que a gente
tem que romper. O pessoal não gosta de socialização. Eles querem ir direto para as
atividades que devemos dar aos alunos, entendeu? O trabalho, as parcerias... Isso é
uma falha. Isso é uma falha porque naquele momento inicial, no meu entendimento,
tem que entrar as dimensões...
_ Mas essa socialização, esse estudo sobre as dimensões não está sendo feito nos
PLs coletivos e individuais?
_ Não, acontece, mas o pessoal não faz aquele momento de parar mesmo. Pode até
estabelecer um tempo, mas as pessoas têm medo de... Eu não sei. Não sei se você
percebeu... Na hora de falar, simplesmente não falam, ou ninguém fala de uma
parceria ou sempre só um da parceria fala... Tem parceria que nem se manifesta...
164
Sim, trazer, trocar. Gente, falta está colocando na pauta a nossa experiência. A gente
tem medo... A gente tem medo aqui e lá na SEME e como a gente vai passar
(experiências) numa reunião quando precisar? Gente, a gente vai ter que trocar
experiências! A gente tem que se soltar, porque nosso trabalho está um trabalho
responsável. A gente está partindo mesmo dos interesses dos alunos, ouvindo.
Agora, outra coisa em que a gente também está falhando: são os relatórios, a
avaliação, a auto – avaliação. Ficar com medo desse menino se dar dez! Não vamos
fazer nossa avaliação ele se colocando? Aí, em cima daquilo ali, a gente pode até
avaliar o aluno se a gente quiser. Então, compor a avaliação do aluno com a nossa,
vamos envolver o menino de forma tranqüila, “Gente, gente, agora é o momento da
auto – avaliação. A gente tem que fazer isso agora. Como é que você foi? Seu
primeiro trimestre? Qual nota você se confere? Não quero saber o quantitativo de
linhas, mas a gente quer uma coisa Legal, responsável porque isso aí vai mostrar
nosso trabalho.” Isso não vemos ninguém colocar, mas eu e Flávia fazemos isso
direto. “O que foi? O que vocês estão achando e tal... E tal... E tal...” Entendeu? Eu
não vejo o pessoal fazendo muito isso, então eu acho que eu, o outro tem que se
colocar. Tem que trocar experiência e se morre de medo de fazer essa socialização.
O outro impeditivo é o estudo. O pessoal falou que não gosta de ler. Ano passado a
gente trouxe algumas coisas de casa e tal... Entende? Mas eu acho que a gente tem
que quebrar... O tempo sim. Só que quando a gente faz um debate, pára um tempo
pro estudo, a gente está preparando material porque também a gente está tirando a
síntese e daquela síntese, dependendo, pode-se levar para a sala de aula pra
discutir com os alunos também, entendeu? Então você vê...
Outra coisa que eu acho impeditivo é que eles também estão no processo. Você
sabe nosso Órgão Central. Então, o que acontece. Só que eu também acho que eles
tinham que estar vindo nas escolas, não sei como... É pouco pessoal, eu sei, mas
para verem, para terem uma impressão do nosso trabalho. Então, se é Roberto que
acompanha a nossa escola, Roberto tinha que vir na 6ª feira. Então, naquele
momento inicial, “Gente o que vocês estão achando da formação?” O que eu não
gosto é essa coisa assim “de bater de frente” porque eles (o pessoal da SEME)
também estão tentando. Não dá, sabe? É por aí. Porque agora a implementação, a
165
modalidade não é desejo nem imposição da SEME, é a nossa vida profissional. Nós
estamos dentro
deste
processo,
dentro da
modalidade.
Então,
agora a
responsabilidade não é só da SEME, é nossa também. Criar identidade, criar vínculo
em todo esse processo... É essa coisa de superar as dificuldades que você colocou,
eu achei superinteressante. Veja o caso da Roberta, eu tenho que ilustrar. Porque eu
vou embora de carro com ela, então, você sabe as angústias no começo, né? Nem
foi a saída do parceiro, do Carlos, foram as angústias dela que a fizeram ir
quebrando “aquilo” dentro dela. Eu até falei isso na reunião passada. Gente, a
desconstrução é interior, é por dentro que você tem que quebrar, se você quer
mudar, se você está aberto à essa mudança, à essa transformação, precisa ler e
dizer não sei, quero aprender. Então, é uma desconstrução interior. Não é exterior.
Então, a gente vê todo esse processo da Roberta em buscar, então, eu como
acompanhei isso com ela, desde as angústias que ela comentava no carro e vejo
aquele trabalho dela, lá na Mostra. Ora, era questionário... Gente, o avanço dela foi
significativo, um avanço maravilhoso, era questionário de trinta perguntas.
Exatamente, era só no livro. Era tudo no livro. Quando isso aqui estava fechado
(apontando para o armário). Era doideira, “Ah, hoje eu não vou dar aula, não tem
matéria!” Então, que avanço! Nem livro ela tá usando hoje! Hoje ela dá textos, é
legal, ela cria, ela junta, ela soma com a Rúbia, que é outra riqueza que chegou à
nossa escola para somar. Maravilhosa, que descaracterizou essa idéia que
Educação Física é só exercício. Educação Física é vida e expressão. O corpo em
movimento é como a fala. Não essa expressão de forma descontextualizada, com
jogos e etc. Entende? Então eu acho que o currículo em movimento fez toda essa
ligação da gente com o mundo. Agora a gente ouve uma notícia, leva para a sala de
aula. Você vê quantos estavam à nossa frente...
_ Mas você não sabia disso antes dessa proposta?
_ Sim, mas olha a diferença. A gente usava o recurso pedagógico, a mídia, mas
muitas vezes só para trabalhar a gramática. Então, muita gente colocava que isso
era o quê? Atividade contextualizada. Porque você pegava a notícia, tirava
substantivo, verbo, palavras sinônimas, antônimas. Então, eu já tinha lido, não
lembro quem, que questionava que a gente usava jornal, revistas, panfleto, bula
quando o nosso objetivo era gramatical. Então uma visão que a gente tinha, errada,
166
que até hoje a gente tem dificuldade de perceber.
Eu insisto em questionar se ele só percebeu isso a partir dessa nova proposta de
currículo trazida pela modalidade:
_ Não, eu já tinha percebido isso porque eu trabalhava conteúdo sim, mas eu
também ampliava para o geral, entendeu? Eu também colocava no geral, mas eu
trabalhava conteúdo sim... O meu trabalho sempre foi bem visto porque eu nunca
tive medo de trabalhar determinados temas, tanto que quando a gente vai abordar a
diversidade sexual, eu me coloco, eu participo, eu sempre busquei.
É outra coisa que a gente tem que ver outro impeditivo que a gente estava
colocando sobre os planejamentos. É a questão dos planejamentos na 6ª. Lá
(SEME), na visão que eles têm. Eu não sei. Nessa forma de trabalhar... Como é que
o projeto vai andar? No convênio que eles estabeleceram com a UFES, nós temos
uma turma pequena, são 15 alunos, no primeiro segmento e uns vinte do segundo.
Acontece o quê? Duas horas de aula, de três às cinco. Então, a gente chega à
UFES cedo e as parcerias têm de uma 13h00minh até as 15h00minh pra resolverem
os problemas, para acrescentar. Coisa que aqui a gente não tem. Porque os
quarenta minutos, de 18h00min às 18h40min é em ACC. Horário que a gente tem
que entrar na sala de aula e atender o aluno na sua diversidade, suas dificuldades...
Como aconteceu no outro dia em que eu ia sentar com a Fábia, mas chegou o
Oziel... Então, eu disse: “Não Fábia, eu vou.” Eu tinha estabelecido um acordo com
ele, que toda vez que ele chegasse mais cedo, ele me procurasse porque ele sente
dificuldade de leitura, de escrita. Você está entendendo? Então, é essa a diferença.
Então, é uma coisa que eu tenho começado a pensar. Eu acho que é a questão dos
projetos do ACC. Por que ACC tem que ser só no início? Por que a gente não pode
fazer depois. Em um horário que seja para a escola toda? Por que a gente não pode
desenvolver várias oficinas, várias atividades e dividir esses meninos, após o
recreio? Por que ACC tem que ser nesse horário em que eles (SEME) sabem, que
muitas vezes, quase não chega ninguém. Então fica uma coisa assim... Para ilustrar!
Porque não acontece de acordo com a realidade e isso choca e desanima... Se pelo
menos a gente tivesse esse tempo de seis as sete, seria um bom horário que as
parcerias teriam. Por que não?
167
Eu faço uma provocação colocando que, às vezes, esse horário fica disponível e
nem por isso se vê algum movimento no sentido de se planejar ou organizar
material, por que será?
_ Sim, mas o que eu mais fico preocupado é que não se pode cobrar porque são
momentos que acontecem de imprevisto, ninguém vai se mobilizar mesmo.Tem hora
que a gente acha que até a 6ª feira ainda é insuficiente.
De repente, o professor retoma a reunião do ano passado em que os professores
foram informados de que teriam que optar ou não pela modalidade.
_ Outra coisa, que pra mim ficou sobre aquela reunião aqui na escola que teria que
optar pela modalidade e “Ah, eu vou ou não?” Como discutir a questão da
modalidade EJA pelos princípios que norteiam essa modalidade? Há essa
flexibilidade no horário do aluno, de entrar e de sair das aulas. A questão de não ter
o rigor da freqüência. E aí? Esse é outro impeditivo. E por mais que a gente fica
nessa, Né? “Ah, não, não vai fechar... E se a escola esvaziar?” Daqui a pouco pode
vir outro prefeito, pode mudar. Mas por outro lado...
Eu afirmo que essa preocupação é uma questão de política...
_ Política. Exatamente...
_ A meu ver, essa é uma política que envolve a questão do Fundeb e que nenhum
prefeito vai querer abrir mão desse recurso. O que a gente não sabe é como fica
isso em termos de órgão central. Se as pessoas que estão lá, os atuais assessores
que defendem com unhas e dentes a modalidade, vão permanecer...
_ Porque isso me preocupa um pouco. É isso aqui. Temos que estar fechando com o
planejamento, produzindo material, fazendo tudo direitinho... Tem como a gente
estar ampliando esse espaço da EJA com um planejamento legal.
_ Outra coisa que a gente tem que aprender é registrar. É porque, muitas vezes, o
planejamento está coeso sim, mas como fazer isso, todos os... Outra coisa que a
168
gente tem que pensar também, uma coisa assim, que as aulas tivessem umas
fichas. Só esse caráter quantitativo para avaliar nos limita. Temos que partir pro
qualitativo. Produzir jogos, literatura. Pensar, como é que está sendo isso? Em que o
aluno cresceu? Porque tem hora que a gente não avalia isso. É como eu observo lá
na UFES. Tem aluno lá, conforme a menina que é estagiária falou que não avançou
no pedagógico, estacionou, está lá há dois anos, há um ano e meio e continua com
a mesma escrita, não avançou... Então isso tem que está dentro da avaliação e na
avaliação qualitativa você consegue ver isso melhor... Porque a quantitativa você
fecha. Você não aproveita. Ah, não está legal, você bota interrogação, você risca. Ou
então, você quer número. A qualitativa não, você lê, você aproveita e fica muito mais
fácil. Na nossa visão fulano cresceu. Olha como é que está lá, o que está escrito
aqui, olha a manifestação, olha a estrutura. Ás vezes, eu não percebo isso. Eu
estava falando com a Fábia isso agora... Mas devia ter uma ficha para a escola. É a
gente vê que até está acontecendo... Só não está sistematizado.
Outra coisa, assim que está impeditiva também, que a gente podia estar usando é a
biblioteca. A mulher (a bibliotecária) disse que vinha pra noite e nada. Outro dia, os
meninos falaram para nós, que não conheciam a constituição, a gente podia estar
descendo, mostrando o que é a biblioteca. A coisa da pesquisa com esses meninos
entendeu? Pra discernir...
De repente, o professor volta a falar sobre o currículo em movimento e faz suas
apreciações:
_ Agora o currículo em movimento é realmente coisa muito significativa. Mudou a
cabeça de todos nós. É como você falou cada um está tendo seu processo. Uma
coisa que eu tenho que respeitar é o processo do outro. Eu sou muito ansioso.
Porque eu quero ver as coisas caminhando. É por causa da minha paixão, eu tenho
que estar me policiando um pouquinho, Entendeu? Deixar... Observar... Estar
somando... Igual ao Lucas. No começo, a gente falava, “será que essa proposta
funciona? Ai meu Deus! Como é que vai ser isso?” Mas, quando eu vejo... Gente é
maravilhoso... Então o que ele precisa... De alguém do lado pra está estimulando,
Entendeu? Porque a vida inteira, o cara sabia que ele tinha que dar matemática.
Agora nós já vimos, ele está descobrindo, dando atividade de Artes, trabalhando a
169
questão da geometria de outras formas... Nó... Gente! Sabe, o trabalho da Fábia
com Inglês, as coisas do dia-a-dia foram, é super interessante pros meninos. No
começo, também, lá no inicial, ela fez uma abordagem. O por quê Inglês, né? Aí, ela
teve que tocar em toda ocupação do Brasil, ela fez uma retrospectiva histórica
maravilhosa para mostrar para os meninos. Aí, foi se fazendo o trabalho. Aí foi se
buscando no cotidiano aonde eles viam inglês. “Hot dog”, “Nike”... Então os meninos
foram se envolvendo, sabe? Super interessante.
O professor retoma sua fala sobre a sua relação na parceira ou sobre a relação
entre as disciplinas:
_ Só que tem hora que eu sinto, eu não sei se sou eu que estou tomando espaço
(?). Só que eu acho que ela tinha quê... Eu tinha quê... Eu tinha que buscar esse
contato, fazer essa avaliação com ela porque ela tem uma riqueza, igual esse
trabalho da Rosa Parks. Que coisa interessante! Nós até passamos um filme que
mostra a segregação racial. Ah! Olha o currículo em movimento! Fomos lá à
escravidão, os meninos foram lá, buscaram as informações e olha a dimensão do
espaço-memória, do tempo... Uma coisa que eu quero colocar para os professores
que é super interessante trabalhar são as dimensões. Eu acho legal a gente retomar
o documento. Porque no documento fala das dimensões do trabalho, por exemplo.
