Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
O USO DOS JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO
PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE
MUNICIPAL PÚBLICA DE DUQUE DE CAXIAS
LEANDRO TRINDADE PINTO
Orientador: Prof. Dr. José Celso Torres
NILÓPOLIS
2009
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
O USO DOS JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO PRIMEIRO
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL PÚBLICA
DE DUQUE DE CAXIAS
LEANDRO TRINDADE PINTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Campus Nilópolis
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. José Celso Torres
Nilópolis
2009
2
Trindade, Leandro, 1979 –
O uso de jogos didáticos no ensino de ciências no primeiro segmento do ensino
fundamental da rede municipal pública de Duque de Caxias - Leandro Trindade – Rio
de Janeiro, 2009.
XI, 138 p. 29,7 cm.
Dissertação (Mestrado) – Instituto Federal de educação, Ciência e Tecnologia ,
2009.
1. Jogos didáticos. 2. Ensino fundamental. 3. Ensino de Ciências.
3
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
O USO DOS JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NO PRIMEIRO
SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO MUNICÍPIO DE DUQUE DE
CAXIAS
LEANDRO TRINDADE PINTO
Aprovada em ____ de ________ de 20__
Banca Examinadora
____________________________________
Professor Dr. José Celso Torres – (membro interno)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
____________________________________
Professor Dr. Alexandre Maia do Bonfim- (membro interno)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
____________________________________
Professor Dr. Wallace Vallory Nunes ( suplente)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro
____________________________________
Professora Dra. Flávia Monteiro de Barros Araújo – (membro externo)
Universidade Federal Fluminense
Nilópolis
2009
4
Dedico esta dissertação à minha esposa
Viviane, que sempre esteve ao meu lado,
nos melhores e piores momentos da
minha vida.
À minha mãe Vera Lúcia, que onde quer
que esteja, sempre terá consigo o meu
amor e admiração.
Aos meus professores Margarete
Friedrich e José Celso pelo constante
apoio.
5
Educadores são todos que não usam a
educação como instrumento político
de vantagem pessoal e acreditam que
ela é o principal meio de evolução de
nossa sociedade.
Leandro Trindade
6
RESUMO
Esse trabalho apresenta um estudo sobre a prática de ensino de ciências
desenvolvido na rede pública de Duque de Caxias/RJ nas primeiras séries do ensino
fundamental. Na procura de novas práticas pedagógicas que melhorem o ensino de
Ciências, partindo da pesquisa acadêmica sobre jogos didáticos, foi elaborado o Jogo
didático Água é Vida. Este jogo que enfoca a preservação ambiental dos recursos
hídricos, sendo aplicado com alunos da rede pública de ensino de Duque de Caxias, e
sendo desta maneira, analisado e discutido a influência dos jogos didáticos na melhoria
do ensino de Ciências. Dentre as discussões levantadas neste trabalho, é apontada a
importância de reformulação de vários fatores que influenciam o ensino de Ciências no
ensino fundamental, partindo desde a formação dos professores, o currículo e as
estratégias de ensino. A metodologia do trabalho abordou principalmente a análise de
questionários aplicados antes e depois da aplicação do Jogo Água e Vida, mostrando a
percepção dos alunos através deste ensino com jogos didáticos. Através da aplicação do
jogo didático, constatou-se maior aprendizado dos alunos sobre o tema meio ambiente,
mostrando a importância desta proposta de ensino.
Palavras-chave: Jogos didáticos, Ensino fundamental, Ensino de Ciências
7
ABSTRACT
This work presents a study about the science learning practice develop in the first series
of the fundamental teaching in Duque de Caxias public net. In the search for new
pedagogic practices that make the science teaching better, starting from an academic
research the didactic games, it was developed didactic named “Water is Life”. This
game has the focus on the environmental preservation of the hidric resources, it being
applied with Duque de Caxias public net‟s students, and being in this way, analysed and
discussed the didactic game‟s influence on the science teaching‟s improvement. Among
the discussions raised in this work, it is pointes the importance of reformulation of many
factors that have the influence on the science teaching on the fundamental teaching,
since the teacher‟s formation, the curriculum and the teaching strategies. The work‟s
methodologies presented, mainly, the analisys of questionaries, applied before and after
the application of the game “Water is Life”, showing the students‟ point of view
throughout this teaching with didactic game. Throughout the application of the didactic
game, it was observed a better students‟ learning about the environment theme what
shows the importance of this teaching proposal.
Keywords: Didactic games, elementary schools , science education.
8
SUMÁRIO DE TABELAS
Tabela 1: quais são os recursos didáticos usados normalmente nas aulas de Ciências?
26
Tabela 2: durante a sua formação no nível médio, em qual área de ensino você teve mais
40
dificuldade?
Tabela 3: você já visitou, com sua turma, locais que pudessem contribuir para suas aulas
48
de Ciências?
Tabela 4: quais são os dois motivos principais que mais dificultam os passeios escolares
49
como apoio as aulas de Ciências:
Tabela 5: você sabe de onde vem a água que você bebe? (antes do jogo).
77
Tabela 6: você sabe de onde vem a água que você bebe? (depois do jogo).
78
Tabela 7: por onde a água passou antes de cair da bica? (antes do jogo).
79
Tabela 8: por onde a água passou antes de cair da bica?(depois do jogo).
80
Tabela 9: é importante economizar água? Por quê? (antes do jogo).
80
Tabela 10: é importante economizar água? Por quê? (depois do jogo).
81
Tabela 11: você sabe como é uma estação de tratamento de água? (antes do jogo).
81
Tabela 12: você sabe como é uma estação de tratamento de água?(depois do
82
jogo).
Tabela 13: o que você pode fazer para economizar água? (antes do jogo).
82
Tabela 14: o que você pode fazer para economizar água? (depois do jogo).
83
Tabela 15: você sabe de onde vem a água que você bebe em casa? (antes do
85
jogo).
Tabela 16: você sabe de onde vem a água que você bebe em casa? (depois do
86
jogo).
Tabela 17: o que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para
87
beber?(antes do jogo).
Tabela 18: o que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para
87
beber?(depois do jogo).
Tabela 19: por que é importante economizar água? (antes do jogo).
88
Tabela 20: por que é importante economizar água? (depois do jogo).
89
Tabela 21: você sabe como é uma estação de tratamento de água? (antes do jogo).
89
9
Tabela 22: você sabe como é uma estação de tratamento de água?(depois do
90
jogo).
Tabela 23: para que serve o cloro na água?(antes do jogo).
91
Tabela 24: para que serve o cloro na água? (depois do jogo).
91
SUMÁRIO DE FIGURAS
Figura 1: imagem do site
60
Figura 2: imagem do blospot
61
Figura 3: imagem do grupo.
63
Figura 4: cartas perguntas retiradas do site
63
Figura 5: tabuleiro
65
Figura 6: casas do tabuleiro
66
Figura 7: casas do tabuleiro
66
Figura 8: um conjunto de cartas
67
Figura 9: acessório do jogo: fichas dos personagens
67
Figura 10: CD-ROM
68
Figura 11: alunos durante o jogo.
74
Figura 12: alunos durante o jogo.
74
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................13
CAPÍTULO 1
O desafio de ensinar Ciências no ensino fundamental.............................20
2.1 Ensino de Ciências no ensino fundamental no município
de Duque de Caxias..........................................................................19
2.2 O currículo de Ciências no Município de Duque de Caxias...22
CAPÍTULO 2
O jogo didático como proposta de ensino...................................................25
3.1 Jogos didáticos.............................................................................25
3.2 Jogos na educação.......................................................................32
3.3 O significado do termo jogo.......................................................35
3.4 Atuação dos professores frente aos desafios de
ensinar Ciências........................................................................................36
3.5 Formação dos professores em ciências.....................................39
3.6 Currículo e espaço não formais de ensino................................43
3.7Analisando o uso de espaços não formais numa rede pública
de ensino............................................................................................47
3.8 A importância de novas práticas do ensino de ciências
nas aulas.............................................................................................50
3.9 A incorporação do computador na realidade escolar..............53
3.10 O uso da internet no jogo Água é vida.....................................56
3.11 O uso do site no jogo Água é Vida............................................59
3.12 Grupos na internet: possibilidades dentro do contexto do
jogo......................................................................................................62
CAPÍTULO 3
Jogo Água é Vida: Uma proposta de material didático............................65
4.1 A estrutura do jogo Água é Vida...............................................65
4.2 A regra do jogo............................................................................69
CAPÍTULO 4
Reflexões a partir da aplicação do jogo......................................................73
5.1 Aplicação do jogo no evento Fúria da Leitura.........................73
11
5.2 Aplicação do jogo numa turma de primeiro segmento do
ensino fundamental............................................................................83
CAPÍTULO 5
Considerações Finais......................................................................................93
CAPÍTULO 6
Referências......................................................................................................96
7. ANEXOS
Anexo I
Currículo do ensino de Ciências no município de Duque de Caxias:......102
Anexo II
Questionário para os alunos no evento da Fúria da Leitura...................132
.
Anexo III
Questionário para os alunos no quinto ano de escolaridade....................134
Anexo IV:
Tabuleiro parte escrita................................................................................136
12
INTRODUÇÃO
A realidade da educação básica brasileira, particularmente, na rede pública de
ensino é um dos assuntos mais debatidos dentro da sociedade brasileira. Os problemas
da má qualidade de ensino, evasão escolar, problemas políticos de gerencia escolar
dentre vários outros das mais diversas causas possíveis.
Este é um trabalho que visa a analisar a aplicação do Jogo didático Água é Vida,
e discutir a aplicação dos jogos didáticos no ensino de Ciências no ensino fundamental.
Sendo escrito por um professor da rede pública, envolvido diariamente na realidade da
educação. Em se tratando de centro urbano que abrange a região metropolitana do Rio
de Janeiro, com uma série de problemas sociais e políticos entrelaçados é complicado e
ao mesmo tempo fundamental restringir o foco da pesquisa acadêmica. Isto tem por fim,
de se obter um resultado de pesquisa produtivo. Tal observação é feita, para orientar
este trabalho, pois tem a proposta de contribuir para melhoria do ensino, sem esquecerse da realidade do ensino a que ele se propõe. Sendo assim, é importante que este tipo
trabalho não seja considerado como fator único para garantir uma prática de ensino
melhor.
A rede pública da cidade de Duque de Caxias foi escolhida diante da
oportunidade de enfoque que pode ser dado ao meio ambiente, devido ao fato do
município de Duque de Caxias possuir um grande e importante parque industrial, uma
reserva ecológica (parque da Taquara) e possuir uma série de problemas ambientais.
Outro fator que contribui para escolha deste município é o fato do autor desse trabalho
atuar como professor do município no primeiro segmento do ensino fundamental,
conhecendo assim de perto a sua realidade. A população de Duque de Caxias é uma
população considerada em sua grande maioria de pessoas de baixo poder aquisitivo e
13
sem acesso adequado aos serviços públicos de saúde e educação. Esses fatores levam a
necessidade da discussão e o emprego de práticas pedagógicas sobre as questões
ambientais com essa população, para um melhor esclarecimento deste público alvo.
Essa população é a mesma que o pesquisador atua como professor, o que possibilita
maior percepção das características dessa população. Além disso, o ensino fundamental
foi escolhido como objeto de estudo deste trabalho, por ser para muitos alunos o
primeiro contato com a escola e por isso mesmo, a base de todo o ensino deste
estudante.
O primeiro segmento do ensino fundamental apresenta características
importantes que devem ser consideradas dentro de um projeto de pesquisa. Dentre uma
elas podemos destacar as prioridades dadas ao currículo, à estrutura escolar para o
ensino de crianças e os objetivos educacionais dados pelos professores, escolas e
secretarias de educação para o primeiro segmento do ensino fundamental. No aspecto
do currículo formal aplicado segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001), a preocupação
que existe na alfabetização científica do aluno no primeiro segmento é indispensável
para a formação do aluno e deve ser trabalhada desde as séries iniciais de ensino.
Com os constantes avanços tecnológicos nos dias atuais, a formação em
Ciências é fundamental principalmente em dois aspectos: Preparar os alunos para
melhor compreender o mundo através da Ciência, e através da maior compreensão da
Ciência e tecnologia preparar o aluno para o mercado de trabalho, como propõe a Lei de
Diretrizes e Bases de1996.
A pesquisa no ensino de Ciências no primeiro segmento fundamental parte
também da necessidade de buscar novas práticas de ensino para estimular o gosto dos
alunos por esta área de conhecimento e incentivar aos professores para darem maior
importância ao ensino de Ciências. Este ensino, frente às dificuldades de alfabetização,
14
tem deixado o aprendizado de Ciências em segundo plano. Segundo Rosa e Terrazan
(2001), um dos principais problemas neste segmento é a prioridade dada a Língua
portuguesa e Matemática, que tem prejudicado as outras áreas de conhecimento.
O problema no ensino de Ciências no primeiro segmento vai além do espaço por
ele ocupado no currículo. A forma com que ele é ensinado poderá não alcançar o
objetivo desejado, como entender a importância da Ciência e Tecnologia na sociedade.
Segundo Delizoicov e Angotti, (1990), o ensino de Ciências é colocado como, uma
série de conhecimentos a serem memorizados, como regras a serem estabelecidas sem
que exista uma reflexão sobre o que é ensinado. Por exemplo, ensina-se que se deve
escovar os dentes e lavar as mãos para evitar bactérias sem que os alunos saibam o que
seja um micróbio ou o mundo microscópico.
Os recursos tecnológicos estão cada vez mais presentes na vida dos alunos.
Mesmo em populações de classes de menor poder aquisitivo, é comum na escola os
alunos usarem celulares, e discutirem sobre internet e computadores em lan houses. O
problema é que esses recursos tão atraentes para os alunos, não fazem parte da realidade
da maioria das escolas como instrumento de ensino. Segundo Clesbsch e Mors (2004,
p.10):
O ensino, de um modo geral, não tem considerado esta expansão
dos recursos tecnológicos, que fazem parte da realidade das
pessoas. Nas escolas brasileiras, mesmo naquelas que possuem
recursos diversos, o ensino continua sendo tecnicamente
conservador. As aulas são previsíveis e pouco atrativas.
Estimular o uso de novas tecnologias para o ensino tem a vantagem de mostrar
que o conhecimento de Ciências esta presente na vida dos alunos (pode explicar como
funciona esses recursos tecnológicos) e de tornar o ensino mais atrativo para o aluno do
primeiro segmento do ensino do fundamental. E este é o assunto a ser explorado mais
15
profundamente neste trabalho. Particularmente o uso de jogos didáticos como estratégia
de ensino.
O jogo permite uma maior socialização do grupo escolar, sendo positivo para a
aprendizagem. Segundo Moratori (2003), o uso da atividade lúdica pode favorecer ao
educador conhecer melhor grupo escolar onde se trabalha o que pode ser fundamental
para estimular o aprendizado por parte dos alunos.
Mesmo o jogo sendo estimulante para os alunos, ele não pode perder o foco
principal que é a aprendizagem. Por isso, para a aplicação do jogo devem existir
objetivos bem delineados para a prática pedagógica que se quer aplicar. O jogo procura
estimular a criação de jogos didáticos por parte dos professores e dos alunos. Essa coparticipação na concepção do jogo, pode estimular a auto-estima dos alunos por mostrar
que ele também é capaz de criar instrumentos para o seu próprio aprendizado.
Essa metodologia gera o desenvolvimento não só da auto-estima, como a
iniciativa, e confiança do aluno em sua autonomia. O jogo tem que ser desafiador para o
aluno, para que não se torne uma atividade monótona e com isto perca seu atrativo
pedagógico. Ao fazer com que o aluno participe do processo pedagógico, ele pode
constantemente fazer alterações que o estimulem a continuar a usá-lo.
Com isso o uso de jogos didáticos em ensino de ciências é uma estratégia de
ensino eficaz, pois cria uma atmosfera de motivação que permite ao aluno participar
ativamente do processo ensino-apredizagem. Jogar, uma atividade presente nas
diferentes sociedades humanas, permite que a criança ordene o mundo a sua volta,
assimile experiências e informações e, sobretudo incorpore atitudes e valores.
O produto final apresentado neste projeto de pesquisa tem como meta criar uma
atividade lúdica de ensino, valorizando o aspecto educacional. O jogo proposto se
intitula “Água é Vida” e como o próprio nome sugere, trabalha com a importância da
16
água em nossa sociedade. Diante dos problemas de saneamento básico encontrados na
Baixada Fluminense do estado do Rio de Janeiro, particularmente no município de
Duque de Caxias, abordar o tema sobre água, vai além de uma questão de currículo, é
uma questão de saúde pública. Entender como é o processo do ciclo da água, de como
ela é retirada dos seus afluentes, o processo de purificação da água dentro da estação de
tratamento e como ela é distribuída para as casas são partes importantes do jogo
proposto.
Mais importante que entender como a água chega a nossas casas é conhecer a
sua importância e a maneira de como usá-la. O jogo possui em seu contexto, reflexões
importantes sobre o uso racional da água abordando o assunto do meio ambiente,
fugindo do tradicionalismo no ensino de Ciências exposto por Delizoicov e Angotti,
(1990), de repostas prontas do tipo: “Deve-se lavar as mãos porque é bom para a
saúde”, “não se deve desperdiçar água porque é ruim para o meio ambiente”.
Ao não se ensinar ao aluno à importância de um determinado tema, de forma
abrangente e associada à realidade, as informações dadas perdem parte de seu sentido e
da importância de serem aprendidos pelos alunos. Por isso a proposta do jogo é muito
mais reflexiva do que voltada para a memorização. Segundo Moreira e Mansini (1982),
a aprendizagem só é efetiva quando possui um significado real para o aluno.
Para estimular a significação do aprendizado, este trabalho mostra que atitudes
simples podem fazer com que o aluno no seu próprio contexto social, possa contribuir
para minimizar a problemática da falta de água. O jogo mostra em seu enredo que “se
deve fechar a torneira”, não por ser apenas uma regra de conduta desejável, mas porque
a água passou por um longo processo de tratamento, caro e trabalhoso. Isto permite que
o aluno ao entender esse processo, mude de comportamento mais facilmente.
17
A apresentação do jogo procura ser simples e ao mesmo tempo atrativa, baseado
primeiramente num tabuleiro com um desenho de uma estação de tratamento de água
como plano de fundo. Procurando não apresentar um número elevado de informações,
como textos, tabelas e números, mas apresentá-lo de forma mais parecida possível com
jogos lúdicos tradicionais.
O jogo além das informações dadas através das informações do tabuleiro possui
um conjunto de perguntas e respostas para serem feitas entre os alunos, através de
cartões, com o objetivo de estimular a interação entre os alunos. Essas perguntas são
selecionadas antes do jogo, conforme o nível de profundidade do tema que se deseja
alcançar e os objetivos educacionais propostos.
Além do jogo de tabuleiro, existe um CD-ROM, com imagens, propostas de
vídeos, e informações para que os alunos possam visualizar uma estação de tratamento
de água e possam ter uma percepção além do que é exigida apenas através dos livros
didáticos.
Procurando explorar o interesse dos alunos pela internet, foi criado um site com
o tema meio ambiente, em que os alunos podem não só pegar informações sobre o jogo,
mas também informações sobre temas correlatos. Existem indicações para sites,
previamente analisados, para estimular o uso da internet para aquisição de informações
através de fontes seguras, e não apenas o uso da internet para acessar sites de
relacionamento.
O jogo também tem como proposta estimular a criação de novos jogos didáticos
pelos alunos e também alterar o jogo aqui proposto.
O objetivo deste trabalho foi discutir os problemas do ensino de ciências no
primeiro segmento do ensino fundamental da rede de ensino do Município de Duque de
Caxias e empregar jogos didáticos no ensino de ciências.
18
A partir dos problemas levantados (Pinto, 2008), elaborou-se o jogo didático
Água é Vida, baseado na questão do meio ambiente, que foi aplicando no primeiro
segmento do ensino fundamental com o objetivo de realizar novas práticas pedagógicas
para estimular alunos e professores.
Durante a elaboração do trabalho foram levantadas as seguintes perguntas:
Qual a melhor estratégia para minimizar os problemas do ensino de ciências no
primeiro segmento do ensino fundamental, particularmente, na rede pública municipal
de Duque de Caxias?
O uso de jogos didáticos no ensino de ciências irá estimular a aprendizagem dos
alunos?
A metodologia empregada nesta dissertação de mestrado foi elaborada a partir a
análise do currículo de ensino de Ciências do município de Duque de Caxias,
procurando atender as propostas curriculares relacionadas principalmente ao meio
ambiente.
O jogo foi aplicado em turmas do primeiro segmento do ensino fundamental e a
partir dos questionários respondidos pelos alunos antes e depois do jogo, somados a
análise do comportamento dos alunos frente a esta atividade, pode-se inferir sobre a
contribuição deste trabalho como instrumento pedagógico no ensino de Ciências.
CAPÍTULO 1:
O DESAFIO DE ENSINAR CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 Ensino de Ciências no ensino fundamental no município de Duque de Caxias
19
O município de Duque de Caxias, segundo Amaranti (1994), apresenta
socialmente as mesmas características que os demais municípios da região
metropolitana do estado do Rio de Janeiro. Dentre os problemas relacionados à
realidade escolar está a violência em sala de aula, a falta de participação dos pais no
contexto escolar, problemas com infra-estrutura, dentre outros. Por possuir um dos
maiores Produto Interno Bruto (PIB) do estado do Rio do Janeiro e por oferecer aos
professores salário maior que os demais municípios do estado, Duque de Caxias tem
atraído professores mais qualificados, o que aumenta ainda mais seu potencial
educacional.
O município de Duque de Caxias apresenta as seguintes informações
econômicas, conforme o seu portal oficial na internet ( em julho de 2009):
Principais atividades econômicas: Indústria e comércio. Há cerca
de 700 indústrias e 10 mil estabelecimentos comerciais instalados
no município. Segundo pesquisa do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística), o município de Duque de Caxias registra o
sexto maior PIB (Produto Interno Bruto 1999 – 2002) de R$ 14,06
bilhões no ranking nacional e o segundo maior no estado do Rio de
Janeiro. A cidade ocupa o segundo lugar no ranking de arrecadação
de ICMS do estado, perdendo somente para a capital.
Em relação ao ensino de Ciências a Secretaria de Educação do Município de
Duque de Caxias, segundo seu projeto político pedagógico (2001, p.65), no seu
processo de estruturação curricular de ciências físicas, químicas, biológicas e
matemáticas, estabelece os seguintes objetivos nessas áreas de ensino:
Compreender a evolução do conhecimento científico através do tempo e em
diferentes lugares na busca de soluções dos problemas cotidianos;
Aplicar conceitos científicos na resolução de situações-problema, visando
melhorias na qualidade de vida;
20
Desenvolver o espírito investigador e o pensamento lógico-dedutivo,
observando, levantando hipóteses, analisando e compreendendo os fatos;
Perceber as questões éticas envolvidas na produção e utilização da Ciência e
tecnologia pela humanidade.
Quando se consegue efetivamente transformar o conhecimento adquirido na
escola em algo realmente significativo em sua vida, o aprendizado torna-se capaz de
transformar o indivíduo de forma integral, mudando seus conceitos de como encarar o
mundo. Ao se diminuir a importância dada aos cursos de Ciências perde-se não só as
informações científicas dessa área, mas também todas as potencialidades adquiridas
com a aprendizagem deste, como o melhor entendimento do mundo que está em
constante transformação.
A diminuição da importância do ensino de Ciências no ensino fundamental se
deve principalmente as dificuldades encontradas em ensinar as crianças a leitura escrita
e cálculos. A deficiência de leitura, por parte dos alunos, faz com que o professor
priorize a “alfabetização lingüística” em detrimento da “alfabetização científica”,
segundo Rosa e Terrazzan (2001), o que contribui para que o ensino de ciências fique
em segundo plano no primeiro segmento do ensino fundamental. Com tal situação
exposta, percebe-se que o ensino de ciências torna-se importante apenas no segundo
segmento do ensino fundamental, ou seja, a partir da quinta série. Dessa forma, os
chamados “conteúdos de ciências” passam a ser, efetivamente trabalhados, não
contemplando as crianças que já saíram da escola, tendo estas uma visão de mundo
muito aquém do que se espera de uma alfabetização científica.
Nos cursos destinados à formação de professores para o primeiro segmento do
ensino fundamental, segundo Pinto (2008), a ênfase encontra-se nas disciplinas
