Gestão do Cuidado:
Escola que Protege
[Projeto de Intervenção
Educacional]
∞∞
Denise Soares Miguel
Ana Maria Borges de Sousa
Patrícia de Moraes Lima
GOVERNO FEDERAL
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
Centro de Ciências da Educação - CED
Coodenação de Curso
Núcleo Vida e Cuidado Estudos e Pesquisas Sobre Violências – NUVIC/CED
Coordenação do Projeto: Ana Maria Borges de Sousa
Vice-Coordenação: Patrícia de Moraes Lima
Coordenação de Sistema de Acompanhamento ao Cursista: Marta Corrêa de Moraes
Coordenação das Comissões Gestoras Estaduais: Cristiane Antunes Espíndola Zapelini
Secretaria do Curso: Maria Madalena Gonçalves, Daniel Schiochett
Coodenação Pedagógica
Laboratório de Novas Tecnologias – LANTEC/CED
Coordenação Geral: Andrea Brandão Lapa
Coordenação Pedagógica: Roseli Zen Cerny
Equipe de Desenvolvimento de Materiais
Supervisão: Isabella Benfica Barbosa
Design Instrucional: Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Revisão Gramatical: Mirna Saidy
Supervisão do Design Gráfico: Laura Martins Rodrigues
Identidade Visual: Alexandre dos Santos Oliveira, Rafael Naravan Kienen, Laura Martins Rodrigues
Projeto Gráfico: Laura Martins Rodrigues
Diagramação: Natália de Gouvêa Silva
Ilustrações: Rafael Naravan Kienen
Copyright © 2010 Universidade Federal de Santa
Catarina, NUVIC/CED/UFSC. Nenhuma parte deste
material poderá ser reproduzida, transmitida e
gravada sem a prévia autorização da coordenação
do Curso de Especialização A Gestão do Cuidado
para uma Escola que Protege.
M635p
Miguel, Denise Soares
Projeto de intervenção educacional / Denise Soares Miguel,
Ana Maria Borges de Sousa, Patrícia de Moraes Lima. – Florianópolis :
Nuvic–CED–UFSC, 2010.
57 p. : il.
Inclui referências
UFSC. Curso de Especialização em A Gestão do Cuidado para uma
Escola que Protege na modalidade a distancia.
ISBN 978-85-63659-00-2
1. Projeto. 2. Intervenção educacional. 3. Educação biocêntrica.
I. Sousa, Ana Maria Borges de. II. Lima, Patrícia de Moraes. III. Título.
CDU 37
Catalogação na fonte elaborada por Cláudia Kautzmann – CRB 14/1214
Sumário
Contents
Apresentação: A Gestão do Cuidado para uma Escola
que Protege ........................................................................... 5
[1] Projeto de Intervenção Educacional I:
Gestão do Cuidado e Educação Biocêntrica .............11
1.1 Dimensões do Projeto de Intervenção Educacional .................12
1.2 Etapas para Realização do Projeto de
Intervenção Educacional I .................................................................... 23
Referências .......................................................................................................... 26
[2] Projeto de Intervenção Educacional II:
Violências, Redes de Proteção e Sistemas de
Garantias de Direitos ........................................................ 29
2.1 Apresentação .............................................................................................. 30
2.2 Etapas para Realização do Projeto de
Intervenção Educacional II ...................................................................39
Referências .......................................................................................................... 40
[3] Projeto de Intervenção Educacional III:
Educação, Escola e Violências ....................................... 43
3.1 Apresentação............................................................................................... 44
3.2 Etapas para Realização do Projeto de
Intervenção Educacional III ..................................................................53
Referências .......................................................................................................... 56
» A Gestão do Cuidado para uma
Escola que Protege
Porque juntos fazemos melhor
o nosso ofício
Quando falamos de violências vibra em nós uma convicção de
que já sabemos o suficiente a respeito deste tema, afinal, ele é
pauta preferencial dos diferentes noticiários e também das rodas
de conversas que o cotidiano autoriza para selar o encontro humano nos mais diversos contextos. Envoltos na automatização
das rotinas que tecem nossos afazeres, mergulhamos na ausência
de questionamentos e seguimos as trilhas do já informado. Mas,
atento às possibilidades da pergunta, o poeta logo nos adverte: é
tempo de abandonar as certezas e imergir na travessia onde outras compreensões reclamam a nossa presença, porque é tempo
de estar presente pela curiosidade que o conhecimento nos desafia, é tempo de ousar não permanecer à margem de si mesmo.
Violências exigem entendimentos que em nada são simples, já
que as reflexões construídas mostram como as práticas decorrentes destas são complexas desde a sua gênese. Por essa razão,
para que possamos criar ações inovadoras de enfrentamento das
violências, torna-se necessário traduzir em possibilidades seus
sentidos e significados na contemporaneidade. Esse é o motivo
que nos convida à continuidade da formação: empreender estudos e pesquisas que nos instrumentalizem para a realização de
projetos de intervenção aptos a forjar ações dirigidas a arquitetura de uma escola que protege os sujeitos que ali convivem.
Nesse sentido, este Curso de Especialização tem uma intencionalidade clara, qual seja, oferecer um programa de formação
continuada que potencialize os educadores e as educadoras na
prevenção das violências que afetam crianças e adolescentes.
Provocar em cada um e em cada uma o desejo de (RE)ler suas interpretações acerca do “mesmo”, pois, como ressalta Boff (2000),
nossas leituras e releituras geram explicações de acordo com
os terrenos em que nossos pés pisam. Todo ponto de vista é a
vista de um ponto, diz o autor (2000, p. 9) e para que possamos entender de que jeito alguém está fazendo a leitura de um
cenário social, configura-se uma exigência saber como são seus
olhos e qual a sua visão de mundo. A cabeça pensa a partir de
onde os pés pisam. Para compreender, é essencial conhecer o
lugar social de quem olha, ou seja, como o “olhador” vive seu
cotidiano? Com quem e com o que se importa? Que experiência
possui? Como realiza seu trabalho? Em que princípios se assenta
a sua ética? Com quem convive e qual é a qualidade afetiva desta "com-vivência"? Que desejos nutrem seus dias? Como encara
os dramas da morte e da vida e que esperanças animam suas
escolhas? Para o autor, essas e outras perguntas transformam a
compreensão sempre em uma interpretação. Nada se pauta pela
neutralidade.
Uma professora da UDESC; profissionais do Centro Educacional São
Lucas; uma professora da Secretaria
de Educação do município de São
José; dois psicólogos do CEFET; uma
professora da Secretaria de Estado da
Educação de SC; colaboradores convidados para atividades específicas.
Inserido no Programa Escola que Protege, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD/MEC), essa
formação será realizada pelo coletivo do Núcleo Vida e Cuidado
(NuVIC), que congrega educadores do Centro de Educação (CED)
da universidade Federal de Santa Catarina (uFSC), educadores e
educadoras de outras instituições parceiras na implementação
de políticas destinadas à solidificação de uma Gestão do Cuidado
e do Laboratório de Novas Tecnologias (LANTEC).
O desafio abraçado por essas pessoas se orienta por princípios
éticos de cuidado com a vida e estéticos, como possibilidade
de sentir em comum a vida em movimento (MAFFESOLI, 1989).
Com esses princípios queremos proporcionar esta formação aos
educadores e às educadoras de Santa Catarina, do Paraná e do
Rio Grande do Sul, o que vai exigir que a nossa parceria seja ampliada para acolher cada um e cada uma dos/das participantes.
Acreditamos que não haverá pessoas dispensáveis nessa travessia porque ensino, aprendizagem e intervenção vão caminhar de
maneira associada, a partir dos saberes que trazemos e daqueles
que vamos conhecer. Nosso compromisso público é viver com
vocês uma formação com qualidade afetiva, com uma coerência
teórico-metodológica própria daquilo que humanos são capazes
de alcançar, com uma implicação político-pedagógica que nos
proporcione o transformar de nossos agires.
Assim, durante um ano estaremos juntos concretizando os três
Módulos Temáticos de conteúdos, que serão desenvolvidos e
acompanhados de Oficinas Presenciais, Eventos Temáticos, Seminários e um Projeto de Intervenção Educacional. É nova, para
nós, a experiência de fazer uma formação não disciplinar, mas
integrada em eixos temáticos co-criadores uns dos outros. E para
viver essa experiência vamos nos deslocar dos lugares historicamente separados, onde há os sujeitos que ensinam e outros que
aprendem. Nessa travessia seremos todos solidariamente aprendizes e ensinadores, com espaços para compartilhar, para não
saber, para pesquisar a curiosa comunhão de interesses, para
apresentar os achados, para recriar as demandas. Na mesma
dança estaremos em formação e autoformação.
Organizada na modalidade a distância, com encontros presenciais
realizados em polos de apoio regional, em instituições parceiras
nas macrorregiões, em instituições de ensino dos estados e na
uFSC, esta Especialização vai garantir aos estudantes duas possibilidades de certificação: uma parcial, identificada como horas
de aperfeiçoamento, caso o/a participante conclua um ou dois
Módulos Temáticos, desde que sejam apresentados os tópicos
constitutivos do Projeto de Intervenção Educacional, previsto em
cada Módulo; ou a certificação como especialista, na conclusão
do Curso, a partir da entrega do Projeto de Intervenção Educacional e do Trabalho de Conclusão de Curso, defendido e aprovado
por banca examinadora. Nosso desejo é que todos os participantes concluam esta formação e, para isso, envidaremos nossa disposição de cooperar na produção de alternativas aos obstáculos.
Em movimento, construímos história
Este Curso de Especialização é expressão da história que até o
presente construímos, isto é, ele é filho das atividades de estudos, das pesquisas e formações que realizamos no NuVIC. De
modo especial, aquelas situadas entre os anos de 2000 e 2007,
quando constatamos a insuficiência das reflexões sobre violências na formação inicial e continuada dos sujeitos que atuam nas
escolas públicas e na Rede de Atenção às crianças e adolescentes inseridos em contextos de vulnerabilidade social, no estado
de Santa Catarina. O NuVIC está vinculado ao Departamento de
Estudos Especializados em Educação (EED) do Centro de Ciências
da Educação (CED) da uFSC e conta com a participação efetiva de
pesquisadores e pesquisadoras que se dedicam a uma compreensão articulada desta problemática. Em seu cotidiano mantém
diálogos constantes com profissionais que atuam em hospitais
da Região, nas Secretarias Municipais de Saúde e de Educação,
nas Escolas, nos Conselhos Tutelares, Programas Sentinela, Protocolo Municipal, com Pesquisadores de outros Centros da uFSC e
com pessoas que participam das lutas para o enfrentamento das
Violências e da Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Desde 1998, o NuVIC tem organizado reflexões que emergem de
experiências formativas junto a grupos e comunidades populares, com prioridade para escolas públicas situadas nessas localidades. A escolha por esse público é intencional e interessada,
por compreender que este constitui a população historicamente
marginalizada, com relação aos direitos humanos e o direito a
vida. A negação desses direitos tem fomentado práticas diversas
de violências, que alimentam desagregações sociais ao mesmo
tempo que fecundam novas agregações, as quais afirmam o movimento da existência comunitária.
Neste sentido, as concepções que orientam as ações do Núcleo
assumem que essas violências se expressam como figuras de
desordem (BALANDIER, 1997). Para Sousa (2002, p. 16), esta expressão de Balandier indica que o social se apresenta sob a forma de configurações presididas pelo imaginário que o constitui e
dá sentido; assim, todo o movimento de ordem e desordem que
compõe o social manifesta-se de forma figurativa, legitimando
os grandes emblemas das sociedades contemporâneas. São violências que também transversalizam a constituição de sujeitos,
tanto na infância quanto na adolescência, na forma de manifestações criadas, reproduzidas e recriadas nas relações com o
conjunto social em que se inserem.
É com este entendimento que o NuVIC tem dirigido a sua energia
vital para contribuir com as políticas e programas que são gestados pelo Estado, com a participação e o atendimento a demandas oriundas da coletividade. São caras para os pesquisadores e
as pesquisadoras do Núcleo as explicações de mundo que publicam, por isso, partem de abordagens abrangentes e transversais
que levam em conta os saberes comunitários, a diversidade cultural, as narrativas de gênero, sexualidades e raça, as interfaces
entre direitos e exclusões. Do mesmo modo, consideram criticamente os marcos legais e institucionais que regulam as relações
entre pessoas e ambiente.