E outra coisa, é sobre autonomia para trabalhar, produzir nosso material. A
autonomia está sendo maravilhosa. Já a cobrança, não sei. A gente pode até usar
outro termo. A gente cobra da gente mesmo,é o grupo que se cobra. “Oh! Gente, a
coisa não está dando. A gente está...” É nisso que eu vejo o trabalho aqui acontecer
muito mais de forma legal do que na UFES. E, como lá foi onde começou, ficaram
com uma exigência maior. Por mais que a nossa colega, amiga de artes (da UFES),
eu sei que o pai dela está doente. Ela está cansada, mas também tem outras
coisas... “Ó! Cadê o currículo de Artes? A Arte não está aparecendo!” Então, quando
ela chega com essa proposta, a gente desanima também. E quem está fazendo
essa proposta aqui é nosso amigo sobre os eixos temáticos... Mário Vítor
acrescentou muito na minha vida, como você também. A gente tem o pensamento
que é como você fala, “Gente, eu sou pedagoga, o lugar de autoria é a sala de aula.”
Então, isso é muito gostoso. Porque na hora que você tem que se colocar, com seu
170
lado clássico de está falando as coisas. De buscar puxar nossa orelha sem baixaria,
chamando à responsabilidade, criando uma relação verdadeira. Quando eu parei de
falar com o Lucas, a minha relação conflituosa com a diretora... Você falou: “Não.
Você também tem que se abrir, você também está se fechando.” Então, você me
fazia refletir e isso é que é importante. E você descaracterizou aquelas pedagogas
dos objetivos somente pelos objetivos e pautas. Eu acho que as pedagogas pedem
projetos só para constar porque ela, a pedagoga daquele turno, daquela escola lá
tem projeto. Mas ela não se envolve. Então esse é um aspecto positivo, a sua
leitura, a sua vontade de estar indo, de estar buscando com a gente. “Ó gente, eu
também não sei. Vamos pensar junto? Vamos estudar? Vamos fazer isso?” Gente,
isso é fantástico! O que a gente observa? Que os técnicos que um dia foi pro espaço
da sala de aula, eles têm muito mais a contribuir com a autonomia que eles têm
sobre os fracassos que tiveram,das vitórias e vão passando, vão socializando... E
isso é muito importante. Porque o pedagogo não foi chamado para se
descaracterizar um pouquinho? Porque, antes, quando a gente era Ensino Regular,
o compromisso era menor. Tem hora, coitada! Eu acho que você queria sair
correndo. A gente jogava tantos questionamentos em cima de você. Aí você disse,
“Gente, por favor.” A sua paciência com a Roberta. De sentar com ela, até com o
próprio Carlos, depois foi com a Rúbia que chegou. Qualquer uma parceria que te
chama... Isso é muito interessante porque nós estamos respirando EJA. Por mais
impeditivos que a gente colocou o projeto já está dentro de cada um de nós. Só que
cada um está absorvendo à sua maneira, então, é esse espaço que eu tenho que
respeitar.
Então, naquele dia que deu a confusão toda com Lucas, a Eliana (professora que
trabalhou na escola em 2007) foi no meu ouvido e disse: “Querido, você está além,
vai com calma, você está além dele, você já está vivenciando isso, já desconstruiu.
Ele tá em processo, tá bom, meu querido?” Essa fala dela é interessantíssima. É
isso que está acontecendo. Eu desconstruí isso muito mais. Tanto que quando
entramos na sala de aula, colocamos no quadro nossos nomes, o pessoal colocou
logo a disciplina, Fábia e eu, não! Falamos sobre a nossa formação acadêmica. “Eu
sou de Língua Portuguesa, ela é de Inglês. Mas só que agora a gente quer trabalhar
com vocês, tá? O mundo... Vamos dizer assim.” É lógico que nós não vamos
esquecer a nossa formação, mas nós somos professores de EJA. Então achei isso
171
muito interessante. Essa quebra que nós demos, logo no início. Os professores
colocaram no quadro é plano de Ciências... E botavam a sigla para a disciplina e
nós, não colocamos nada. Colocamos nossos nomes. Se for assim, é a nossa
identidade para trabalhar com os alunos. Vamos lá para o caderno... Eles gostam de
dividir, né? Fábia e Moacir! É isso que a gente quer. Então nossas atividades vocês
vão deixar nessa parte. “Ah, mas o senhor não dá Português, não? Não, eu sou
formado, ela é formada... Então o que emergir o que vocês quiserem, a gente vai
trazendo para a sala de aula, discutindo com vocês, a necessidade de vocês tem
que vir à tona, está bom?” Sabe? Então isso é interessante. Porque antes a gente só
ficava preocupada com o livro didático, muitas vezes, esse aí da EJA que tem aí
(dentro do armário), que não atendia... E a gente tem ainda que parar com a idéia de
só pedir receita falando o que a gente quer da SEME. A outra coisa que a gente tem
que desconstruir. Temos que parar com isso.
E outra coisa, assim, é que tudo que a gente propõe Nicéa, os meninos estão
assumindo. Sim, os alunos... A gente chega lá, do jeito que a gente já os conhece,
vai, estimula. Gente, aqueles acrósticos que eles fizeram no computador. A gente
corrigiu. Eles passaram pro papel com a maior tranqüilidade. E quem não tinha feito
fez. Então, aquilo ali, eles vendo o trabalho deles lá, reproduzido no texto. Foi muito
interessante esse processo, porque a gente não valorizava! Então quando você
chegou com essa idéia: “Gente,vamos expor...Vamos mostrar... Os meninos
precisam ver a potencialidade deles ali, não é só em sala de aula não. Vamos
ampliar.” O que é outra coisa interessante, tá? É descobrir, tá? Que aprender não é
só em sala de aula.
Outra coisa, a gente não tinha essa idéia de mostrar o que a gente faz, ou seja, é
por isso que a gente ouvia falar que a gente não trabalha (É uma fala recorrente,
entre os profissionais de educação, sobre os professores do noturno). Porque a
gente chegava à sala de aula. Nós tínhamos que ficar com aluno direto. Então a
gente chegava, o aluno esperava você enchia o quadro. Então você enchia o
quadro. Então, chegava um, chegava dois, chegava três, chegava quatro, chegava
cinco. Quando você ia pro quadro, chegava outro. Então, basicamente, você só ia
trabalhar após o recreio. Até você explicar, eles fazerem, na hora que tinha que sair
a atividade avaliativa, ali (durante a aula), não saía. E quando você arriscava a
172
passar durante a aula. Ficava para a próxima aula, então, quando você chegava na
sua próxima aula uma semana depois, havia um enorme intervalo.
Só agora a gente percebe como era o tratamento, o tratamento, né? O aluno
escolhia a aula que ele queria freqüentar. Então, vinha na minha aula x e não vinha
na aula do outro professor que ele não gostava. Aí, se tinha que chamar, conversar,
aí, no dia de prova aparecia todo mundo... Foram mudanças positivas porque agora,
a relação e aproximação dos professores um com outro mudou. Tem energia, tem
contato. Fui tirar aquele dia (de folga) e o pessoal todo ficou ligando... Um chega
“Você está legal? Você está bem? Quê houve?” A Fábia, nesse processo
(adoentada), todo mundo com aquele carinho, aquela atenção. Então, a gente vê a
preocupação com o outro. E não é só entre as parcerias. A gente se preocupa com o
colega, com todo mundo. O fulano não chegou. Não é pra dizer que ele vai chegar
atrasado. É preocupado se aconteceu alguma coisa. “O quê a gente pode fazer pra
ajudar... Ir pra onde? É pra subir? Vai dobrar?” Agora, naquele dia que a gente teve
o rompante de não fazer divisão (os professores se recusaram a cobrir a falta de um
professor em revanche ao tratamento que a coordenação/direção lhes dispensa com
rigor e vigilância sobre seus horários). Porque muitas vezes, não você, tá? Eu acho
assim... CTA, a direção, muitas vezes não tem habilidade para conversar, para
dialogar. Porque são duas funções, cargos na escola que é são só para mandar. É o
poder. Direção e coordenação, tá? Manda, manda e você nunca, você não vê o
diretor chegar à sala de aula quando você não chama. Eu vejo lá (na escola do
Estado) que eu tenho que chamar o diretor quando eu estou com problema, porque
eu não tenho pedagogo, então, “vamos lá porque eu estou com problema.” Você tem
que chamar, quando o certo não é isso. É, muitas vezes, você chega “Oi professor,
como vocês estão? Gente como vocês estão?” Criar um vínculo. Então, por isso,
quando os meninos falam que o diretor não vem na escola, é porque ele não tem
relação com o diretor. Ele não tem relação com o coordenador. Eu crio lá (no Estado
o professor é coordenador) porque eu vou... Aqui você não vê isso. É outra coisa
que precisa chamar nossa atenção. Pra gente colocar na presença da diretora, isso
só se fala lá na sala de professores, entendeu? Criar laços. A coordenadora tem que
tirar essa função só de merenda, tem que descaracterizar. É mais um elemento para
pensar, é mais um elemento para contribuir com o pedagógico.
173
Agora, sobre o currículo, querida, a gente está assim, maravilhada porque a gente
está descobrindo nosso potencial, estamos todos envolvidos, os próprios alunos
também a descobrirem. Gente, quando a gente vê a produção dos meninos, como
a... , pena que a Fábia não conseguiu trazer pra mostra uma filmagem que foi feita
durante uma aula. Eu quero que ela grave logo para mostrar no dia do nosso
planejamento... Tá filmado, né? Então a gente vai mostrar... Então, o momento é
aqui, o momento de você ver o seu trabalho. Eles criando, debatendo... Como as
meninas do inicial que criaram um texto, eu achei maravilhoso... De uma menina que
falsificou a identidade. Olha gente, que coisa rica. E ela não está vindo mais... Foi a
Aparecida. Júnia foi embora, agora Aparecida, sumiu. Júnia voltou para Floripa.
Sabe? Então você vê as meninas tentando, fazendo a relação, criando o conhe...
Valorizando o conhecimento que ela nunca tinha valorizado, quer dizer, sempre te
falava isso. Aproveitar o que o aluno leva para a sala de aula. Que nada! A gente
nunca aproveitou isso. Porque antes não era o currículo, a idéia de currículo aqui era
só conteúdo, matéria, listagem de, de, de, sabe? Nomenclatura. Então na 5ª série
vou dar substantivo, adjetivo só para aproveitar aquela coisa... Agora, não. Na 5ª
série (inicial) a gente escolhe um texto e trabalha lá, leva o mesmo texto pro
conclusivo e o enfoque é diferente porque cada turma é diferente, cada turma é
singular. A gente não vai pensar que vai ser igual. Essa diversidade do noturno e da
EJA que é rica. Jovens adultos, tá? Jovens, adultos e adolescentes. Isso é muito
rico. Tem que saber lidar tem que saber unir pra socializar na sala de aula. Como
você vai trabalhar a projeção da D. Maria José, que é uma pessoa que trabalha no
duro, com a do Marco Antonio, ou com a do Renato? Então, esse é outro fator, é o
desafio. Lidar com a diferença. Dividir, separar. Teve até um texto que nós
trabalhamos lá, super legal, então, eles estão fazendo o trabalho em grupos com
gente mais jovem junto com gente de mais idade. Estão respeitando a idéia um do
outro. Coisas que eles não faziam. Os meninos criam, debatem, criam textos
coletivos, perguntas. Estamos fazendo muito esse exercício de eles fazerem as
perguntas e isso é bacana. Em vez de a gente tirar as perguntas do livro, a gente
cria as perguntas no momento. Agora, a idéia, o que eu achei mais gostoso é que
quebrou essa questão do livro didático ser um amuleto. O livro didático é um recurso
pedagógico importante. Antigamente o livro didático era um amuleto. “Sem livro eu
não posso trabalhar.” É lógico que a gente vai pro texto sim... Agora eu acho que a
gente tem que ampliar mais esse trabalho com o texto. Tem hora que a gente, por
174
causa da rotina, fica naquele ritual... Leitura silenciosa, leitura em voz alta. A gente
tem que começar a pensar como tornar esse ambiente saudável, tá? Com a leitura,
uma roda de leitura porque a gente dá o texto e lê, lê... Outra coisa que a gente tem
que começar a buscar mais a participação deles, pedir sugestão...
Deixa eu te falar, outra coisa Nicéa, o currículo em movimento, ele acontece porque
antes a gente fazia aquele planejamento lindo e maravilhoso, como tem lá (no
papel), mas não acontecia. Outra coisa, lá (UFES) eu estou fazendo estudo com o
jornal na segunda feira, eu e o professor de geografia e o professor de matemática,
lá na UFES, gente... Descobri a importância que o jornal tem porque ali, naqueles
cadernos, está o mundo, entendeu? Então falei: “Gente, estou apaixonado pelo
jornal!” Para você trabalhar com os meninos. Vou trazer pra cá também essa idéia
pra trabalhar junto com a Fábia. Porque a parte internacional, a Fábia pode ampliar.
Você está entendendo, por que temos a Gazeta, a Tribuna? Ver as manchetes com a
Fábia, as linguagens... Por que a Gazeta criou a Notícia Agora? Por que a Tribuna
tem a notícia lá assim “Vigilante é executado após ser esfaqueado”. A Gazeta
“Vigilante é assassinado com requinte de crueldade”. Olha a questão da linguagem.
Porque a Gazeta tem a proposta de atingir a classe A e B então criou a Notícia Agora
com o objetivo de competir com a Tribuna os leitores do povo. E depois tinha lá uma
de um surfista. “Surfista se vinga de fulana” e a Tribuna gosta tanto de trabalhar a
violência que aqui... A Gazeta “Surfista fica numa boa”. Já usou uma gíria. A gente
trabalhou isso com eles... Gente, então por que as manchetes vêm sempre no
presente? Por que em manchete não usam sinal de pontuação? Então, são coisas
que você vai descobrindo com seu estudo pessoal, a busca pessoal. Então isso é
muito importante, sabe? Então para mim é como estar buscando tipos de textos,
sabe como? Os meninos? Sabe como? Preparando material para trabalhar
dissertação com os conclusivos. Você sabe que ano que vem, muitos vão tentar
concurso. Você sabe, quando entra prefeito novo, abrem-se muitas portas. É gente
se aposentando, criam-se novas secretarias e esses meninos do conclusivo, muitos
vão ocupar esses espaços através de concurso e sempre cai o quê? A redação.
Então pode o quê? A dissertação. A dissertação então eles já fazem tranquilamente.
Ao transcrever essa entrevista, muitas dúvidas se colocaram pra mim. O que
destacar? Como dizer que essa ou aquela fala aponta para um processo de
175
diferenciação? O que fazer diante dessa narrativa? Correr os riscos imaginei.
Comecei a pensar sobre as condições e a posição desse professor no e para o
grupo de professores e me dei conta de que, como os outros, está vivendo em
condições fronteiriças e seu discurso, carregado de contradições e de conflito,
inscrevem e escrevem ambivalências e processos de tradução. É um discurso que
hibridiza uma presença sempre parcial de ser professor de Língua Portuguesa e ser
um Professor de EJA, não se trata mais nem de um nem de outro, mas de
rearticulação de elementos, algo a mais que contesta o lugar de cada um.