relacionadas à didática, principalmente no tocante a relação professor-aluno. A
21
formação dos professores não tem aprofundado o uso de material didático ou áudio
visual, Pinto (2008). Como é proposto no currículo de Ciências na prefeitura de Duque
de Caxias.
2.2 O currículo de Ciências no Município de Duque de Caxias
Diante do volume crescente de informações que o mundo apresenta, escolher
que conhecimentos devem ser abordados, de que maneira, sua proposta filosófica, é
desafio que requer muita reflexão e preparo do professor e da escola. Quando se
trabalha numa escola, seja particular, pública, e em qualquer nível de ensino o professor
se depara com um currículo proposto por essa instituição de ensino, com o fim de que
todos os alunos deste local tenham uma base comum de conhecimentos.
Diante dessa situação o professor deve analisar o currículo detalhadamente,
buscando questionar o seu conteúdo e suas propostas, com o fim de melhor aplicá-lo a
sua realidade escolar. É também fundamental que a escola e a rede de ensino da qual o
professor faz parte, permitam que o professor reflita sobre este currículo, propondo
mudanças e ouçam seus questionamentos sobre o mesmo. Por serem os alunos da
prefeitura de Duque de Caxias o público alvo deste trabalho, faz-se necessário conhecer
o currículo de Ciências da prefeitura de Duque de Caxias (anexo I), para refletirmos
sobre o ensino de Ciências no município de Duque de Caxias.
Os principais motivos que levam o professor a não analisar o currículo proposto
por sua escola ou rede de ensino são às condições de trabalho e a falta de tempo dos
professores se reunirem e repensarem o currículo na sua prática pedagógica. Quando a
escola não abre um espaço adequado para a análise do currículo ele passará a ser um
burocrático e inútil para os docentes.
22
O currículo de ciências no município de Duque de Caxias é bem detalhado é
bem embasado teoricamente. Ele é pautado em conhecimentos conceituais,
procedimentais e atitudinais. Dessa forma os objetivos do currículo ficam mais claros de
serem observados, do que a forma tradicional de apenas expor os conteúdos a serem
abordados.
Um aspecto importante deste currículo é a questão da alfabetização científica.
Este termo muito freqüente no ensino de Ciências, ainda é pouco conhecido pelos
professores do primeiro segmento do ensino fundamental. E isto é um indicativo que o
material produzido na academia em termos de estudo do ensino de Ciências não está
presente na vida dos professores do primeiro e segundo segmento de Ciências. Segundo
Pinto (2008, p.20), em pesquisa realizada com professores-regente da rede da prefeitura
de Duque de Caxias, onde: 44% dos entrevistados responderam a pergunta: “O que é
alfabetização científica”. E a maioria dos que responderam, de forma equivocada e,
apenas uma pequena parcela (4%), respondeu de acordo com os pressupostos teóricos
sobre o tema.
O currículo de Ciências na prefeitura de Duque de Caxias destaca-se, dentre
outors temas a preparação do alunos para o mercado de trabalho. A relação do homem e
o meio ambiente são abordados, mostrando que o bem estar da humanidade está
condicionado a preservação da natureza e o seu uso sustentável. Questões envolvendo o
saneamento básico e a higiene são relacionadas à qualidade de vida e saúde das pessoas.
Este é mais um ponto importante do currículo que esta baseado nos parâmetros
curriculares nacionais de Ciências para o ensino fundamental.
Existem sugestões de atividades dentro do currículo, para as aulas de ciências,
contudo são colocadas de forma bem abrangente e sem detalhes de como serão
executadas.
23
O currículo, principalmente no que se refere aos conhecimentos procedimentais,
não faz referências significativas aos jogos didáticos. Em se tratando de um currículo de
Ciências não há uma recomendação detalhada de experimentos em Ciências e também
não existe a mesma recomendação para a criação dos jogos didáticos.
CAPÍTULO 2:
O JOGO DIDÁTICO COMO PROPOSTA DE ENSINO
3.1 Jogos didáticos
A importância da variedade de instrumentos pedagógicos está, dentre outras
coisas, em explorar as diferentes características de aprendizagem de cada indivíduo.
Esses instrumentos acentuam os conhecimentos gerados durante a interação dos
24
participantes nessas atividades pedagógicas. Em relação a esse ponto, Murcia (2008,
p.10) coloca:
O ensino deve favorecer uma participação mais ativa por parte da
criança no processo educativo. Deve-se estimular as atividades
lúdicas como meio pedagógico que, junto com outras atividades,
como artísticas e musicais, ajudam a enriquecer a personalidade
criadora, necessária para enfrentar os desafios da vida. Par qualquer
aprendizagem, tão importante como adquirir, é sentir os
conhecimentos.
Os jogos didáticos são uma ferramenta pedagógica bem conhecida na área
acadêmica, porém pouco compreendida e usada na prática docente. É uma forma bem
enriquecedora a ser trabalhada no dia-a-dia, em sala de aula, porque além de possibilitar
uma boa alternativa de aprendizado, torna-se também, uma forma lúdica de ensinar.
Segundo Arouca (1996, p.2), o jogo é, sim, um instrumento pedagógico viável
em uma proposta de ensino:
O uso do jogo como instrumento de ensino se caracteriza como outro
tipo de instrumento, em que a intenção é trabalhar ou transmitir ao
aluno algum conhecimento, concreto ou abstrato.
Segundo PINTO (2008, p.23), em pesquisa realizada com professores regentes
do primeiro segmento do ensino fundamental, no município de Duque de Caxias, relata
que os jogos didáticos se apresentam como apenas 6% dos recursos mais usados nas
aulas de Ciências, como demonstra a Tabela abaixo, do trabalho citado anteriormente:
Tabela 1: Quais são os recursos didáticos usados normalmente nas aulas de Ciências?
Recursos didáticos
n (50)
Percentual (%)
25
Quadro negro
13
26
Livros
11
22
Revistas e jornais
6
12
Vídeos didáticos
5
10
Experiências
5
10
Revistas especializadas em Ciências
4
8
Jogos didáticos
3
6
Maquetes e modelos
3
6
Outros
0
0
O resultado desta pesquisa mostra, que o potencial do uso do jogo didático, é
algo ainda a ser explorado pelos professores. Um indicativo, que tal recurso acaba sendo
pouco difundido como prática pedagógica. Tal situação ocorre por motivos que vão
desde problemas na formação dos professores às dificuldades na sala de aula. Mas, é
importante ressaltar, que a difusão e a prática dos jogos didáticos devem ser encaradas
não por um modismo pedagógico, mas por apresentar características particulares
26
principalmente em relação à valorização da interação entre os participantes durante a
aplicação do jogo.
As relações entre as pessoas presentes, tradicionalmente, no ensino de Ciências
são feitas através da relação aluno-professor; é quase sempre conflituosa, devido aos
diferentes objetivos dos docentes e dos discentes. Nesse aspecto, os jogos se colocam
como uma forma mais harmônica de manter uma relação interpessoal entre os
participantes da prática pedagógica, pois o foco se desloca para uma atividade lúdica em
comum diferentemente das atividades tradicionais realizadas na sala de aula.
É necessário que o jogo não perca, em sua prática, o aspecto educativo em prol
apenas do lúdico, mantendo assim, o objetivo central, focado na relação ensinoaprendizagem. Esta tem por fim que os alunos venham a perceber que o conhecimento
adquirido foi alcançado através de uma relação direta entre os participantes do jogo.
Dessa forma, os discentes tornam-se membros ativos de seu próprio aprendizado,
tornando-se agentes diretos da construção do seu saber.
Em relação à interação social no trabalho pedagógico, Oliveira (1995, p.61)
aborda um dos conceitos primordiais de Vygotsky, muito importante para a educação,
explorando a questão da relação inter-pessoal:
A importância da atuação dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo e na promoção dos processos
inter-psicológicos que serão posteriormente internalizados.
A relação entre os alunos durante os jogos tem a vantagem de levá-los a
discussões em que ocorra linguagem semelhante entre eles, facilitando a comunicação.
Certos aspectos do aprendizado que se queria alcançar não se fazem porque a linguagem
professor-aluno não se faz clara para o aluno. Porém, quando os alunos discutem sobre
27
o mesmo tema abordado em sala de aula, certos aspectos do aprendizado podem ser
elucidados porque os alunos conversam numa linguagem em comum, aluno-aluno.
Segundo Montoya (2006, p.120), ao comentar conceitos de Piaget sobre
linguagem infantil: “à linguagem socializada, isto é, à linguagem cujos termos e
conceitos são compartilhados por todos os membros do grupo, a qual possui uma
estrutura lógica.” Tanto Piaget como Vygotsky apresentam características em comum
em suas teorias, valorizando a interação interpessoal. Esses conceitos são utilizados nos
jogos didáticos.
O jogo didático tem outra vantagem quando é aplicado no ambiente escolar, pois
pode complementar o ensino transmitido em sala de aula. Este por si só é o ambiente
culturalmente criado para gerar intencionalmente o aprendizado através das relações
interpessoais. A relação social produz um incentivo aos alunos na prática pedagógica.
Em relação a este tema (Ibid., p.62), coloca:
A importância da atuação de outras pessoas no desenvolvimento
individual é particularmente evidente em situações em que o
aprendizado é um resultado claramente desejável das inter-relações
sociais. Na escola, portanto, onde o aprendizado é o próprio objetivo
de um processo que pretende conduzir a um determinado tipo de
desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo pedagógico
privilegiado.
Outra vantagem do uso de jogos didáticos reside em seu planejamento; se bem
planejado, cada jogo pode gerar um determinado tipo de relação entre os seus
participantes, dependendo das características do jogo.
Um dos grandes problemas relevantes apresentados em sala de aula, e que
também deve ser levado em conta durante uma atividade de aplicação de jogos
didáticos, será o aprendizado percebido pelo aluno como algo significativo. Como o
mais importante é o aprendizado, é essencial que o jogo, acima de tudo, facilite o
entendimento do aluno sobre o tema abordado, e como esse assunto venha a ser
28
relacionado à realidade que o atinge em seu dia a dia. Um exemplo se coloca bem
patente, quando se aborda a questão ambiental: quando se destaca temas como efeito
estufa, camada de ozônio, Amazônia, dentre outros problemas de ordem global, o
problema aparece para o aluno como muito distante e que dificilmente afetaria
significativamente a sua realidade ou a sua comunidade. É preciso, antes de tudo, focar
o trabalho didático em um exercício de reflexão e conscientização.
Quando um tema de grande relevância, como o meio ambiente, não consegue
sensibilizar o jovem, seja por uma questão de experiência de vida ou de
amadurecimento, esse assunto torna-se sem grande significado em seu dia-a-dia. Isso
também pode acontecer com a não correta utilização dos jogos didáticos, que passa a ter
apenas um valor lúdico e, não, de construção de conhecimento.
Quando a realidade vivida por um determinado grupo de alunos é trazida para a
sala de aula, tocando num tema que atinge diretamente a sua vida e a sua comunidade, é
criado um significado maior ao que está sendo ensinado.
O aprendizado se torna real quando o que foi aprendido traz algum significado
para o aluno, e este foi capaz de realizar alguma transformação interna com este
conhecimento. Moreira e Masini (1982), discutindo a teoria de Ausubel sobre a
aprendizagem significativa, comentam que este é um processo que se relaciona
diretamente com um aspecto importante da estrutura de conhecimento do indivíduo.
Quando a atividade do jogo é realizada de forma planejada, mesmo que o aluno
tenha conhecimentos prévios sobre o tema abordado, durante o jogo, novos elementos
sobre o tema poderão ser adquiridos. Esses elementos poderão ser aprendidos não
apenas de forma receptiva, onde o aluno recebe “pronto” o que se ensina, mas também
aprender por “descoberta” própria, construindo por si mesmo o novo conhecimento.
Sobre isto (Ibid., p.19), comenta:
29
Segundo Ausubel, na aprendizagem por recepção o que deve ser
aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto
que na aprendizagem por descoberta o conteúdo principal a ser
aprendido é descoberto pelo aprendiz. Entretanto, após a descoberta
em si, a aprendizagem só é significativa se o conteúdo descoberto
relacionar-se a conceitos subsunçores relevantes já existentes na
estrutura cognitiva.
Como a própria teoria de Ausubel indica o aprendizado se faz pela relação de
conceitos relevantes pré-existentes, é fundamental diagnosticar os conhecimentos
prévios do grupo sobre o que se quer trabalhar. Aí cabe uma avaliação prévia, não com
o intuito de quantificar ou dar valor, mas de realmente diagnosticar os conceitos prévios
dos alunos.
Por mais que seja atraente a prática pedagógica através de jogos pelos motivos já
apresentados, ela dificilmente será produtiva, considerando o ponto de vista cognitivo,
se não estiver devidamente planejada no contexto escolar. Essas características do
aprendizado do aluno se fazem presentes também nos contextos onde se realizam o
ensino de Ciências. Cada dia mais, faz-se necessário o intuito do docente em aliar aulas
teóricas expostas nas salas de aula com observações práticas. Concretiza-se, assim, a
idéia de propor ao aluno a “redescobrir” o conhecimento, ou seja, fazer com ele trace
por si mesmo observações sobre fatos, levantem hipóteses, teste-as, reflita sobre elas e
rejeite-as, ou não, se for o caso, trabalhando de forma a construir as suas próprias
conclusões. Segundo Bazzo (1998), essa tendência ocorreu, inicialmente, na década de
oitenta, com a disseminação da orientação pedagógica do CTS (Ciência, Sociedade e
Tecnologia) onde é abordada a importância da concepção da cidadania na educação dos
jovens.
Sendo assim, o ensino se faz por uma reflexão interna do aluno e não apenas,
por uma questão de repetição condicionada de listas de informações e nomes que ainda
não fazem parte da sua linguagem significativa.
30
As práticas pedagógicas ainda apresentam, em seu fundamento, uma didática
teórica com características marcantes de condicionamento, visando um comportamento
esperado pelo aluno. Segundo Gómez e Sacristan (1998), as teorias propostas por
Skinner baseiam-se no condicionamento instrumental ou operante. O aluno faz uma
série de atividades previamente estabelecidas em um roteiro, supondo que com o
volume de informações dadas, elas acabaram por assimilar alguma coisa.
O aluno pode até adquirir uma série de informações, mas nada garante que essas
informações terão gerado uma transformação interna da visão do aluno sobre um tema.
Devem-se levar em conta na prática pedagógica, atividades onde o grupo possa
construir também da sua maneira para o conhecimento sobre determinado assunto. O
jogo didático bem elaborado não precisa ter um roteiro fixo, para que possibilite
diferentes interações entre os participantes e formas distintas de cada um construir o seu
significado.
3.2 Jogos na educação
Sobre os problemas na educação fundamental brasileira, são comuns os debates
sobre a forma e as estratégias de ensino a serem empregadas. A discussão entre o ensino
tradicional pautado em materiais, estratégias exclusivamente voltadas para o ambiente
escolar e formas mais lúdicas e informais de ensino são antigas.
Segundo Kishimoto (1997, p.64):
Os sistemas de ensino, na atualidade, dividem-se em propostas
propedêuticas, preparatórias para a escolaridade posterior, com ênfase
em conteúdos e centradas na figura do professor e nas orientações
voltadas para a socialização da criança em desenvolvimento, em que
a brincadeira permite a liberdade de ação, expressão e criatividade.
31
Antes mesmo da criação da escola fundamental, o ensino através de atividades
lúdicas já era discutido. Segundo Kishimoto (1990), Platão se opunha a educação
baseada na força e na opressão, e que era importante também aprender brincando. A
autora coloca ainda que Aristóteles recomendava na educação de crianças, o uso de
jogos que imitassem a atividade de adultos, no intuito de prepará-los no crescimento.
Os jogos e brincadeiras aparecem muitas vezes, como uma criação infantil,
dissociado da vida prática adulta. Porém a História demonstra que muitos jogos e
brinquedos no mundo atual, tiveram uma atividade prática no “mundo adulto”, antes de
se tornar instrumento lúdico para as crianças. Um exemplo clássico é o que descreve
Bernades (1991, p. 542), sobre o uso da pipa:
A pipa ou papagaio é um brinquedo sazonal de origem oriental e foi
trazido para a América Portuguesa no século XVI. Segundo a
enciclopédia chinesa khé-Tchi-King-Youen, a pipa foi inventada pelo
general chinês Hau-sin, no ano de 206 a.C.. Este comandante do
exército utilizou uma pipa para calcular a distância que o separava do
palácio Wai-Yang, para conquistá-lo por meio de um túnel.
Somente mais tarde, a pipa se tornou um brinquedo para as crianças. Hoje no
Brasil a pipa é um dos brinquedos mais populares, ironicamente, sua função lúdica é
também usada nos morros cariocas para avisar a chegada da polícia, relembrando o uso
do seu inventor general, o chinês Hau-sin, no ano de 206 a.C.
Segundo Kishimoto (1990), no ocidente durante a Idade Média a educação
rígida e disciplinadora cristã não davam espaço para os jogos e brincadeiras, sobretudo
dentro de instituições de ensino. Só foi possível uma nova visão sobre os jogos no
Renascimento. Essa visão negativa dos jogos e brincadeiras ainda se encontra presente
na pedagogia tradicional no século XX no Brasil. Segundo Ortiz (2005, p.11),
analisando o jogo na educação:
32
O jogo serviu de vínculo entre povos, é um facilitador da
comunicação entre os seres humanos. Entretanto, ele não era bem–
visto pela pedagogia tradicional; a educação e o jogo não eram
considerados bons aliados. Apesar disso, as crianças aprenderam
jogando, já que fazem da própria vida um jogo constante. Felizmente,
a posição da pedagogia atual converteu “o princípio do jogo ao
trabalho” (Marin 1982) em máxima da didática infantil.
No Brasil, os jogos e brincadeiras tiveram origens de diversos povos,
principalmente, a partir do descobrimento. Durante o período do século XX, foi bastante
diversa a visão pedagógica sobre os jogos. Segundo Friedmann (1996), no início do
século XX, era percebida a importância de se “preservar os jogos”, por serem
característica universal a todos os povos, e por apresentarem características específicas
de cada povo.
A partir da década de 50, como os estudos de Piaget (1979), demonstram as
relações dos jogos com a aprendizagem, sendo excelente gerador de habilidades
cognitivas. Esses estudos permitiram uma base teórica para os estudos dos jogos para
fins didáticos, nas décadas posteriores.
A implementação cada vez mais presente de atividades lúdicas no currículo
escolar, esta baseada na necessidade de buscar um ensino capaz de lidar com as
constantes mudanças globais. Esse fato se observou também no Japão durante a reforma
curricular na década de 90. Segundo Kishimoto (1997, p.64):
O novo plano curricular do Jardim, implementado em 1990,
estabeleceu uma educação pelo ambiente, priorizando atividades
segundo as características de desenvolvimento da criança, tendo o
brincar como um de seus eixos.
Segundo Krasilchik (2000), na década de 60, com a reformulação do ensino de
Ciências estimulados pela Guerra Fria, os Estados Unidos e a Inglaterra encabeçam uma
série de reformulações no Ensino de Ciências com o objetivo político de aumentar o
conhecimento científico destas potências. Para isto foi investido pesadamente no ensino
33
de Ciências, desde as séries iniciais com o intuito de formar uma corpo científico para
as próximas décadas. Com forte influências do Estado, foram criados vários grupos de
estudo em educação do ensino de Ciências, onde as pesquisas por novas estratégias de
ensino se tornaram presentes. A busca de atividades lúdicas, com fins educacionais em
espaços formais e não formais de ensino teve um grande crescimento nessa época.
Anos depois, os países periféricos dessas potências receberam influência desta
tendência pedagógica, dentre esses países o Brasil. O Brasil recebeu vários materiais
adaptados desses grupos de pesquisas estrangeiros para o ensino de Ciências no Brasil.
Um exemplo de aplicação de atividades lúdicas com sucesso, foi o destinado a
crianças com deficiências mentais, na década de 60 no Brasil, onde aparece mais
fortemente o trabalho de Montessori , Fèdagogia científica em 1965, com materiais
lúdicos voltados a esse público alvo. Mas na década de oitenta é que o uso dos jogos
didáticos se torna mais presente no Brasil, como descreve Kishimoto (1990):
Esse processo de valorização do jogo, mais recente, chega ao Brasil
na década de oitenta, com o advento das brinquedotecas, a criação de
associações de brinquedotecas, a multiplicação de congressos, o
aumento da produção científica sobre o tema e o interesse crescente
dos empresários em aumentar seu faturamento, investindo em novos
produtos.
No campo educacional, os jogos didáticos como outras formas lúdicas de ensino,
ainda apresentam um campo muito vasto de pesquisa. Como mostra a própria História,
os jogos fazem parte da história das civilizações e excluí-lo do processo educacional, é
abrir mão de interessante instrumento pedagógico.
3.3 O significado do termo jogo
O termo jogo pode ser entendido de diferentes formas, dependendo do local,
época e sociedade a que se refere. Dentro do contexto escolar, ele se torna ainda mais
34
complexo, pois os diferentes indivíduos do mesmo espaço possuem diferentes visões
sobre o tema. A visão do termo jogo, para um aluno possivelmente será diferente do
professor. Mas em termos educacionais, o educador pode estender o entendimento
convencional sobre o que pode ser um jogo, sobretudo a sua utilidade em seu trabalho.
O termo jogo, exposto no dicionário de língua portuguesa, segundo Ferreira
(1985): “atividade física ou mental fundada num sistema de regras que definem perda
ou ganho”.
Contudo, muitas vezes no ambiente escolar, o jogo é visto muito mais como algo
que atrapalha a prática pedagógica por dispersar os alunos do que algo produtivo.
Segundo Murcia, (2005, p.17) o jogo é visto por alguns professores:
Sua gratuidade foi classificada como prova de que é pouco
importante, complementar, não-séria, improdutiva, muitas vezes
associada à perda de tempo, em outras, ao vício ou ao pecado, e
sempre visto como algo insignificante.
Dentre as várias formas de se entender o jogo e a brincadeira, a que mais se
encaixa como instrumento de ensino, segundo o autor (Ibid., p.62), seria:
A magia da brincadeira se converteria, por um lado, em um elemento
ideal para reconciliar, na escola, a mente e o coração da criança e, por
outro lado, em um modo de expressão com que se atua, explora,
comunica, pesquisa, vive-se em meio a um processo de aprendizagem
global, participativo e significativo: processo que se amplia ao longo
da vida.
Sendo assim, adequar o jogo a atividade pedagógica explora algo vital no
desenvolvimento da criança: a brincadeira. Todavia, tornar algo lúdico e ao mesmo
tempo educativo, no que se refere ao contexto escolar é o grande desafio.
3.4 Atuação dos professores frente aos desafios de ensinar Ciências
35
Estabelecer um sentido para o ensino além de repassar apenas o que propõe o
curriculo escolar é um desafio significativo para o educador. Quando se percebe a
escola desmotivante para os alunos, por mais variados que sejam os motivos, a reflexão
do educador de como ele pode contribuir para mudar essa realidade se faz presente.
Nesse tocante, o professor se remete quase sempre a questionar seu principal objetivo de
trabalho: o saber. Dentre as principais indagações pode-se citar: o que ensino é útil?
Ensino só porque está no currículo? Será que ensino de forma correta?
A meta principal do ensino de Ciências é demonstrar que as Ciências fazem
parte do mundo real do aluno. Quando este entende o funcionamento do ensino de
Ciências no trabalho, na História das sociedades e como ela hoje influência fortemente o
comportamento humano, cria-se para o aluno um estimulante significativo para o
aprendizado.
Isso gera ainda outro desafio: é possível ensinar Ciências sem associá-las a
outras áreas de conhecimento? Estabelecer previamente, sem reflexão adequada, que o
ensino de Ciências tem que estar ou não associado às outras áreas de conhecimento,
tende muito mais a empobrecer o ensino de que melhorá-lo. Sobre este tema Nunes
(2003, p. 22), coloca:
O desafio no ensino das ciências parece ser menos o de modernizar
os conteúdos específicos e mais o de levar os estudantes à
compreensão de como as ciências funcionam, dos seus processos de
trabalho, das suas questões epistemológicas sociais. Essa nova
direção dada ao Ensino de Biologia, da Física, da Química e Ciências
afins precisa da contribuição das ciências Humanas e sociais. Por esse
motivo, conhecer a história do campo disciplinar é uma necessidade
para o professor que quer mostrar que a ciência à qual ele se dedica
está viva e que é possível construir uma ponte entre saberes
particulares e conhecimento global.
Paralelo a isso Chassot (1993) coloca que a utilidade do que se ensina, sobretudo
nas áreas de Ciências, não é só um problema da escola e sim do país. Se o ensino de
36
Ciências não faz sentido para os estudantes, como teremos uma geração de novos
cientistas? Como conseguiremos num mundo globalizado competir com as outras
potências, tecnologicamente e economicamente se desde a base da educação estamos
equivocados. Retomando a questão do saber na prática do professor. Se ele apenas
“cumpre o programa”, numa tarefa mecânica de apenas “de realizar o trabalho” ele abre
mão do aspecto importante da profissão: seu papel político na sociedade, pois dentre
outras coisas ele é gerador do conhecimento, demonstrando a importância do seu
significado.
Mas se o professor trabalha de forma “mecanizada”, devem existir fatores
externos que o influenciam atuar de tal maneira. Se a própria escola visa apenas cumprir
o seu papel legal de lá estar, sem possibilitar a melhoria do seu papel na sociedade, o
trabalhado docente ficará também prejudicado. Se a escola não tem como principal
objetivo político e ideológico promover o saber, todos que estão nela terão dificuldade
em ensinar. “Quebrar esse círculo vicioso” e uma das principais dificuldades do ensino
do Brasil. Mas antes de tudo se o professor não tiver essa visão política sobre sua
prática, e a sociedade não contribuir para a sua atuação, poucas mudanças poderão
ocorrer no ensino.
Essa discussão da reflexão do que se ensina particularmente no ensino de
ciências no ensino fundamental é discutida há décadas. Berutti e Nardelli (1965, p.18),