Portanto, este Curso de Especialização mostra ainda uma das
faces do CED: comprometer-se com projetos de ensino, pesquisa
e extensão que lidam com o uso intensivo de novas Tecnologias
para proporcionar formação inicial e continuada aos professores,
gestores e trabalhadores do campo da educação. A partir da experiência da uFSC, desde 1995 dedicando-se à oferta de cursos
na modalidade à distância, o LANTEC é parte deste cenário e
fortalece a participação e o compromisso do CED com os profissionais da educação que não podem ou não querem abandonar
seus contextos para uma formação superior.
Por isso, o LANTEC procura promover um olhar diferenciado, a
partir do campo da educação, de seus princípios e fundamentos, para a apropriação das tecnologias nos processos de ensino-aprendizagem, principalmente através da implementação de
metodologias inovadoras propiciadas pelos novos recursos tecnológicos. Sua atuação se concentra na coordenação pedagógica
destes cursos, o que significa trabalhar com a produção de materiais, com a formação de professores e das equipes técnicas.
Também, com a pesquisa e a avaliação dos cursos sob a sua
responsabilidade. Sua história é marcada pela experiência reconhecida nos cursos de licenciatura na modalidade a distância
(Física, Matemática, Letras-Libras, Filosofia, Ciências Biológicas,
Letras-Português, Letras-Espanhol), e também nos cursos de formação continuada, como a Especialização para Gestores Escolares, a Formação Continuada para Conselheiros Municipais de
Educação e a Especialização para Tradutores.
Desta forma, o CED alia-se às propostas do governo brasileiro,
que tem investido na democratização do ensino superior através da Educação a Distância (EaD), promovendo a expansão e
a interiorização da oferta de cursos e programas de educação
superior pelas universidades públicas. Com o argumento de que
a formação dos indivíduos não pode mais ficar limitada ao período escolar e com as novas exigências de uma educação permanente, a EaD tem aparecido como recomendação prioritária no
discurso das políticas públicas, como uma modalidade de educação adequada e desejável para atender às novas e crescentes
demandas. Também, como possibilidade de configuração de uma
educação diferenciada, que, por um lado, chega impulsionando
transformações nas práticas convencionais de ensino-aprendizagem e, por outro, permite aos cursistas autonomia e flexibilidade
de uma formação que os mantenha em seus próprios contextos.
Podemos afirmar, pelo exposto, que o LANTEC-CED compartilha do
compromisso social com a universidade pública e gratuita, com
a formação deste grande contingente de profissionais da educação, principalmente do interior do estado e do país, e abraça
propostas que visam o fortalecimento dos espaços pedagógicoescolares, através da formação com o uso de tecnologias.
Bem-vindos e bem-vindas ao Curso de Especialização — A GESTÃO DO CuIDADO PARA uMA ESCOLA QuE PROTEGE —, como coautores(as) da realização dessa experiência-travessia. Pela abertura que nos ensina a poetisa Cora Coralina, com o poema “Não Sei”:
Não sei se a vida é curta ou longa demais pra nós,
Mas sei que nada do que vivemos tem sentido,
Se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes, basta ser:
Colo que acolhe,
Braço que envolve,
Palavra que conforta,
Silêncio que respeita,
Alegria que contagia,
Lágrima que corre,
Olhar que acaricia,
Desejo que sacia,
Amor que promove.
(CORALINA, Cora. Não sei. Disponível em: <http://www.
paralerepensar.com.br/coracoralina.htm>. Acesso em:
20 abr. 2010.)
E isso não é coisa de outro mundo, é o que dá sentido à vida. É o
que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas
que seja intensa, verdadeira e pura, enquanto durar.
Florianópolis, verão de 2010.
Ana Maria Borges de Sousa e
Andrea Brandão Lapa
[1]
Projeto de Intervenção Educacional I:
Gestão do Cuidado e Educação Biocêntrica
A Função da Arte (1)
Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o
para que descobrisse o mar. Viajaram para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois
de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E
foi tanta a imensidão do mar, e tanto seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!
(Eduardo Galeano)
1.1 Dimensões do Projeto de
Intervenção Educacional
O Projeto de Intervenção Educacional é composto de três etapas
que serão desenvolvidas conjuntamente com os módulos I, II e
III. Cada etapa consistirá em uma pesquisa de campo e em um
trabalho monográfico em cada módulo temático. Ao final das
três etapas, cada grupo fará a apresentação do projeto para uma
banca examinadora. O objetivo do projeto é construir uma proposta de intervenção na temática das violências para que seja
desenvolvida no ambiente escolar, em coletivos de no máximo
dez pessoas, como condição básica para a conclusão do curso.
Este projeto deve envolver os(as) diversos(as) profissionais das
unidades educativas, com o objetivo de inserir a temática das
violências na proposta pedagógica das instituições participantes
da formação e com a intenção de prevenir as situações destrutivas que envolvem educadores(as), crianças, adolescentes e seus
familiares.
[!]
Mas afinal o que é um Projeto de Intervenção
Educacional?
A palavra projeto significa lançar-se à frente, projetar-se, planejar, organizar ideias, pesquisar, analisar, ir para um espaço-tempo ainda não existente e que, se adotados alguns procedimentos
adequados, poderá tornar-se realidade. Intervir tem o sentido
de ação, atitudes, trocas, com intencionalidades pedagógicas e
políticas. Em um projeto visamos transformar as insatisfações,
superar os obstáculos, converter as ideias em ações, as boas intenções em propostas efetivas. Projetar é inerente ao ser humano, é próprio do nosso viver, assim como a intervenção. Estamos
sempre agindo, pois nos movemos pelos projetos que traçamos
para a nossa vida, nossa carreira profissional, nossa família etc.
Enquanto há vida, há projeções de nossas intervenções. Na escola, estamos também projetando e intervindo e não há neutralidade nessas ações. Elas se colocam como constituintes da
nossa atividade docente, muito embora ainda exista na cultura
escolar uma prática pedagógica solitária, de cada um na sua sala
de aula.
A proposta de construção do Projeto de Intervenção Educacional
tem como condição primeira a ação coletiva por compreender
12
que o todo é afetado por cada um de nós no mesmo instante
em que somos afetados por ele. Não temos a possibilidade de
transformar sozinhos(as) os problemas da escola. Isso seria cair
no voluntarismo e na ação sem reflexão. Por outro lado, há quem
pense que, por ser difícil ou mesmo impossível resolver isoladamente os problemas encontrados, não pode fazer nada e desiste
de buscar soluções criativas, não reflete e nem age. Essas dificuldades frequentemente têm como raiz alguns fatores. Um deles
é um descolamento da realidade e uma visão superficial sobre o
espaço e o contexto da escola. Um outro fator reside numa análise inconsistente da viabilidade do projeto político-pedagógico e
na dificuldade de distribuição de papéis e responsabilidades, de
modo que não haja centralização de poder em uma única pessoa
ou que ocorra a diluição das responsabilidades, dificultando a
constituição do grupo e o exercício da intervenção.
Para traçar um Projeto de Intervenção Educacional, é necessário
ter clareza de onde partimos e de onde queremos chegar. Que
imagens fazemos da escola em que atuamos? O que conhecemos
do seu contexto? O que sabemos dos(as) estudantes, crianças e
jovens, que a frequentam? Quem são os(as) educadores(as)? O
que pensam? Que sentidos dão às suas ações pedagógicas? Que
significados há nas condutas cotidianas empreendidas nas escolas? Nosso olhar pode ser unificador: “os alunos são violentos”,
“são enredados nas drogas”, “são indisciplinados”. Mas também
podemos coletivamente perceber que, nessa jornada, estamos
inexoravelmente diante de alguns caminhos a serem trilhados,
um deles é o de ser sensível a essas trajetórias humanas, comprendendo-as para buscar superá-las. Rever nosso olhar sobre as
coisas da escola sempre nos surpreende. De um lado podemos
estranhar a visão tão negativa que refletem os termos com que
nomeamos os(as) estudantes e os(as) educadores(as), de outro
lado nos surpreende a riqueza de seus itinerários humanos, frequentemente tão tortuosos (ARROYO, 2004).
Para a arquitetura do Projeto de Intervenção Educacional, é imprescindível conhecer o contexto da escola, que não é linear,
fixo, imutável, mas contraditório, complementar, complexo, repleto de luzes e sombras. Conhecer o contexto requer investigação. A escolha do caminho que conduz à construção do objeto
de intervenção não se dá casualmente, mas depende do enfoque
epistemológico, das nossas concepções e dos lugares que se
deseja abordá-lo.
13
A etnografia, como método de pesquisa qualitativa, visa explorar
os universos contextuais, culturais e simbólicos dos objetos de
estudo, enfatizando o cotidiano, o habitual e o subjetivo. Sua
preocupação central é com os significados que as ações e os
fatos têm para as pessoas e grupos pesquisados. Muitos desses
significados são expressos pela linguagem, e outros transmitidos
indiretamente por meio das ações. Em todas as sociedades as
pessoas usam sistemas complexos de significados para organizar
suas condutas, para entender a si mesmas e aos outros e para
dar sentido ao mundo em que vivem. As práticas, os hábitos,
os valores e as linguagens expressos no cotidiano dos grupos
sociais têm diferentes significados e revelam múltiplas formas
de interpretar a vida, de compreender os sensos comuns, as
experiências e as vivências.
[!]
Para saber mais, leia o artigo
Quando cada caso NÃO
é um caso: pesquisa etnográfica e
educação, de Claudia Fonseca, doutora pela EHESS, Paris, e professora
titular de Antropologia no Programa
de Pós-Graduação em Antropologia
Social na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
Nesse sentido, a escolha pela etnografia como método de pesquisa ou um dos caminhos possíveis na construção do Projeto
de Intervenção Educacional nos coloca diante de uma “ciência,
por excelência, do concreto”, que tem como ponto de partida
a interação entre o(a) educador(a) e seus sujeitos de estudo,
“nativos em carne e osso”, conforme nos indica Claudia Fonseca
(1999, p. 58).
Se buscarmos a etimologia da palavra (éthnos, “povo” + gráphein,
“descrever” + ia), em princípio, etnografia significa escrever ou
uma descrição de uma sociedade ou grupo particular de pessoas. De fato, a pesquisa etnográfica pressupõe registro sistemático sobre o que é observado, contudo não se confunde com
uma descrição pormenorizada. O registro no diário de campo vai
além da descrição de situações, ambientes ou reproduções de
discursos e depoimentos, espraiando-se na descrição dos sistemas de significados culturais dos sujeitos e grupos estudados.
Warschauser (1993) aponta o registro da atividade prática como
um instrumento de trabalho do(a) educador(a). Através da escrita,
é possível fazer um retrato da experiência vivida e, dessa forma,
possibilitar o exercício da reflexão. Na escrita, é possível trazer à
tona muito mais do que um simples relato das atividades realizadas, surge com ela os próprios pensamentos e sentimentos, o que
proporciona ao(à) educador(a) uma consciência muito mais ampla
e aprofundada sobre si mesmo(a) e sobre a sua ação pedagógica.
Este artesanato intelectual, feito diariamente, através da prática do registro, ajuda a construir a memória compreensiva,
14
que é diferente daquela repetitiva e mecânica. Ela não é só
uma recordação do aprendido, mas um ponto de partida para
realizar novas aprendizagens. (WARSCHAUSER, 1993, p. 62).
Num enfoque mais abrangente, pode-se entender a etnografia,
essencialmente, como uma forma de investigação vinculada à
antropologia e à sociologia qualitativa, em contradição aos paradigmas positivistas provenientes da psicologia experimental e da
sociologia quantitativa.
Os métodos qualitativos de pesquisa podem ser caracterizados
pela coleta de dados a partir de entrevista, que pode ser semiestruturada, aberta, aprofundada e história de vida; entrevista em
grupo e grupos focais; observação direta e observação participante em eventos sociais e culturais junto às pessoas, sujeitos
da pesquisa, em seus locais de moradia, lazer etc.; coleta de
dados em documentos escritos. Os dados coletados são sucessivamente organizados conforme grandes temas, categorias, casos semelhantes e sua análise consiste no constante confronto
das informações que emergem das entrevistas e observações,
na intersecção de elementos comuns e possíveis diferenças. Por
isso, a análise dos dados não se limita a categorias predefinidas,
permitindo uma análise com maior profundidade de elementos
que vão surgindo durante a própria coleta dos dados. Fundamentalmente, pode-se dizer, nesse sentido, que o objeto de estudo
do Projeto de Intervenção Educacional precisa ser compreendido
dentro do seu contexto, pois os significados são sempre construídos culturalmente.