Será que eu sou capaz (preciso?) ir além do que ele diz? Será que eu consigo
compreender o que ele tem a dizer? Essa preocupação me perseguia e me movia a
ouvir os outros professores no sentido de compor essa trama de significados e
performances que vem compondo o cotidiano da EMEF.
A entrevista seguinte foi com a professora Fábia que, ao contrário do professor
Moacir, demonstra muitas dúvidas em relação à proposta do currículo em
movimento. Ela sempre se coloca ansiosa no grupo para resolver e definir como as
coisas serão feitas na prática, na sala de aula com os alunos. Depois das perguntas
feitas ele diz:
_ Eu acho, Nicéa, que eu sou uma pessoa muito negativa. Eu não sou otimista em
relação às coisas. Então, o meu modo de ver tem muito a ver com minha
personalidade. Então, eu não vejo o Projeto com bons olhos, agora de início. Eu
acho que a gente elaborar o currículo em contato com os alunos, eu acho muito
válido, porque amplia mais o conhecimento do que o currículo em função do
preparo, da preparação do conteúdo do currículo à medida que ele vai se
desenvolvendo. Então, eu acho que a gente vem trabalhando nas áreas dos eixos
temáticos e o trabalho tem sido interessante, mas eu não sei se os alunos estão
ganhando tudo o que eles teriam que ganhar no Ensino Fundamental. Então, eu
estou muito presa, ainda, na questão dos conteúdos, mas não sei até que ponto os
conteúdos ajudariam alguém a crescer profissionalmente.
176
Interrogo se os conteúdos dos quais ela está falando são esses que estão sendo
trabalhados:
_ Os conteúdos formais, os conteúdos antigos. É, eu não tenho tanta certeza que
eles não precisam saber matemática, como a gente sabia, como a gente aprendeu
há dez anos atraz, quando a gente foi pra escola e aprendeu física, química e
matemática. Também eu paro pra pensar em quê que eu usei a matemática que eu
aprendi, na verdade, eu não acho nenhuma função real na minha vida para a
matemática que eu aprendi. Mas eu não sei se tirar essa matemática ou deixar essa
matemática emergir na medida em que o conteúdo vá surgindo... Eu não sei se isso
é benefício para o aluno. Então, eu tenho essa visão, visão ainda mais tradicional do
ensino. Então, eu tenho muito medo deles estarem sendo prejudicados por conta
desses conteúdos que vão emergir. Eu também acho que o ensino fica muito
dependente do professor. Então, eu acho que alguns alunos vão ser mais bem
preparados e outros não, por conta dos professores que eles têm. Então,
dependendo do engajamento que o professor tem com o Projeto, dependendo da...
Como eu coloco? Do que o professor sabe ou deixa de saber, da esperteza do
professor, do conhecimento do professor... Esse aluno vai aproveitar mais ou menos
das aulas que ele vai ter. Quer me fazer uma pergunta?
Peço que fale sobre a experiência do trabalho em parceria:
_ Eu acho Nicéa, eu acho que nós, por termos uma formação específica, a gente
não vê alguma coisa que poderia emergir. Essa é minha preocupação. Então, quanto
a português e inglês eu sei tudo que a gente pode puxar e a gente puxa. Mas, eu
acho que eu deixo a desejar no meu trabalho... Sabe? Ás vezes, tem um fato
histórico que eu poderia mostrar naquele momento, mas eu deixo de fazer porque
simplesmente eu não sei.
Eu lhe recordo que eles, professores de Português e Inglês, não são os únicos
professores daquela turma. Os alunos também têm parcerias com professores de
outras disciplinas e que eles também devem estar puxando muito mais em favor dos
conhecimentos que eles têm.
177
_ Acho que pode ser. Porque eu fico me sentido responsável por tudo que vai ser
ensinado pra aquela turma. Eu me esqueci de pensar que as outras parcerias
também vão suprir essas lacunas.
Eu pergunto como está sendo a participação e aceitação dos alunos.
_ Eu acho muito pouco, Nicéa. Na realidade, é... É muito pouca a participação deles,
a contribuição é muito pouca. Acho que por falta de experiência nossa. Talvez o ano
que vem seja bem melhor... E isso é falta de tempo também. Então, às vezes, a
gente pede um exercício e a gente avalia aquele exercício, mas não tem tempo de
olhar o que o aluno está pedindo com aquela resposta que eles nos deram. Então,
acho que a falta de tempo é um ponto bem negativo, está prejudicando a gente ou
impedindo que o trabalho fosse melhor. A falta de tempo para planejar, sentar os
dois pra discutir. É, eu acho que a sexta feira é curta, a gente tem os problemas da
escola para serem resolvidos, a gente também tem que ter o OCT... (Eu lhe recordo
que o OCT é na 5ª.) É, mas a gente sempre faz uma reuniãozinha, alguma coisa na
6ª. Então, até começar o trabalho todo aí...
Nesse momento, Fábio, aluno do inicial, nos interrompe e diz que não está
conseguindo fazer as atividades e por isso o professor o mandou chamar pela Fábia.
Fica um “clima”, porque esta atitude do seu parceiro é recorrente. Sempre que a
Fábia sai da sala, ele a repreende sutilmente. E o pior é que ele sabia que ela estava
dando essa entrevista e não havia transcorrido nem um terço do tempo que ele ficou
em entrevista comigo. Eu peço para avisar a Moacir que estamos terminando e ele
vai embora. E Fábia continua a falar sobre o tempo de 6ª feira:
_ Então, passa o tempo de sentar e planejar porque quando a gente planeja nesse
tempo que a gente tem para planejar, a gente também tem que corrigir a gente
também tem que achar material. É e a gente tem que fazer muita coisa e é sempre
muita coisa que a gente tem que fazer.
Somos interrompidas novamente e ela pede que eu não grave os comentários que
quer fazer naquele momento. Após alguns momentos, ela retoma a fala sobre o
trabalho em parceria:
178
_ O trabalho entre as parcerias, é sobre as coisas que não vão emergindo por causa
das parcerias. Eu estou percebendo que não só na minha parceria, mas eu
conversei com outras pessoas, a Rúbia, por exemplo, é por causa das relações
interpessoais, um acaba cedendo. E não sou só eu... Pela pessoa que Moacir é...
Do jeito que ele age... A Rúbia também, ela, ela deixa a outra pessoa ocupar o maior
espaço. Então, não existe uma equiparação, uma igualdade nessa parceria.
_ Não está faltando o diálogo?
_ Eu não sei... Eu acho que falta o diálogo entre a parceria, mas eu não me sinto
confortável em dialogar. E, isso, com o Moacir. Porque o Moacir, ele é muito positivo
e ele tem um modo de ver de forma muito positiva e eu acho que vou ser uma
grande decepção para ele se eu apontar alguma coisa muito negativa no trabalho
em dupla, né? Então, eu prefiro ceder, pelo tipo de pessoa que eu sou, meio que
deixar a coisa andar, mas aí eu vi que isso está acontecendo em outras parcerias e
lá na SEME, 6ª feira, foi perguntado isso: “Como é que está a relação de poder na
parceria?” E é realmente dominante. A matéria que é considerada mais importante,
ela predomina. E as professoras de Artes, Inglês e Educação Física, a gente está
recuando para ceder o espaço. Eu pessoalmente acho português mais importante
que Inglês. E eu não vejo espaço para eu desenvolver o meu conteúdo, mas aí não
é mais o conteúdo.
_ Por que não é mais conteúdo?
_ Mas, ah, quando a gente, né, pensa... Moacir está sempre querendo inserir... “Aqui
você pode fazer isso.” Só que se eu fizer isso, é isso e pronto. Eles não têm uma
seqüência. Então, eu vejo que meu conteúdo é, ele é assim... Curiosidade, é
pontual. Eles vão ver uma coisinha que coube ali, naquele momento. Não existe
uma seqüência, não tem tempo para isso. Então eles não têm tempo. A gente está
falando de coisas mais abrangentes, temas mais... Menos específicos.
_ Quem encaminha, direciona os conteúdos mais abrangentes (eixos temáticos das
unidades conceituais) durante as aulas?
179
_ Encaminhando a aula nos conteúdos da unidade conceitual? Quando isso
acontece, eu posso, eu ou Moacir, a gente já divide bem, mas, às vezes, ele vai dar
uma... A aula vai mais para o lado do português, para o exercício de língua
portuguesa. Aí eu deixo pra ele. Acho que ele é mais capacitado do que eu. Não só
mais capacitado como ele tem a dinâmica, como ele vai, como aquilo acontece.
Então eu não me sinto confortável. Então quando ele fala “A gente vai pegar esse
texto aqui, a gente faz assim, faz assim.” Meio de improviso. Eu não sei trabalhar de
improviso com uma coisa que eu não estou preparada, eu nunca dei aulas de
português. Então, improvisar pra mim é difícil. Então, eu deixo. “Se você quer assim,
se é assim que vai ser, então você faz.”
_ Você não sugere outra coisa, não dá uma idéia, outro encaminhamento?
_ Não, porque na maioria das vezes eu acho que a idéia dele é mais legal
realmente. Ele, geralmente, o que ele sugere para as aulas... Geralmente é material
que ele já usou. Então, ele já fez e ele já testou o resultado, ele já viu o resultado.
“Ah, vamos fazer...” Então tá. Quando eu tento dá minha opinião, ela não é aceita.
Eu tive um exemplo assim numa ACC, a gente fez um jogo da velha com palavras
que apresentava alguma dificuldade ortográfica com os alunos. Eu fiz, eu comecei a
fazer e eu joguei com a sala toda. A gente só tinha 5 ou 6 alunos na sala. Então, eu
queria que cada um falasse uma letra e à medida que a palavra fosse aparecendo,
qualquer um podia falar o que era e a pessoa ia para o quadro. Ele interrompeu e
disse “Não, não é assim”, eu disse “Ah Moacir, como nós só temos 5 alunos e a
gente envolve....” “Não, não é assim! Tem que jogar com um aluno”. Eu já tinha
iniciado o procedimento. Não, eu acho que isso deveria ter sido respeitado... Deixa-a
fazer do jeito dela, na próxima... Depois a gente conversa... Não, e aí, eu tentei
argumentar umas duas vezes, mas a gente estava na frente do aluno... Aí eu cedi. E
era assim, “Vai Renato, mais uma letra, Nãaao. Óh, não deu Renato, mais uma...” E
todo mundo esperando Renato. E todo mundo tinha que esperar até ele acertar.
Então assim minhas opiniões não são bem vindas, mas então é isso...
_ Você falou que não sabe se é bom ou ruim pra o aluno esse modo como se está
tentando trabalhar as áreas do conhecimento, de alguma forma algum aluno
expressou satisfação ou insatisfação?
180
_ A gente tenta fazer, no final de um período de 15 dias, ao final de um tema ou de
um trabalho, uma avaliação com os alunos. Geralmente eles falam que a minha aula
e de Moacir é a melhor aula. Vários alunos do conclusivo 2 falaram que vêm pra
escola por causa dessas aulas. “Ah, eu só vim hoje porque são vocês que dão as
duas últimas aulas.” Então o trabalho tem sido bem recebido pelos alunos. Não
tivemos nenhum comentário negativo tipo “Ah, a gente não gosta disso, disso...” A
gente não gosta desse tipo de trabalho. Nada sobre a organização dos tempos nem
sobre as parcerias. A única pessoa que é negativa é dona Maria Brum, do
intermediário. Ela fala assim, o discurso dela é assim: “Não sei se vou continuar
vindo. Não estou me adaptando. Eu não gostei dessas mudanças.” Mas ela não
sabe pontuar do que ela não está gostando. Ela fala no geral, mas não parou de vir.
Ela está aí até hoje. Ela freqüenta muito bem. Então, é isso que eu tenho deles.
_ Sobre o processo de ensino, você está acha que tem diferença?
_ Nicea, acho que tem, é diferente, tem diferença. Algumas diferenças... a parceria
no processo de ensino aprendizagem. Nós estamos nos desprendendo dos
conteúdos formais e tentando abraçar outros dentro dessa nova proposta de
currículo. Eu não sei se a gente está conseguindo fazer isso. Eu acho que eu e
Moacir estamos conseguindo mais do que as outras parcerias por causa da
experiência dele. Então, às vezes, Moacir me arrasta me leva e eu estou indo na
onda dele. Eu não estou fazendo pior do que estou fazendo agora por causa dele. A
contribuição dele é muito valiosa. Pela experiência que ele já teve, ele sabe mais do
que a gente.
_ E sobre a possibilidade de trocar de parceiro. Você receia não encontrar essa
“segurança” em outro parceiro?
_ Não. Eu sou resistente por causa do conteúdo. Além de gostar de Moacir, achá-lo
engajado, positivo, eu estou preocupada com o conteúdo. Foi como eu disse. A
parceria vislumbra um conteúdo. A gente sabe o tema e a gente sabe o que abordar
a partir dali e “puxar a sardinha pro nosso lado” à medida que as coisas vão
aparecendo... E se eu for trabalhar com Lucas, entendeu? Eu ainda acho que
Português e inglês combinam mais do que Inglês e Matemática, Inglês e Geografia,
181
Inglês e... Eu vejo com bons olhos Inglês e Ciências, por exemplo, mas não vejo
com bons olhos Inglês e Matemática. Eu acho que Inglês e Matemática funcionariam
como “política de empréstimo”. Quando ele precisar, achar alguma coisa em comum,
a gente trabalharia junto, mas não desenvolver um trabalho por dois meses, três
meses. Mas eu acho que é essa minha visão conteudista. É por que não consigo ver
ainda de outra forma. Eu não consigo. É pessoal. Eu vejo Lucas e Andressa
sentarem pra planejar e de repente, eles vão trabalhar retas. Eu acho que tem tudo a
ver, Matemática, Artes, retas... Entendeu? Mas onde eu (Inglês) entraria com o
Lucas (Matemática)? Essa resistência eu ainda tenho.