coloca:
Visto sob estes aspectos, o ensino de Ciências representa contribuição
inestimável na educação de nossas crianças. Não pode, pois, ser
considerada matéria de menor importância entre as outras do
currículo escolar. Isto porque não vai proporcionar, apenas, a
aprendizagem de simples fatos científicos, mas, sim procurar tornar a
criança uma pessoa bem informada sobre o mundo que o cerca, capaz
de compreender os problemas e de procurar solucioná-los da maneira
mais eficiente.
37
A importância do espaço escolar é fundamental neste processo por orientar o
conhecimento. A criança tem contato com fenômenos naturais o tempo todo, como a
gravidade, calor, transformações físicas e químicas, eletricidade, luz, etc. Porém, quase
sempre trás conhecimentos errôneos sobre esses conceitos. Todavia, apesar destes
conceitos, carrega consigo algo fundamental para a escola: a curiosidade. Esse
sentimento de querer explorar o mundo e de compreendê-lo faz com o ensino de
Ciências se torne motivador e esclarecedor. Nesse aspecto Chassot (1993), comenta um
exemplo clássico da problemática do ensino de Ciências: que um aluno do ensino
fundamental, sabia o que era isótonos (referente ao estudo do átomo na Química), mas
não sabia porque o sabão faz espuma e nem porque o leite derrama ao ferver e a água
não.
Esse pequeno exemplo mostra que transmitir informação não é o mesmo que
ensinar. Quando o aluno nas séries iniciais chega à escola repleto de curiosidades, e
percebe ao passar dos anos, que muito daquilo que aprende não explica o mundo a sua
volta ele perde, com isso, o interesse pelo saber escolar. Muitos conhecimentos novos
transmitidos na escola não são assimilados, porque o aluno já julgou previamente que o
novo conhecimento terá pouca importância na sua vida.
3.5 Formação dos professores em ciências
Para se entender a prática pedagógica no ensino de Ciências, particularmente nas
séries iniciais de ensino, é necessário compreender os agentes dessa prática. Quando se
analisa a formação dos professores, se faz com o intuído de entender a formação desse
profissional, para compreensão da prática pedagógica. Mesmo sabendo que a formação
38
dos professores não é o fator absoluto para identificar os problemas da educação, a sua
importância não pode ser ignorada.
O município de Duque de Caxias, área escolhida para análise deste trabalho,
mostra que o problema do ensino de Ciências começa na formação do professor.
Particularmente na formação profissional em nível médio, o antigo curso Normal.
Segundo PINTO (2008, p. 17), pesquisando junto aos professores da rede municipal de
Duque de Caxias mostra essa realidade. Sendo que “Ciências” é a área de conhecimento
onde os professores têm mais dificuldade (45%) do total dos professores:
Tabela 2: Durante a sua formação no nível médio, em qual área de ensino você teve mais
dificuldade?
Área com mais dificuldade
n (50)
Percentual (%)
Ciências
22
45
Matemática
20
40
História e Geografia
5
10
Língua Portuguesa / Literatura
3
5
Esse é um importante indicativo que desde a formação do professor do primeiro
segmento do ensino fundamental, o ensino de Ciências deve ser reformulado. O que se
observou durante a prática pedagógica deste autor, no município de Duque de Caxias e
no município do Rio de janeiro, como professor do primeiro segmento, é a dificuldade
em ensinar Ciências. Parte dessa dificuldade passa pela formação do professor. A
39
discussão sobre a formação continuada é um tema que precisa ser discutido amplamente
no ensino de Ciências.
A formação continuada reflete outro problema importante no ensino,
particularmente no ensino de ciências. São inúmeros os trabalhos na área de pesquisa
em educação em ciências, mas ao mesmo tempo esses trabalhos não chegam onde
deveriam que são os professores que atuam com os alunos na rede pública. O
distanciamento entre a pesquisa e a prática pedagógico é um entrave significativo para a
melhoria do ensino. Segundo Nunes (2003, p. 20) esse problema precisa ser mais
debatido:
Com a divisão social doa trabalho intelectual opera a cisão entre
professores pesquisadores, geralmente ligados às universidades, e
professores que permanecem no ensino fundamental e médio, o
trabalho de formação, nesses níveis de ensino, acaba sendo
desqualificado, mesmo quando os docentes aí reunidos desenvolvem
trabalhos de pesquisa sobre temas nas disciplinas que ensinam.
Embora desempenhem função fundamental do ponto de vista social e
político, os professores que se dedicam à tarefa de ensinar crianças e
adolescentes acabam sendo vistos apenas como instrumentos de
transmissão de saberes produzidos pelos outros.
Quando o professor é visto exclusivamente como: “aquele que ensina” ou
“aquele que é pago para dar aulas em determinado período”, a prática docente torna-se
“mecanizada”, distante do seu papel reflexivo e crítico. A importância da formação
continuada deve procurar não apenas aperfeiçoar o professor, mas servir com momento
de reflexão sobre o seu trabalho, justamente para permitir uma visão mais crítica sobre o
mesmo. Quando no horário do professor, ou no seu planejamento anual não há espaço
para a “formação continuada” o investimento do professor nos seus conhecimentos fica
prejudicado. Justamente pelo pouco tempo dado ao professor para o seu
aperfeiçoamento, que poucos professores participam dos grupos de pesquisa em ensino.
40
Com isso a perspectiva de evolução da formação do professor fica ainda mais
comprometida.
Pesquisar e estudar são atividades inseparáveis da prática docente. Um
profissional que tem como umas das suas principais funções, estimular e mostrar a
importância do estudo, tem que ser estimulado para fazer o mesmo. Essa formação não
é aquela voltada apenas para a sua área de conhecimento, mas sim de forma
interdisciplinar. O conhecimento não pode ser colocado em “blocos de área de saber” ou
em “blocos de períodos de ensino”. O que impede, por exemplo, uma criança ter noções
de Química, Física e Biologia antes mesmo do segundo segmento do ensino
fundamental? A formação do professor precisa também ter um caráter interdisciplinar,
para que este possa fazer adequadamente a transmissão dos conhecimentos. Segundo
Chassot (1993, p.63):
Tenho defendido, para a área de Ciências uma formação
interdisciplinar do professor, onde ele deve ser ter também o
conhecimento químico, não para ser um professor de Química mas
para melhor ensinar Ciências.
Pouca coisa mudou desde 1993, quando Chassot fez essa afirmação. Um dos
fatores que contribui com a dificuldade do professor trabalhar de forma interdisciplinar
o ensino de Ciências é o fato do professor apenas reproduzir o conhecimento ao invés
de contribuir para a sua geração. Se o professor teve na sua formação um ensino de
Ciências segmentado entre as áreas de conhecimento, dificilmente ele conseguirá
lecionar de forma diferente.
As novas tendências na formação dos professores buscam justamente a formação
do professor voltado para a pesquisa. O ideal não é apenas um professor que leciona
bem e sim um professor que também seja pesquisador. Segundo Santos (2006, p.2):
41
A relevância do papel do professor na pesquisa, situando-o como
sujeito – real concreto – de um fazer docente, no que este guarda de
complexidade, importância social e especificidade, inclui dar-lhe a
voz que precisa ter na produção de conhecimento sobre sua prática.
Ampliam-se, nessa perspectiva, as possibilidades de rompimento do
tradicional modelo dos cursos de formação de professores rumo à
inserção na realidade escolar.
Selles (2002) aborda que o processo de formação do professor não se encera no
curso de formação de professores ou em alguns cursos de formação continuada e sim
que é um processo constante de formação. Como a prática docente é marcada pela sua
diversidade e multiplicidade é impossível determinar num curso de formação todos os
conhecimentos necessários para o seu trabalho. Quando uma das perspectivas dadas à
educação se baseia na preparação dos alunos para um mundo em constante
transformação, o seu fazer pedagógico tem que dispor continuamente de um espaço
adequado de formação e reflexão do seu trabalho.
3.6 Currículo e espaço não formais de ensino
Os jogos didáticos dentro de um contexto educacional, têm como características
a possibilidade de ser usado dentro e fora do espaço escolar. Os espaços não formais,
são locais onde o aprendizado é feito sem o formalismo escolar, onde o aprendizado
ocorre conforme exposto por Gohn (2006, p. 26):
Há na educação não-formal uma intencionalidade na ação, no
ato de participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes.
A informal opera em ambientes espontâneos, onde as relações
sociais se desenvolvem segundo gostos, preferências, ou
pertencimentos herdados.
Podendo, assim o jogo, ser utilizado em espaços não formais de ensino, como
por exemplo, o uso deste jogo proposto após uma visita a uma estação de tratamento de
42
água. Pode ser usado até mesmo na casa do aluno e em vários outros lugares. O
aprendizado feito através dos jogos, sofre influência direta do local onde é utilizado, se
está influenciará positivamente ou não o seu aprendizado. Então entender o aprendizado
através de espaços não formais de ensino, inclusive através de jogos, é importante fator
no componente curricular.
O currículo entendido como aquilo que se propõe ensinar, deve ter dentro da sua
proposta, os meios de como viabilizar o aprendizado. Caso isso não ocorra, o currículo
deixa de ser uma proposta pedagógica para se tornar mais um processo burocrático. Este
ficará encerrado dentro de dezenas de folhas de planejamentos pedagógicos feitos
mecanicamente nas escolas. O que ensinar, por que ensinar, e como ensinar, são
questionamentos inseparáveis numa proposta curricular efetiva. Segundo Apple (1982,
p.1):
É preciso levar muito a sério as questões acerca da tradição seletiva,
como as seguintes: Aquém pertence o conhecimento? Quem o
selecionou? Por que é organizado e transmitido dessa forma? E para
este grupo determinado?
No ensino de Ciências, não pode se restringir apenas ao espaço escolar. O
aprendizado segundo Vieira, e colaboradores (2005), é desenvolvido durante a
existência do indivíduo em múltiplos espaços e momentos. A educação informal,
adquirida na família, amigos, vizinhança, trabalho, o espaço formal de ensino (escola) e
os espaços não formais de ensino, como museus, centros de ciência e cultura. Este
último tem significado especial no currículo por criar a possibilidade do aluno de
transcender os objetivos propostos nas aulas convencionas na escola, que muitas vezes
possuem apenas o quadro negro e o livro didático como únicos instrumentos didáticos a
disposição no espaço escolar.
43
O espaço não formal, como por exemplo, uma indústria ou um museu,
apresentará em sua estrutura física, materiais que podem ser utilizados como recursos
didáticos para o aprendizado dos alunos que provavelmente a escola não possui.
Dependendo da percepção do aluno, ele pode analisar informações relevantes num
espaço não formal de ensino. Enquanto na escola um determinado tema abordado
relacionado a esse espaço informal, não foi adequado transmitido ou não teve a intenção
de ser transmitido em profundidade.
No espaço não formal de ensino é mais difícil o controle do “currículo oculto 1”,
porque quase sempre esse espaço não foi concebido pela instituição escolar do aluno ou
pelo professor. Sendo assim, os alunos podem ter aprendizados que não foram
planejados no componente curricular.
A necessidade da criação de espaços não formais de ensino para a importância
na consolidação do currículo de ciências foi observada fortemente durante a Guerra
Fria. Segundo Krasilchik (2000):
Um episódio muito significativo ocorreu durante a “guerra fria”, nos
anos 60, quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial,
fizeram investimentos de recursos humanos e financeiros sem
paralelo na história da educação, para produzir os hoje chamados
projetos de1ª geração do ensino de Física, Química, Biologia e
Matemática para o ensino médio. A justificativa desse
empreendimento baseava-se na idéia de que a formação de uma elite
que garantisse a hegemonia norte-americana na conquista do espaço
dependia, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos
das Ciências identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir
carreiras científicas.
A reforma curricular neste caso passou pela adoção de uma série de medidas
públicas, dentre elas a criação de centro de pesquisa em ensino de ciências, reforma de
escolas, criação de materiais didáticos e o incentivo de espaços não formais de ensino.
1
Definição de Aplle (1982): “conjunto de normas e valores que são implícita, mas eficazmente, ensinados
nas instituições escolares, dos quais em geral não se costuma falar quando da enunciação das finalidades e
dos objetivos dos professores”.
44
A reforma curricular brasileira tem orientações para que o ensino de Ciências
seja mais abrangente na formação do indivíduo na sociedade e para a sua utilização dos
conhecimentos científicos durante a sua vida. Segundo Abreu (2001), sobre o PCNEM
(os Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio), na área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias (Biologia, Física, Química e Matemática) apesar da
importância da abordagem desses conhecimentos voltados para o mundo do trabalho, o
ensino de Ciência não pode ter apenas esse enfoque.
Dependendo da profundidade do aprendizado concebida pelos alunos e
de como a prática pedagógica foi orientada, os alunos poderão estabelecer uma relação
de significado do conhecimento escolar para o seu cotidiano. Preceito esse fundamental
para a apropriação do conhecimento expresso por Moreira (1982): O aprendizado se
torna real quando o que foi aprendido traz algum significado para o aluno, e este foi
capaz de realizar alguma transformação interna deste conhecimento.
Outro fator importante dos espaços não formais no currículo de Ciências é a
oportunidade de observar os conteúdos de forma mais desfragmentada, invés de um
currículo baseado exclusivamente em diferentes áreas como Física, Química, Biologia e
Matemática, dando um caráter mais multidisciplinar ao ensino. O trabalho exposto por
Pivelli (2006), em locais como jardins botânicos, museus, aquários dentre outros locais,
mostrou-se possível o aprendizado em um contexto singular, devido à troca de
conhecimento sócio-cultural entre as pessoas e o meio, servindo de motivação para o
aprendizado.
Cabe salientar que o planejamento prévio é tão importante numa atividade num
espaço não formal como num espaço formal. Quando a ida a um espaço formal é
encarada apenas como “visita”, no sentido mais vulgar do termo, o aprendizado além de
não ser significativo, pode ao contrário, aumentar concepções equivocadas sobre “o que
45
se espera ensinar”. Neste caso aprendizagem significativa será muito mais por causa da
percepção cognitiva de cada aluno, do que o mérito de uma atividade pedagógica.
3.7 Analisando o uso de espaços não formais numa rede pública de ensino
Ao analisar a qualidade do ensino de Ciências de uma rede pública, é necessário
também conhecer além da infra-estrutura das escolas, as relações das escolas públicas
com os espaços não formais e os centros de pesquisa. Como já exposto por Vieira e
colaboradores (2005), o ensino vai além do muro da escola. Um planejamento público
de “ensino”, também depende de um planejamento público “cultural”. A oferta de
espaços “culturais”, desde teatros a centros culturais não podem ser privilégio de um
determinado grupo social apenas, por se tratar de uma forma acentuada de exclusão
social.
Sobre o uso dos espaços não formais usados pelas escolas, houve uma pesquisa
realizada com cinqüenta professores da rede pública de Duque de Caxias mostrou o uso
deste recurso pelos professores. Segundo Pinto (2008, p.23), mas de oitenta por cento
dos professores, realizam atividades extra-classe. E analisando aqueles que realizaram a
atividade extra-classe, observou uma pequena variedade de locais onde os alunos foram
(apenas 4 espaços distintos):
Tabela 3: Você já visitou, com sua turma, locais que pudessem contribuir para suas aulas
de Ciências?
Realizou visitas extra classes
Não
N (50)
Percentual (%)
40
80
46
Sim
10
20
Em caso positivo, qual foi o local?
Planetário
2
20
Feira de Ciências
2
20
Área de preservação ecológica da Taquara
4
40
2
20
(Duque de Caxias)
Zoológico
O uso dos espaços não formais de ensino não são amplamente explorados como
mostra a Tabela acima. Segundo Lopes (2004, p.111):
As políticas curriculares não se resumem apenas aos documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e
reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplos sujeitos no corpo
social da educação.
Sendo assim para tornar o currículo teórico em um currículo real, é fundamental
a multiplicidade de espaços para auxiliar na geração do conhecimento. A escola não
poderá sozinha alcançar os objetivos propostos no PCNs. Sendo estes calcados em
parâmetros dos conhecimentos interdisciplinares. Como o currículo escolar, orientado
pelo PCNs, propõe preparar para o “mundo” do trabalho da cidadania, como é possível
preparar os alunos, sem sair do “mundo” da escola cercado por muros?
Os espaços não formais de ensino ainda são pouco utilizados. Em comparação as
políticas públicas de ensino na década de sessenta nos Estados Unidos e na Inglaterra,
em relação aos espaços não formais de ensino, com as redes públicas de ensino no
47
século 21 no Brasil, como a de Duque de Caxias vemos como ainda são distantes as
propostas político/pedagógicas. Na rede pública brasileira, além da falta de criação de
espaços não formais de ensino, exista a falta de incentivo e estrutura para o
aproveitamento destes espaços. Um exemplo deste problema é observado no município
de Duque de Caxias, onde algo tão simples como transporte escolar, impede a saída das
crianças da escola. Como mostra Pinto (2008, p.25):
Tabela 4: Quais são os dois motivos principais que mais dificultam os passeios escolares
como apoio as aulas de Ciências:
Problemas para saída escolar
n (50)
Percentual (%)
Falta de transporte escolar
26
52
A não necessidade ou valorização de passeios escolares.
9
18
7
14
Falta de tempo no planejamento prévio
4
8
A questão disciplinar (comportamental) dos alunos de 1ª a 4ª
3
6
1
2
Problemas nas escolas que impedem a saída dos alunos de 1ª
a 4ª séries (como falta de tempo, autorização da direção
escolar, impedimento dos pais, dentre outros).
séries.
Falta de lugares que aceitem as visitas dos alunos de 1ª a 4ª
séries
A falta de apoio e respaldo da prefeitura (66%) é muito maior que a escolha do
professor de não reconhecer a importância dos espaços não formais (18%). O que indica
48
que o currículo de Ciências é prejudicado em sua prática neste aspecto mais pelos
órgãos governamentais, do que uma questão apenas pedagógica.
Ao se analisar o currículo e suas implicações sócio-políticas e educacionais é
importante não só analisar os aspectos de fundamentação teórica ou conteudísta mas,
sobretudo como ele realmente norteará a formação desejada no processo educacional.
Contudo, ao se discutir o currículo, eventualmente, é omitido as oportunidades de
aprendizado fora do ambiente escolar. Não sendo a escola detentora do poder absoluto
do saber, mas um questionador e gerador deste. Esta deveria ainda, exercer o papel de
estimular a busca de conhecimento fora de seu contexto.
3.8 A importância de novas práticas do ensino de ciências nas aulas
O projeto do jogo “Água é vida” procura associar a questão do entretenimento
dos jogos à demanda de novas formas de ensino. Não se trata, pois, de um modismo
pedagógico, mas sim, de uma questão baseada na busca de respostas para diminuir as
deficiências comuns encontradas nas aulas de Ciências em geral.
Falar sobre a importância do ensino do meio ambiente e da preservação dos
recursos hídricos é certamente um tema já bastante discutido no meio acadêmico e nas
escolas.
A problemática ambiental em relação à crise mundial é sem dúvida um assunto
de grande repercussão na mídia, como um todo. Entretanto, conhecer um problema é
bem diferente de entendê-lo. Quando é abordada, na escola, a questão do uso da água,
em relação à forma em que é aplicada, parece apenas mais um tópico escolar dentre os
outros. Se o aluno tem a percepção que a escola é o local em que se ensinam coisas
49
dissociadas de suas preocupações e seus problemas, por que as matérias relacionadas à
questão ambiental da água seriam diferentes?
Principalmente para um aluno de classe média, onde normalmente não ocorre
falta de água ou escassez de saneamento básico, “a falta de água”, poderá ser para ele,
um problema sem importância em seu cotidiano. Assim, se o aluno conhece
efetivamente todo o “trajeto” da água até a sua casa, percebendo o quanto é complexo
seu tratamento, a possibilidade de reflexão sobre o tema será maior.
Porém, aplicar novas pedagogias ao ensino de Ciências, conhecendo os
inúmeros problemas na educação brasileira, particularmente na parte que atinge às
disciplinas da área do ensino de Ciências, é sem dúvida um grande desafio.
Segundo Azevedo (1999, p. 56), a poluição é algo amplamente debatido, porém
pouco compreendido. É importante na conscientização ambiental que a diminuição da
poluição dos recursos naturais não se dá somente em despoluir, mas também em
conscientizar sobre o problema. O autor comenta:
O controle da poluição tem seguido atualmente duas abordagens. A
abordagem tradicional (a única a existir até alguns anos atrás) tente
“concertar o mal feito”, ou seja, trata os efluentes gerados pelos
esgotos domésticos, pela agricultura e pelas indústrias, de modo a
reduzir a níveis apropriados a concentração dos poluentes. “A
segunda abordagem visa a „evitar o mal”, atacando o problema em
dois flancos: a educação e a sociedade, buscando a conscientização
das pessoas para a necessidade da diminuição do volume de lixo
gerado, e a alteração de projetos e processos industriais com vistas à
minimização dos rejeitos.
Muito além de uma questão ambiental, a conscientização sobre o meio ambiente
é uma demanda de saúde pública. Algumas doenças que assolam principalmente as
classes populares são devidas a problemas com a água utilizada por essas populações. O
tratamento de água abordado neste jogo didático é acima de tudo uma necessidade
50
fundamental para uma qualidade de vida. Nour e Guimarães (2001, p.74) comentam
sobre o problema dos recursos hídricos:
Segundo dados do BNDS (1998), 65 % das internações hospitalares
de crianças menores de 10anos estão associadas à falta de
saneamento básico. Nos países em desenvolvimento, onde se
enquadra o Brasil, estima-se que 80% das doenças e mais um terço
das mortes estão associadas à utilização e consumo de águas
contaminadas (Galal- Gorchev, 1996). A hepatite infecciosa, o cólera,
a disenteria, e a febre tifóide são exemplos de doenças de veiculação
hídrica, ou seja, um problema de saúde pública.
Este trabalho visa também servir de suporte em projetos relacionados à saúde
pública, tendo a abordagem educacional baseada na estratégia de jogos didáticos. Vale
mais uma vez ressaltar que a importância do jogo didático vai além de uma mera
proposta “de diversão” para os alunos. O jogar é uma atividade encontrada em todas as
culturas, através dos tempos, sendo praticada por crianças e adultos nas mais variadas
forma de complexidade.
Pelo fato do jogo ser associado apenas como forma de entretenimento, ele ainda
se encontra pouco presente no ensino formal. Afinal o senso comum diz que escola é
apenas o local para estudar e não, para brincar. Todavia a história mostra que através
dos jogos as sociedades têm transmitido não só conhecimentos, mas, acima de tudo,
valores.
3.9 A incorporação do computador na realidade escolar
Num mundo em constantes mudanças como o que vivemos atualmente, onde
novas tecnologias surgem a cada instante, influenciando diretamente no comportamento
de nossas sociedades. O computador e a internet, talvez no aspecto de relações sociais,
51
são tecnologias emergentes que mais influenciaram o comportamento humano nas
últimas décadas. A capacidade de troca de informações e comunicações criou uma
revolução na forma de relacionamento entre as pessoas, mesmo com todos os entraves
que seu uso pode vir a ocasionar.
Assim, como aconteceu com outras tecnologias, como o rádio, telefone,
televisão, etc., a internet não resolverá o problema de comunicação e informação entre
as pessoas. Da mesma maneira que em outros campos de atuação humana, a educação
busca novas formas de resolver seus antigos problemas. Quando uma nova metodologia,
teoria, ou tecnologia aparece dentro do campo da educação, quase sempre ela é vista
como solução para todos os problemas. Isso demonstra que para analisar o problema da
educação, sobretudo a brasileira, é necessário olhar os diferentes motivos dos seus
problemas, visto a complexidade da nossa realidade educacional. Sendo assim, é
impossível achar que uma nova metodologia sozinha resolverá problemas tão
complexos.
Segundo Eichler e Pino (2000), logo no início da década de oitenta, ocorreu o
primeiro ciclo de informatização das escolas brasileiras, onde o uso do computador
começou a ser incentivado pelo governo. Segundo ainda os autores, a grande
problemática na época, que persiste até hoje, é o uso do computador dentro do espaço
escolar. Se a formação do professor não contemplou o uso dessa tecnologia, se a
formação continua a não auxiliar o professor nessa “nova” ferramenta, a sua prática
pedagógica ficará prejudicada.
Quando existe a disponibilidade da tecnologia do computador e da internet, no
espaço escolar, ela enfrenta outro problema: como usar essa tecnologia dentro do
planejamento pedagógico? Quando por questões políticas o uso do computador é
imposto à escola, sem que um planejamento pedagógico para utilizá-lo no seu contexto
52
escolar, o seu uso passa a ser mais prejudicial que benéfico, para o aprendizado dos
alunos.
Segundo Moran (1997, p.7), comenta a cerca do uso da internet na escola:
Ensinar na e com a Internet atinge resultados significativos quando se
está integrado em um contexto estrutural de mudança do processo
de ensino-aprendizagem, no qual professores e alunos vivenciam
formas de comunicação abertas, de participação interpessoal e grupal
efetivas. Caso contrário, a Internet será uma tecnologia a mais, que
reforçará as formas tradicionais de ensino. A Internet não modifica,
sozinha, o processo de ensinar e aprender, mas a atitude básica
pessoal e institucional diante da vida, do mundo, de si mesmo e do
outro.
O autor coloca claramente que o uso da internet deve estar subordinado ao
aspecto pedagógico e não este subordinado ao instrumento de ensino como no caso a