A perspectiva etnográfica toma como princípio fundamental o
trabalho de campo, ou seja, são suas marcas clássicas: a observação participante, o roteiro aberto de entrevistas e o contato
direto com os sujeitos pesquisados por um período de tempo
relativamente longo, seguido pelo registro no diário de campo
das experiências desses encontros.
Os diários de campo são registros sistemáticos das atividades
em campo. Neles são anotados trechos de fala, descrições, impressões, sentimentos etc. Esses materiais são lidos e relidos
durante o processo da pesquisa para que novas interpretações
sejam feitas ou questões sejam aprofundadas. Nos diários, registram-se dados pertinentes ao contexto da pesquisa e seus
sujeitos, assim como o movimento do(a) pesquisador(a).
15
Há aspectos de uma cultura que não estão na superfície, não são
explícitos e exigem maior profundidade na observação, no entanto, a questão do tempo de permanência do(a) pesquisador(a)
no campo é difícil de ser precisado e delimitado devido à complexidade de “se pôr no lugar do outro” (VELHO, 1987, p. 124).
Contudo, a observação participante pressupõe sempre um certo
grau de interação do(a) pesquisador(a) com o objeto de estudo,
pois ao mesmo tempo em que afeta de alguma forma o contexto
estudado é também por ele afetado.
A tarefa básica da etnografia é a de “documentar o não-documentado” (EZPELETA; ROCKWELL, 1986, p. 15); “olhar de perto e
de dentro” ao invés de “olhar de fora e de longe” as pessoas, os
grupos, os eventos (MAGNANI, 2002, p. 11). A etnografia pode ser
compreendida como a descrição de uma cultura, que tanto pode
ser a de um grupo tribal, numa terra exótica, como a de uma
turma de estudantes de uma escola, ou uma comunidade, uma
associação de moradores, enfim, uma cultura que possa “parecer” conhecida. Trata-se, pois, a etnografia de uma atividade de
investigação cujo saber teórico se dá concomitante à coleta de
informações, numa relação dialógica entre teoria e prática.
Conforme Fonseca (2004, p. 11), “O método etnográfico foi fundado na procura por alteridades: outras maneiras de ver (ser e
estar) no mundo.” A alteridade pode ser entendida como uma
das primeiras experiências do ser humano, pois no momento em
que nos deparamos com o outro, as identidades vão se formando, nos distinguindo e nos aproximando, revelando diferentes
maneiras de ser-estar no mundo. Mediado por essa perspectiva
que se estende pelo reconhecimento das identidades e diversidades, que por não serem fixas, mas “[...] formadas e transformadas continuamente em relação às formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos
rodeiam [...]”, compreende-se a importância de se olhar a realidade de uma maneira interessada, com um olhar etnográfico que
permita captar que a existência se dá a partir do outro (HALL,
2003, p. 13).
A experiência de partir de um lugar conhecido para se inserir no
mundo do outro possibilita ao(à) pesquisador(a) o encontro com
as diversidades, com as diferenças, e isso implica um encontro
entre identidades, marcado, portanto, pelas alteridades. Esse é
um desafio na construção etnográfica do projeto de intervenção
16
educacional, pois estaremos muito próximos do nosso próprio
universo em termos sociológicos e culturais, já que a escola é o
lócus privilegiado da sua construção.
Contudo, o habitual, o óbvio, não são tão “óbvios” quando olhados “de perto e de dentro”. Nossos gestos, posturas, jeitos de
ser e estar no mundo nos colocam diante do outro. O outro,
como afirma Morin (2002, p. 77), é “[...] ao mesmo tempo, semelhante e dessemelhante; semelhante pelos traços humanos ou
culturais comuns; dessemelhante pela singularidade individual
ou pelas diferenças étnicas.”
Há múltiplas dimensões que nos habitam. Somos sujeitos situados em um contexto histórico e social. Somos mediados pela
cultura que nos imprime uma marca indelével desde a infância,
na relação familiar, e depois na convivência social. Devemos reconhecer que “[...] somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única.” (LAPLANTINE, 2000, p. 21). A consideração
dos múltiplos significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações
e interações é um dos princípios fundamentais da etnografia, o
que nos coloca como aprendizes da cultura do outro.
A tarefa do(a) pesquisador(a) etnográfico(a) é compreender a
maneira de viver do ponto de vista dos nativos da cultura em
estudo. O trabalho de campo, como refere Fino (apud GENZUK,
2006), “[...] é uma experiência altamente pessoal.” A validade
e a riqueza de significados dos resultados obtidos dependem
em grande parte da habilidade, disciplina e perspectiva do(a)
pesquisador(a) e essa é, simultaneamente, sua riqueza e sua
fraqueza.
O método etnográfico, segundo Claudia Fonseca (1999), faz parte
das ciências sociais e demanda o enquadramento social, político
e histórico do comportamento humano. Para viabilizar a passagem entre a experiência de campo e as interpretações analíticas,
a autora desdobra o “método etnográfico” em cinco etapas:
a.estranhamento (dos acontecimentos no campo);
b.esquematização (dos dados empíricos);
c.desconstrução (dos estereótipos preconcebidos);
d.comparação (com exemplos análogos tirados da literatura);
e.sistematização do material em modelos alternativos.
17
Quanto mais sabemos, mais vemos. Essa é uma premissa que
contribui para entendermos que ao olhar etnográfico são necessárias algumas características. Uma delas é a de que, para
sabermos acerca do que vemos, é preciso que haja certo distanciamento em relação ao que é olhado durante a observação
participante. É necessário “estranhar” o que é olhado, estranhar
algo no corriqueiro, fazendo um esforço de análise de uma situação familiar como se fosse estranha. A princípio, vemos tudo, ou
quase tudo, de uma forma superficial, com uma visão simplória
e reducionista, sem que estejamos implicados com o conhecimento sobre o que é visto. Quando algo nos causa estranheza e
nos indaga para além do que é visto, quando vemos de “novo” e
a visão se faz interrogação, estabelecemos relações entre semelhanças e diferenças, problematizamos e começamos a dar foco
ao olhar, possibilitando um estranhamento sobre o que é olhado.
Contudo, atividades que envolvem pesquisa com grupos muitas
vezes incorrem no que Zaluar (1986) denominou de participação
observante, na qual o(a) pesquisador(a) envolve-se tanto com
a comunidade que perde o distanciamento e a crítica necessários à atividade de investigação. Esse é o cuidado que o(a)
educador(a) deve ter ao realizar a pesquisa do contexto para a
construção do projeto de intervenção educacional. A escola, por
excelência, é o lócus privilegiado do horizonte desse curso e do
exercício profissional dos(as) educadores(as) e, por vezes, está
encharcada por certezas e ideias fixas sobre o que aí se vive,
como se tudo já fosse conhecido.
A distância, como afirma Sarmento (2003, p. 159):
[...] não é o pólo antagônico do envolvimento; do mesmo
modo, ser alienígena não é o preço da recusa de se ser nativo. Na verdade, é-se sempre um pouco mais nativo dos
contextos que se estuda, porque a investigação etnográfica é
sempre uma forma de pertença. A atitude crítica e reflexiva,
adotada como estratégia investigativa, parece, portanto, ser
uma medida de gestão dessa presença.
O cotidiano é emaranhado pela complexidade de fatos, cenas,
circunstâncias que muitas vezes, pela rotinização e ausência de
problematização, carece dessa distância fundamental para que
se faça foco e a pesquisa etnográfica ganhe chão. Roberto DaMatta (1978) argumenta que na trajetória antropológica é necessário se despir de concepções preconcebidas e transformar o
18
exótico em familiar, quando o(a) pesquisador(a) estuda sociedades que não a sua; e o familiar em exótico, quando estuda sua
própria cultura. O que quer dizer que, ainda que pertençamos à
mesma sociedade, não significa que estejamos mais próximos,
comparando-se a outras sociedades diferentes. O que vemos e
encontramos pode ser familiar, mas não necessariamente é conhecido, e o que não vemos e encontramos pode ser exótico,
mas, até certo ponto, pode ser conhecido, conforme nos faz refletir Velho (1987). O etnocentrismo, entendido como a dificuldade de pensar a diferença, de ver o mundo com os olhos do
outro, é um dos obstáculos a serem assumidos no processo de
pesquisa etnográfica. O olhar mediado por preconceitos e estereótipos embaça a possibilidade de contextualizar e compreender
o fenômeno estudado, e só contribui para que o objeto de estudo
seja enxergado pelo que tem de ausência, de carência, e não
pela sua potencialidade.
O olhar do(a) pesquisador(a) sobre o foco de investigação implica a sua individualidade que está colada à sua história, à
sua cultura, ao seu tempo e espaço. Sempre estaremos, indubitavelmente, diante de uma versão dos fatos, parcial e transitória, mas que expressa uma construção do real. Por isso, o(a)
pesquisador(a) não faz um retrato – ou reprodução – desse real,
mas uma interpretação, sua interpretação, ou seja, a descrição
etnográfica é marcada pelo olhar de quem pesquisa. Como explica Dauster (apud ANDRÉ,1997, p. 5):
”O processo de estranhamento não se revela a olho nu. Supõe ampla visão teórica e aproximações específicas ao objeto investigado.”
É no movimento interpretativo, do particular ao geral, que temos
possibilidades de criar um relato etnográfico. O texto etnográfico pode ser concebido como o resultado da interação que se
estabelece entre o(a) pesquisador(a) e seu objeto de estudo
durante a pesquisa de campo. Ou seja, é uma interpretação que
se elabora a partir da posição histórica do(a) pesquisador(a) na
relação com seu objeto de estudo, sendo essa posição histórica
também uma condição de conhecimento. Para Geertz (1989), o
texto tem grande importância na etnografia, pois é na forma de
texto que ocorre a interpretação, que pode ser múltipla, pois é
inerente ao texto ser passível de diferentes interpretações, quão
diferentes sejam seus leitores e leituras e pontos de vista, visões
» Maurits Escher – Relativity (acima)
e Angels and devils (abaixo)
19
e concepções de mundo. A etnografia é, nesse sentido, mais uma
fala de quem observa do que de quem é observado.
O(A) pesquisador(a), ao apreender o significado do cotidiano do
nativo e ao conseguir descrevê-lo, pode ser capaz de visualizar a
sua dinâmica interna e entendê-la conforme os padrões de seu
próprio aparato intelectual e de valores. Assim, o “campo”, conforme indica Silva (2005, p. 27):
[...] não é somente a nossa experiência concreta [...] junto a
essa experiência, o ‘campo’ se forma através dos livros que
lemos sobre o tema, dos relatos de outras experiências que
nos chegam por diversas vias, além dos dados que obtemos
em ‘primeira mão’.
O resultado de um olhar qualificado e refletido pela experiência
direta com a cultura dos “nativos em carne e osso” pode contribuir para provocar mudanças sociais, à medida que lança outras
contribuições sobre o que é olhado. Por isso, ao se fazer uma
pesquisa etnográfica, é fundamental se ter outras visões e opiniões sobre o objeto de estudo para assim se concretizar numa
ideia, numa reflexão sistematizada. Ao se “estranhar o familiar”,
é fundamental confrontar intelectualmente as diferentes versões
relativas aos fatos existentes. O estranhamento permite que se
levantem hipóteses e se compreendam os significados que as
práticas e atitudes têm no grupo estudado.
A esquematização dos dados empíricos, ou a segunda etapa do
método etnográfico, pressupõe transitar do estranhamento à
análise interpretativa. Segundo Fonseca (1999), é bom começar
com as coisas concretas, relações de alguma forma institucionalizadas, os “dados básicos”, como: composição do grupo, profissão, idade, sexo, entender as relações estabelecidas no grupo,
quem é ligado a quem, por que tipo de vínculo etc. Esses dados
são importantes para projetar reflexões e entrecruzar variáveis.
As hipóteses levantadas em outras etnografias (quanto às relações estabelecidas nas escolas, às noções de cuidado e de
violências, por exemplo), ajudam a pensar problemas analíticos
no campo. As regularidades e irregularidades, as continuidades e
descontinuidades, as diferenças e semelhanças entre o que é observado e o que é conhecido em outros estudos indicam pontos
de interseção de categorias sociais mais amplas e possibilidades
de eventuais generalizações.