Peço que relate alguma aula que tenha sido interessante ou ilustrativa em
consonância com a proposta do currículo em movimento:
_ Eu achei a aula sobre Rosa Parks perfeita. A gente abordou o tema da segregação
racial e envolveu a pesquisa no laboratório de informática e não foi prejudicial,
porque eu percebo que, às vezes, os alunos se inibem quando têm que digitar... Às
vezes, Moacir fala assim, “Vocês estão digitando com um dedo só, não pode!” Quer
dizer, eu digito com dois... Eu acho assim que você faz o que você pode. Então
vários alunos têm aquela resistência, têm medo de ir para o laboratório e ter que
digitar. Na aula se Rosa Parks, eles só tiveram que ler. Eu já deixei na página, eles
viram que a informação estava disponível pra eles na internet. Então, criei umas
perguntas e eu acho assim, envolveu história, envolveu português, pesquisa. Eles se
interessaram demais pelo tema. Aí, depois houve um debate, debate não! A gente
conversou. Isso porque foi uma exigência minha. Eu falei: “Essa aula eu vou fazer
desse jeito” e Moacir disse: “Não, vamos recolher a pesquisa” e eu disse “Não, eu
não vou recolher. Eu vou conversar com os alunos.” E a gente passou uma aula
conversando. Eu falava, eles perguntavam, eles falavam das cenas que apareciam
no texto e eu inseria os fatos históricos, as coisas, o que estava acontecendo, a
atualidade. E foi super legal. A gente conversou na aula e o trabalho não foi
recolhido. Menos um trabalho recolhido! (a professora, em outra ocasião, queixou-se
do fato do seu parceiro recolher um monte de atividades e não corrigir nada porque
não dá tempo mesmo e como isso a deixa preocupada na hora de avaliar).
_ Algum aluno fez alguma intervenção interessante?
182
_ Não. Não teve nenhuma surpresa, mas eu achei assim... As informações que eles
receberam foram surpreendentes pra eles. Eles não acreditaram, eles não sabiam
quando eu disse que as questões raciais nos EUA são diferentes das nossas aqui.
Porque aqui a gente se mistura e lá eles não se misturam. Quando eu falei com eles
sobre um restaurante lá, onde eu almoçava e que existe mesa de brancos e mesas
de negros e que nenhum branquinho senta-se na mesa de negros... Que lá isso é
muito marcado, os comportamentos deles são diferentes... Eles não sabiam disso.
Então a gente conversou sobre a resistência dos brancos em aceitarem os negros e
a resistência dos negros em aceitarem os brancos. E durante nossa conversa eles
foram tentando transpor a realidade de lá pra nossa aqui. Foi uma aula que me
satisfez como professora. Eu direcionei. Eu não estava falando de inglês, sabe?
_ Não tinha conteúdo de Inglês. (Não?)
_ É eu não estava ensinando gramática, não tinha vocabulário, a língua
propriamente dita, mas tinha a cultura. A gente falou da segregação racial de lá e
daqui. Eu achei essa aula espetacular. Foi muito legal. Eu vi o projeto ali, naquela
aula. Acho que foi uma das poucas aulas em que vi a realização do projeto.
Eu perguntei se, então, o projeto era possível?
_ É, foi uma tentativa bem sucedida... Eu não sei Nicéa... Porque eu não sei se a
gente consegue dar um passo na direção certa... Eu não sei se todos... Eu não sei
se a gente consegue concentrar tudo que a gente tem para contemplar de uma
maneira tão bem sucedida...
_ Será que alguém consegue?
_ Não. Eu só acho que a gente está deixando algumas coisas... Aí eu fico pensando
nos meus alunos da Faculdade Saberes, se eu fosse relatar sobre as histórias
impressionantes que eu vi lá sobre a falta de conhecimento geral, conhecimentos
específicos, de português, de qualquer coisa... É impressionante, mas eu não sei se
a formação deles se deu só pela forma como eles foram ensinados ou se foram as
condições em que eles foram ensinados.
183
Pedi que falasse mais sobre isso:
_ As condições não são favoráveis. Você pensa assim, uma de minhas alunas de lá,
Rosemar, será que essa mulher quando fez o Ensino Fundamental, o Ensino Médio,
ela teve aula? Ela teve bons professores? Que professor foi disponibilizado pra ela
lá na Serra onde ela estudou? Eu não sei o que ela teve pra eu falar agora que o
conhecimento dela de inglês é pífio. Eu não sei se faria diferença pra ela ter tido
conteúdos tradicionais ou ter estudado nas condições da modalidade, se seu
conhecimento seria diferente. Eu não acho que o sucesso ou o fracasso do que ela
sabe hoje é por causa de como os conteúdos foram passados pra ela. Em que
condições ela estudou? Como ela saiu de sua casa? Quanto tempo ficou fora da
escola? Todo um conjunto vai formar uma pessoa. Então eu não acho que a
modalidade EJA vai ser a salvação desses meninos agora. Eu não consigo ver por
esse lado. É um caminho, uma possibilidade, perigosa no meu modo de ver porque
a gente está trabalhando uma coisa que a gente não está seguro ainda. Que a gente
está tateando, vendo se funciona. E a gente está testando com os meninos.
_ Você tem conhecimento sobre o acúmulo histórico e pedagógico da modalidade
EJA no contexto da Educação no Brasil?
_ Aí eu vou te falar. Eu, professora da EJA, hoje, em 2008, não tenho o menor
conhecimento. Então pra mim aí está a primeira falha gravíssima do projeto. Se
existe um fundamento teórico que embasa todo esse projeto, que indique o como os
professores têm que trabalhar adequadamente com os alunos para que eles se
desenvolvam, nós deveríamos ter sido trei... Treinados.
Eu me remeti ao documento e lembrei - lhe sobre a proposta da SEME de uma
formação na prática...
_ É exatamente isso. Estamos testando nos alunos!
Depois de ter ouvido Fábia, professora de Inglês, fui instigada a ouvir as professoras
das disciplinas de Educação Física e Artes. Eu não queria perder de vista a questão
das relações de poder e saber vividas por essas professoras nas relações com as
184
outras disciplinas e nas parcerias. Penso que nesse jogo de poder, as diferenças
produzem-se por estratégias e/ou táticas de hierarquização e sujeição do outro, por
isso, procurei Rúbia para tentar encontrar algumas pistas a partir de sua fala. Essa
entrevista foi a que se seguiu:
A primeira impressão com EJA que eu tive foi como estágio no fim do curso e era
um formato totalmente diferente. Eu gostei muito dessa aqui, porque na Educação
Física a gente, pelo menos tenta, busca algo que vá para além daquela prática
específica no ambiente da quadra. E quando existe um documento que fundamenta
isso para a escola inteira fica mais fácil pra que eu possa justificar o porquê da
diferença na minha (prática) mesmo, não estando mais sozinha. Todas essas
novidades vieram a calhar porque eu acredito que vale a pena ser feito na escola e,
não acho que só no noturno, acho que isso podia se estender por todo ensino
fundamental e médio. Mas ainda percebo dificuldade lá dentro (sala de aula), que eu
ainda, falando da interferência/parceria com Ciências, eu vejo que os alunos, eles
não enxergam como uma parceria estabelecida. Aí eu tenho que ficar me fazendo
presente ali, que seja pra olhar um exercício de ciências pra que, pelo menos, eles
percebam que eu sei corrigir aquilo. Porque parece que eu só estou ali prá uma
assessoria. Ás vezes, eu me sinto incomodada de ficar ali sem fazer nada. Isso me
incomoda bastante. Aí eu busco me fazer presente, pelo menos para olhar, e eu olho
com o maior carinho mesmo, pra corrigir e tudo. E eles estão - não sei como se deu
o processo aqui no início - com uma visão que a aula de Educação Física (EF) é só
a última - Então eu estou ali. Bem, porque eu até interfiro, vou falando junto,
buscando falar pra não me sentir tão sufocada ali dentro, porque me incomoda. Mas
é que quando você tenta... Até aconteceu um fato com uma aluna, que eu fui dar
uma aula de EF dentro da sala de aula e foi um alto questionamento, porque ela...
Eu fui encurralando ela ali, no meio da discussão, ela ia falando eu ia questionando,
então por que isso? Ela até ficou aborrecida, mas porque eu não acho justo comigo
deixar me ver como uma bola lá embaixo (na quadra). Tem alunos que não sabem
nem meu nome e isso acontece muito, não só aqui. No ensino fundamental (diurno)
isso é muito mais presente, está muito marcante. A visão do profissional de EF como
o professor que vai dar o futebol. E isso eu percebi aqui. Tem muitos jovens. Eu
imaginada que fosse ter um público um pouco mais adulto. São muitos jovens e eles
exigem muito isso de mim. Então, romper, superar essa visão que eles já têm
185
também está difícil. Talvez eles tenham assimilado algo diferente pra me agradar. Aí
os motivos, acho que são inúmeros, eu percebo. Mas a princípio, eu acho que a
gente lá, eu e a Roberta, talvez no inicial e no intermediário, a gente conseguiu fazer
algo que fosse pra além do que está sendo feito, hoje, nos conclusivos e que
culminou na Mostra. Eu acho que deu pra eles perceberem que a gente estava
fazendo a mesma coisa, mas com as outras turmas, não. As outras turmas, eu vejo
que as aulas ainda estão totalmente fragmentadas. É que eles não me enxergam ali
como uma parceira, eles acham que eu estou ali só pra depois descer.
_ E esse formato de currículo em que cada professor é um especialista, tem os seus
conteúdos, tanto está impregnado nos professores como nos alunos...
_ Eu percebo essa dificuldade... (nos professores) Porque existe mesmo, né? Não é
por tempo de serviço nem nada. Poderia existir isso da minha parte (já que ela é
novata, contratada). Mas ainda existe essa dificuldade de estar buscando
relacionamento entre as disciplinas, que não são mais disciplinas específicas. Mas
existe sim. Eu percebi até na fala dos professores que existe uma dificuldade... “O
casamento perfeito.” Eu consegui me enxergar “casada” com todas as outras
disciplinas e eu entendo que pra mim é mais fácil. Não que a disciplina ou meu
trabalho seja menos importante que o dos outros. Mas eu entendo que pra mim, pelo
leque de proposta que a EF me permite, mas ainda existe uma visão de disciplinas,
tanto dos professores quanto dos alunos. Mas eu aí faço só uma ressalva, que eu
fiquei muito preocupada, mesmo tendo essa visão, eu acho que isso pode dar certo.
Acredito, acredito, acredito. Mas quando eu vejo a forma que eles (os alunos)
escrevem, eu fico com o pé atrás. Os alunos, a forma das suas escritas... Porque a
gente tem uma visão de que é interessante nesse sentido (A proposta), que busca
uma formação diferenciada, né? Mas eu fico preocupada também quando eu pego
um texto e está escrito na forma... (errada segundo a língua padrão). E o que eu
faço então? Os erros que a gente... São erros. É considerado assim porque a gente
está numa sociedade que pensa assim e a gente vive nela, já está estabelecido que
são erros gramaticais e eu sei que isso vai prejudicá-los mais a frente. Eu estou
vendo no ensino superior, acadêmicos com erros grotescos. E os alunos que estão
buscando algo mais? E os alunos que vão parar por aqui...
186
_ Você não se sente possibilitada a fazer nenhuma intervenção porque é Português?
Eu faço. Mas ainda existe um receio da minha parte de ficar o tempo inteiro com o
aluno “Ah isso aqui é isso aqui”. Parece que eu estou, na visão dele, eu estou me
intrometendo numa coisa que (não é da minha área). Ou que ele se sinta
envergonhado. Porque eu acho que com o adulto fica um pouco mais difícil. Você vai
com crianças lá no projeto (ONG em que a professora trabalha no diurno), quando
eu desenvolvo alguma atividade, eu vejo, vou, converso, tem alguns alunos que mal
sabem escrever. Aí você fica naquela, meu Deus o que eu vou fazer? E o aluno que
está aí e que eu nem sabia que mal sabia escrever e eu sempre o via ali, conhecia
de conversar comigo, de brincar.
_ Você se refere ao Fábio?
_ É o Fábio.
_ Ele não tem apenas dificuldade, ele não é alfabetizado e está na turma do inicial
do segundo segmento.
_ E eu falava “Vamos Fábio, faz o exercício” e ele ficava tentando conversar, mas
como é que eu ia saber? Eu não tinha nem idéia que ele não era alfabetizado. E eu
fiquei até sem graça, eu falei “nossa”, então eu ficava ali forçando pra ele escrever,
pra ele fazer e eu nem sabia que ele não sabia ler.
_ A proposta do currículo em movimento, conforme traz o documento, tem uma
fundamentação teórica interessante, tem uma visão sobre como as pessoas
aprendem, de como elas criam, inventam os conhecimentos e traz, também, uma
proposta de um currículo produzido no diálogo com o aluno, a partir de uma unidade
conceitual. Como é que você vê isso nos planejamentos, por exemplo? No geral,
quando é coletivo, e quando você e sua parceira sentam para pensar em um tema
da ementa? E aí? O que surge? Como ficam as relações? Como fica essa coisa de
quem direciona a aula?
_ Nesse segundo trimestre não existiu um planejamento junto, eram essas
187
atividades de Ciências e dá uma coisa, dá outra. E eu ficava com certo receio de
romper logo com essas coisas que eu observava e que eu não acredito, que já está
estabelecido e ser rejeitada. Tinha isso também. Mas eu não percebia um
planejamento dentro da proposta, de acordo com a proposta. A gente... Algumas
atividades que foram feitas e que até foram super interessantes, mas eu não
conseguia ver a ligação. E, principalmente, por parte do aluno. É uma proposta
interessante, mas se eu não via isso sendo entrelaçado ali (na sala de aula) nem pra
gente, pro aluno, então, ia ficar mais difícil ainda. Agora, até que no inicial e no
intermediário a gente conseguiu buscar o que estava sendo estudado dentro do
tema, produziu uma Mostra Cultural envolvendo a questão rítmica e os movimentos.
Ainda ficou, foi feito, mas ainda ficou separado. Ainda a gente não discutiu (as duas
professoras). Teve a vinda do seu Binho (velho pescador da comunidade). Acho que
foi interessante, mas não sei até que ponto eles aproveitaram esse momento. É, a
questão da releitura, que foi um diferencial, mas eles reclamaram porque era Arte.
_ Mas você ainda viu essa atividade estanque dentro da unidade conceitual, faltando
essa ligação que deveria ter sido feita por vocês? E você acredita que isso não
aconteceu porque não houve o planejamento que deveria ter havido?
_ Sim. Agora, porque eu também puxei lá (no dia do planejamento), na decisão dos
eixos temáticos (dentro) da unidade conceitual desse segundo trimestre, sim. Mas,
eu não quis bater pé, mas eu puxei pra ficar com (o tema) gênero, mais focada
nisso, porque eu percebi uma facilidade no nosso trabalho. Pra gente tentar. Agora
eu acredito que a gente vai conseguir caminhar.
_ Você percebe que em algum momento há possibilidade de isso fluir? Essa sintonia
maior entre vocês duas, digo da parceria, ou você sente ainda que essa dificuldade
esteja por conta dessa coisa de disciplina? Essa disciplina é mais dominante, eu
tenho que dar esse conteúdo porque é muito importante e ficam Artes, Educação
Física e Inglês como se fossem uma segunda classe?