internet. O uso deste instrumento pedagógico precisa de um critério minucioso, como
qualquer outro instrumento de ensino, mesmo diante de suas enormes potencialidades.
Um exemplo desta problemática é quando um governo resolve de forma popular
anunciar que vai implantar computadores na escola. Sem conhecimento da realidade
escolar, sem formação continuada do professor e, sobretudo discussão por parte dos
professores em seu contexto pedagógico, essa “implementação” acaba perdendo boa
parte da sua potencialidade.
A formação de professores entra como papel fundamental na implementação de
novas tecnologias de informação. Esse é um componente a mais a ser discutido na já
problemática formação dos professores. Ou seja, implementar o uso do computador da
escola não começa na informatização da escola, mas na presença da “informatização”
na formação dos professores.
Outro aspecto importante é a elaboração de material didático voltado para a
informática. Segundo Eichler e Pino (2000), além do debate do uso da informática
53
existe a necessidade da análise criteriosa dos softwares com fins didáticos. Sobre este
ponto o autor comenta (op. cit., p. 835):
Se, por um lado, as avaliações de softwares educacionais para o
ensino de ciências em nível básico têm revelado a baixa qualidade
desses, já que produzir softwares de qualidade é um desafio, por
outro lado, a maioria das avaliações não tem levado em conta a
integração dos softwares educacionais nem com outras atividades
escolares, nem com as práticas docentes. Alguns trabalhos têm
proposto que a avaliação do software educacional seja feita em
contextos definidos, em que se considere, além de aspectos
puramente técnicos, se eles são pertinentes ao currículo, se são
acessíveis a professores e alunos e, finalmente, se contemplam as
questões de aprendizagem.
Dessa forma, diante da questão das novas tecnologias de informação dentro do
contexto escolar, existe a necessidade crescente da valorização do tempo de
planejamento das aulas. A assimilação de novas tecnologias aumenta a necessidade do
professor em dedicar-se na produção de diferentes elementos para as suas aulas. Assim
como os outros métodos tradicionais de ensino, a informática exige conhecimentos
específicos que demandam tempo e preparação. Com a necessidade do professor de
estar mais tempo fora de aula, preparando o seu material pedagógico, é necessário que o
governo invista num maior número de professores para suprir esta lacuna gerada no
horário. Se o professor já possui um tempo curto para preparação de aulas, para
aperfeiçoamento, correção de provas, etc., será que ele se sentirá motivado a
implementar o componente da informática na sua realidade escolar? Sem resolução de
“velhos” problemas estruturais na escola, o “acréscimo” do computador na escola será
um “novo” projeto educacional a dar errado.
3.10 O uso da internet como estratégia de ensino
54
A realidade educacional brasileira tem como um dos seus principais problemas a
questão da alfabetização lingüística. Com os elevado índices de analfabetismo e
principalmente de analfabetos funcionais, Zagury (2006), demonstra que a capacidade
dos alunos na leitura e interpretação é deficiente. Nesse aspecto, basicamente
relacionado principalmente com a leitura de livros, pequenos textos, ou seja, a escrita
impressa. Mas quando é analisado o uso da internet dentro e fora da escola, à
problemática da leitura ganha novos componentes: Como melhorar, incentivar a leitura
por partes dos alunos, dentro da realidade da internet? Como usar a internet para o
incentivo da leitura? Enquanto a realidade brasileira ainda se encontra no embate do
desafio de incentivar o uso dos livros, aparece a questão da internet. Gabini (2005,
p.37), aponta questões importantes em relação à leitura na internet:
Navegar na internet exige um comportamento do leitor bastante
diferente do comportamento que ele tem diante de um livro. Para
começar o texto na tela circula no sentido vertical... A organização
que temos na página de um livro é muito diferente da que temos na
tela de um computador, que está cheia de distrações – é quase como
entrar em um shopping ou supermercado. Há luzes, bonequinhos que
brincam, e quem não sabe exatamente o que está procurando fica
perdido nesse mundo.
A escola pode incentivar a valorização da leitura com o uso da internet. A
internet, positivamente, mostra uma nova possibilidade de leitura, diferente da
tradicional mostrada pelos livros e revistas. O aluno passa a ter disponibilidade de obter
informações do seu interesse, que antes ficavam encerradas dentro de livros. Com os
elevados custos dos livros no Brasil, frente à realidade econômica da maioria da
população brasileira, a internet abre um novo campo de acesso ao conhecimento.
Entretanto, a internet, sob o aspecto do binômio leitura e educação, possui vários
problemas peculiares. Dentre eles, a questão da fidelidade da informação, que exige do
leitor um bom conhecimento escolar, para ajudar no critério de julgamento da fidelidade
da informação acessada. Outro ponto, que a internet, pode prejudicar os alunos, quanto
55
ao desenvolvimento do aprendizado de regras básicas da língua portuguesa, como por
exemplo, ortografia e sintaxe. Também o acesso indiscriminado de informações não
adequadas à faixa etária de certos alunos, assim como no caso da televisão, pode
prejudicar a formação da personalidade dos mesmos.
A internet, como está sendo cada vez mais presente na realidade dos alunos, e
como conhecer a realidade dos deles é ponto fundamental no planejamento escolar
Freire (1975), o seu uso não pode ser ignorado na escola.
A orientação do uso da internet se mostra cada vez mais importante como
componente do currículo escolar. O uso da internet, quando bem orientado, pode
transcender em termos do conhecimento, em relação ao que é proposto no componente
escolar. Ao aluno possibilita novos parâmetros para a sua formação. Quando um
currículo escolar se volta quase que exclusivamente para a formação de mão de obra
qualificada, restringindo o papel da educação para a prática da liberdade de pensar
Freire (1974), o uso da internet pode dar novas perspectivas na formação do aluno.
Segundo Santos (2004), a internet pode ajudar a diminuir esse modelo de ensino:
Primeiramente, há a necessidade de rompimento com a dinâmica da
escola da sociedade industrial, na qual os alunos têm de abordar os
mesmos conteúdos, ao mesmo tempo, da mesma forma e em busca
dos mesmos resultados, a fim de serem submetidos à mesma
avaliação. Em seguida, há a necessidade de rompimento com
materiais didáticos fechados, estáticos, que permitem o controle da
cognição e da construção de conhecimentos, como se isso fosse
possível.
Segundo Moran (1997, p.9), são inúmeras as possibilidades do uso da internet.
Ela amplia o espaço escolar, mostrando um horizonte de conhecimentos que vão mais
além. Dentre as sugestões ele explicita:
56
Na Internet, encontramos vários tipos de aplicações educacionais: de
divulgação, de pesquisa, de apoio ao ensino e de comunicação. A
divulgação pode ser institucional – a escola mostra o que faz – ou
particular – grupos, professores ou alunos criam suas home pages
pessoais, com o que produzem de mais significativo. A pesquisa pode
ser feita individualmente ou em grupo, ao vivo – durante a aula – ou
fora da aula, pode ser uma atividade obrigatória ou livre. Nas
atividades de apoio ao ensino, podemos conseguir textos, imagens,
sons do tema específico do programa, utilizando-os como um
elemento a mais, junto com livros, revistas e vídeos.
Essa forma abrangente que possibilita a internet frente ao currículo foi o fator
mais importante para a sua utilização dentro do jogo Água é Vida. A internet nesse caso
pode ampliar a discussão não só sobre o processo de tratamento de água, mas sobre
temas relacionados a este. A internet, dentro de um planejamento pedagógico adequado,
amplia o potencial dos materiais didáticos produzidos, pois aumenta o potencial de
conhecimento deste. O papel do professor neste caso evidencia cada vez mais a
importância de não ser centralizador do conhecimento. Motivar o aluno, incentivar o seu
senso crítico diante dessa nova realidade se faz cada vez mais necessário.
3.11 O uso da internet no jogo Água é Vida
A internet tem a possibilidade de ampliar os conhecimentos da escola. E a
escola tem a possibilidade de orientar o melhor uso da internet. Essa relação pode ser
favorável ao conhecimento do aluno dentro e fora do espaço escolar. Entretanto, essa
relação deve estar dentro do planejamento escolar, respeitando critérios didáticos
estabelecidos pelos professores. Resumidamente, a internet deve servir ao planejamento
do professor, e não esse se adaptar a internet.
No caso do jogo Água é Vida, o uso da internet não é obrigatório. Ele deverá ser
utilizado, caso sirva para o planejamento do professor. Basicamente a internet é usada
no ambiente escolar para trabalhos de pesquisa. Onde o aluno fora do ambiente escolar
57
realiza buscas a partir de temas propostos pelo professor. Advém daí um problema
importante: a qualidade das fontes dos trabalhos de pesquisa. Mesmo que
eventualmente, o aluno tenha acesso a um bom acervo de livros, dificilmente a internet
deixará de ser uma fonte significativa, devido a sua facilidade e atrativos característicos
a ela.
Então o jogo traz uma proposta simples de orientação do uso da internet:
Site do professor Leandro, http://br.geocities.com/leandrotrindadep/classic_tan.html,
com link no jogo Água é vida.
Figura 1: Imagem do site.
Este é um site simples, feito gratuitamente na internet. Qualquer pessoa pode
criar um site na internet, existindo algumas empresas que não cobram por manter o site
na internet. Essa facilidade permite que os sites sejam feitos e desfeitos pelos seus
criadores, não só pelo professor, mas também pelos alunos, quando estes criarem o site.
A grande diferença da internet usada livremente pelos alunos e a orientada pelo
professor, é a análise prévia deste, do conteúdo a ser utilizado na internet. Neste caso, o
site foi criado com temas relacionados a temas envolvendo o meio ambiente. Como o
58
tema gerador do jogo é tratamento de água, ele pode ser usado como ponto de partida
para o estudo de outras áreas de conhecimento. Nesta situação, o uso do site pode ser
feito independente do jogo. Este material didático possui partes de perguntas e repostas
entre os alunos, quantos mais eles tiverem informações sobre o meio ambiente, mais
facilidade os alunos terão em ganhar o jogo.
O site possui links para outros sites previamente analisados, onde possuem
informações coerentes e significativas sobre: Química, Biologia e Ecologia. Temas
extremamente relevantes ao se tratar do tema deste jogo. Além disso o site possui links
para imagens de Biologia e Química que podem ser usadas como exemplos nessas
disciplinas. Existem também links, para um grupo e um blogspot, relacionados ao jogo,
que possuem outras características complementares ao uso de sites na internet.
O blogspot funciona como um “diário eletrônico”, onde é possível todos os dias
acessar e adicionar novas informações. Como mostra na imagem acima retirada do
blogspot do jogo, ele é usado neste caso para dar informações adicionais sobre temas
relacionados ao meio ambiente como o site. O blogspot pode ser usado para publicar a
matéria dada na semana na escola, o planejamento do curso, mostrar temas para
pesquisas, etc. É recomendado seu uso também para alunos, onde é possível debater
questionamentos sobre a matéria, discutir sobre criação de feiras de Ciências, etc. Ou
seja, cria um canal rápido de comunicação entre os alunos e professores, onde os temas
transcendem o ambiente escolar. Assim como o site, possui links para sites com temas
de meio ambiente, possui um carregador de arquivos, onde podem ser adicionados
provas, trabalhos, ou sugestões de arquivos sugeridos pelos alunos.
O blogspot abaixo pode ser encontrado no endereço eletrônico:
http://leandrotrindadepinto.blogspot.com/ Figura 2: Imagem do blospot.
59
3.12 Grupos na internet: Possibilidades dentro do contexto do jogo
O recurso do grupo na internet possui a vantagem em relação ao blogspot e ao
site, devido à possibilidade de ter um acesso restrito a um determinado grupo de
pessoas. Ele possui maior facilidade de carregamento de dados e possui a ferramenta de
enquetes, onde facilmente se pode criar uma pesquisa entre os membros do grupo sobre
determinado tema.
Esse grupo pode ser gerenciado pelo professor, ou por um aluno, onde ele
poderá convidar os outros alunos para participarem. Dentro do jogo Água é Vida, ele
tem a função principal de arquivar novos dados para o jogo. Na parte do jogo de
perguntas e respostas, onde os alunos perguntam através de cartas, uns para os outros, a
necessidade de novas cartas se faz presente. Isso porque em jogos de tabuleiro onde
existem cartas de perguntas e respostas, chega uma hora que as perguntas “se esgotam”
e isso faz com que o jogo perca parte do interesse.
Para resolver esse problema, no grupo da internet, são adicionadas
frequentemente novas cartas com perguntas diferentes. O que impede o esgotamento do
jogo. As cartas novas são fáceis de serem feitas, usando programas como o Photoshop,
(possui versões gratuitas na internet), mudando apenas a parte do texto, que pode ser
feita por qualquer pessoa que tenha acesso ao grupo.
60
Este grupo tem o endereço eletrônico:
http://br.groups.yahoo.com/group/cienciascomoprofessorleandro/
Figura 3: Imagem do grupo.
Um exemplo de cartas que foram adicionadas ao grupo:
Figura 4: Cartas perguntas retiradas do grupo.
61
Desta forma existirá a motivação de não só criar novas cartas, mais também à
pesquisa e o estudo de temas relacionados ao jogo. Como tanto o site, o blospost e o
grupo possuem informações interessantes aos alunos, um dos objetivos é justamente
orientar o uso da internet como instrumento de ensino. Mostrar também para alunos e
professores, que a internet para os jovens vai além de sites de relacionamentos e como
instrumento cômodo para a realização de trabalhos escolares.
CAPÍTULO 3:
62
JOGO ÁGUA É VIDA: UMA PROPOSTA DE MATERIAL DIDÁTICO.
4.1 A Estrutura do jogo Água é Vida
O jogo tem como objetivo possibilitar reflexões sobre o problema dos recursos
hídricos, bem como assimilar informações sobre o processo de tratamento da água
dentro de uma estação de tratamento. O jogo possui os seguintes itens principais: um
tabuleiro, cartas, CD_ROM, poliedros, e figuras dos personagens.
O tabuleiro é a parte principal do jogo, e através do qual o aluno interage com o
jogo. E traz vários conceitos que abordam, hábitos que no dia a dia vão contribuir para a
preservação do meio ambiente. Por exemplo em uma das casas do tabuleiro, aborda o
desperdício de água feito pelas pessoas em sua comunidade.
Figura 5: Tabuleiro
O tabuleiro mostra perguntas para serem feitas entre os jogadores (alunos).
Assim, caso o aluno passe por uma dessas casas ele perguntará entre seus colegas
perguntas relacionadas ao meio ambiente, e para isso utiliza os cartões que receberam
no início do jogo. Essa parte do jogo, (figura 7), tem como principais objetivos gerar o
63
questionamento entre os alunos sobre o tema do jogo e aumentar o interesse sobre a
jogabilidade do material didático.
Figura 6: Casas do tabuleiro
Figura 6:“ Você gasta muita água lavando a calçada. Volte 2 casas e perca a vez!”.Esta
é uma forma lúdica de abordar um comportamento comum onde ocorre o desperdício de
água.
A diagramação do jogo foi voltada para os alunos do ensino fundamental, com o
objetivo de ser atrativa. Como desenho de fundo tabuleiro foi usado o esquema de uma
estação de tratamento de água. O conteúdo das casas expostas no tabuleiro, está
expressa no anexo IV.
Figura 7: Casas do Tabuleiro
Figura 7: Exemplo na parte do jogo onde é feito às perguntas: Chamada de “desafio”.
Um conjunto de cartas com perguntas e respostas sobre o tema do jogo:
Figura 8: Um conjunto de cartas:
64
Figura 9: Acessórios do jogo como: fichas dos personagens:
Os personagens podem também ser criados pelos próprios alunos, criando uma
valorização da própria identidade.
O CD-ROM possui uma apresentação para professores e alunos sobre o
problema da água no Brasil e no mundo. Ele também apresenta links para sites de
biologia e sugestões de vídeos didáticos. Também apresenta um link para o site de um
dos autores deste trabalho, que além de novos suplementos para serem usados, traz
dicas para o ensino de Biologia e Química.
65
O CD-ROM do jogo também procura ter um visual que desperte a atenção de
alunos e professores:
Figura 10: CD-ROM.
O jogo possui um conjunto de regras com os principais objetivos:
a) Organizar o jogo;
b) Promover maior interação entre os alunos;
c) Criar momentos de reflexão e troca de conhecimento;
d) Possibilitar maior jogabilidade e entretenimento.
Regras do jogo:
Para vencer este desafio é importante terminar todo o circuito o mais rápido
possível, ganhando o máximo de cartas bônus possíveis e é claro mostrando todo o seu
conhecimento sobre a fonte indispensável para a vida que é a água e seu tratamento.
Quem terminar com o maior valor de bônus das cartas, Vence!
1. Preparação do jogo:
66
Participantes: de dois a seis jogadores (o valor máximo é apenas o
recomendado).
Cada participante começa com:
a) Um personagem a sua escolha.
b) Duas cartas de pergunta (não revele sua carta a ninguém!).
2.
Início do jogo:
a) Escolha o dado de 6 lados ( para velocidade do jogo normal) ou de 12
lados ( se quiser que o jogo vá mais rápido).
b) Escolhido que dado será usado no jogo, cada jogador lançará o dado,
quem tiver o maior resultado jogará primeiro. O segundo a jogar será
aquele que tirar o segundo maior número e assim por diante. Em caso de
empate jogue novamente até desempatar.
c) Todos deverão posicionar-se na gota onde está escrito “início” e lançar
os dados cada um na sua vez.
3. Durante o jogo:
O trajeto do tabuleiro é repleto de gotas “casas”, aonde os jogadores vão
passando. Existem três tipos de casas.
Gotas vazias: nada acontece ao cair nestas casas. Caindo nela você jogará
normalmente.
Gotas preenchidas: você deve obedecer ao que está escrito na gota. Exemplo:
voltar duas casas, ganhar uma carta bônus, avançar duas casas, etc.
67
Gotas desafio: Ao cair nas gotas desafio você sorteará um dos jogadores que
estão nesta aventura com você (caso tenha mais de 2 jogadores).É feito da
seguinte maneira:
Colocará o rosto de um dos personagens em cima de um dos números da ficha
do sorteio (ficha com 6 números para o dado de 6 lados ou ficha de 12 números
para o dado de 12 lados.
Depois você joga o dado até cair no número de um companheiro de jogo. Esse
jogador sorteado deverá responder uma de suas perguntas das “cartas
perguntas”.
Você fará a pergunta na frente de todos, após resposta certa ou errada do jogador
você falará a resposta a todos e colocará a carta pergunta no final da pilha das
cartas perguntas.
Caso o outro jogador acerte você perde uma rodada e o adversário ganha uma
carta bônus.
Caso o outro jogador erre, você ganha 1 carta bônus e avança três casas.
Se as suas cartas perguntas acabarem pegue outra carta pergunta em cima da
pilha.
Final do jogo
O primeiro que alcançar a chegada ganha duas cartas bônus.
O vencedor será aquele que tiver maior quantidade de bônus nas cartas.
Em casos de empate, vence aquele que chegou ao final do jogo primeiro.
Parte na internet:
68
Para pegar mais cartas bônus visite o site de um do autor do jogo no endereço
eletrônico2;
http://br.geocities.com/leandrotrindadep/classic_tan.html
,no
site
professor Leandro, em meus links favoritos, yahoo fotos em cartas do tabuleiro. Lá
estará sempre cartas atualizadas para o jogo. Neste endereço eletrônico terá informações
sobre meio ambiente e ecologia, que estão diretamente relacionadas ao problema da
água no mundo.
É importante notar que o jogo não busca criar uma competitividade nociva entre
os participantes. Ganhar não é a prioridade do jogo. O jogo é ganho principalmente
através dos conhecimentos sobre os recursos hídricos. Esses fatores combinados podem
fazer com que qualquer participante ganhe o jogo. Como o jogo se constitui da ação dos
jogadores atravessarem o tabuleiro respondendo perguntas sobre a preservação da água
e interagindo com questões de meio ambiente, todos, ao final do jogo, ganham, pois o
mais importante é o conhecimento construído sobre o tema.
2
O site ficou ativo até vinte de outubro de 2009, devido à reformulação da empresa Yahoo. Outro site
está em construção, com previsão de início de operação em 2010.
69
CAPÍTULO 4:
REFLEXÕES A PARTIR DA APLICAÇÃO DO JOGO
5.1 Aplicação do jogo durante o evento Fúria da Leitura
Aplicação do jogo no evento Fúria da Leitura, com a abordagem através do jogo
didático, teve o tema “água potável” trabalhado com turmas do primeiro segmento do
ensino fundamental.Uma análise da aplicabilidade do jogo foi feita num evento
organizado pela prefeitura de Duque de Caxias. Esse evento é conhecido como “Fúria
da Leitura”, inspirado no evento francês “La fureur de Lire” e tem como objetivo
principal, tornar a leitura algo mais agradável para os alunos. Esse evento foi realizado
nas escolas da rede municipal de Duque de Caxias. O jogo foi aplicado na edição de
2008 da Fúria da leitura. Paralelos a isso, são realizadas mostras de música, teatro,
70
danças, palestras interdisciplinares, dentre outras atividades. Aproveitando a
proximidade da semana de Ciência e Tecnologia foi organizada pelo autor deste
trabalho a “sala de experimentos”, onde eram abordados o uso da Ciência e a tecnologia
na sociedade. O tema principal desses experimentos foram relacionados a propriedades
físico-químicas da água.
O tema central escolhido para o jogo foi o tratamento de água, porque a
comunidade onde a escola foi inserida sofre com problemas sérios de abastecimento de
água e saneamento básico e, conseqüentemente, de doenças relacionadas a fontes de
água. Foi analisado, então, como o jogo foi recebido pelos alunos e qual conhecimento
foi gerado pela atividade.
O público alvo foram alunos de uma escola do segundo distrito do município de
Duque de Caxias, do primeiro segmento do ensino fundamental. A atividade teve a
participação de alunos de cinco turmas, do segundo ao quinto ano de escolaridade. A
atividade teve a participação de aproximadamente trinta alunos.
A atividade começou com os alunos dispostos na sala de aula em grupos de seis
alunos. Como mostram as fotos a seguir, durante a atividade às crianças puderam
interagir com o jogo:
Figura 11: Alunos durante o jogo.
Figura 12: Alunos durante o jogo.
71
Metodologia
Após a formatação dos grupos foi distribuído um questionário aos alunos, para
analisar o que os alunos conhecem sobre tratamento de água. Na elaboração do
questionário foi levada em consideração a formulação de perguntas que contemplassem
os objetivos da pesquisa, e possuísse uma linguagem mais próxima do cotidiano dos
alunos. A aplicação do questionário seguiu o seguinte roteiro:
1º) Responder o questionário antes da atividade envolvendo o jogo;
2º) Aplicação da atividade com o jogo;
3º) Responder o mesmo questionário após o jogo.
Depois do primeiro questionário da atividade, ao participarem do jogo e analisar
o seu conteúdo, os alunos responderam novamente o mesmo questionário que antes. O
objetivo foi analisar o conteúdo assimilado com o jogo.
Durante a distribuição e resposta dos questionários por parte dos alunos, houve
a participação de um professor convidado da escola, sendo este o professor o
responsável pela aplicação do questionário. Segundo Lakatos (1991), o questionário
deve ser um instrumento de coleta dados e deve estar organizado por uma série de
perguntas que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador.
Com o objetivo de analisar a contribuição do jogo didático para o aprendizado
dos alunos, foram feitas as seguintes perguntas no começo da atividade, na sala de aula
intitulada: “sala de experimentos”:
1) Você sabe de onde vem a água que você bebe?
72
2) Por onde a água passou antes de cair da bica?
3) É importante economizar água? Por quê?
4) Você sabe como é uma estação de tratamento de água?
5) O que você pode fazer para economizar água?
Teve-se o cuidado de fazer essas perguntas logo no início da atividade, com
objetivo de não influenciar nas respostas. As perguntas foram colocas para os alunos
como uma “pesquisa” e não como uma atividade formal de ensino do cotidiano da sala
de aula. Vários alunos ao receberem o papel com o questionário, perguntaram se era um
“dever” ou se estava “valendo ponto”. Foi prontamente esclarecido que se tratava
apenas de uma pesquisa, parecida com as pesquisas de opinião respondidas pelos pais
na rua, tendo os mais variados temas questionados.
O fato de começar a atividade com perguntas, teve como um dos objetivos,
mostrar que a opinião e o conhecimento deles sobre determinado assunto era
importante. Alguns alunos chegaram a comentar que era a primeira vez que
participaram de “uma pesquisa de opinião, como seus pais”.
A atividade também tem como objetivo estabelecer o aprendizado através da
interação social dos participantes. Segundo Oliveira (1995), abordando os conceitos de
Vygotsky, o aprendizado é muito mais efetivo quando ocorre a relação social em torno
do conhecimento. A troca de conceitos entre os indivíduos, que podem trocar pontos de
vista e experiências sobre um determinado assunto, aumenta a produtividade do
conhecimento. Foi observada durante a atividade a troca de informação entre os alunos
sobre o tema “água”.
Os alunos comentaram entre si como era o sistema de abastecimento em casa, se
era encanamento, poço, ou caminhão pipa. Acabaram discutindo entre si se
economizaram água, se ferviam a água do poço, dentre outros comentários.
73
O tema abordado se tornou significativo entre os alunos. Segundo Moeira e
Mansini (1982), o conhecimento só é efetivo quando tem um significado para os alunos,
ainda mais quando percebem que é um assunto de interesse comum. Segundo Moratori
(2003), o conhecimento é muito mais receptivo quando é transmitido de forma lúdica,
sem a formalidade comum da escola. Esse é um dos principais objetivos do ensino
através dos jogos didáticos.
Além do jogo do tabuleiro, foi exibido parte do conteúdo do CD-ROM do jogo.
Dentre esses conteúdos, foram exibidos pequenos vídeos sugeridos sobre tratamento de
água, e imagens sobre o processo de tratamento. Quando se procura estabelecer
diferentes materiais lúdicos de ensino para os alunos, seguem-se as recomendações de
Clebsch (2004) da necessidade de divulgar os diferentes instrumentos pedagógicos para
os alunos. A grande variedade de material pedagógico, dentre eles os jogos didáticos,
jogos de computador, vídeos didáticos dentre outros, não são divulgados na rede pública