20
A terceira etapa do método etnográfico é a desconstrução de
premissas que estão profundamente arraigadas à cultura do(a)
pesquisador(a) e fazem com que estereótipos e preconceitos
contaminem e pulverizem o que é olhado.
Como nos alerta Fonseca (1999, p. 69):
“Para ‘escutar’ o outro, para estarmos prontos a captar significados particulares, devemos primeiro rever certas noções de
nossa própria cultura que permanecem obstinadamente no
pensamento contemporâneo.”
Se a interpretação dos dados depende da perspectiva de quem
vê, se é esse olhar que emoldura o foco, uma vez constatada a
natureza histórica e específica do que é enquadrado como modelo, há que se questionar: até que ponto esse modelo é aplicável
em outros contextos? As situações se dão da mesma forma em
todos os lugares?
A comparação com dinâmicas análogas é a próxima etapa do método etnográfico. Segundo Fonseca (1999, p. 70), a história ajuda:
[...] a desconstruir algumas imagens que – se não fossem
postas entre parênteses – poderiam atrapalhar nossa apreensão do ‘outro’. Demonstra a historicidade de nossos próprios
valores; no entanto, não chega necessariamente a propor
modelos alternativos.
Nesse sentido, é imprescindível recorrer à literatura da área em
estudo e aos textos dos módulos do curso para que se abra o
leque de interpretações. A imersão na cultura é feita tanto pela
atividade no campo, ou seja, pela observação participante, como
pela “insubstituível viagem à leitura” na investigação bibliográfica. As etnografias clássicas fornecem modelos que podem ser
experimentados por analogia em outros contextos, suscitando hipóteses e novos saberes. Essas questões se tornam relevantes na
pesquisa, possibilitando compreender os possíveis arranjos que os
sujeitos vão criando no convívio com diferentes situações de vida.
A sistematização do material coletado na pesquisa em modelos
alternativos representa um desafio de juntar os pedaços a fim de
entender a lógica que subjaz e ordena as várias partes do todo,
conforme indica Fonseca (1999), sendo esta didaticamente a última etapa proposta ao método etnográfico. A autora indica que
uma maneira para elucidar esta lógica é concentrar-se em “casos
21
exemplares”, estudá-los e buscar possibilidades de generalizações ou, pelo menos, alguns modelos alternativos que possam
oferecer uma interpretação ao lado de outras.
Como podemos verificar, a pesquisa etnográfica possui algumas
peculiaridades e dinâmicas que a distinguem das demais pesquisas qualitativas. Pode-se dizer que uma pesquisa é de abordagem etnográfica quando faz uso de técnicas tradicionalmente
associadas à etnografia, como:
a.observação participante realizada no campo, por um período que pode variar de semanas até anos, com objetivo de
que o(a) pesquisador(a) recolha pessoalmente as informações; parte do princípio de que o(a) pesquisador(a) tem
sempre um grau de interação com a situação estudada,
afetando-a e sendo por ela afetado;
b.entrevista aberta ou entrevista semiestruturada, cuja finalidade é aprofundar e esclarecer questões observadas no
campo;
[!]
Para saber mais, leia o artigo
Da fala do outro ao texto negociado: discussões sobre a entrevista na pesquisa qualitativa, de Fraser e
Gondim (2004).
c.análise de documentos que podem contribuir com a contextualização do fenômeno estudado, explicar suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas através de outras fontes;
d.registro sistemático no diário de campo.
Associada a essas técnicas, a etnográfica é mediada pela imersão
do(a) pesquisador(a) no campo, numa convivência e interação
com os sujeitos da pesquisa, num tempo relativamente longo;
pela compreensão de que é o(a) pesquisador(a) quem faz as
escolhas sobre o processo de coleta e interpretação dos dados;
pela ênfase no processo, na ação cotidiana, nos significados que
as pessoas atribuem às suas experiências de vida, a si mesmas e
ao mundo; pela descrição das situações, depoimentos, diálogos
etc. recriados pelo registro escrito que culmine numa apresentação final que associe criativamente a narração do contexto com a
concepção teórica; pela formulação de outras hipóteses e novos
olhares sobre o objeto de pesquisa.
22
1.2 Etapas para Realização do
Projeto de Intervenção
Educacional I
Quem não compreende um olhar, tampouco
compreenderá uma longa explicação.
(Mário Quintana)
O objetivo do projeto é construir uma proposta de intervenção
na temática das violências para que seja desenvolvida no ambiente escolar ou comunitário. Esse projeto deve envolver os(as)
diversos(as) profissionais da unidade educativa com o objetivo
de inserir a temática das violências nas propostas pedagógicas
das instituições participantes da formação, intencionando prevenir as situações destrutivas que envolvem educadores(as), crianças, adolescentes e seus familiares.
O Projeto de Intervenção Educacional se constituirá de um documento escrito a ser elaborado pelo grupo de educadores(as)
da escola. Portanto, esse é o primeiro passo do projeto: formar
um grupo com os(as) diversos(as) profissionais da escola, para
que juntos(as) leiam, debatam e reflitam sobre os documentos e
textos do curso Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege
e realizem as atividades que serão propostas, associando-as ao
projeto político-pedagógico da unidade educativa.
No Projeto de Intervenção Educacional serão contempladas as
reflexões e as estratégias pedagógicas para reconhecer, teórica
e praticamente, a criança e o(a) adolescente que se encontram
imersos em contextos de violências, a partir de suas necessidades infanto-juvenis. A reflexão constrói uma ponte entre os
preconceitos e as violências, enfatizando as diversas formas de
discriminação e exclusão, por isso a sua fundamental importância nesse processo de formação.
Trata-se, pois, de um plano de intenções, com um roteiro detalhado das ações, devidamente fundamentadas, que visem atingir
os objetivos propostos, cujo foco decorre da pesquisa etnográfica
sobre a realidade escolar, numa investigação que não é somente
bibliográfica, mas fundamentalmente territorial.
23
Qual a responsabilidade coletiva com este trabalho? É fundamental perceber que só faz transformação o(a) educador(a) que
tem paixão por seu trabalho e cria uma relação de cumplicidade
com o(a) educando(a). Esta é uma oportunidade de exercício
de uma Gestão do Cuidado. Na pedagogia da escuta e do olhar
sensível, proposta com a observação participante, rompem-se
os julgamentos e entra-se na aventura de criação de um processo educativo com uma intencionalidade que evidencie a função
social do(a) educador(a) numa Gestão do Cuidado.
O projeto tem como meta contribuir na construção da cultura do
direito à vida em plenitude com uma gestão que acontece como:
[...] política de afetos, particularmente porque se orienta para
tornar viáveis os corpos: da infância pobre, marginalizada;
das sexualidades das meninas-mulheres e dos meninos-homens das camadas populares; que se organiza pelo entrelaçamento das suas legitimidades, recusando o controle e a
anulação das diferenças. O cuidado, por sua vez, expressa-se
no movimento de congruência entre corporeidade e cognoscibilidade, porque se realiza em um espaço de potencialização da vida: o nicho vital (ASMANN, 1999). A Gestão do
Cuidado é entendida a partir de uma perspectiva transdisciplinar, protetiva, ecológica, ética e estética, que considera a
vida como permanente sacralidade viva para sustentar, teórica e metodologicamente, todos os processos pedagógicos.”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2008).
O segundo passo na construção coletiva do Projeto de Intervenção Educacional se dará com a contextualização e problematização das questões das violências na escola e no seu entorno. Da
observação participante, ou seja, do necessário mergulho atento
na realidade escolar, estranhando o habitual, desnaturalizando
ações e atitudes postas como verdades é que se coletará o material empírico da investigação que precede a construção do Projeto de Intervenção Educacional. Nesse processo, pode-se propor
problematizações acerca das violências por meio de: oficinas de
leituras e debates com os textos do curso com educadores(as)
e familiares dos(as) educandos(as); rodas de conversas sobre a
temática das violências; exibição de filmes e debates; atividades
em sala com os(as) educandos(as), como montagem de uma
peça teatral, elaboração de redação e desenhos, entrevistas se-
24
miestruturadas (organizadas em torno de um roteiro de perguntas que representem os tópicos a investigar sobre as concepções
de violências: O que e como as percebem na comunidade, na
família e na escola? Como se sentem em relação a essas manifestações? O quanto estão envolvidos(as) e implicado(as) nessas
manifestações? etc.); aplicação de questionário, entre outras estratégias.
Como nos lembra Sarmento (2003, p. 167):
“O investigador produz muitos dos seus materiais – as palavras das entrevistas, por exemplo – na interação social com
os atores do terreno: ‘Eles não são ‘dados’ mas ‘criados’”.
Qualquer atividade realizada para “criar” os dados deve ser seguida de uma descrição densa no diário de campo, numa referência tanto às atitudes dos sujeitos da pesquisa quanto aos objetos do cenário, “tanto às palavras ditas como aos dispositivos
que se adotam. Só o conjunto desses elementos pode permitir ao
leitor a apreensão dos pontos de articulação em contextos organizacionais cuja coerência é pouco evidente” (SARMENTO, 2003,
p. 169). A reflexão sobre os conteúdos dos dados “criados” permite a desconstrução de estereótipos preconcebidos que serão
esquematizados para aprofundamento das análises. Parte-se então para a etapa da comparação com outros exemplos análogos
e da sistematização do material para proposição do Projeto de
Intervenção Educacional.
Contextualizar é uma forma de situar-se no universo conceitual
da comunidade escolar. Na contextualização se buscará apreender os significados que as violências têm para as pessoas envolvidas com a escola por intermédio de situações problematizadoras que provoquem a necessidade de comunicar algo, apresentar
situações cotidianas, discutir sobre essas situações e o que está
envolvido nela. Contextualizar demanda problematizar.
Para Gasparin (2002, p. 37), a problematização tem como finalidade “[...] selecionar as principais interrogações levantadas na
prática social a respeito de determinado conteúdo.” A leitura do
cotidiano, tomada como um objeto de estudo para composição
do Projeto de Intervenção Educacional, é o momento de problematizar o que as pessoas vivenciam, o que e como percebem,
sentem e significam as violências e o cuidado. Essa fase consiste
em eleger e refletir problemas que têm origem na prática social,
25
questionando e refletindo sobre os elementos do contexto a partir dos dados da realidade.
O mosaico que compõe as múltiplas facetas desse momento da
observação participante representa um desafio para a reflexão a
respeito “do dentro e do fora” do espaço escolar.
O terceiro passo dessa etapa será a elaboração do trabalho monográfico do Módulo I, que consistirá em um texto que apresente e problematize as violências na escola e no seu entorno
relacionando-as com os dados coletados e os aportes teóricos
estudados neste primeiro módulo, apontando/selecionando um
tema/problema para ser abordado na construção do Projeto de
Intervenção Educacional.
» Referências
ANDRÉ, Marli. Tendências atuais da pesquisa na escola.
Cadernos CEDES, Campinas, v. 18, n. 43, dez. 1997. Disponível
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid
=S0101-32621997000200005>. Acesso em: 11 jun. 2009.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre. 2. ed. Petrópolis: Vozes,
2000.
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de
alunos e mestres. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
DAMATTA, Roberto. O ofício do etnólogo ou como ter
‘antropological blues’. Cadernos de Antropologia e Imagem
(UERJ), v. 1, 1978.
DUARTE, Rosália. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o
trabalho de campo. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000100005&lng=pt&n
rm=iso>. Acesso em: 11 jun. 2009.
EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante.
Tradução Francisco Salatiel de Alencar Barbosa. São Paulo: Cortez,
1986.
FINO, C. A etnografia enquanto método: um modo de entender
as culturas (escolares) locais. Disponível em: <http://www.uma.pt/
carlosfino/publicacoes/22.pdf>. Acesso em: 11 jun. 2009.
26
FONSECA, Claudia. Quando cada caso não é um caso. Revista
Brasileira de Educação, n. 10, p. 58-78, jan./fev./mar./abr. 1999.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE10/
RBDE10_06_CLAUDIA_FONSECA.pdf>. Acesso em: 9 mar. 2010.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia históricocrítica. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro:
LTC Editora, 1989. HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.
Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 7. ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo:
Brasiliense, 2000.
MAGNANI, José Guilherme Cantor. De perto e de dentro: notas
para uma etnografia urbana. Revista Brasileira de Ciências
Sociais, v. 17, n. 49, jun. 2002.
MORIN, Edgar. O método 5: a humanidade da humanidade. Porto
Alegre: Sulina, 2002.