_Isso sim, porque a relação pessoal é ótima. Então, a dificuldade está mesmo nessa
questão da diferença do meu entendimento do que é uma coisa (o trabalho, o
currículo) e do entendimento do outro. Agora, segunda feira, eu percebi que é
188
possível, porque eu gosto (do tema), aí eu fui partir pro que eu domino mais, pra
ficar mais fácil também de trabalhar com relações de gênero, de etnia. Aí então, foi a
proposta que fiz com relação à gênero. Então eu botei lá (no quadro na sala de aula)
um tema pros alunos. Porque tinha um texto sobre leite materno, então eu botei lá
(no quadro) “mãe, mulher, trabalho e alimentação”. Aí eles escreveram uma redação
usando aquelas palavras ali. Aí partindo daquilo ali, fomos montando um
organograma. Então, daquilo (da redação), vamos discutir isso e isso. Aí eu percebi
que dentro da unidade conceitual, do que é proposto no eixo temático, a gente
conseguiu estar ligando tanto a idéia central quanto a questão específica. Aí fomos
pra as alimentações, que a gente já estava trabalhando, mas ainda especificamente
(dentro da disciplina Ciências), a gente tentou relacionar a questão principal que é
olhar essa ligação que estava faltando. Então, ao mesmo tempo em que existe um
trabalho ele está fundamentado, porque (antes) ficava fora. Aí de repente, eu chego
pra falar de um conteúdo específico qualquer, “ah, porque o negro e isso e aquilo, aí
depois, vem a outra aula e fala da alimentação não sei do quê e isso pra eles não vai
ter relação.” Então, eu vou continuar sendo a Rúbia (professora) e eu não preciso
perder a minha identidade dentro da sala. Se for pra existir uma relação entre os
conteúdos e as disciplinas, principalmente focada nessa questão do eixo temático, e
isso ficava perdido, isso me incomodava e agora eu percebo uma possibilidade de
ligação.
_ Você falou que vocês começaram com uma produção de texto com os alunos. Em
algum momento essa produção vai retornar, vai ser levado em conta no
planejamento?
_ Até foi ontem mesmo, o Jandsom escreveu é “uma família de oito filhos e ponto”.
Aí eu falei: “Mas o que é essa história de família que tem oito filhos? O que significa
pra você?” Porque ele tinha feito (o texto) pequeno, então, amplia um pouco, vai
tentando buscar aí... Então ele falou “Ah, eu não sei.” “Mas quem é, que
normalmente, você observa que tem oito filhos?” E ele disse “O pobre né?” E eu
disse: “Então, por que isso?” Aí ele foi e tentou desenvolver mais. Como a gente
está buscando trabalhar essa questão do trabalho, já tem um texto que eles falaram
que a mãe tem que trabalhar pra sustentar os filhos e tal, então, eu já trouxe um
texto, que eu pedi para xerocar, que aborda questões de preconceitos de gênero e
189
raciais com relação às mulheres no mercado de trabalho e, daí, o que eles forem
transmitindo por meio da redação, buscado nas falas deles, vamos aproveitar pra
está lançando isso, está propondo isso e tentar uma ligação. E o que estava
acontecendo é que a gente ficava lançando um monte de informação e a gente
mesmo não estimulava ou não fazia, não levava o aluno a perceber que existe uma
ligação em tudo. Então fica difícil. Porque existe uma dificuldade muito grande, que
eu percebi, dos alunos, até os mais novos, compreenderem, e estabelecerem
relação de uma coisa com outra. A EF com o trabalho (por exemplo). Eu sei que tem
um histórico que a EF, depois da revolução industrial, veio pra fortalecer o
trabalhador pra ele durar mais, mas pra os alunos isso fica difícil. Então, se eu falo
que posso trabalhar na sala outra temática, que eu posso trabalhar com geografia e
história, parece que é bobeira. “Não, a gente tem que ir lá embaixo jogar bola,
porque a gente quer brincar.” Eu ouvi isso e eu tenho que respeitar, mas eu também
não posso me acomodar e não dar elementos pra que ela (a aluna) me veja de outra
forma, me veja... Se não vou cair na mesma de sempre.
_ Você já colocou que acredita na proposta, assim, pra quem chegou depois, o que
você sentiu? Dos alunos, dos professores? Quando você chegou, o que você sentiu
do grupo, da proposta? O que você percebeu? O que te chamou a atenção entre os
professores, entre os professores e os alunos, na relação com a parceria, entre as
outras parcerias? Que impressões você teve?
_ A princípio, quando fui entendendo, ouvindo falar da proposta, eu percebi bastante
resistência de alguns professores. Na forma de dar aula, né? No estilo tradicional e
essa... Existe também essa coisa de puxar a sardinha pra sua disciplina, existe isso
e na fala dos professores.
_ Você poderia ilustrar?
_ São as ações, olha só. É como se entra na sala. Às vezes, é coisa que eu
observo. Se for a primeira aula, então é a mesa. Só tem uma mesa. Então é a aula é
de (se referindo às disciplinas dominantes). Então isso não acontece só comigo não.
Então são coisas que nem as pessoas percebem.
190
_ Vamos ser claros. São sempre os mesmos professores que se sentam à mesa do
professor. Que incorporam o papel e tomam o lugar?
_ É eu já nem faço questão também. Mas é como acontece. Ah, quando falam...
“Nós estamos trabalhando com isso.” A pessoa se pronuncia e é como se um
conteúdo muito específico, da área específica, estivesse sendo dado pelo outro
professor também, dizendo que a parceria está envolvida. Então, que na verdade
não está, existe sim, nós estamos lá dentro, mas ainda não... Mas, eu me coloco,
“Ah, hoje eu trouxe isso aqui...” Eu acho que ainda está muito específico, mas eu
não sei, cheguei agora, eu sou contratada, eu não sei colocar.
Tem professor
específico, que eu percebo que eu conseguiria manter um diálogo. Com outro
professor já nem tanto...
_ Você acha que o grupo não dá essa abertura como coletivo?
_ Eu acho. Ah, eu vou falar. Porque na própria parceria de português e Inglês, que
ele (Moacir) é uma pessoa que é muito envolvido, ela (Fábia) fica com receio. Se for
tão envolvido como não percebe essa relação? Eu acho que, enquanto professora,
que estou aqui, eu acho que eu deveria me posicionar. Só que eu não fico à
vontade. É, apesar de que a gente, eu e Fábia, temos uma forma diferente de
conceber o trabalho, eu quis falar, mas eu fiquei “Não, não vou falar não porque
essa história de casamento...” (A inicial arrumação das parcerias por disciplinas
afins: Inglês com Português, Matemática com Artes, História com Geografia e
Ciências com Educação Física).
_ Não é por que é esse o seu jeito?
_ Não, porque lá no meu outro trabalho, onde eu estou há três anos, eu falo. Mas, lá,
eu me sinto mais pertencente àquele ambiente e tal. Eu já me sinto parte integrante
dali.
_ Mas fala sobre os casamentos perfeitos...
_ É eu sempre escuto isso ali dentro (na sala dos professores). Eu acho totalmente
191
equivocado. É o que colocam lá é o casamento perfeito. Então fica alí... A minha
necessidade não é a saúde só. Há toda uma questão cultural, sócio-histórica
envolvida que eu posso está trabalhando normalmente, eu acho que até prefiro,
prefiro trabalhar nessa perspectiva. Não é abolir a saúde. A saúde é muito mais
ampla até que a atividade física específica, mas eu fico, eu fico na retranca.
_ Eu já notei que você é uma pessoa muito observadora. Você fala pouco e observa
muito, então por isso, eu estou te provocando. A proposta desse trabalho (com a
modalidade EJA) de certa forma, ela fala de uma coisa muito recorrente, hoje, entre
nós professores, que é a tal da diversidade. Essa palavra te remete a quê nesse
contexto?
_ A diversidade? Não sei se eu entendi exatamente o que você queria falar, mas o
que vem na minha cabeça pra eu te falar é que se propõe a diversidade para
discutir, mas ao mesmo tempo nos enquadramos enquanto iguais. Cada um na sua,
equivalente ao seu saber. Então a diversidade parece que só está proposta para os
alunos, para os conhecimentos. Então, não quer dizer que um monte de informação
é uma forma de contemplar a diversidade. Se isso não vai fazer ligação com os
alunos. No meu entendimento não vai dar contribuição nesse sentido. É, até fica
difícil, às vezes, trabalhar nas turmas pela “diversidade” existente, mas eu não posso
te falar pelos outros, mas eu acho que na nossa (parceria)... No nosso
entrosamento, eu acho que não existe ainda esse respeito à essa diversidade. Por
vezes, parece que a gente está numa escola onde é o ensino fundamental (regular)
e tem a turma de 1ª série... E vai se fazer isso, aí depois vai se fazer isso e vai fazer
isso.
_ O que você acha que está faltando?
_ É a coisa que eu acho que vai contribuir bastante é a gente conseguir superar
essas paixões aí que vem se falando. Que cada um quer impor sobre o outro. Eu
acho que não tenho problema nenhum em me relacionar com Matemática,
Geografia. Eu até admito que pra todo mundo vá falar “pra você é mais fácil,
organiza um torneio!” Mas eu acho que é romper, superar isso, por parte dos
professores, acho que é o principal. Até nos que parecem que já terem superado
192
isso, eu acho que ainda falta algo a ser percebido por nós mesmo. Parece-me uma
diversidade só lançada para o outro (aluno), mas na minha relação com o parceiro,
então, isso não é discutido. Parte daqui primeiro ( dos professores) pra depois...
Partindo do que a gente observa no trato com os alunos, algumas questões que...
Tem uma senhora que pode não fazer uma coisa, que parece não está certo, mas eu
não acho que (pode-se falar à ela) “Ah, isso não está bom!” (A professora faz um
gesto de quem olha e devolve o trabalho do aluno com desdém). São coisas que a
gente tem que estar atento. São pessoas, assim, com características diferentes, com
necessidades totalmente diferentes. É, então, eu tento, eu falho sim, lógico que eu
falho, mas eu tento tomar muito cuidado de como eu estabeleço esse diálogo com
esses alunos tão diferentes aqui dentro.
_ Eu vejo que isso é meio frágil.
_ É então não se pode tratar todo mundo como criança nem tratar todo mundo
enquanto adulto. A fala da Ana Cláudia... Ela falou, quando fui falar do texto sobre
ginástica laboral, o trabalho e tudo né? Ela foi me questionando e eu à ela mais
ainda... “Mas eu estou conversando com vocês enquanto adultos...” e ela: “Ah, então
enquanto adulto eu não tenho direito de fazer EF?” Aí eu falei: “Adulto tem direito,
tinha desde quando era criança e é mais um motivo para eu está discutindo com
você o por quê isso te foi negado, por que isso foi negado pra muita gente. Mas eu
aposto que você vai falar que tem direito sim. Todo mundo tem direito. Está na
constituição é direito de todos. Mas mais importante do que o seu direito de ir lá (na
quadra) fazer, é saber por que você precisa fazer? Porque você tem esse direito?
Porque se for pra eu somente te dar a bola pra você dizer ah, meu direito está sendo
garantido... Tá, mas e o seu entendimento pra você reivindicar isso? Até pra você vir
aqui e reivindicar pra mim. Aí você vai ter embasamento, vai entender por quê? Eu
quero que você entenda. Eu quero que você venha aqui e brigue comigo, mas que
você entenda por que você precisa disso. Agora, só pra dizer que é lazer, não.
Porque lazer não precisa ser orientado, não precisa nem de mim.” Aí, foi mais ou
menos esse diálogo que a gente teve. Eu falei um tempão lá. Ah, aí depois eu ouvi
alguns (alunos) questionarem sobre a parceria. Dizer que não está dando certo.
Alguns não enxergam e dizem que algumas parcerias não estão dando certo.
Porque eu entendi dessa forma? “Não está dando certo porque a professora
193
deEducação Física está achando que pode dar aula de História, porque Ciências
acha que pode dar aula de Artes...” Porque na cabeça deles isso não está muito
claro. Eu já ouvi outros comentários tipo: “Ah, quando a professora de Artes está aí,
quase não tem aula de Matemática, tem que dá mais ou A aula de História é uma
coisa, esse negócio de livro (o professor tem usado muito o livro)...” “A gente quer
mais aula de Geografia” Eles reivindicaram mais aula de geografia... Mas, não é por
aí. Se eles estivessem compreendendo e se nós estivéssemos dando conta de
manifestar de outra forma, talvez eles compreendessem. Por isso é que eu acho
que a mudança tem que... Não só no diálogo, mas deve ser em nós primeiro. Fica
muito difícil...
_ Mas, você vê alguma expectativa boa?
_ Vejo, vejo expectativa boa. Vejo até uma boa vontade no sentido de está
buscando. Eles comunicaram, lá embaixo (no pátio), naquele dia da Mostra Cultural.
Eu vi algo que eu acho que pode avançar naquele sentido... Existiu sim. Estava todo
mundo fazendo “arte” alí, né? Mas, então, a Artes é só da Andressa? Não, é de todo
mundo.
_ O conhecimento também não tem dono, não é?
_ Não tem. Que poder é esse que eu tenho? Só eu tenho o poder da bola?
Essa foi uma entrevista que me deixou muito satisfeita. Ao ler e reler as palavras da
professora Rúbia aprendi que para entender as diferenças e o contexto em que se
produzem, é preciso ir além do reconhecimento e do acolhimento de uma
multiplicidade de sujeitos e de práticas. É preciso prestar atenção nos modos como
identidades e diferenças vão sendo constituídas e posicionadas na nossa cultura.
Sua narrativa me remeteu à necessidade de considerarmos o outro em sua
diferença e não na sua diversidade. É preciso buscar, continuar buscando, como faz
Rúbia, novas relações, espacialidades, temporalidades e imagens com o outro. E
nesse sentido, a Mostra de trabalhos ao final do primeiro trimestre e a Prova
trimestral pode ser confirmada como ilustração desses processos. Os professores se
referem a esses eventos como um diferencial no percurso que estão realizando,
194
como expressão de suas tentativas de colocarem em prática o “currículo em
movimento”. As falas iam me dizendo palavras que apontavam para a tensão entre
os elementos culturais tanto da proposta quanto das convicções e possibilidades de
ação dos professores em permanente processo de negociações (BHABHA, 1998) na
rede de saberesfazerespoderes presente no movimento cotidiano dos professores,
ainda que eles não se dessem conta disso.