de ensino como deveria. A proposta do jogo procura divulgar o uso desses recursos, não
só para os alunos assim como para os professores. A seguir são apresentados os
resultados dos questionários antes e depois da atividade feita na “fúria da leitura”. No
questionário antes da atividade, como mostra na tabela a seguir, apenas trinta por cento
dos alunos sabiam que a água vem das estações de tratamento de água e outra parcela de
trinta por cento sequer respondeu.
Tabela 5: Você sabe de onde vem a água que você bebe? (antes do jogo).
Respostas
Estação de tratamento
n (30)
9
Percentual (%)
30
74
Não responderam
9
30
Rua
6
20
Fonte mineral
3
10
Outros
3
10
Ocorreu uma diversidade de respostas, mostrando diferentes conhecimentos a
respeito do tema. A pergunta foi aberta para simplificar a linguagem para as crianças.
No questionário após o jogo, onde os alunos tiveram contato com o jogo, eles se
mostraram mais motivados em responder os questionários, pois se mostraram mais
confiantes em respondê-lo.
Por mais que seja uma pergunta pouca específica, os alunos mostraram após o
jogo dois conceitos importantes: O ciclo da água que ocorre com a chuva e o processo
de tratamento de água. A resposta “estação de tratamento” passou de trinta por cento
para cinqüenta por cento, como mostra na tabela abaixo:
Tabela 6. Você sabe de onde vem a água que você bebe? (depois do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Da estação de tratamento
15
50
Da chuva
9
30
Não responderam
6
20
Outros
0
0
75
Em relação à Tabela 5 (antes do jogo), também diminuiu o número de alunos
que não responderam. Esse número caiu de trinta para vinte por cento. Na Tabela 7, os
alunos mostraram que não conhecem adequadamente o processo de captação,
tratamento e distribuição das águas. A maioria das crianças ainda coloca como origem
da água um percurso próximo e ao alcance dos seus olhos, não delineando uma origem
mais completa.
Tabela 7: Por onde a água passou antes de cair da bica? (antes do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Nos canos
9
30
Pela cisterna
6
20
Não responderam
6
20
Estação de tratamento
3
10
Do chão
3
10
Do mar
3
10
Nas repostas, observou-se que a parte da distribuição das águas, longe das casas
ainda era algo abstrato ou não conhecido para os alunos. Na Tabela 8, os alunos
demonstraram maior conhecimento do percurso da água potável até as suas casas. Neste
caso, a primeira e segunda resposta, que demonstram um certo entendimento sobre o
processo de tratamento, correspondem a setenta por cento das respostas.
Tabela 8: Por onde a água passou antes de cair da bica?(depois do jogo).
76
Respostas
n (30)
Percentual (%)
12
40
Estação de tratamento
9
30
Do rio
3
10
Não responderam
6
20
Nos canos e na estação de tratamento
Na Tabela 9, cinqüenta por cento dos alunos não souberam responder, porque
deveriam economizar água. Apenas vinte por cento associaram o uso indiscriminado da
água com a escassez dos recursos hídricos.
Tabela 9: É importante economizar água? Por quê? (antes do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Não responderam
15
50
Para não pagar mais água
6
20
Para a água não acabar
6
20
Outros
3
10
Na Tabela 10, mostra uma preocupação maior com a questão ambiental e a
preservação dos recursos hídricos. Cinqüenta por cento dos alunos se mostraram
preocupados com a escassez dos recursos hídricos, diferente dos vinte por cento da
tabela nove.
Tabela 10. É importante economizar água? Por quê? (depois do jogo).
77
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Para não ficar sem água
15
50
Para não pagar mais
3
10
Não responderam
12
40
Agora um elemento importante foi apresentado: A percepção de que a água
potável não é um recurso ilimitado como se costuma divulgar quando se explica o ciclo
da água. O conceito de preservação ambiental ficou mais evidenciado que um conceito
econômico. Na Tabela 11, mostra claramente que a maioria dos alunos desconhece a
estrutura de uma estação de tratamento de água e consequentemente seu processo de
tratamento (oitenta por cento).
Tabela 11: Você sabe como é uma estação de tratamento de água? (antes do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Não responderam
24
80
Eles cuidam da água
6
10
Outros
3
10
Possivelmente ao se conhecer o processo de tratamento de água, existisse uma
reflexão maior sobre o desperdício dos recursos hídricos. Na Tabela 12, setenta por
cento dos alunos responderam elementos presentes numa estação de tratamento de água.
Em comparação a Tabela 11, onde oitenta por cento dos alunos nem sequer
responderam à pergunta.
Tabela 12: Você sabe como é uma estação de tratamento de água?(depois do jogo).
78
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Tem cano
15
50
Tem tanque
6
20
Não responderam
9
30
Na Tabela 13, podemos observar que a maioria dos alunos (oitenta por cento),
não responderam como poderiam fazer para economizar água.
Tabela 13. O que você pode fazer para economizar água? (antes do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
Não responderam
18
60
Não gastar água
9
30
Outros
3
10
Por mais que sejam variadas as formas de se economizar água no dia-a-dia, os
alunos não evidenciaram que atos do seu dia-a-dia, poderiam fazer para melhorar a
economia de água. Na Tabela 14, oitenta por cento das respostas tinham relação com a
economia de água no dia a dia. Em comparação a Tabela 13, apenas trinta por cento das
respostas tinham essa relação com o gasto da água.
Tabela 14. O que você pode fazer para economizar água? (depois do jogo).
Respostas
n (30)
Percentual (%)
79
Não deixar bica aberta
15
50
Não lavar calçada
6
20
Não usar água por muito tempo
3
10
Não responderam
9
20
Agora já apareceram de forma mais especificada, atitudes que mostram como os
alunos podem economizar água, não apenas respondendo “usando menos”.
Especificando pequenas atitudes do dia a dia, é mais fácil para o aluno criar para si uma
rotina para economia de água.
5.2 Aplicação do jogo numa turma de primeiro segmento do ensino fundamental
Com o objetivo de fazer comparações pontuais com os resultados obtidos na
aplicação do jogo na Fúria da Leitura com outra realidade pedagógica, foi realizado
aplicação do jogo em outra escola. Nessa nova análise, invés de uma turma
multiseriada, procurou se analisar numa turma do quinto ano de escolaridade (como
mostra na Figura 13 e 14). Esse perfil de turma foi escolhido devido ao fato de ser o
quinto ano de escolaridade ser o último ano do primeiro segmento do ensino
fundamental, onde se espera que todos os conteúdos de Ciências nesta fase de ensino
tenham sido contemplados.
Figura 13: Alunos durante o jogo.
Figura 14: Alunos durante o jogo.
80
Metodologia
Assim como foi feito no evento anterior, foram respondidos questionários sobre
a questão da água potável, antes da aplicação do jogo e outros questionários após a
aplicação do jogo. Essa análise que tem um aspecto qualitativo foi feita com uma turma
de 25 alunos. Numa escola do segundo distrito de Duque de Caxias, no segundo
semestre de 2009. Os alunos tiveram acesso a todo jogo e ao conteúdo do CD-ROM
deste. As perguntas dos questionários foram as seguintes:
1) Você sabe de onde vem a água que você bebe em casa?
2) O que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para beber?
3) Por que é importante economizar água?
4) Você sabe como é uma estação de tratamento de água?
5) Para que serve o cloro na água?
Seguindo os mesmos critérios estabelecidos na metodologia, no evento da Fúria
da leitura (pág.66), obtiveram-se os seguintes resultados nos questionários respondidos
antes da atividade com o jogo: Como mostra na Tabela abaixo, mais da metade dos
alunos não souberam dizer a origem da água que consomem. Sendo que apenas oito por
cento, responderam “CEDAE” que de alguma forma, pode remeter ao conceito da
estação de tratamento. Este resultado com a turma do quinto ano de escolaridade, foi
inferior ao da turma multiseriada, (Tabela 5, pág.64), onde apenas trinta por cento não
responderam.
81
Tabela 15: Você sabe de onde vem a água que você bebe em casa? (antes do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Não responderam
14
56
Oceano
2
8
Represa
2
8
CEDAE
2
8
Outros
5
20
Na Tabela 16, ao contrário da Tabela 15, onde a maioria dos alunos não
respondeu as questões (cinqüenta e seis por cento), após o jogo apenas (dezesseis por
cento) não responderam. Agora, mais da metade demonstrou saber que a origem da
água é de uma estação de tratamento, mostrando que os alunos perceberam que a água
precisa de um tratamento antes de ser consumida.
Tabela 16: Você sabe de onde vem a água que você bebe em casa? (depois do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Da estação de tratamento
13
52
Não respondeu
4
16
Da caixa
2
8
Represa
2
8
82
Rio
2
8
Lençol freático
1
4
outros
1
4
Na Tabela 17, os alunos novamente em sua maioria, não responderam as
questões, deixando de enfocar um importante aspecto do tratamento de água, que é o
uso de cloro como desinfetante.
Tabela 17: O que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para beber?
(antes do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Não responderam
13
52
Filtrar
3
12
Deixar nas caixas de água
3
12
Outros
6
24
Ao contrário da Tabela 17, surgiu a preocupação dos alunos com a questão da
falta de água. Como mostra na Tabela 18, apenas dezesseis por cento dos alunos não
responderam. Na Tabela 17, ao contrário da Tabela 18, houve uma variedade muito
maior de elementos que remetem ao tratamento da água. Outro ponto importante que
agora, apenas dezesseis por cento dos alunos não responderam, ao invés dos cinqüenta e
83
dois por cento toda Tabela 18. O conhecimento sobre elementos importantes para o
tratamento de água foi ampliado.
Tabela 18: O que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para beber?
(depois do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Vir primeiro da estação de tratamento
10
40
Botar cloro
4
16
Não respondeu
4
16
Ferver
2
8
Limpar
2
8
Filtrar
2
8
Outros
1
2
Na Tabela 19, apenas 32 por cento dos alunos, segundo e terceiro item da
Tabela, os alunos enfatizaram a questão do esgotamento dos recursos hídricos. Isso
mostra que muitos alunos ainda não se atem ao fato que a água é recurso esgotável.
Tabela 19: Por que é importante economizar água? (antes do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
84
Não responderam
17
68
Para a água não acabar
5
20
Porque precisamos dela
3
12
Ao contrário da Tabela 19, onde sessenta e oito alunos não responderam sobre a
importância de se economizar água, na Tabela 20 apenas dezesseis por cento não
responderam.
Tabela 20: Por que é importante economizar água? (depois do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
15
60
Não responderam
4
16
Para não morremos
4
16
Para deixar para as próximas gerações
2
8
Para não ficar sem água
Na Tabela 21, oitenta e oito por cento não souberam responder o que é uma
estação de tratamento de água, e doze por cento responderam “usina” no sentido de um
local específico onde à água tem que passar antes.
Tabela 21: Você sabe como é uma estação de tratamento de água? (antes do jogo).
Respostas
Não responderam
Usina
n (25)
Percentual (%)
22
88
3
12
85
Na Tabela 21 após a aplicação do jogo, apenas oito por cento dos alunos não
responderam sobre coisas que não aparecem numa estação de tratamento de água. Todas
as outras respostas mostraram conhecimento de elementos presentes em uma estação de
tratamento de água. Demonstrando que os alunos já demonstram uma noção sobre o
tema.
Tabela 22:Você sabe como é uma estação de tratamento de água?(depois do jogo).
Respostas
Tem canos e filtros
n (25)
8
Percentual (%)
32
Tem tanque, filtros, botam cloro
6
24
È um lugar que botam cloro e sulfato
4
16
Tem bomba
4
16
Não responderam
2
8
Outros
1
4
Na tabela 23, apenas vinte por cento dos alunos enfocaram o termo
“descontaminar e limpar” em referencia ao cloro. Mas a grande maioria dos alunos
ainda desconhece a função do cloro para o tratamento da água.
86
Tabela 23: Para que serve o cloro na água?(antes do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Não responderam
20
80
Para não beber água contaminada
3
12
Para limpar
2
8
Na Tabela 24, a maioria dos alunos já demonstram ter umas noção da
importância do cloro no tratamento da água. Antes do jogo a maioria dos alunos nem
responderam essa questão, como mostra na Tabela 23. Isso tem um valor positivo,
porque indica que os alunos passaram a ter a noção que existem elementos nocivos a
saúde da água, mesmo que não possam ser vistos.
Tabela 24: Para que serve o cloro na água? (depois do jogo).
Respostas
n (25)
Percentual (%)
Descontaminar a água
10
40
Não respondeu
6
24
Matar as bactérias
5
20
Limpar
4
16
Mesmo sendo uma turma do quinto ano de escolaridade, muitos alunos
demonstravam não ter conhecimento da importância do tratamento da água, muito
menos do seu processo. O jogo de forma lúdica e informal, conseguiu na maioria dos
87
alunos, gerarem um conhecimento sobre esse tema, sendo feita de forma agradável para
os estes. Isso mostra que formas alternativas de ensino, sendo feitas em salas de aula, ou
em eventos culturais como a Fúria da Leitura o aprendizado lúdico se fez e forma
positiva.
Comparando as repostas das turmas mutiserial a turma do quinto ano da
escolaridade, percebeu-se que as turmas de quinto ano de escolaridade em sua maioria
não responderam as perguntas em maior proporção à turma multiserial. Todavia a turma
do quinto ano de escolaridade depois do jogo obteve respostas mais diversificadas que a
turma multiseriada.
Observa-se que nas duas turmas apresentavam pouco conhecimento em relação
ao tratamento de água e depois do jogo obtiveram uma percepção melhor sobre o tema.
CAPÍTULO 6:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
88
Um trabalho pedagógico feito de forma isolada e pontual, não será o suficiente
para gerar uma consciência ecológica para toda a vida do aluno. É necessário todo um
trabalho dentro e fora da escola para que o aluno interiorize a importância das suas
atitudes para a preservação do meio ambiente. Sem a busca de novos métodos de ensino
não só dentro da escola, mas também em espaços não formais de ensino, a busca por
uma consciência coletiva da população por questões ambientais ficará mais difícil.
A escola deve incentivar a criação de diferentes formas de ensinar. Para isto
ocorrer de forma efetiva é importante que a escola estimule a formação continuada do
professor. Consequentemente, a pesquisa se mostra fundamental para a prática docente.
Principalmente através de cursos de pós-graduação os professores podem trocar idéias
sobre novas práticas de ensino. Mas para que os conhecimentos gerados nos cursos de
pós-graduação cheguem nas escolas a parceria entre as secretarias de educação e os
centros de pesquisa, é fundamental. Mas, devida à experiência docente do autor deste
trabalho, o que é observado que praticamente não existe essa parceria. O que resulta em
p o u c o s
p r o f e s s o r e s
c o m
u m a
f o r m a ç ã o
fundamentada nos novos conceitos de pesquisa em educação.
A transformação do ensino fica na dependência de poucos professores que
possuem uma formação diferenciada. E ainda assim, muitos destes não são estimulados
a exercerem as práticas e teorias que aprenderam, pois quase não existe tempo para a
troca de idéias entre os professores e a escola. Isso ainda reside do fato da idéias préconcebida que o professor só está trabalhando quando está em sala de aula. O tempo de
pesquisa e de troca de idéias entre os seus colegas e a escola não é visto por muitos
como trabalho. Esse é um dos pontos principais que impedem uma “revolução”
pedagógica na escola. Sem que isso mude, a pesquisa na educação ficará muito distante
das escolas públicas, (principalmente as estaduais e municipais quase sempre
89
preenchidas por alunos das classes de menor poder aquisitivo). Como a pesquisa em
educação crescendo, da forma que está ocorrendo hoje, existirá cada vez mais um
abismo entre as escolas das classes populares e das escolas onde a pesquisa é valorizada
(a maioria não destinada às classes populares).
Fundamental também que questões crônicas, como baixos salários, desrespeito
ao professores durante a sua prática pedagógica, excesso de carga horária, etc.
atrapalham significativamente a pesquisa e o aprimoramento das práticas pedagógicas.
Esses temas são de extrema importância, mas como são extremamente complexos,
fogem do foco deste trabalho e somente por isso não foram devidamente abordados.
Mas é necessário ressaltar que a solução destes problemas não podem ser ignorados,
quando se procura melhorar a prática pedagógica dentro da escola.
A aplicação de jogos didáticos não só pela prática realizada, mas como de vários
autores citados neste trabalho, mostra que essa estratégia de ensino já há algum tempo
se mostra bem fundamentada e eficiente dentro do processo ensino aprendizagem. O
jogo consegue cativar à curiosidade dos alunos, mostrando que o tema abordado é
comum a realidade de todos. Neste trabalho a parte lúdica conseguiu ser alcançada, sem
prejuízo a parte pedagógica. A reflexão dos alunos durante a atividade, foi positiva, pois
criou a possibilidade de reflexão entre eles. No final da atividade, enquanto eles
respondiam o questionário novamente, eles perceberam que adquiriam um
conhecimento mais abrangente sobre o tema. Eles ficaram surpresos em aprender, “sem
ter que fazer trabalho de escola”, resumindo assim alguns comentários de alguns alunos
após a atividade.
O jogo, como se propõe em ser uma atividade diferente, para que os alunos
levem a experiência do jogo para casa, trocando a experiência com seus familiares.
Sendo assim será gerado um conhecimento atitudinal, mudando o comportamento das
90
pessoas diante os problemas da vida. Alterando o comportamento em determinada
situação, através dos conhecimentos adquiridos na escola, trazendo um sentido mais
amplo e ideal ao conhecimento escolar.
As atividades de pesquisa que foram feitas nas escolas foram percebidas por
muitos como “algo incomum” e até por alguns como “estranho”. Isso demonstra que o
espaço escolar continua sendo um local destinado apenas para transmitir o
conhecimento. A “geração” do conhecimento ainda é algo pouco comum na escola. As
atividades de pesquisa, por exemplo, onde se procura gerar novos conhecimentos são
vistos ainda como atividades completamente alheias a realidade escolar. Sendo assim
este trabalho procurou não só motivar o uso de jogos didáticos, internet, dentro outros
métodos. E, acima de tudo, incentivar a pesquisas de novos caminhos pedagógicos, para
que seja mais um fator, na mudança da realidade da educação brasileira.
REFERÊNCIAS
ABREU, R.G. A concepção de currículo integrado e o ensino de química no "novo
ensino médio". In: REUNIAO ANUAL DA ANPED, 24., 2001, Caxambu. Anais.
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Anexo I: Currículo do ensino de Ciências no município de Duque de Caxias:
Proposta pedagógica de Duque de Caxias:
Estado do Rio de Janeiro
Prefeitura Municipal de Duque de Caxias
Secretaria Municipal de Educação
Departamento Geral de Educação
Equipe de Educação Infanto-Juvenil
O ENSINO DE CIÊNCIAS
97
(Fonte: Proposta Pedagógica da Secretaria de Educação de Duque de
Caxias: Volume 2).
Ensino de Ciências: Desafios e a Busca de Soluções
INTRODUÇÃO
O conhecimento constitui hoje um poderoso instrumento na prática social. As sociedades
contemporâneas encontram-se indissoluvelmente ligadas ao desenvolvimento científicotecnológico. As sociedades de maior poder econômico são as mais desenvolvidas do ponto de
vista científico ou, numa perspectiva inversa, por estarem mais avançadas científica e
tecnologicamente, são as que apresentam maior desenvolvimento econômico. Esta relação
entre a evolução da sociedade, a da própria Ciência e da Tecnologia tem se acentuado desde o
nascimento da Ciência Moderna, no século XVII, a tal ponto de se poder afirmar ser a
atividade científica uma das principais características que distingue a era atual das anteriores
(Rutherford e Ahlgren, 1990).
A Ciência e a Tecnologia são parte da nossa cultura: há uma teia de relações múltiplas e
complexas entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. O desenvolvimento científicotecnológico não é linear, nem é independente dos valores sociais e éticos dominantes em
cada momento. O desenvolvimento científico influencia a sociedade e sofre,
necessariamente, influências desta. A demanda pelo conhecimento científico envolve
não somente o corpo de saberes, mas também a Ciência como instituição social. De
fato, a todo o momento, há discussões relacionadas a questões científicas com
implicações sociais e, por conta disso, a alfabetização científica configura-se como uma
importante ferramenta para o exercício pleno da cidadania. De acordo com Arons
98
(1983), a melhora da qualidade da alfabetização científica da sociedade está
condicionada à qualidade de educação para as ciências em todas as fases do ensino, da
escola básica à universidade e, por sua vez, a qualidade do ensino está relacionada ao
currículo e à maneira como os professores apresentam a Ciência. Mas o que seria uma
sociedade cientificamente alfabetizada? O conceito do que seja alfabetização científica
vem sendo foco de discussões há alguns anos (Cazelli, 1992). Etimologicamente, ser
alfabetizado significa ser capaz de ler e escrever. Ao ampliar a expressão para
alfabetização científica, esta passa a ser entendida como a capacidade de ler,
compreender e expressar opinião sobre assuntos de caráter científico. De acordo com
Miller (1983), a alfabetização científica está relacionada ao entendimento de normas e
métodos da ciência. A estrutura básica dessa conceituação apresenta três aspectos: o
entendimento dos processos da investigação científica, a compreensão sobre a
construção dos conceitos científicos e a consciência do impacto da Ciência e Tecnologia
na sociedade por parte do público leigo. Assim sendo, a pouca clareza em torno da
definição dessa expressão pode estar relacionada à ausência da distinção entre os
diversos aspectos relacionados ao seu significado.
Longe de assumir a visão científica de mundo como a única ou a mais nobre, não se
pode negar, no entanto, a grande importância em se apropriar de conceitos científicos
básicos e construir uma compreensão pública de Ciência. Não basta saber utilizar os
novos produtos tecnológicos, faz-se necessário entender o novo saber (Meis, 2002). Na
prática, identificamos muitas dificuldades no desenvolvimento de uma aprendizagem
efetiva de Ciências na escola atual. O volume de informações é muito grande e, a cada
dia, estas se tornam indispensáveis para a vida em sociedade. A escola precisa veicular
na sua prática esse corpo de conhecimentos socialmente válidos, proporcionar alguma
compreensão do processo científico e da natureza da Ciência e favorecer o
99
desenvolvimento de uma atitude científica. E, a partir dessa aquisição, permitir que
todos se apropriem de tal conhecimento para tomar decisões individuais e sociais;
discutam as vantagens e as limitações da Ciência e da Tecnologia e façam uso de
saberes (conceitos, atitudes e valores) que lhes permitam adaptar-se às mudanças
constantes do seu mundo. Como Bazzo (1998) afirma, as novas exigências do mundo
contemporâneo estão estampadas no cotidiano, na utilização das criações da ciência e da
tecnologia e repercutem cada vez mais na vida de todos os cidadãos.
A CONSTRUÇÃO DE UM CURRÍCULO EM CIÊNCIAS
A importância do ensino das Ciências na sociedade atual é plenamente reconhecida.
Assim, uma proposta de currículo para o ensino básico deve contribuir para o
desenvolvimento da compreensão do processo científico, da natureza da Ciência e
promover o gosto por sua aprendizagem. É necessário o estabelecimento de propostas
específicas que contemplem as características especiais das diferentes faixas etárias,
construindo, dentro da diversidade de casos, a abordagem metodológica que melhor se
adapte ao aluno, em função de sua idade, de seus interesses e de sua realidade cultural.
Importa que os alunos tomem consciência dos impactos e da riqueza dos envolvimentos
que as Ciências têm na vida cotidiana. Por sua vez, cabe ao ensino de Ciências procurar
desenvolver nos alunos a capacidade de observação, análise, raciocínio, comunicação,
abstração e elaboração do pensamento. Para Nieda (1997), a definição do que se deseja
ensinar requer um desenho curricular específico que cumpra dois requisitos básicos:
preparar os alunos para abordar com segurança e gosto os conhecimentos científicos e
contribuir para a formação científica dos futuros cidadãos. É de grande importância
enfatizar temas de relevância local e social e incluir nos programas tópicos acerca do
100
impacto das ciências na vida cotidiana: uso do solo, qualidade do ar e da atmosfera,
recursos naturais e energéticos, saúde e doenças humanas, questões de higiene etc.
A elaboração do conjunto de conhecimentos a ser trabalhado na área de Ciências
representa um esforço considerável e constitui uma tarefa extremamente complexa. O
ato de ensinar implicará sempre um repensar de nossa prática em sala de aula. As
mudanças significativas acontecem quando há uma efetiva articulação entre escola,
professores e comunidade.
Para a construção do currículo de Ciências do Município de Duque de Caxias foi levada
em conta uma série de considerações que norteou a seleção dos conhecimentos mais
adequados ao Ensino Fundamental.
Como resultado da análise dos educadores da Rede, o conhecimento em Ciências deve
cumprir certos requisitos:
1.
proporcionar sólida base para promover a educação científica e permitir o
desenvolvimento de procedimentos e atitudes científicas de caráter geral;
2.
estar mais próximo da realidade dos alunos e considerar as experiências trazidas por
eles;
3.
ajudar na compreensão do mundo que os rodeia, através de investigação e interação
com objetos e fatos do cotidiano.
O objetivo geral do ensino de Ciências é compreender e estudar o fenômeno vida em
sua complexidade e inter-relações. O importante é que o aprendizado seja pertinente ao
exercício de intervenções e julgamentos práticos. Segundo Bizzo (2002), a instrução
efetiva passa pela aproximação entre o conhecimento pessoal e o conhecimento
científico a partir de aproximações crescentemente complexas daquilo que os cientistas
reconhecem como válido cientificamente.
101
LINGUAGEM, ÉTICA
E
PLURALIDADE CULTURAL
NOS
OBJETIVOS GERAIS
DA
ÁREA
CURRICULAR DE CIÊNCIAS FÍSICAS, MATEMÁTICAS, QUÍMICAS E BIOLÓGICAS
Os objetivos gerais para a Área de Ciências Físicas, Matemáticas, Químicas e
Biológicas assinalam o desenvolvimento considerado essencial aos alunos da Rede
Municipal de Educação de Duque de Caxias durante o Ensino Fundamental. São eles:

compreender a evolução do conhecimento científico através do tempo e em
diferentes lugares na busca de soluções dos problemas cotidianos.
Ao analisarmos o objetivo acima, verificamos que ele dá ênfase ao papel social da
ciência e das influências sociais das descobertas científicas e tecnológicas. Para haver
tal compreensão é necessário que o aluno entenda a ciência como um processo de
construção social e sujeito às demandas sociais de cada momento, estando, assim,
sujeita a uma revisão contínua. Essa visão contextualizada contrasta com as concepções
de uma ciência objetiva, totalmente verdadeira e neutra que não sofre influência da
realidade social (Cañas, 2004).

aplicar conceitos científicos na resolução de situações-problema, visando a
melhorias na qualidade de vida.
Esse objetivo destaca a importância do desenvolvimento científico para melhorar as
condições de vida de toda a humanidade. Para aplicar os conceitos aprendidos, o aluno
precisa reconhecer e valorizar as contribuições da ciência e apreciar a importância da
sua formação científica. Só assim passará a utilizar valores e atitudes próprios do
pensamento científico nas suas atividades cotidianas, reforçando a pertinência de suas
reivindicações, uma vez que fará uso do sentido crítico para a análise e emissão de
juízo. Daí a impossibilidade de desenvolver conteúdos desvinculados da realidade local
102
e da diversidade sócio-cultural do público-alvo. Há a necessidade de contextualizar e
gerir o currículo em termos da sua adequação aos alunos. Nesse sentido, todas as
orientações políticas e teóricas atuais apontam para o reforço da autonomia das escolas
como gestoras de modificações face às necessidades particulares de cada contexto
educativo.