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnográfico em
educação. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília Pinto de; VILELA,
Rita Amélia Teixeira (Org.). Itinerários de pesquisa: perspectivas
qualitativas em sociologia da educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
VELHO, Gilberto. Individualismo e cultura: notas para uma
antropologia da sociedade contemporânea. 3. ed. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1987.
VENTURA, Magda Maria. O estudo de caso como modalidade de
pesquisa. Revista SOCERJ, 20 (5), p. 383-386, set./out. 2007.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Núcleo Vida e
Cuidado: Estudos e Pesquisas Sobre Violências; Laboratório de
Novas Tecnologias. Gestão do cuidado para uma escola que
protege: projeto político-pedagógico. Florianópolis, 2008.
WARSCHAUSER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre
professor, alunos e conhecimento. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
ZALUAR, A. Teoria e prática no trabalho de campo: alguns
problemas. In: CARDOSO, Ruth (Org.). A aventura antropológica:
teoria e pesquisa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. p. 107-123.
27
[2]
Projeto de Intervenção Educacional II:
Violências, Redes de Proteção e Sistemas de
Garantias de Direitos
Queres que te diga o que penso, Diz, Penso
que não cegamos, penso que estamos cegos.
Cegos que vêem, Cegos que vendo, não vêem.
(José Saramago)
2.1 Apresentação
No Brasil, a violação dos direitos de crianças e adolescentes ainda é um fato diário que pode ser observado nas múltiplas formas de exploração, mesmo tendo o país um dos códigos mais
exemplares sobre os direitos da criança e do(a) adolescente, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Quase duas décadas se passaram desde a instauração da doutrina da proteção integral, materializada na Constituição Federal de
1988 e implementada pelo ECA. Nesse espaço de tempo, organizações, instituições públicas e privadas, Conselhos de Direitos e
tantos outros organismos buscaram adequar-se à nova maneira
de entender, desenvolver e aplicar o Direito da Criança e do Adolescente.
A “doutrina de proteção integral”, num primeiro momento, descentralizou as responsabilidades através da municipalização do
atendimento e da participação direta da sociedade no planejamento das ações que seriam desenvolvidas em âmbito municipal.
Aliado à regionalização do atendimento, o trabalho desenvolvido
passou a ser articulado e organizado num conjunto de sistema
ou rede, impedindo a iniciativa isolada ou fragmentada. É nesse
contexto que surge a Rede de Proteção, que, no Sistema de Garantias estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente,
compõe-se de conexões entre organizações, embora seu funcionamento seja calcado nas relações entre as pessoas. Assim, ao
se falar em Sistema de Garantias, entende-se aquele conjunto de
serviços de atendimento previstos na lei, enquanto que a Rede
de Proteção materializa-se por intermédio do conjunto de organizações interligadas no momento da prestação daqueles serviços.
Reconhecer a criança e o(a) adolescente como cidadãos e sujeitos de direito implica dizer que a escola como uma das instituições que integram a Rede de Proteção tem por função fortalecer os mecanismos institucionais para evitar a incidência e a
reincidência das violências às quais muitos(as) deles(as) estão
submetidos(as) cotidianamente.
O enfrentamento das violências pela escola requer formação continuada dos(as) educadores(as) para que potencialize as reflexões sobre os motivos das violências, suas manifestações, jeitos
e formas de acolhimento, e sobre outro modo de olhar para a
30
criança e o(a) adolescente, capaz de mobilizar a escola e seus
sujeitos para uma convivência que valorize a vida. Nesse sentido, as parcerias internas e externas à escola são intrínsecas
ao processo de enfrentamento das violências e à garantia dos
direitos infanto juvenis.
Na sociedade contemporânea, novos desafios vêm exigindo
dos(as) educadores(as) uma ampliação das perspectivas de atuação político-pedagógica no que se refere à compreensão dos
fenômenos sociais, de modo que estimulem práticas educativas
mais reflexivas e comprometidas sobre a realidade de crianças
e adolescentes que enfrentam dificuldades cotidianas em seu
processo de escolarização, associados muitas vezes às violências
a que estão expostas.
O processo de exclusão social favorecido por fatores de risco
pode incidir sobre o desenvolvimento educativo das crianças e
dos(as) adolescentes e gerar condições de vulnerabilidade, assim
como os processos de inclusão social e os fatores de proteção,
tais como as redes de apoio afetivo e social, podem estar associados a processos de resiliência, no caso de estarem expostos a
condições de adversidades.
A Rede de Proteção de crianças e adolescentes é o conjunto
social constituído por atores e organismos governamentais e
não governamentais, articulada e construída com o objetivo
de garantir os direitos gerais ou específicos de uma parcela da
população infanto-juvenil. Como exemplos, podem-se citar a
Rede de Proteção de Adolescentes em Conflito com a Lei, a
Rede de Enfrentamento da Violência Sexual contra Crianças e
Adolescentes e a Rede de Proteção dos Meninos e Meninas de
Rua, entre outras. (FALEIROS; FALEIROS, 2007, p. 79).
A abrangência dessas redes pode ser municipal, estadual, nacional ou internacional e a articulação entre organismos com
diferentes funções, poderes e recursos mostra-se uma tarefa desafiadora. A construção das redes exige muita habilidade, flexibilidade e persistência.
No livro Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes, Faleiros e Faleiros (2007, p. 83-86) assim
apresentam os organismos do sistema de garantia dos direitos
de crianças e adolescentes:
31
1) Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente (nacional, estaduais, e municipais) são órgãos do poder executivo, de caráter deliberativo e de composição paritária (50%
dos membros indicados pelo poder público e 50% eleitos pela
sociedade civil), previstos no artigo 88º inciso II do ECA. Suas
principais atribuições são: elaborar os Planos de Garantia de
Direitos da Criança e do Adolescente, indicando as políticas públicas e as ações que garantam a proteção integral da
criança e do adolescente; controlar as ações de atendimento
à infância e à juventude; nomear e dar posse aos membros
do conselho tutelar; gerir o Fundo dos Direitos da Criança
e do Adolescente: fixando os critérios para a aplicação dos
recursos e exercendo controle administrativo, através de um
gestor; processar e julgar membros dos Conselhos Tutelares,
através da instauração de processo administrativo e disciplinar; fazer a inscrição de programas de proteção e sócio-educativos de entidades governamentais e não governamentais
na forma dos artigos 90º e 91º do ECA (Conselhos Municipais
de Direitos). Os Conselhos Municipais deliberam no âmbito
do município, pautando-se pelas resoluções do CONANDA
(Conselho Nacional) e dos Conselhos Estaduais.
32
2) Os Conselhos Tutelares são órgãos públicos municipais, previstos no ECA, cuja missão institucional é zelar pelo cumprimento dos direitos das crianças e adolescentes. Como sua
criação gera despesas, cabe ao prefeito a iniciativa de criá-los.
Têm caráter permanente e gozam de autonomia hierárquica
no cumprimento de suas competências e atribuições, ou seja,
não estão vinculados nem aos Conselhos de Direitos nem à
Secretaria de governo a que pertencem. Cabe ao Conselho
Municipal dos Direitos, sob fiscalização do Ministério Público
(ECA, art. 139º), regulamentar, organizar o processo de eleição de seus membros pela comunidade e dar posse ao Conselho Tutelar. Em relação às instituições de saúde e estabelecimentos de ensino fundamental, o Conselho Tutelar deve
ser notificado, obrigatoriamente (Artigos 13º e 56º do ECA): a)
dos casos de suspeita ou confirmação de maus tratos contra
crianças e adolescentes, sem prejuízo de outras providências
legais por parte do denunciante; b) das situações de reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, após esgotados os recursos escolares; c) de elevados níveis de repetência.
3) Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente de
abrangência nacional, estaduais e municipal, definidos no
ECA e nos planos de ação estabelecidos pelos Conselhos de
Direitos, são instrumentos de gestão e de controle dos recursos, tanto orçamentários quanto oriundos de doações de
particulares (dedutíveis do Imposto de Renda), destinados à
execução das ações de atendimento dos direitos de crianças
e adolescentes. Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente são vinculados aos Conselhos dos Direitos, que têm
a competência precípua de deliberar sobre o orçamento destinado à população infanto-juvenil e seu Plano de Aplicação.
4) As Varas da Infância e da Juventude são órgãos do Judiciário
responsáveis por aplicar as medidas judiciais necessárias à
garantia dos direitos de crianças e adolescentes. São dirigidas por juízes e, quase sempre, possuem equipe psicossocial
que tem por função subsidiar as decisões judiciais. Atuam de
forma integrada com os Conselhos Tutelares e com o Ministério Público.
5) As Promotorias da Infância e Juventude são órgãos do Ministério Público que têm como função institucional defender e
assegurar os direitos fundamentais de crianças e adolescentes, através da aplicação de medidas judiciais previstas no ECA.
33
6) As Delegacias de Proteção à Criança e ao Adolescente (DPCA)
são órgãos da Segurança Pública que exercem a função de
polícia judiciária, cabendo-lhe a apuração, através de Inquérito Policial, de ilícitos cometidos contra crianças e adolescentes.
7) Os Fóruns dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum
DCA) são articulações nacionais, estaduais ou municipais de
entidades governamentais e não governamentais de defesa
dos direitos de crianças e adolescentes.
8) Os Centros de Defesa são organizações não governamentais
que atuam no campo da defesa jurídica de crianças e adolescentes cujos direitos estão violados. Atuam, também, na
divulgação dos direitos infanto-juvenis, na sensibilização da
população local sobre esses direitos e no controle da execução das políticas públicas.
9) A Defensoria Pública é um órgão do Judiciário que visa garantir o direito de assistência jurídica aos que não dispõem
de meios para contratar advogado. Embora não atue exclusivamente nas situações de violação de direitos de crianças e
adolescentes, faz parte da Rede de Proteção dessa população.
10) As Secretarias de Governo Estaduais e Municipais executoras de políticas públicas, como organismos fundamentais da
Rede de Proteção, têm a função de atendimento, de garantir
o acesso a saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização, proteção especial, e demais direitos assegurados
no ECA. A Escola tem também a função de atendimento, ou
seja, de proteger seus estudantes crianças e adolescentes
contra qualquer violação de seus direitos e de oportunizarlhes condições de pleno desenvolvimento escolar, mental,
psicológico, sexual, moral e social. Evidentemente, essas responsabilidades não são exclusivas da Escola, mas de toda a
Rede de Proteção, da qual é parte integrante e na qual tem
papel preponderante.
11) As Organizações Não Governamentais (ONG’s) são parte integrante da Rede de Proteção, nas funções de Promoção (nos
Conselhos de Direitos), Atendimento (em programas nas áreas de saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização e proteção especial), Controle (Fóruns DCA), Defesa e
Responsabilização (Centros de Defesa).
34
Qual a direção dos nossos compromissos como educadores(as)?
Que intencionalidades expressam nossas ações diante das situações de maus-tratos sofridos por crianças e adolescentes? É
inegável que o fenômeno das violências assumiu considerável
importância no campo das políticas públicas para a promoção e
garantia dos direitos humanos de crianças e adolescentes. O papel da escola nesse contexto é fundamental na construção da cidadania, promovendo ações educativas e preventivas que visem
reverter o quadro de violências ao qual estão submetidos(as)
os(as) educandos(as), seja no ambiente familiar, escolar ou no
convívio social. Arroyo (2004, p. 139) nos provoca quando diz que:
Por encanto, os violentos no mundo globalizado não são os
adultos que bombardeiam populações inocentes e condenam à fome e ao desemprego milhões de seres humanos,
os violentos são as vítimas, crianças, adolescentes e jovens.
Logo as crianças amedrontando os indefesos adultos. Mudaram os papéis.
As questões das violências são tratadas, muitas vezes, como
caso de polícia, de reclusão, recrudescimento de penas e de redução da maioridade penal. Como essas questões são percebidas pela escola?
A violência doméstica e a violência institucional tiveram nas últimas décadas no Brasil, conforme Zaluar (1998), um aumento nos
registros oficiais, sem que houvesse um maior conhecimento a
respeito dos mecanismos que as geram e que as mantêm.
Numa sociedade em que impera a lógica liberal, o pensamento
cartesiano que tudo esquarteja, valores individualistas e consumistas, o orgulho do macho e preconceitos de todas as ordens,
crianças e adolescentes, especialmente aqueles(as) de classes
populares, figuram tanto como atores(atrizes) quanto vítimas
das violências.