Aguardei pelo dia da semana em que a professora de Artes trabalha na escola e
pedi (11/junho/08), que ela me desse uma entrevista. Andressa se mostrou muito
disponível em está se colocando frente às questões que lhe apresentei:
_ Bom, eu comecei ano passado, em junho, e ainda era Ensino Fundamental
Regular e eu tive oportunidade de conhecer o grupo, de conhecer os alunos e de
conhecer a proposta da escola. E, esses mesmos profissionais que estou
convivendo hoje, eu convivi no ensino regular. Quando iniciei esse ano, eu já tinha
essa indicação que seria com a modalidade EJA, então, eu vim consciente que seria
a modalidade e que essa proposta tinha sido construída pela Secretaria de
Educação e pelos Seminários que os professores participaram no ano anterior. E
quando eu cheguei, assim, eu achei desafiador até porque o ensino noturno, pra
mim, na PMV, é um desafio, uma coisa nova. Eu já tinha trabalhado ano passado,
esse ano começou, fiquei meio insegura, até quando falaram que eu ia trabalhar
com Lucas, com matemática. Eu tenho uma afinidade de amizade com Lucas e sei
das afinidades entre as disciplinas, mas fiquei insegura por essa construção do
imaginário, da cultura da matemática na sociedade brasileira e pelos alunos também
e da importância que eles dão à matemática e das dificuldades que eles têm.
Entendi a proposta, inicialmente, como uma proposta (currículo) que ia partir de
alguma coisa, que eram as unidades conceituais e que essa unidade seria
desenvolvida a critério dos professores ou parcerias. Achei legal essa liberdade,
achei legal ter uma orientação, mas com liberdade de trabalhar. Fiquei com as
interrogações dos conteúdos, dessa questão de deixar alguns conteúdos ou
privilegiar os conteúdos que os alunos sugerissem. Fiquei com uma interrogação
sobre isso, que foi respondida à medida que eu fui trabalhando com os alunos.
Porque realmente eles expõem, expõe e eu menosprezei, na verdade, essa
capacidade que o aluno tem de determinar o que ele quer aprender. E como eu
195
estava com o professor de matemática, eu senti que foi fácil porque eles
conseguiram expor: “Professor eu tenho dificuldade nisso, tenho dificuldade nesse,
nesse conteúdo.” Eles explicam do jeito deles e o professor entende, porque é um
professor experiente e aí nós começamos a trabalhar as questões das dificuldades
deles em Matemática, mas aí tentamos contextualizar na proposta inicial, que foi a
prova sugerida pela SEME de avaliação, dentro daquela questão em que a gente
trabalhou a Monalisa. A obra de Arte, a Monalisa é uma das obras mais conhecidas
do mundo e aí trabalhamos uma questão de matemática que foi a porcentagem. Daí,
eu acho que foi o ponta pé inicial dessa pesquisa, dessa possibilidade de trabalhar
Artes e Matemática. E não só geometria, porque até então enquanto eu conversava
com o Lucas no ano anterior sobre trabalhar junto, em dupla só surgia alguma coisa
relacionada com geometria, geometria e aí a gente viu que não só geometria havia
para trabalhar, mas outras questões também. E saindo um pouco dos conteúdos da
Artes e da Matemática nós conseguimos trabalhar algumas questões do cotidiano
que foram questões relacionadas à urbanização, à tecnologia na questão de
medidas de espaço, espaço mínimo, por exemplo, o espaço da folha de caderno, o
espaço da sala, de um terreno, de uma fazenda, uma estrada. Então, eles tiveram
esse conhecimento a partir também do que eles já sabiam. Eles falavam sobre as
experiências deles no trabalho, uns trabalham de pedreiro, como cada um usa a
medida na vida deles aí nós trabalhamos uma discussão de urbanização que foi o
texto da ocupação urbana, aí falamos que não existe só o MST, os sem terra, mas
também os sem teto. Já que nós vivemos numa área urbana, às vezes, nós não
damos muita importância, mas existem pessoas que não têm onde morar e se
apropriam de terrenos urbanos. Aí um aluno até questionou que aqui em Vitória tem
pouco lugar vago, tem pouca vaga para ocupação urbana e puxou outro assunto que
é a questão de até onde vai a região metropolitana, até onde vai Vitória, onde
começa a Serra e os alunos interferiram nisso. Tivemos outras atividades também
relacionadas com Artes e Matemática, mas tivemos um momento assim, que eu
deixei com que Lucas trabalhasse as questões que os alunos tinham dificuldades, as
questões de Matemática.
_ O que há de diferente nessa proposta?
_ O que tem de diferente é que é uma nova abordagem dos cont... Dos
196
conhecimentos científicos. É uma nova organização (do conhecimento dentro das
disciplinas). Porque até então os professores estavam trabalhando o livro didático,
trabalhando essa coisa mais sistematizada, ou organizada com apostilas ou projetos
e, agora, é como se o conhecimento fosse construído mesmo. O professor lança
uma proposta e os alunos interferem o tempo inteiro. Eu estou percebendo aqui que
os alunos estão interferindo à vontade. Eles estão se sentido à vontade até porque
não é só um professor ou só uma dupla que está trabalhando. São todas as duplas
trabalhando o mesmo propósito. Eu estou vendo de maneira positiva, acho que
ainda estamos em processo de adaptação. Estamos há cinco meses com esse
trabalho novo, porque é muito novo pra todo mundo e eu acho que dentro das
expectativas, foi além, além das minhas expectativas. Eu percebi não só no meu
trabalho, mas no trabalho dos meus colegas também.
_ Há aspectos impeditivos para a realização da proposta?
_ Acho que sim, mais tempo pra planejar e organizar as ações, mais tempo pra
trocar idéias, mais formação. Uma formação específica, uma formação, que além
dessa troca de experiência e propostas de recursos – é, porque até agora as
formações da SEME foram só nesse sentido de propor recursos para ser usado em
sala de aula - devia ser uma formação mais direcionada para a proposta de EJA,
pra modalidade, desses desafios que a EJA tem “tipo” lidar com esse aluno que é
um aluno trabalhador, que é um aluno que vem de uma realidade diferente do
diurno, uma formação que realmente desse condições ao professor de pensar,
refletir sobre a modalidade. Mas eu acho também que a SEME está amadurecendo
isso, entendeu como? Não é porque eles não... Eles têm até a intenção, mas eles
não estão conseguindo, ainda. Eu acho que eles não encontraram ainda o que fazer
nessas formações.
_ Você considera as experiências que estão vivendo como formação?
_ Acho que sim, porque eu costumo dizer assim, eu até coloquei essa frase no meu
trabalho do curso que estou fazendo na UFES, “Eu aprendo enquanto eu ensino”.
Eu aprendo muito e, às vezes, eu tenho uma proposta e a interferência do aluno faz
com que minha proposta mude totalmente. É assim, às vezes, eu me pego assim
197
“Nossa como sou ingênua”. Igual uma atividade que eu passei pros alunos e, meio
que defini, defini o que eles iam trabalhar. Foi a questão do espaço nos vitrais. Aí os
alunos queriam desenhar coisas bonitas: borboletas, coisas da natureza, árvore e aí
um aluno falou: “Eu quero desenhar um pimentão.” Eu acho que já te contei isso.
Todo mundo riu, a turma inteira riu, um pimentão não tem nada a ver, de onde você
tirou isso? Aí, depois, fui saber conversando com o aluno que ele já trabalhou numa
plantação de pimentão e ele não queria pintar o pimentão colorido. Ele queria
trabalhar o pimentão na cor verde. Aí eu falei “Mas a gente está trabalhando o vitral
e isso aí não é um pimentão, é uma representação do pimentão. Aí você vai
trabalhar dividindo as formas e pintando da cor que você quiser.” Mas ele falou “Eu
quero trabalhar isso” e aí contou a história de que o trabalho dele, por muito tempo,
foi numa plantação de pimentão e isso fazia sentido pra ele. Então, os alunos ficam
o tempo inteiro buscando sentido pras atividades que nós propomos. Pra gente é
muito claro o nosso objetivo. Pra mim é muito claro e, assim, muito pretensioso
mesmo. Eu passo uma atividade, eu tenho o meu objetivo e o aluno, assim, não faz
sentido aquilo pra eles. Isso a gente percebe muito com as crianças, mas com os
adultos... Eles fazem a interferência na hora, entendeu? As crianças, elas, é não se
deixando levar por nossa autoridade no conteúdo, mas eu acho que, tinha um termo
que foi muito usado ano passado, que é protagonizando, o aluno protagonizando o
conhecimento, a aprendizagem e, eu acho que a modalidade tem esse perfil do
aluno como protagonista. Porque o professor está muito preocupado com o que o
aluno está pensando. Agora, na modalidade, eu percebo isso. Até na postura em
sala de aula. Eu percebo isso: os professores estão preocupados com isso. Tanto
com o que eles estão falando pros alunos quanto à postura na sala de aula, se os
alunos estão entendendo...
_ Preocupados como? Com o quê?
_ Preocupados se eles (os alunos) estão entendendo, se eles estão gostando, se
eles estão se identificando com aquilo.
_ E aos alunos dão essa resposta?
_ Dão, eles falam.
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_ Estão gostando? Está sendo positivo?
_ Está positivo. É claro que, às vezes, do mesmo modo que a gente faz uma
intervenção com o aluno que não é ideal, eles também usam alguma interferência,
que também não é ideal, fazendo crítica a outro professor na nossa aula. Aí, a gente
no PL dá um toque, “Oh, os alunos estão falando disso.” Aí a gente percebe que
depois eles não falam mais sobre aquilo e as coisas melhoram nessa relação dos
alunos com os professores.
_ Quais conhecimentos você acha que sejam importantes para o aluno?
_ É eu ainda tenho meio que o pé atrás com as questões dos conteúdos essenciais,
é... Formais. Essenciais na cultura conteúdista e que são cobrados em concurso.
Primeira coisa, ele tem que se reconhecer como parte integrante desse mundo
dinâmico e os conhecimentos são o seguinte: se expressar de forma mais crítica, ter
opiniões mais...descobrir que eles é que decidem certas coisas na sociedade, até
por que eles são adultos e já estão atuando na sociedade fazendo as interferências
deles, assim, votando, criando os filhos, formando família, então, ele tem que ter
esse conhecimento crítico, dos direitos, da cidadania, essa coisa do conseguir
buscar quando precisar a informação, de saber buscar uma informação, por
exemplo, está precisando conhecer sobre uma lei,saber onde buscar, conseguir se
expressar, falar bem, escrever bem, escrever melhor, porque eles já estão
escrevendo, interferir mais, interferir de forma mais comprometida com a vida e isso,
também, acho que a escola forma. E eu acho que a modalidade está pensando por
aí, uma formação global.
_ Você tem essa preocupação de ter que preparar o aluno para o futuro? O ensino
médio?
_ De vez em quando, eu tenho, não quer dizer que eu estou relex com isso, não. A
minha formação em Artes é meio subjetiva. Eu trabalho a questão da percepção de
mundo, o conhecimento de cultura, concepções de cultura, o acesso à cultura,
porque uma parte da sociedade tem acesso outra não, eu digo sempre que eles têm
direito à cultura, direito de participar.
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_ Peço que esclareça seu entendimento sobre cultura. Você acha que existe essa
separação entre o erudito e o popular?
_ Não, eu estou falando é da cultura, essa cultura elitista mesmo, de cinema, teatro.
O que estou falando sobre a cultura popular e erudita é que tem a cultura popular,
que é de acesso de todos e tem a cultura erudita mesmo, essa cultura de galeria,
museu, biblioteca. Tem hora que eu estou segura sobre os conhecimentos, tem hora
que não, que dá aquela insegurança, fica a impressão que vamos ficar devendo.
Tipo assim, “Meu Deus o que eu estou fazendo aqui? Que diferença eu estou
fazendo na vida dele? Para construção de espaço da realidade da vida dele?” A
gente se pega pensando assim, que diferença eu vou fazer explicando, por exemplo,
assim, como quando eu estava explicando vitral pro aluno, trabalhando geometria
em Matemática e vitral em Artes, até que ponto isso vai fazer diferença na vida dele?
Aí surge um aluno que faz uma interferência e fala “Olha, eu vou desenhar um
pimentão porque é parte da minha cultura, faz parte da minha experiência de vida.”
E aí ele me dá um feedback. E eu entendendo que eu posso trabalhar, então,
partindo do que ele sabe e é essa proposta que eu entendo da EJA. Porque eu não
perguntei primeiro qual é a forma que faz mais sentido pra vida deles. Podia ser, sei
lá, alguém religiosa poderia falar algo da religião, porque o vitral é uma expressão
religiosa. Mas poderiam surgir milhões de outras idéias, mas eu, não, eu partir da
questão da religião mesmo que é tradição do vitral. E aí a turma reagiu assim,
respeitando, porque primeiro eles riram, mas depois, eles entenderam porque o
colega explicou. Chocou! Porque todo muito estava dizendo coisas, coisas bonitas,
eu até achei que ele estava brincando, mas aí ele contou a história de ter trabalhado
na plantação de pimentão. Aí eu falei “Está vendo como eles buscam sentido nas
coisas.” A gente percebe isso nas crianças, como eu falei, mas os adultos, eles
procuram representar, olhar, copiar, fazer bonito, igual está no livro, a crítica deles é
maior. E aí, sobre outra coisa do compromisso com os conteúdos, eu acho que se a
sociedade continuar cobrando... Acho que tem que mudar. Não sei se tem que
mudar de fora pra dentro ou de dentro pra fora, da escola pra fora ou da sociedade
pra escola... Mas eu acho que aqui é lugar de mudança mesmo. Então, se a partir do
momento: “Oh agora a gente não está formando pessoas pra esse tipo de prova.”
Por que não? Porque a gente tem que preparar igual ao pré- vestibular, pré- técnico.
Por que a gente tem que preparar o aluno pro que eles querem cobrar do aluno? Por
200
que eles não podem perguntar: “Olha, o que vocês estão trabalhando aí na escola
que nós vamos cobrar isso dessa nova formação de pessoas.” Você não acha que
poderia ser assim um dia? Uma Escola Técnica, uma UFES, possa perguntar como
a escola pública está trabalhando a questão dos conteúdos ou não, não está
trabalhando conteúdos está trabalhando as unidades conceituais por que não pode
partir de (?)... Uma base pode ser uma pesquisa assim como a sua, assim, por
exemplo, a pessoa pode pesquisar essa inversão, entendeu? Da escola
apresentando...