No fluxo de devir histórico no qual a formação do ser traça caminhos para a história humana, a criança e o(a) adolescente,
ao se tornarem adultos(as), expressarão o mundo vivenciado e
aprendido. Se o seu desenvolvimento se dá num ambiente onde
estão presentes práticas de respeito por si mesmo e pelo outro,
de autoaceitação e de aceitação do outro como legítimo outro
(MATURANA, 2002), tal formação tende a favorecer a constituição
de uma vida adulta com mais responsabilidade social, pautada
35
numa ética da convivência solidária e numa estética do sentir em
comum as manifestações de um mundo em movimento.
Dessa maneira, os processos educativos inseridos na ética do
cuidado com a vida das crianças e adolescentes podem assegurar um desenvolvimento mais saudável. A educação como âmbito do humano e constituinte da humanização ganha evidência
quando as relações interpessoais copromovem um modo de ser
mais orgânico e consciente com a realidade, pois que toda relação humana é educativa, seja para promover ou para degradar a
humanidade do outro.
[!]
Saiba mais lendo o artigo de
Denise Miguel, intitulado A
escola e o muro de silêncio sobre a
violência doméstica.
A escola ainda dispõe de precárias experiências pedagógicas e
reflexões para lidar com as violências, e também discute superficialmente as violências por ela produzidas. Os projetos políticopedagógicos das escolas ainda apresentam de maneira tímida ou
não apresentam discussões em torno das questões do cuidado
ou do reconhecimento da escola como um espaço de Gestão do
Cuidado. Nesse sentido, conhecer e refletir sobre essa forma de
gestão pode contribuir para despertar os educadores(as) para
uma postura ética pautada na reflexão sobre aação pedagógica
construída por relações onde predominem o diálogo, a escuta
sensível e a solidariedade, sem apartar a sensibilidade da razão.
(MIGUEL, 2008).
O Estatuto da Criança e do Adolescente indica incumbências específicas para o setor educacional e o setor de saúde: identificar
e notificar situações de maus-tratos e buscar estratégias e parcerias para proteger os sujeitos em contexto de violências e dar
apoio às famílias. Mas há que se questionar o quanto às escolas
têm contribuído com essa indicação do ECA? Denunciar ou notificar as violências é um ato indispensável.
O reconhecimento da ocorrência de maus-tratos contra crianças
e adolescentes traz como consequência direta a necessidade de
protegê-las. Tal proteção tem início oficialmente com a notificação das violências. A notificação viabiliza um sistema de registro das informações; permite construir formas de promoção e
prevenção; possibilita certificar se o atendimento aos sujeitos
submetidos a maus-tratos está incorporado às rotinas institucionais, assim como é um instrumento que determina a necessidade de investimento no âmbito da assistência. Por isso, deve ser
considerado como instrumento da política pública de prevenção
36
aos maus-tratos e promoção de proteção a crianças e adolescentes. A legislação brasileira, embora clara quanto à obrigação de
notificar, oferece pouca orientação aos(às) educadores(as) e a
notificação de uma suspeita fica, na prática, a cargo da consciência individual, o que pode contribuir tanto para a não notificação quanto para a notificação em excesso e constrangimento da
criança ou adolescente.
Muitos(as) educadores(as) não reconhecem ou invisibilizam as
marcas físicas, psicológicas e emocionais das violências a que
estão submetidos(as) muitos(as) dos(as) educandos(as), nem
relacionam essas violências como motivador direto e indireto
sobre a frequência, o aproveitamento do tempo letivo e o rendimento escolar.
O que conhecem os(as) educadores(as) sobre as violências que
sofrem crianças e adolescentes, seus educandos e educandas?
Reconhecem as manifestações de violências nas crianças e adolescentes? Como planejam as ações pedagógicas nesse contexto?
Que reflexões a escola faz sobre as violências domésticas que
adentram as salas de aulas? Como procedem ao identificar uma
situação de violência doméstica? Deixar essas situações no obscurecimento é também um ato de violência, pois recrudesce a
situação de vulnerabilidade da criança e do(a) adolescente.
A sociedade que gera violências é também gerada por elas e
as virtudes e vicissitudes estão presentes dialogicamente nas
relações. A violência é “multifacetada”, por assumir diversos ângulos, diferentes maneiras de se gestar e de se mostrar. Nesse
sentido, podemos refletir que as violências como fenômenos sociais estão presentes nas instituições, assim como nas várias formas de linguagem, nas brincadeiras, nas igrejas, nas famílias. As
violências também são “polimórficas”, ou seja, assumem formas
diversas em suas expressões.
A ética do cuidado nas relações humanas implica a concepção
complexa do ser humano, de conhecimentos e reflexões sobre
como afetamos e somos afetados em nossas trocas. A vida e
o jogo das relações sobrevivem se forem cercados de desvelo,
assim como a questão do cuidado aciona a atenção e faz surgir
o sentimento de responsabilidade. Esse sentimento faz com que
se rompam as barreiras do silêncio e que se denuncie situações
de violências.
37
As violências são muitas vezes reproduzidas no seio das famílias
como forma de disciplinamento, ou como estratégia educativa.
Alguns pais e mães acreditam que bater, xingar, violentar é a forma correta de educar seus filhos e filhas para o mundo. Por isso,
é de fundamental importância que a escola esteja mais atenta ao
que se passa no cotidiano das crianças e dos(as) adolescentes
que a frequentam.
A invisibilidade do(a) adolescente e da criança “de carne e osso”
no ambiente escolar revela a existência de uma distância entre
a escola e a “escola da vida” e é uma das grandes responsáveis
pelo acúmulo de insucessos escolares, sobretudo por parte de
estudantes mais empobrecidos(as), para quem essa distância se
faz mais aguda (CORTI; FREITAS; SPOSITO, 2001, p. 8).
Que espaço de troca há numa sala de aula onde predomina o
autoritarismo pedagógico do(a) educador(a) que se mantém inflexível com seu olhar cristalizado e preconceituoso? Que espaço
de diálogo há numa sala de aula na qual as ideias são postas
como verdades inquestionáveis? Como “ensinar” direitos e deveres se há uma violação diária deles e que muitas vezes de tanto,
se tornam banais?
O convívio familiar afeta direta ou indiretamente o desempenho
escolar dos(as) estudantes. No entanto, para que o(a) educador(a)
sinta-se preparado para perceber maus-tratos ocorridos no ambiente familiar, é necessário que haja discussões sobre o tema,
que ainda é visto como um tabu ou como um assunto que não
diz respeito à escola. Nesse sentido, o reconhecimento da escola
como instituição integrante da Rede de Proteção contribui muito
para que todas as etapas de auxílio à(s) vítima(s) sejam concretizadas.
Reconhecer que as vivências fora da escola invadem o seu
cotidiano e reorientam atitudes e comportamentos dos(as)
educandos(as) entre si, e destes(as) com os(as) educadores(as),
contribui para estimular uma sensibilidade educativa e pautar
a ação pedagógica em valores éticos, como a justiça, o respeito
e a dignidade humana, reforçando algumas das funções sociais
da escola: a proteção, o cuidado e a atenção integral à criança
e ao(à) adolescente.
38
2.2 Etapas para Realização do
Projeto de Intervenção
Educacional II
Como vivermos é como educaremos, e conservaremos no viver o mundo que vivemos
como educandos. E educaremos outros com
o nosso viver com eles, o mundo que vivermos ao conviver.
(Humberto Maturana)
A construção de um Projeto de Intervenção Educacional para uma
escola que protege requer despir-se de vícios pedagógicos, rituais
escolares formatados e lacrados como «certos» e «verdadeiros».
Trabalhar numa perspectiva dialógica, encontrando coletivamente alternativas de intervenção, supõe responsabilidade, leituras,
compromisso social, ética do cuidado, problematização, saborear
o inusitado, troca de ideias, repartir e compartilhar diferentes saberes e organizar estes saberes de acordo com a realidade local.
O Projeto de Intervenção Educacional do Módulo II consistirá de
um mapeamento da Rede de Proteção à criança e ao adolescente
da sua cidade, composto de duas etapas. Quais são os organismos do sistema de garantia dos direitos de crianças e adolescentes existentes em sua cidade? Como a escola se vincula à Rede
de Proteção? Que violências sofrem as crianças e os adolescentes? Como são acionadas as políticas de atenção infanto-juvenil?
A primeira etapa acontecerá com um trabalho de campo realizado através de contato com as instituições que recebem denúncias de violências praticadas contra crianças e adolescentes;
observação participante; levantamento de dados em fontes documentais e informatizadas identificando os casos de violências
nas suas características singulares, por exemplo, idade, etnia/
raça, sexo, escolaridade, constituição familiar da criança ou do(a)
adolescente, condições socioeconômicas da família, recorrência
das agressões; encontros individuais com profissionais que atendem e acompanham as vítimas de violência para entrevistas semiestruturadas, a fim de conhecer os procedimentos adotados
desde o momento da denúncia.
39
Portanto, realizem uma identificação da Rede de Proteção da sua
cidade. Escolham uma das instituições do sistema de garantia
dos direitos de crianças e adolescentes para realizar a coleta
de informações e as reflexões sobre a inserção da escola. Quais
as concepções de violências que sustentam as ações dos(as)
profissionais que cuidam das crianças e dos(as) adolescentes
violentados(as)? Que modalidade de escuta é praticada na relação adulto-criança/adolescente, profissional-vítima, instituição
da Rede de Proteção-família-escola? Como são construídos os
critérios de “verdade” entre a fala da criança e do(a) adolescente
violentado(a) e os(as) adultos(as) que o(a) encaminham para o
atendimento?
A descrição densa (GEERTZ, 1989) da observação participante e
coleta de dados, realizadas na instituição da Rede de Proteção
escolhida pelo grupo, devem ser registradas no diário de campo. Esse tipo de descrição visa focar a cultura local sem perder
a especificidade do particular, retornando sempre ao geral ou à
totalidade do evento ou da cena estudada.
A segunda etapa do segundo módulo consistirá da elaboração
de um texto que justifique e trace objetivos para o Projeto de
Intervenção Educacional, vinculando o tema/problema discutido
no Módulo I à Rede de Proteção e ao Sistema de Garantias de
Direitos da Criança e do Adolescente, focando na relação com a
escola.
» Referências
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de
alunos e mestres. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
CORTI, A. P.; FREITAS, M. V. de; SPOSITO, M. P. O encontro das
culturas juvenis com a escola. São Paulo: Ação Educativa, 2001.
FALEIROS, Vicente de Paula; FALEIROS, Eva Silveira. Escola que
protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes.
Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. (Coleção Educação
para Todos, 31).
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro:
LTC Editora, 1989.
40
MATURANA, H. Emoções e linguagem na educação e na política.
3. ed. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
MIGUEL, Denise Soares. A escola e o muro de silêncio sobre a
violência doméstica. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL FAZENDO
GÊNERO, 8. Anais... Florianópolis: UFSC, 2008.
ZALUAR, A. Para não dizer que não falei de samba: os enigmas da
violência no Brasil. In: SCHWARCZ, Lilia Moritz (Org.). História da
vida privada no Brasil: contrastes da intimidade contemporânea.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
41
[3]
Projeto de Intervenção Educacional III:
Educação, Escola e Violências
Quando a gente pensa que aprendeu vem
o tempo e muda tudo.
(Cora Coralina)
3.1 Apresentação
Os princípios da pesquisa etnográfica são caminhos possíveis
enfatizados neste Curso para contribuir na compreensão das
violências, da realidade do espaço educativo e como elementos
fundamentais para a formação continuada do(a) educador(a). Ao
pesquisar, problematizamos a realidade, interpretando-a.
A investigação do cotidiano educativo funciona como um elo
articulador entre teoria e prática, cooperando para o desenvolvimento de profissionais críticos das suas práticas pedagógicas, reflexivos e aptos a construir projetos de intervenção educacionais pautados na ética do cuidado. O envolvimento do(a)
educador(a)-pesquisador(a) em múltiplas ações, entre elas a de
narrar e situar acontecimentos do cotidiano com intencionalidade, envolve também, segundo Tura (2003, p. 187-188):
[...] a formulação de hipóteses ou questões, o planejamento,
análise, a descoberta de diferentes formas de interlocução
com os sujeitos ativos da realidade investigada e, certamente, a análise do próprio modo segundo o qual o pesquisador
olha seu objeto de estudo.
A escolarização precisa do outro para que a aventura da educação se complete e dê sentido e significado aos conteúdos.