Chamou-me atenção a situação relatada pela professora Andressa, no que diz
respeito à atitude do aluno em dizer sobre o que para ele era “coisa bonita” em um
vitral, porque quis desenhar um pimentão e pintá-lo de verde para compor seu vitral,
independente da estratégia metodológica da professora no sentido de sugerir que os
desenhos fossem de “coisas bonitas” (borboletas, flores etc.) de acordo com um
padrão universal do que seja um desenho bonito para um vitral. Esse acontecimento
ilustra, a meu ver, a presença de manifestações culturais híbridas, de “entrelugares”, interstícios no processo de ensinoaprendizagem que possibilitam os
saberes escolarizados legitimados por um padrão cultural dominante entrar em
contato, em confronto com o padrão cultural particular, localizado nos meandros da
vida cotidiana dos sujeitos. Essas manifestações híbridas aparecem ou se
expressam na atitude do aluno, à medida que evoca sua história de vida, traduz ou
significa seus saberes sobre o vitral por meio da plantação de pimentão. Segundo
Andressa, essa atitude do aluno causou nela e na turma um estranhamento. Ao
obter do aluno uma atitude inesperada em relação à sua proposta, a professora se
desloca do signo “coisas bonitas” que ela e a turma estavam atribuindo aos
desenhos. Ela somente passa a compreender o significado dado pelo aluno ao
desenho do pimentão no vitral, quando entra em relação com a história de vida
desse aluno, que por um tempo de sua vida, trabalhou numa roça de pimentão.
Podemos inferir que as redes de saberesfazerespoderes estão atravessadas por
vários padrões culturais que coexistem sem uma hierarquia suposta ou imposta
(BHABHA, 1998). Para Bhabha, estamos envolvidos num contínuo trânsito em que
se cruzam várias culturas gerando ambivalências, espaços fronteiriços, num
contínuo ir e vir. O algo novo que estranha ou realiza estranhamento nos distancia
do familiar, nos desnorteia e nos exige novas significações (p.19-42). Havia um
201
desacordo, um dissenso nas concepções de desenhos bonitos ou apropriados para
um vitral, porém não havia hierarquias supostas ou impostas entre o padrão cultural
dominante do saber escolar e o padrão cultural particular do saber cotidiano, na
medida que esse dissenso não foi negado pela professora e pelos outros alunos apesar do estranhamento – fazendo emergir outras significações para além de um
padrão cultural de um (professora e outros alunos) ou do outro (o aluno em questão).
Com essa situação percebo o conhecimento na sua complexidade, sendo tramado
pelo aluno, pela professora e pela turma. Essa entrevista de Andressa foi mais um
momento de aprendizado para mim!
Continuei a criar oportunidades, dentro das nossas atividades, para ouvir os outros
professores e desta vez (dia 16/junho/08) ouvi Lúcio e, sobre as questões que lhe
apresentei, disse:
_ Uma coisa que muito me chamou atenção, quando foi implantada essa proposta
de ensino de jovens e adultos, foi a proposta de trabalhar junto com a parceria, com
outro professor, e também como um desafio da gente não ter um currículo pré
estabelecido. Porque até então, a gente só estava acostumado a trabalhar com um
currículo fixo. E com essa proposta, a gente ficou um pouco inseguro, ansioso, mas,
ao mesmo tempo, na medida em que a gente foi trabalhando em sala de aula, a
gente, foi vendo o quanto é rica essa proposta. Quanto foi rica essa proposta.
Primeiro, porque a gente pensa que os alunos não vão sugerir uma ação, um
currículo. E na verdade, o que a gente viu, na medida em que a gente propôs o
tema, é que os próprios alunos foram dando pistas do que eles estavam a fim de
estudar. Então, em consonância com o professor parceiro, a gente foi elaborando,
fazendo esses planejamentos, planejamento nas 6ª feiras com o objetivo de chegar
ao início da semana e colocar em prática esse planejamento. E foi muito gratificante
essa experiência no 1º trimestre, até esse momento também, porque os alunos, a
gente percebe que eles estão bastante motivados com essa nova proposta. Inclusive
a proposta de, o modo como a gente está avaliando o desenvolvimento dos
trabalhos que eles (os alunos) fazem. Nós fizemos, elaboramos uma prova conjunta
com outras áreas. Professor de história e geografia com professores de outras
áreas. Foi muito bem aceita também pelos alunos. Eu achei supercurioso trabalhar
de modo interdisciplinar dentro duma escola, porque eu já tive essa experiência de
202
trabalho interdisciplinar fora da escola, com uma equipe de educadores ambientais e
também a gente percebe que outros setores como a saúde, que trabalha com uma
equipe multidisciplinar e, a escola, não. Na escola tem um trabalho engessado, um
trabalho, até então, não é? Um trabalho seriado, de modo que fica difícil trabalhar
interdisciplinarmente. Com essa proposta da EJA, a gente percebeu que isso não é
impossível, basta querer fazer.
_ Existem aspectos impeditivos pra que lá, na sala de aula, você possa desenvolver
um trabalho nessa perspectiva interdisciplinar? O que você acha que atrapalha?
_ Pelo que a gente tem visto até agora nessa proposta com a modalidade EJA, é,
aspectos impeditivos eu não consigo vislumbrar. Mesmo que a gente esteja
trabalhando história e geografia não impede que a gente também desenvolva outros
conteúdos de outras áreas. Inclusive nós sofremos desafios. Os próprios alunos nos
questionam sobre questões relacionadas a linguagem, a cálculos matemáticos e a
gente tem procurado atender a essa nova demanda que aparece.
_ Em sua opinião, como está sendo essa recepção dos alunos?
_ É eles mesmos ficam bastante curiosos. “Ué professor nós estamos estudando
essa matéria também? Mas aqui não é História e Geografia, tem Português
também?” Já pegamos esse comentário em sala de aula também. Eu creio que eles
vêem com certa é, como um aspecto positivo, porque eles não se sentem só e
desamparados. Nesse aspecto “Ah, vou esperar pra procurar outra pessoa pra
perguntar.” Eles já vão direto.
_ Nenhum aluno se colocou contra essas mudanças na organização dos tempos,
por exemplo, esse horário ACC, OCT, aula de 2ª a 5ª?
_ É a gente percebeu, no início, que alguns prof... Alguns alunos mais notadamente
os mais idosos, a gente percebeu certo desestímulo: “Ah, isso não vai dar certo e
nós dissemos: Não pessoal, que história é essa? Nós vamos ficar pra ver.” A gente
estimulou também esses alunos a também permanecerem e apostarem na
modalidade.
203
_ Aqui na escola como é que você vê a relação dos professores entre si, dos
professores com os alunos, nas parcerias, na escola com um todo? O que você acha
que foi diferente ou que teve mudança?
_ Eu sinto um clima de bastante união, principalmente com os planejamentos nas 6ª
feiras onde há uma troca de informação, até de opinião entre os profissionais, todos
os envolvidos.
_ Todo mundo está satisfeito? Ninguém reclama de nada?
_ A princípio, não. Eu não percebo isso não.
_ E sobre as formações?
_ Ah, sim no aspecto da formação fora da escola, é que ainda há muita resistência
por parte dos professores de se deslocarem pra SEME, dada a grande demanda que
essa modalidade exige com relação ao tempo pra se planejar. Então, os
profissionais ainda vêem com certa resistência deixar o trabalho dentro da escola
pra ir pra SEME participar, por exemplo, de uma capacitação que de repente não vai
acrescentar muito ao cotidiano.
_ Você acha que nesses horários de planejamento porque a proposta tem sido
assim: uma parte a gente faz uma pequena reunião, conversa alguma coisa, lê
alguma coisa, troca um relatório. Não tem sido assim com muita freqüência devida a
ansiedade de vocês estarem sentando em parceria e planejando, você acha que
isso se configura uma formação?
_ De certa forma sim, agora, tem época que a gente fica realmente ansiosa dada a
grande demanda. Mas essas formações iniciais que você se refere, OCT, né? São
de grande importância também para o grupo e não pode deixar de ser feito.
_ E quanto aos alunos? a gente percebe em alguns professores uma preocupação
muito grande com relação a não existir mais aquela listagem de conteúdos formal e
tradicional?
204
_ Não, eu vejo que os alunos nossos aqui aceitam, estão aceitando essa nova
modalidade. Participam da aula, não estou querendo dizer com isso que eles tratam
com desdém, que estão aqui só para cumprir o horário, não, eles participam das
atividades normalmente.
_ Que conhecimentos, você acha que os alunos aqui, do ensino fundamental
precisam estar, criando, inventando para a vida deles. Isso eu não estou falando pra
você listar esses conteúdos na sua disciplina. Que conhecimentos você, como
pessoa, professor com sua vivência considera que sejam necessários?
_ Independente da modalidade, qualquer aluno do ensino fundamental tem que
saber ler, tem que saber redigir um texto, tem que saber fazer os cálculos
matemáticos básicos. Eu vejo isso, eu vejo que qualquer cidadão que se propõe a
estudar, ele tem que ter um pouco de visão geral da sociedade, entendeu? O que se
passa no entorno dele em termos de ação de governo ou até no mundo e entender
os problemas que o mundo está passando, sobretudo com relação a questão
ambiental. Tem que ser uma pessoa antenada. Eu acho que tem que ser. Eu acho
que essa modalidade EJA, ela contribui muito pra esse aspecto da formação crítica
do aluno, ta? Mais até que aquele ensino tradicional seriado, apesar dos professores
do Ensino Fundamental Regular também se empenhem nisso, né? Em estarem
propondo o ensino crítico também.
_ Mas qual é a diferença que você observa?
_ A modalidade pra mim, ela nos deixa mais livre, ela é uma proposta menos
engessada, menos presa em ter que cumprir ou oferecer aqueles conteúdos
tradicionais. (Que conteúdos estão emergindo que você acha que está favorecendo
essa compreensão de mundo?) É o conteúdo de uma formação interdisciplinar, uma
formação global. Essa modalidade EJA possibilita essas questões do próprio aluno
trazer essas informações do cotidiano da vida dele, de conhecimentos que ele já
tenha adquirido ao longo do tempo e isso é transformado em conteúdo, o professor
tem que ter essa sensibilidade, tem que captar e transformar em conhecimento.
O professor Lúcio foi bastante sucinto. Mas, como outros, fez referência à prova do
205
2º trimestre como um diferencial vivido pelos professores individualmente e
coletivamente nesse processo de implantação da proposta.
No dia 20/junho/o8, entrevistei o professor Lucas:
_ Professor de matemática. O que eu falo sobre a EJA, a seguinte situação: Nós
vimos trabalhando no Ensino Fundamental Regular há muito tempo e a EJA vem
sendo implantada, se eu não me engano, desde 2006, ou 2005, mas não vinha
sendo efetivado dentro das escolas. Nós vínhamos estudando, tendo palestras,
seminários e ficamos absorvendo aquele negócio, isso de trabalhar EJA. Vínhamos
nos perguntando “Será que isso acontece mesmo? Será que não acontece?” E esse
ano foi colocado pra gente trabalhar. Mas é que foi colocado de certa maneira, que
nós professores, no momento em que foi colocado por eles, pela SEME, nós tivemos
um susto total. Eu principalmente falei: “Como é que eu vou dar aula agora?” Foi no
final do ano passado, foi ter que fazer a opção, inclusive com a sua participação
aqui, passando pra gente algumas pistas de como trabalhar, pra acabarem com os
conteúdos, aqueles conteúdos tradicionais que vem assim matemática tem que dar
isso na 5ª série, Matemática tem que dá isso na 6ª série... Pra acabar com isso,
trabalhar com a interdisciplinaridade entre os professores, no caso com as duplas e
falaram até trios. E no final das contas foi em duplas. Nós ficamos preocupados
porque não sabíamos com qual dupla nós íamos trabalhar. O exemplo que eu
poderia dar é o que seria, no caso de trabalhar Inglês com Matemática? Todos nós
ficamos preocupados. No final das contas acabou “casando” e houve um
“casamento perfeito” porque colocaram Matemática com Artes. Foi uma primeira
sugestão, aliás, há uma possibilidade de mudarmos, aliás, isso é só uma
possibilidade! Agora, se está dando certo, eu sinceramente, e não vou afirmar que
está dando certo, porque tem certos alunos que você não... Principalmente no
noturno, nós temos alunos aqui que têm 56 anos, alunos que têm 60 anos, são
aqueles alunos com ponto de vista que querem aprender aquela coisa tradicional... É
matemática, mas nós temos as ACCs que nos ajuda muito nessa parte, nós temos
OCTs que nós trabalhamos com as informações pra passar, temos nossos relatórios
que a gente faz trocando idéias entre os professores. Pra nós professores, foi uma
coisa difícil de encarar? Foi. Foi um desafio foi. Eu vou usar uma palavra muito forte
aqui: medo. Medo todos. Mas é um medo assim, não é um medo de não saber, é um
206
medo de como você ia trabalhar. Quer dizer, tiraram você de trabalhar na sala de
aula e abrir o livro e eu estou aqui e depois vou aqui... Aqui é minha praia. Não,
agora não é assim mais não. A praia é pra dois, é pra três, vamos dividir o espaço da
praia, a praia agora dá pra todo mundo, mas eu não posso ser ganancioso de querer
a praia sozinha na minha mão, não. Eu tenho que saber que no meu pedaço da
praia, eu vou dividir com o colega ou com o aluno, com o aluno também, e aí, o que
o aluno traz pra gente e... Modificou muito, nos modificou e modificou as aulas.
Antes, a gente passava pro aluno, hoje não, hoje, o aluno muitas vezes pergunta, ele
é que determina, ele que nos leva a definir o conteúdo. Eu tive uma grande
oportunidade e posso falar, por exemplo, sobre o dia que junto com a professora de
Artes, trabalhando no quadro, ela citou um quadro e não tinha nada a ver e eu falei
assim: “Pelo amor de Deus, onde eu vou puxar a Matemática?” Mas nós
conversando, de repente a gente encontrou uma saída assim: “Por que não
podemos entrar com porcentagem?” No quadro tinha mulheres e homens e eu dei
uma porcentagem lá e saiu porcentagem e, de repente, era uma fábrica e daquela
fábrica nós inventamos que fabricava-se quadros e triângulos e daí pudemos
trabalhar com área. E no inicial, eu tinha um texto sobre uma viagem de... Que leva
o pessoal de roça, de trabalhadores de cana de açúcar e esse negócio todo... e eu
aproveitei a oportunidade e comecei decimais com eles, o valor da cana de açúcar
custando tantos centavos o quilo e mexi com fração, mexi com dinheiro, quanto eles
ganhavam e se dava pra comprar... Quer dizer, surgiram tantas situações, que se eu
fosse colocar todas na prova, eu faria a prova sozinho. Mas tem aluno aí que ainda
não entrou no processo. É, o aluno sente uma diferença muito grande, a não ser
esse aluno que está começando com a proposta desde o inicial. Um aluno desse é
mais fácil que do conclusivo. Agora, eu tenho uma preocupação em parte com
respeito à isso, inclusive no dia da reunião da SEME eu coloquei, falei com você, eu
falei assim: “Gente eu acho que ninguém está se preocupando com o conteúdo...”
Eu concordo com vocês da mudança, eu concordo com a mudança, a gente está
aqui pra mudar, é legal, nos dá inclusive uma
vontade a mais em trabalhar.
Mudança é um negócio muito legal, a gente passa a sair daquele conteúdo, aquele
negócio chato do conteúdo todo ano a mesma coisa. Está sendo legal. Mas, o que
está me preocupando é que a matemática, aí eu estou sendo específico, porque a
matemática, ela tem algumas coisas que são interligadas, quer ver, não tem jeito,
não tem como eu não ensinar equação do 2º grau na oitava série (nos conclusivos).
207
_ Vamos pensar qual é o nosso objetivo de formação na escola pública?
_ Nosso objetivo é formar o cidadão para a vida externa (sociedade), mas eu vou
colocar pra você... Em qualquer concurso que se fizer, é quase só conteúdo mesmo!
Há uns dois anos atrás, na época que já se falava em interdisciplinaridade, eu
peguei uma prova da aeronáutica, prova que nossos alunos aqui almejavam demais,
era conteúdo purinho, purinho de matemática. Agora vem cá, vamos tirar a escola
técnica embora, hoje, seja o que mais se aproxima dos interesses deles, nós
estamos preparando os alunos para a vida aí fora não é para fazerem um concurso
do BANESTES, CAIXA ECONÔMICA? O que você acha que colocaram nisso. Eu
não estou sendo contra a EJA, não. Eu, apenas, estou dizendo que há certos
conteúdos que não tem jeito de não serem trabalhados.
Interfiro e falo sobre a não omissão do professor frente a um conteúdo que o aluno
demonstre necessitar...
_ Eu tenho a possibilidade de atender à esses interesses nos horários de ACCs,
mas acontece que o aluno não vem. Ele alega que não tem tempo, é um aluno
trabalhador, há os que poderiam vir que não trabalham, mas também não vem.
Gente, o que eu estou colocando é que estamos experimentando essa proposta de
EJA pela primeira vez e vivendo essa experiência e estamos percebendo algumas
coisas que talvez precisem ser estudadas para melhorar. Eu quero ser sincero pra
você, porque estou fazendo isso, eu estou trabalhando matemática com eles assim,
eu chego pra professora de Artes e digo “Você me dá esse horário de aula?” Eu
consegui fazer isso com eles, até porque eu sei que se você pegar qualquer prova
de concurso do BANESTES ou da CAIXA ECONÔMICA tem lá uma equaçãozinha.
Eles querem e eu ensino. Eu tive agora, recentemente, um aluno, do conclusivo, que
foi fazer uma prova para trocador de ônibus. A primeira coisa que eles o mandaram
fazer foi uma redação e logo depois um monte de contas. Eu perguntei: “Como é que
foram as contas?” “Professor, era conta com vírgula, você têm dez reais pra pagar a
passagem do ônibus, você salta e você compra um chiclete, depois você compra
umas balas e quanto te restou? Quantas pessoas entraram no ônibus...” Quer dizer,
tudo isso gera uma equação do 1º grau, você tem que montar uma equaçãozinha,
dá o valor pra x, pra vê quanto sobrou de x... Isso você pode fazer, tem aluno que
208
faz isso como cálculo mental. Então tem esses casos.
_ Sobre a reação dos alunos às mudanças, eles estão gostando?
_ No começo não. No começo foi um “baque” pra eles. Mas agora, eles estão
gostando e participando, eles chegam e falam: “Professor, naquela aula passada o
senhor deu equações, o senhor não corrigiu”. Aí eu chego pra minha parceira e falo
assim: “Oh, me dá uma meia horinha nessa aula pra eu corrigir os exercícios da aula
passada.” Dali, eles se envolvem e daquele envolvimento já vamos caindo em outra
situação... É que nós estamos trabalhando assim: duas horas eu trabalho junto com
minha parceira os temas das unidades conceituais e uma aula, eu trabalho sozinho
Matemática específica, até por conta dos horários da professora de Artes, que só
vem duas vezes por semana - embora não devesse ser assim- , mas eu estou feliz,
porque estou tendo essa oportunidade. Eu estou casando... As unidades conceituais
junto com a Andressa e, quando estou sozinho, eu trabalho o conteúdo específico da
Matemática. Estamos trabalhando agora com a etnia brasileira. O branco, o preto e o
índio. Fizemos uma atividade legal de recorte em revistas com eles – você sabe
sobre essa atividade porque já tínhamos falado com você. Eles colocam cada um a
situação deles! É interessante! E Andressa me chamou e mostrou “Lucas, olha aqui
o que eles falam.” Eles escrevem no dia-a-dia situações que eles vivem... Como eles
fazem... Eles não escrevem coisas que nunca viram, não, o abstrato, eles escrevem
o concreto mesmo.
_ E depois?
_ Ah, depois dali eu vou trabalhar com gráfico!
Eu interrompi e perguntei sobre a continuidade do trabalho não específico e sim
dentro da unidade, sobre a continuação das discussões:
_ Nós vamos criando gancho até chegar à Matemática concreta, que é o mais
gostoso da Matemática mesmo. Você tem 30 alunos e aí você pergunta, por que
tantos escolheram pretos, tantos escolheram brancos, por quê? O que houve aqui
na sala? Por que você preferiu uma foto de um negro? Ou do branco? Não apareceu
209
nenhum índio! Bem, os alunos já estão participando e já se adaptaram
tranquilamente.
Eu pedi que falasse sobre os aspectos impeditivos na realização da proposta:
_ Eu estou achando que o que está nos faltando, é eu não vou dizer que é apoio,
mas eu acho que é material. Apoio nós temos muito, nós temos conversado muito, a
gente troca muito. Nós fizemos uma prova que foi até lá pra SEME, não é? Uma
prova coletiva com todas as parcerias. Mas materiais mesmo... Eu vou deixar uma
interrogação nesse negócio ou vamos inventar uma desculpa, porque é a primeira
vez. Talvez eles vão estudar mais isso e vão nos dar mais condição de trabalho e...
Tempo, não é? Porque nosso tempo é muito curto. De vez em quando a gente tem
até que jogar com você os horários de ACCs,sei lá, trocar dias... Isso é sério porque,
hoje, infelizmente, se não planejar... “Já era!” Eu estou me sentindo assim! Pra mim
está sendo um desafio porque, depois de tantos anos de magistério, eu abria o livro
na página tal e lia, aliais, eu olhava assim “Equações fracionárias!” Fechava o livro e
fazia do meu jeito ou abria o livro só pra passar exercícios. Hoje eu não faço mais
isso. Não tenho como fazer isso. Eu tenho a professora lá e ela diz “Lucas, eu estou
com um texto aqui sobre etnia, nós temos que pesquisar isso aqui. E o que nós
vamos fazer? Ah, nós podemos trabalhar gráfico aqui...” Agora mesmo nós estamos
com um filme prá passar, por exemplo, de negros e brancos pra fazer uma discussão
sobre esse negócio do americano... Segregação racial. Bom eu pensei, então eu
tenho que sentar e pesquisar, como vou entrar com a Matemática aí? Nós estamos
buscando uma solução: “Ah, nós vamos entrar sim, nós vamos entrar.” A gente está
pensando em aprofundar a porcentagem, pegar a moeda estrangeira, o dólar e eles
podem aprender o câmbio, a transformação do dinheiro... E vou colocar a
Matemática no meio. E está dando certo por isso. Os alunos não gostam só de
trabalhar... Se ele vai sair bem formado, melhor que antes, acho que abre as
possibilidades pro aluno que tiver interesse. O aluno que não tiver interesse em
aprender, ele vai sair muito desinformado em tudo, sem informação. Ah, o aluno que
não quer aprender não aprende de qualquer jeito! A proposta indica isso mesmo, que
ele é que tem que correr atrás, ele que tem que perguntar, ele que faz isso, faz
aquilo e, na verdade, a gente fica até mais sentados enquanto eles estão
trabalhando...
210
Saí da entrevista com o professor Lucas e fui para o encontro com as professoras do
Primeiro segmento que estavam em planejamento. Eu não pretendia ouvi-las
naquele dia, mas, de repente, começaram a falar sobre questões referentes à EJA e
o projeto. Percebendo aquele como um momento único e que, talvez, no momento
de uma entrevista individual pudesse não acontecer, pedi-lhes permissão e gravei. É
bom lembrar que para o primeiro segmento as coisas não se modificaram tanto
quanto para os professores do segundo segmento. Para elas, que já vinham
trabalhando numa perspectiva generalista, o “currículo em movimento” pode-se dizer
que se traduziu no trabalho a partir das unidades conceituais. Nas 6ª feiras, elas
planejam juntas e também comigo, mas cada uma trabalha sem parceiro na sala de
aula.
A professora Rosa do intermediário estava falando e continuou...
_ Eu estava falando que essa proposta aqui, que é só pra EJA, também deveria ser
para todo o Ensino Fundamental Regular (EFR). Porque, como a gente vinha
conversando agora mesmo sobre as concepções de conhecimento, ensino, enfim,
parece que... Pra mim não é uma coisa nova. Já existia dentro de mim interiormente
só que eu não estava vendo ser aplicado como aqui na EJA.
_ Explica mais:
_ Por exemplo, a gente vê no EFR que o ensino é muito fragmentado. A gente entra
dá aquela aula de Ciência e só fala de Ciências, Matemática só Matemática, tudo
isolado, não tem um encontro, uma ligação entre uma situação e outra.
Professora Silvia do conclusivo interrompeu dizendo:
_ Eu acho que vai sendo, por exemplo, como a gente trabalha à noite com
alfabetização com o primeiro segmento, pra gente é mais fácil porque a gente
sempre trabalhou com o núcleo comum: é que a gente trabalha com Português,
Matemática... A gente fazia toda aquela interdisciplinaridade, juntava tudo e dali ia
tirando vários conteúdos. Já os outros professores, que estão trabalhando Ciências
eles só pensavam na matéria viam só o conteúdo dentro de Ciências... Geografia...
211
História, entendeu? Então pra eles a dificuldade é maior. Agora, a gente aqui à noite,
depois que a gente passou a trabalhar assim, a gente vê como que eles abriram a
cabeça e como pensam, de repente assim, era também aquele medo de tentar fazer
o negócio e achar que não consegue: “Ah, vamos fazer isso? Entendeu?”
Professora Eva da turma do inicial primeiro segmento continuou...
_ Eu penso que foi por isso que o prof. Carlos viu que não se enquadrava na
modalidade e, porque, dentro da cabecinha dele ele não conseguia retroceder, jogar
tudo fora aquilo que ele aprendeu pra reaprender uma nova modalidade. Então o
que ele preferiu? Preferiu voltar a fazer aquilo que ele aprendeu, que ele
praticamente... Ele não queria estudar mais, ele não queria mudança! Ele queria
continuar fazendo aquelas mesmices porque ele aprendeu na EF, jogos, jogar,
treinar e ele sabe qual... Então, tem muitos professores, que se isso acontecer no
Ensino Fundamental Regular, ou seja, de 1ª a 8ª no diurno, muitos professores vão
preferir rodar, vão querer desistir, entregar seus cargos porque não vão querer
mudar.
Rosa interrompeu e foi se emocionando ao falar:
_ Eu não sei se o que eu vou falar agora tem a ver com esse contexto que nós
estamos falando, mas o que eu posso sentir, olha só - fico até emocionada - quando
eu estava vendo a Nicéa explicando, falando pra nós... E a gente... Eu ficava
imaginando, pensando vendo minha prática. Talvez, eu ainda não consiga externar
para os meus alunos o que eu sinto. Eu sinto e ainda não consigo fazer do jeito que
deveria ser feito, mas eu estou vivenciando ainda, sentindo, aprendendo. Aí, quando
eu vejo essa semana no jornal aquele artigo que fala sobre a educação do Brasil e
diz que a nossa educação é a pior da América Latina, porque eu trabalho no colégio
estadual e eu vejo... Eu não tenho nem palavras pra descrever aqui esse sentimento
sobre o que eu vejo diariamente. Eu vejo os alunos sendo tratados como objetos,
como depositários de um conhecimento arcaico, velho e as pessoas fecharam-se,
não querem mudança, por mais que se estude se fale com eles, que leiam em livros,
que coloquem a disposição deles os materiais, eles não querem, preferem continuar
na mesma situação de sempre e aí o resultado, o resultado está aí na educação do
212
Brasil e do Espírito Santo... As pesquisas, se isso for verdade, isso me entristece
muito.
Fiz uma observação sobre salários e pesquisas encomendadas etc., mas evitei
polemizar e provoquei mais sobre suas impressões, sobre o currículo em
movimento, Silvia falou:
_ Olha só, eu vejo positivo sim, o que eu aprendi. Eu aprendi muito a partir desse
ano. Eu sempre conversei muito com meus alunos sobre os objetivos do que
estamos estudando, o porquê se está estudando, o que querem alcançar com aquilo
ali. Eu, por exemplo, quando chega um aluno adulto meu e ele fala assim: “Olha,
professora eu quero estar aqui hoje estudando no primeiro segmento, pra mim, eu
chegando no final do segundo seguimento (8ª série) está ótimo porque eu já adquiri
conhecimento, eu já enriqueci alguma coisa, eu já aprendi a ler... E no meu trabalho
é aquilo ali, eu não vou mudar o meu trabalho...” Então você tem um caminho de
trabalho, você faz uma forma dessa. Quando o aluno chega pra você e fala assim, e
aí a minha preocupação: “Professora eu quero sair do segundo segmento, eu quero
ir pra Universidade, eu vou fazer uma prova que envolve Química, que envolve
Física, que envolve não sei o quê...” Todos aqueles conteúdos que você já sabe que
é um pouco mais complicado de você trabalhar na forma que você vem trabalhando
nesse dia- a- dia e tudo deles, eles lendo, eles interpretando, eles criando cenas,
projetando imagens e quando chega lá. E até ontem mesmo, quando a gente foi
fazer uma visita no PROEJA, e a moça veio passar pros meus alunos que estão no
1º segmento, que pra eles entrarem no PROEJA do CEFETES, eles vão fazer prova
de Física, de Química, eles murcharam. Sabe? “Como é que nós vamos fazer prova
de Física, Química, de Biologia, se nós estamos dentro desse caminho aqui dentro
do 1º segmento, pra chegar no segundo segmento como é que
essa questão
desses conteúdos?” Então, eu acho que é mesmo você ter a preocupação de estar
trabalhando o que cada grupo seu naquele momento está querendo e está
desejando, e de como você está encaminhando as coisas.
213
ANEXO 3
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215
216
217
218
219
220
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222
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ANEXO 4
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