O tempo e a reflexão sobre a experiência proporcionada pelo
processo de escolarização fornecem instrumentos para compreender a dimensão do fazer pedagógico num caminhar que se faz
compartilhado com outras vidas. A cada nova trilha, que todos os
dias abrimos, temos a opção de ser e revelar nossas identidades.
Trilhas não são trilhos. As trilhas, como a vida, são inesperadas, muitas vezes imprevisíveis, incertas, refeitas todos os dias.
Aprendemos com aquilo que nos toca, com o que enche e rasga
de significados a nossa existência.
Da experiência com o “ofício de mestre”, como diz Miguel Arroyo
(2000), pode-se perceber que muitos modelos de professor(a)
habitam a escola, marcando a formação dos(as) educandos(as),
o projeto político-pedagógico das instituições e a trajetória profissional da categoria. Vamos sendo lapidados(as) com doses de
compromisso, amor, rigidez e ódio daqueles(as) que desdenham
a ignorância contida no apenas “não saber”, com a alegria da
partilha da amizade dos(as) colegas e a aventura do aprender,
44
com cobranças (ainda) sobre a memorização, com os dias enfadonhos de provas que apavoravam os(as) educandos(as), com
a dúvida cruel sobre a validade de alguns conteúdos e, muitas
vezes, com a alegria de estar na escola.
A metáfora do holograma, no qual não apenas a parte está no
todo, mas o todo está inscrito nas partes, conduz-nos à reflexão
do quanto a escola está imbricada e comprometida com a feitura
do humano, com a socialização e construção de conhecimentos,
com as marcas que deixamos e com aquelas que foram cravadas
em nossa existência. Morin (2002, p. 19) nos diz que:
O problema humano, hoje, não é somente de conhecimento,
mas de destino. Efetivamente, na era da disseminação nuclear e da degradação da biosfera, tornamo-nos, por conta
O holograma, conforme Navarro
(2002), é um procedimento de fotografia sem lente, possível de gerar
imagens tridimensionais de objetos
físicos a partir da impressão, em
uma placa fotográfica, dos padrões
de interferência entre dois feixes de
luz coerentes, um que ilumina diretamente a placa e outro que resulta
refletido pelo objeto. Cada parte de
um holograma possui uma informação global acerca do objeto representado.
própria, um problema de vida e/ou de morte. Este trabalho
também nos liga ao destino da humanidade.
[!]
Qual é o sentido da escola no processo humanizador
das pessoas?
Na tentativa de complexificar a reflexão sobre a escola e o sentido
que há no ofício do(a) educador(a), compreende-se que somos
como ensinamos. Nossas concepções, valores e ideologias não estão invisíveis na pretensa neutralidade dos conteúdos curriculares.
A escola como resultado da produção cultural humana, entrecruzada pelas várias percepções que nossos sentidos são capazes
de captar, pode ser um espaço de cuidado com o humano. A maneira como compreendemos a escola está impregnada por nossa
visão de mundo. O ato de julgar é intrínseco ao ato de compreender e este não deve excluir a possibilidade de uma modificação e
até mesmo de uma renúncia do ponto de vista pessoal.
Pensar a escola sob o prisma da complexidade das suas relações
é percebê-la multirrelacional, multifocal, entremeada por situações, ações e pensamentos que podem conduzi-la tanto para um
esforço coletivo de construção de relações mais humanizadas
como por caminhos que recrudesçam a indiferença e resistências
às variadas manifestações do outro, cimentando certezas, comprometendo o espírito criativo e renovador.
Pensar a escola entrecruzada pelas subjetividades do humano
nos provoca a perceber as múltiplas relações que nos socializam,
45
entre elas as relações de gênero, étnico-raciais e de classe, desafiando nosso olhar para as dimensões do processo de formação
que acontece tanto com o corpo docente quanto com o corpo
discente. Esses corpos compostos de vidas privadas movem-se e
estabelecem relações entre si, esculpem e moldam as estruturas
da escola, carregam o peso e a leveza da história, alimentam-se
e consolidam-se nas culturas.
A padronização do olhar corroborada pelo pensamento moderno
produziu uma dicotomia sobre as relações sociais universalizando conceitos e escondendo a especificidade dos sujeitos, suas
histórias, suas vidas. O estudo de aspectos subjetivos presentes
no processo de formação escolar, entre eles as relações de gênero e étnico-raciais tecidas num emaranhado de outras relações
de poder constituidoras dos sujeitos sociais, propõem um desafio na compreensão do processo de humanização das pessoas.
A entrada da mulher no espaço da escola tanto como aluna quanto como professora, por exemplo, deu-se a partir de resistências
sobre variadas regras e normas sociais que definiam espaços,
comportamentos e atitudes considerados como mais adequados
ao feminino. O direito da mulher à instrução é uma conquista
alcançada em meados do século XIX. Apesar disso, o acolhimento
da mulher, de forma maciça pelo sistema educacional somente
teve início a partir dos anos de 1940. Contudo, os índices de alfabetização feminina ainda sofrem o impacto da idade, ou seja,
as mulheres inscritas nos grupos etários mais idosos apresentam
maiores taxas de analfabetismo.
Tomamos aqui a concepção de Joan Scott (1990, p. 12) para entender que:
Gênero é a organização social da diferença sexual percebida.
O que não significa que gênero reflita ou implemente diferenças físicas fixas e naturais entre homens e mulheres, mas
sim que gênero é o saber que estabelece significados para
as diferenças corporais. Esses significados variam de acordo
com as culturas, os grupos sociais e o tempo, já que nada
no corpo [...] determina univocamente como a divisão social
será estabelecida.
O conceito de gênero tornou-se uma ferramenta analítica da realidade com sentido social, político e cultural, particularmente
através do movimento feminista contemporâneo, sobretudo a
46
partir da década de 60 do século XX. Ao longo dessa história
recente, os estudos de gênero desafiam a polarização rígida e
o jogo da oposição binária masculino-feminino e projetam-se a
enfatizar a construção social, cultural e histórica produzida sobre
as características biológicas dos corpos sexuados afirmando um
caráter plural de feminino e de masculino.
A escola como instituição social sexualizada e generificada engendra no seu cotidiano uma pedagogia a partir de discursos,
práticas e representações sobre o que é mais apropriado para
integrar o currículo. E muitas são ainda as práticas discriminatórias e reforçadoras de padrões morais rígidos que insistem
em impregnar as relações entre as pessoas, reforçando concepções fragmentadas e impregnadas por valores morais que normalizam, normatizam, prescrevem e calam as possibilidades de
questionamento e de se pensar a vida sob paradigmas mais humanizadores.
A identidade profissional está intensamente articulada à identidade individual, sexual e de gênero. Nesse sentido, não aceitar
a diversidade, querer impor padrões de sexualidade e gênero à
criança e ao adolescente implica, grande parte das vezes, um silenciamento sobre essas questões, gerando um desconforto com
a própria sexualidade e um recrudescimento de uma perspectiva
essencialista, na qual posições mais conservadoras enfatizam o
discurso das “diferenças naturais”.
Mercer (apud HALL, 2003, p. 9) nos diz que “A identidade somente se torna uma questão quando está em crise, quando algo que
se supõe fixo, coerente e estável é deslocado pela experiência da
dúvida e da incerteza”. Assim, pôr em dúvida a reprodução de
certos padrões morais e a incerteza sobre os papéis socialmente
determinados na reconstrução de expectativas para o feminino
e o masculino, pôr em xeque a sexualidade e o gênero da(na)
escola é lidar com a subjetividade que permeia o processo de
formação.
Acreditar numa masculinidade e feminilidade universais tem representado um olhar fragmentado sobre o humano, desconsiderando a fluidez de nossas múltiplas identidades e seus processos de construção. As sociedades traçam diferentes fronteiras,
inscritas por relações de poder, para determinar a adequação e
marginalidade dos sujeitos (LOURO, 1998).
47
A realidade tem demonstrado que vários grupos sociais incorporam formas de socialização que divergem daquelas cunhadas
como “normais”. Nessa perspectiva, os(as) educadores(as) estão
sendo convidados(as) a vislumbrar na escola a vida que “corre lá
fora”. As ideias rígidas sobre a formação de identidades sexual e
de gênero que adentram os currículos, por exemplo, conduzem a
interpretações diversas sobre o que é “normal” e o que é doentio
ou desviante, colocando uma grande quantidade de experiências
no campo da invisibilidade.
É nesse sentido que propomos a problematização de questões
relacionadas à orientação sexual, entendidas como direção ou
inclinação do desejo afetivo e erótico que, ao direcionar-se, pode
ter como único ou principal objeto pessoas do sexo oposto (heterossexualidades), pessoas do mesmo sexo (homossexualidades)
ou de ambos os sexos (bissexualidades).
Todas no plural, pois são inúmeras e dinâmicas suas formas
de expressão e representação. Orientação sexual é um conceito
que, ao englobar e reconhecer como legítimo um extremamente
diversificado conjunto de manifestações, sentimentos e práticas
sociais, sexuais e afetivas, desestabiliza concepções reificantes,
heterocêntricas, naturalizantes e medicalizadas (que insistem
em falar de homossexualismo). [...] O termo orientação sexual
veio substituir a noção de opção sexual, pois o objeto do desejo
sexual não é uma opção ou escolha consciente da pessoa, uma
vez que é resultado de um processo profundo, contraditório e
extremamente complexo de constituição, no decorrer do qual
cada indivíduo é levado a lidar com uma infinidade de fatores
sociais, vivenciando-os, interpretando-os, (re)produzindo e alterando significados e representações, a partir de sua inserção
e trajetória social específica. (HENRIQUES et al., 2007, p. 17).
A experiência escolar é marcante na construção da subjetividade
e formação das identidades, na introjeção e transformação das
noções de masculinidade, feminilidade, heterossexualidade, homossexualidade, bissexualidade e transgeneridade. O sexismo e
a homofobia encontram na vivência escolar um dos seus mais
decisivos momentos.
Por isso, a necessidade de a escola ter uma visão mais matizada
que ressalte a diversidade de experiências históricas, sociais e
culturais dos sujeitos é uma maneira de tornar legítimas as identi-
48
dades dos sujeitos e as formas de convivências entre as pessoas, assim como os diversos arranjos familiares compreendendo e acolhendo quem não segue o padrão heteronormativo ou da família nuclear.
Problematizar e refletir com os(as) educandos(as) sobre as perguntas,
situações e brincadeiras sexuais que surgem no dia a dia sobre valores e crenças que trazem do âmbito familiar proporciona um processo de conhecimento do contexto sociocultural que constitui aqueles
universos, confrontando-os com as crenças e os valores tidos como
“certos” e “verdadeiros” muitas vezes reproduzidos pela escola.
O desafio do olhar sensível e consciente sobre a trama de fios que
compõem a prática pedagógica é capaz de provocar novas interpretações e novos ângulos de compreensões sobre os significados
dos conteúdos presentes nas manifestações das crianças e dos(as)
adolescentes, assim como nas ideias que trazem de casa. Um significado é sempre composto de vários outros significados.
O silêncio, a vergonha e as dúvidas geralmente são marcas presentes nas vidas dos(as) educadores(as) quando se transita por
questões sexuais e de gênero, delineando, muitas vezes, o retrato
de uma infância reprimida, que ainda influencia na maneira de ver
e agir em situações e questões provocadas pelas crianças, adolescentes e familiares.
Superar a dualidade entre teoria e prática compreendendo a complexidade das relações que se produzem e se comunicam na escola é
entender o humano como ser múltiplo e ilimitado; é ter na identidade de educador(a) a perspectiva do quanto estamos imbricados(as)
no processo dialógico existente no ensinar e no aprender.
Gusmão (2006) nos relembra que por mais socializados que possamos ser sempre permanece um espaço em aberto ou vazio, a
49
ser preenchido pela experiência vivida, imaginada e refletida,
geradora de várias lógicas de percepção e construção do real.
As crianças e os adolescentes ao adentrarem as escolas muitas
vezes têm suas vidas descaracterizadas e passam a ser vistas
homogeneamente como “alunos”. Nas trilhas que percorremos
todos os dias, algumas abertas com muito esforço e concentração nas intencionalidades postas nas ações, podemos gestar
formas mais humanizadoras das relações.
Nesse sentido, há que se colocar foco nas questões de discriminação e preconceitos que tecem intrincadas reações de violências
no cotidiano escolar. Muitas vezes disfarçadas e invisibilizadas,
as relações de raça/etnia demonstram que as desigualdades de
oportunidades da população negra ao acesso e à permanência na
escola ainda são consideráveis. A pesquisa Desigualdade Racial no
Brasil: evolução das condições de vida na década de 90, realizada
pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), constatou
que em 1999: 3% dos(as) jovens brancos(as) e 8% dos(as) jovens
negros(as) entre 15 e 25 anos eram analfabetos(as); 2% dos(as)
jovens brancos e 5% dos(as) jovens negros entre 7 e 13 anos não
frequentam a escola; 63% de jovens brancos(as) e 84% dos(as)
jovens negros(as) entre 18 e 23 anos não concluíram o ensino
médio; 57,4% dos(as) adultos(as) brancos(as) e 75,3% dos(as)
adultos(as) negros(as) não concluíram o ensino fundamental, e
só completaram o ensino médio 12,9% dos brancos e 3,3% dos
negros; no ensino superior 89% dos(as) jovens brancos(as) e 98%
dos jovens negros não ingressaram na universidade.
Outro estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP/MEC (2003) denuncia
que o desempenho escolar dos(as) estudantes negros(as) tem
sido qualitativamente inferior ao desempenho dos(as) estudantes brancos(as), tanto em escolas públicas como em escolas privadas, o que indica que o racismo existente em nossa sociedade
extrapola as classes sociais: somente 12% dos(as) alunos(as) de
4a série se autodeclararam negros(as) ao contrário dos 44% que
se autodeclararam brancos(as); na 8a série, apenas 8% e na 3a
série do ensino médio, 6% se autodeclararam negros(as). Esses
meninos e meninas negras alcançaram um desempenho médio
inferior ao desempenho dos meninos e meninas brancas. Os dados ainda demonstram que 74,4% dos(as) estudantes negros(as)
apresentam desempenho classificado como crítico ou muito crítico. Entre os(as) alunos(as) brancos(as) esse índice é de 51,7%.
50
Todo Camburão Tem Um Pouco de Navio Negreiro
O Rappa (Composição: Marcelo Yuka)
Tudo começou quando a gente conversava
Naquela esquina ali
De frente àquela praça
Veio os homens
E nos pararam
Documento, por favor
Então a gente apresentou
Mas eles não paravam
Qual é negão? Qual é negão?
O que que tá pegando?
Qual é negão? Qual é negão?
É mole de ver
Que em qualquer dura
O tempo passa mais lento pro negão
Quem segurava com força a chibata
Agora usa farda
Engatilha a macaca
Escolhe sempre o primeiro
Negro pra passar na revista
Pra passar na revista
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro
É mole de ver
Que para o negro
Mesmo a AIDS possui hierarquia
Na África a doença corre solta
E a imprensa mundial
Dispensa poucas linhas
Comparado, comparado
Ao que faz com qualquer
Figurinha do cinema
Comparado, comparado
Ao que faz com qualquer
Figurinha do cinema
Ou das colunas sociais
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro
Todo camburão tem um pouco de navio negreiro
51
Apesar da expansão da rede de
ensino, de 1995 a 2006, beneficiando milhões de crianças e jovens, não
se pode afirmar que houve a efetiva universalização até 2006. Afinal,
neste último ano, 21% das crianças
brancas e 26% das crianças pretas
e pardas entre quatro e seis anos
estavam fora da creche, pré-escola
ou escola seriada. Em números:
2,24 milhões, das quais 58,2% pretas e pardas. Entre os jovens de 15
a 17 anos, essa situação afetava 14,
9% dos brancos e 20,4% dos pretos
e pardos (uma em cada cinco). Em
números absolutos, aquelas porcentagens representavam a situação de vida de 1,85 milhão de jovens
-61,8% pretos e pardos (PAIXÃO;
CARVANO, 2008, p. 73).
Muito embora um contingente de pessoas não negras seja pobre:
[...] no Brasil, a pobreza tem cor: negra. [...] Todavia, a maioria
dos negros não é negra porque é pobre, mas, sim, é pobre (ou
mais pobre), justamente por ser negra. [...] No caso dos negros, a principal causa da pobreza vem a ser a persistência do
preconceito, da discriminação racial e do racismo. (PAIXÃO;
CARVANO, 2008, p. 18).
Como se expressam as diversidades sexuais, de gênero e étnicoraciais na sua escola? Quando as crianças e os(as) adolescentes
olham para si mesmos(as), o que veem? Como a escola lida
com essas questões e como as legitima? Que violências podem
ser percebidas na construção das subjetividades de gênero e
étnico-raciais? Que relações há entre aprovação/reprovação e as
questões de gênero, étnico-raciais e de classe? Como as ideias de
sucesso e fracasso escolar se entrecruzam com as construções
sexistas, homofóbicas e racistas?
As propostas pedagógicas podem ser entendidas como práticas sociais e como tais comportam valores, relações de poder, ações de
silenciamento, atitudes de resistência e significados. Invariavelmente precisamos adotar o recurso metodológico de estranhar, distanciar-se das regras, da visão de mundo e das atitudes socialmente
legitimadas, para que possamos olhar as opacidades colocadas na
escola. Hutmacher (1992, p. 31) nos diz que:
É difícil atingir uma consciência reflexiva sobre as crenças
e as representações adquiridas através do modo prático do
‘sempre foi assim’, tanto mais quando as certezas são partilhadas por um grande número de pessoas (pais, professores,
políticos, etc.) e regulam suas relações.
Nesse sentido, amplie as discussões e reflexões que transversalizam o tema/problema do projeto de intervenção educacional à
luz das questões étnico-raciais, de gênero e de sexualidade que
foram estudadas neste terceiro módulo. Busque trazer dados que
desvelem as dimensões que estão presentes nas interações em
sala de aula e nas demais relações estabelecidas no espaço escolar, focalizando o tema/problema sob esses enfoques.
52
3.2 Etapas para Realização do
Projeto de Intervenção
Educacional III
Ler significa reler e compreender, interpretar: cada um lê com os olhos que tem. E
interpreta a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto.
Para entender como alguém lê, é necessário
saber como são seus olhos e qual é a sua
visão de mundo. Isso faz da leitura sempre
uma releitura. A cabeça pensa a partir de
onde os pés pisam. Para compreender é
essencial conhecer o lugar social de quem
olha. Vale dizer: como alguém vive, com
quem convive, que experiência tem, em que
trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e da morte e que
esperanças o animam. Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.
(Leonardo Boff)
Este é um momento de exercício de síntese das etapas de construção do Projeto de Intervenção Educacional. O que foi produzido anteriormente será agrupado em um roteiro que demonstre,
de modo objetivo, o que será proposto como ação pedagógica de
intervenção para uma escola que protege. Para tanto, os estudos
realizados sobre o tema/problema, contextualizados e vinculados
à Rede de Proteção à criança e ao adolescente serão estruturados
com o objetivo de que o foco da intervenção possa ser olhado
pela variedade de ângulos na complexidade em que se expressa.
A apresentação formal do trabalho escrito deverá seguir as seguintes especificações:
• Capa: contém o nome da instituição onde será desenvolvido, título do Projeto de Intervenção Educacional,
autores(as), data e local.
• Sumário: contém as partes que compõem o Projeto de Intervenção Educacional e as páginas nas quais se encontram cada uma delas.
53
• Introdução: apresenta o tema/problema do Projeto de Intervenção Educacional: o que será estudado e seus conceitos mais gerais, explicitando a origem e os motivos para
ser implantado na escola.
• Justificativa: dizer o porquê e para que da escolha do tema.
As razões para que o grupo planeje um processo de intervenção sobre o problema. A mobilização do grupo e relevância das ações. Transversalizar a temática com o contexto estudado e as dimensões étnico-raciais, de gênero
e de sexualidade. Apontar as situações que mobilizam o
interesse na construção do Projeto de Intervenção Educacional, os aspectos definidores do tema, suas características, peculiaridades etc. Fundamentar a escolha do tema/
problema com os estudos realizados no Curso, expondo as
principais ideias discutidas sobre o tema, levantando críticas e dúvidas. Busque dar início à construção da moldura
conceitual sobre o tema do projeto, mostrando ligações
entre a bibliografia estudada e a situação que se pretende
investigar e intervir.
• Questões norteadoras: são questionamentos fundamentados nos estudos realizados e conhecimentos elaborados
sobre o tema/problema. Representam as perguntas que
conduzem o Projeto de Intervenção Educacional.
• Objetivos: são as indicações das finalidades e metas que se
pretende alcançar com o Projeto de Intervenção Educacional. Os objetivos devem responder às perguntas do projeto
e estão divididos em:
• Objetivo geral: indica o que se pretende realizar, apontando
o centro para onde será dirigido o foco do Projeto de Intervenção Educacional.
• Objetivos específicos: representam as finalidades do projeto no conjunto das ações. São degraus para se chegar ao
topo da escada, ou seja, ao objetivo geral. Eles indicam o
caminho a ser percorrido. São formulados de modo a apontar quais perguntas se está fazendo para alcançar ao objetivo geral, ou seja, cada objetivo específico indica o que
será realizado no processo de compreensão e intervenção
sobre o tema/problema.
54
• Metodologia: visa descrever os procedimentos que serão
executados, ou seja, o caminho que será percorrido para
atingir os objetivos do projeto. Indica como se pretende realizar o Projeto de Intervenção Educacional, especificando
suas etapas e os procedimentos que serão adotados em
cada uma delas, ou seja:
a. Materiais necessários para a realização das ações pretendidas;
b. Local/contexto onde será realizado o projeto;
c. Pessoas envolvidas e contempladas com o projeto e formas de abordagem;
d. Procedimentos didáticos-pedagógicos da intervenção:
as etapas da ação proposta;
e. Formas de mobilização das pessoas para realização do
projeto;
f. Avaliação: critérios para monitorar o desenvolvimento
do projeto: avaliação da ação coordenadora do grupo e
do impacto do projeto na unidade educativa.
• Cronograma: indica quando será realizada cada etapa do
projeto, qual o tempo necessário que será previamente reservado para cada fase. Elaborar um quadro que indique
mês a mês as etapas de execução do Projeto de Intervenção Educacional.
• Recursos: Quanto é necessário para a realização do Projeto
de Intervenção Educacional em recursos materiais, humanos e financeiros? Quais serão os parceiros envolvidos?
• Bibliografia: organizar toda a bibliografia estudada e pesquisada que fundamenta o Projeto de Intervenção Educacional.
55
» Referências
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens.
Petrópolis: Vozes, 2000.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: metáfora da condição
humana. Petrópolis: Vozes, 1999.
GUSMÃO, Neusa Maria M. de. Diálogos cruzados: infância,
juventude e educação. In: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.).
Desigualdade social e diversidade cultural na infância e na
juventude. São Paulo: Cortez, 2006.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.
Tradução Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 7. ed. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
HENRIQUES, Ricardo et al. (Org.). Gênero e diversidade sexual na
escola: reconhecer diferenças e superar preconceitos. Cadernos
SECAD/MEC, n. 4, Brasília, maio 2007.
HUTMACHER, Walo. A escola em todos os seus estados: das
políticas de sistemas às estratégias de estabelecimento. In:
NÓVOA, Antonio (Coord.). As organizações escolares em análise.
Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
LOURO, Guacira Lopes. Segredos e mentiras do currículo:
sexualidade e gênero nas práticas escolares. In: SILVA, Luiz Heron
(Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis:
Vozes, 1998.
MORIN, Edgar. O método 5: a humanidade da humanidade.
Tradução Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2002.
NAVARRO, Pablo. La metáfora del “holograma social”.
Disponível em: <http://www.netcom.es/pnavarro/Publicaciones/
HologramaSocial.html>. Acesso em: 12 jun. 2009.
PAIXÃO, Marcelo; CARVANO, Luiz M. (Org.) Relatório anual das
desigualdades raciais no Brasil: 2007-2008. Rio de Janeiro,
Instituto de Economia da UEFRJ/Instituto de Análises Estatísticas
Econômicas e Sociais das Relações Raciais/Garamond, 2008.
Disponível em: <http://www.laeser.ie.ufrj.br/relatorios_gerais.asp>.
Acesso em: 12 mar. 2010.
56
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil para os estudos
históricos? Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 16, n. 2, p. 5-22,
dez. 1990.
TURA, Maria de Lourdes Rangel. A observação do cotidiano
escolar. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marília P.; VILELA, Rita
Amélia T. (Org.). Itinerários de pesquisa: perspectivas qualitativas
em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
p. 183-206.
57