desenvolver o espírito investigador e o pensamento lógico-dedutivo ao observar,
levantar hipóteses, analisar e compreender os fatos.
O objetivo especifica vários conhecimentos procedimentais inerentes ao trabalho
científico que se iniciam em um problema, passam pelas tentativas de resolvê-lo e
culminam na comunicação dos resultados. Não se trata de formar cientistas, mas de
possibilitar a maior compreensão e interpretação de diferentes questões científicas. Para
tal, se busca desenvolver a habilidade de obter e selecionar informações a partir de
diversas fontes para a construção do conhecimento.
A compreensão dos fatos centra-se na capacidade de utilização de formas de expressão
das mensagens científicas que incluam elaboração, interpretação e manejo de gráficos,
tabelas, esquemas e desenhos; uso de expressões matemáticas para exprimir leis e
reconhecimento de diversos tipos de textos, além de sua utilização em diferentes
contextos. Tais capacidades se traduzem na produção das mais variadas linguagens que
expressam o conhecimento científico adquirido pelos alunos.

perceber as questões éticas envolvidas na produção e utilização da ciência e da
tecnologia pela humanidade
Esse objetivo está fortemente associado ao primeiro e enfatiza a elaboração de critérios
pessoais fundamentados em diversas questões científicas presentes em nossa época. Ele
destaca a necessidade de contrastar informações, identificar possíveis contradições e
intuir a relação entre as informações existentes e as bases ideológicas que as sustentam.
103
A adoção de uma atitude crítica diante dos sérios problemas que a humanidade enfrenta
é reforçada pela conscientização de que aquilo que o futuro lhe reserva depende do grau
de sensatez com que se faz uso da Ciência e da Tecnologia (Dolz, 2004). As pessoas
precisam sentir que têm algum controle sobre a seleção e a manutenção da tecnologia
que utilizam em suas vidas.
Entender as diferenças, lidar com o desconhecido e construir uma visão mais ampla e
multicultural aumenta a possibilidade de reconhecer e valorizar as suas características e
as de outros povos. Em nível das atividades escolares, tal comportamento se traduz na
participação ativa, construtiva, responsável e solidária que valoriza a contribuição de
cada elemento em função dos objetivos traçados.
Os eixos estruturadores possibilitam compartilhar um trabalho de relevância social com
professores de todas as áreas: Linguagem, Ética e Pluralidade Cultural são elementos
imprescindíveis para trabalhar com o aluno para que este se torne cidadão, consciente da sua
realidade e da capacidade de intervir positivamente em seu ambiente. Entender a pluralidade
cultural envolve o reconhecimento de uma diversidade de normas de convivência e a busca
pelo respeito e pela valorização de outros povos e outras culturas, repudiando qualquer tipo de
discriminação.
É interessante que o professor trabalhe a linguagem, a ética e a pluralidade cultural e
incentive a participação de atividades em grupo para que o aluno desenvolva a argumentação
adequada na defesa dos seus pontos de vista e a adoção de um comportamento responsável e
solidário.
104
OS
CONHECIMENTOS
CONCEITUAIS,
PROCEDIMENTAIS
E
ATITUDINAIS
DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Os fatos, conceitos e princípios que, em conjunto, constituem os conhecimentos
conceituais do ensino de Ciências estão aqui apresentados como a linha mestra do
trabalho e estão acompanhados pelos conhecimentos procedimentais que indicam as
seqüências de ações que os alunos devem executar e pelos conhecimentos atitudinais
que possibilitam o amadurecimento do aluno. Os conhecimentos conceituais são
requisitos fundamentais para o desenvolvimento dos conhecimentos procedimentais e
atitudinais.
Para apresentar aos professores informações didáticas relacionadas aos conhecimentos a
serem trabalhados, com os quais possam contar para a importante tarefa de planejar os
programas de Ciências do Ciclo a oitava série do Ensino Fundamental, sugerimos a
organização dos conhecimentos conceituais em quatro Núcleos Temáticos: A Vida na
Terra, Qualidade de Vida, Recursos e Tecnologias e Do Universo a Terra (a partir do
segundo segmento).
Longe de se constituírem unidades fechadas ou de representarem individualmente as
séries do Ensino Fundamental, os núcleos têm a função de ajudar no encadeamento dos
conhecimentos conceituais das diversas ciências, procurando estabelecer conexões que
tornam o ensino mais globalizador e a aprendizagem mais efetiva. A ordem de
apresentação dos conhecimentos não sugere uma seqüência a ser seguida. Tal ordenação
deverá ser desenvolvida para cada série a partir da seleção dos conhecimentos
conceituais dos quatro núcleos temáticos. Assim sendo, diferentes itens desses núcleos
seriam utilizados em todas as séries em diferentes momentos, na tentativa de facilitar o
105
estabelecimento de inter-relações dos conhecimentos em Biologia, Química, Física,
Geologia e Astronomia. As possíveis repetições de determinados itens e as diferentes
formas de abordagem enfatizam que nenhum dos conhecimentos se esgota numa única
série.
Os Conhecimentos Atitudinais do Ciclo a 8ª Série do Ensino Fundamental
Os conhecimentos atitudinais do Ciclo a oitava série envolvem um conjunto de posturas
e valores em consonância com as relações entre o conhecimento, os seres humanos e o
ambiente. Atitudes como saber ouvir, respeitar as opiniões dos outros e dialogar; saber
colaborar durante a realização de tarefas, ter curiosidade para buscar e investigar,
questionar as informações recebidas e refletir sobre o que aprendeu são atitudes
fundamentais no ensino de Ciências.
Eis os conhecimentos atitudinais:

valorização da investigação científica como meio de aquisição do conhecimento com
ênfase no caráter não-dogmático e provisório da Ciência;

percepção da importância da observação como meio de descobrir as regularidades
da natureza;

aproximação de uma atitude de busca pelo rigor, mas também pela imaginação na
construção de uma hipótese;

busca pela objetividade e pelo desenvolvimento do espírito crítico diante de informações
procedentes de diversas fontes;

valorização da importância da utilização de modelos e teorias na construção do
conhecimento;
106

observação da construção de modelos, aprimoramento destes ou substituição por outros
mais adequados;

insatisfação diante de explicações insuficientes a partir de questionamentos e
proposição de soluções;

interesse na realização correta de experiências, coleta de dados e confecção de
informes científicos;

cuidado com instrumentos do laboratório e com todo o material da escola;

responsabilidade e cooperação nas fases dos trabalhos em grupo;

valorização da boa apresentação dos trabalhos individuais e em grupo;

consciência da inter-relação de todas as ciências e delas com a tecnologia e a sociedade;

consciência da importância das ciências na vida diária;

atitude receptiva diante dos pontos de vista dos companheiros, viabilizando o diálogo;

respeito às normas de convivência;

conscientização com relação à produção e processamento do lixo.
Os Conhecimentos Procedimentais do Ciclo a 4ª. Série do Ensino Fundamental
Os conhecimentos procedimentais no ensino de Ciências deverão ser abordados de
maneira conjunta. São eles:

elaboração de perguntas sobre diferentes ambientes e modos de vida dos seres vivos;

busca de informações em diferentes fontes: observação de campo, entrevistas,
experimentos, leitura de diferentes tipos de material -livros, revistas, enciclopédias,
jornais, filmes etc.;

análise de desenhos, tabelas e listas;
107

registro oral e/ou escrito das informações coletadas, através de textos individuais
ou coletivos.
Os Conhecimentos Conceituais no Ciclo
Os conhecimentos conceituais serão apresentados por temas, possibilitando diferentes
organizações e perspectivas de abordagem. Na escolha de temas ligados à Biologia,
Química, Física, Astronomia e às Geociências, é necessário ter em mente que o ensino
de Ciências deve proporcionar a construção de uma visão de mundo na qual todos os
elementos se relacionem, entre eles, o ser humano como agente de mudança. Além
disso, devem estar relacionados à sociedade e à cultura em que as crianças vivem para
que possam entender as relações entre o homem, a natureza e a tecnologia. Essa forma
de organizar um currículo tem por objetivo explorar mais o aspecto multidisciplinar das
Ciências Naturais. Os temas propostos não estão fechados em si próprios, podendo ser
adequados a qualquer grupo social sem esquecer o conhecimento científico que norteia
todo o trabalho pedagógico. Passamos a enumerar os temas sugeridos e os
conhecimentos conceituais a serem desenvolvidos ao longo do ciclo:

Ambiente ou a vida na Terra
1.
estudo e comparação de diferentes ambientes naturais e construídos e seus elementos
constituintes, ressaltando a perspectiva de sua conservação.

Ser humano e saúde ou Qualidade de vida
2.
estudo e comparação dos seres vivos em seus ambientes: alimentação, sustentação,
locomoção e reprodução;
108
3.
comparação do desenvolvimento e da reprodução dos diversos seres vivos nos
ambientes para entender o ciclo vital como uma característica comum a todos os seres
vivos;
4.
comparação do corpo humano -homem e mulher nas diferentes fases da vida para
compreender as transformações e respeitar as diferenças;
5.
identificação das condições para o desenvolvimento e preservação da saúde;
6.
comparação do corpo e dos comportamentos do ser humano com outros animais;
7.
estudo e comparação dos diferentes hábitos posturais, valorizando as atividades físicas.

Recursos tecnológicos
8.
Identificação da origem e características de alguns materiais e diferentes formas de
energia utilizadas em suas transformações.
Os conhecimentos conceituais na 3ª. e na 4ª. Séries
Nessas séries, as noções trabalhadas no Ciclo podem ser ampliadas, pois as
crianças já têm um pensamento mais elaborado, organizam-se melhor, buscam
informações mais específicas, são capazes de estabelecer mais relações de causa e
efeito. É importante que tenham um contato maior com várias informações, pois assim
poderão realizar algumas generalizações e chegar a modelos apresentados pelas
Ciências. Passamos a enumerar os temas sugeridos e os conhecimentos conceituais a
serem desenvolvidos ao longo do ciclo.

Ambiente ou A vida na Terra
1.
Identificação das mudanças dos estados físicos da água e a relação com troca de calor;
2.
análise dos diversos recursos naturais, identificando suas utilidades e suas
transformações; sejam elas naturais ou provocadas pela ação do homem;
109
3.
comparação de diferentes solos;
4.
identificação das relações de dependência entre os seres vivos em diversos
ambientes; evidenciando a responsabilidade do ser humano em restabelecer e
conservar o equilíbrio nessas relações, necessário à sobrevivência do planeta;
5.
identificação dos hábitos e comportamentos dos seres vivos;
6.
ampliar o estudo e comparação de diferentes ambientes naturais e construídos e
seus elementos constituintes;
7.
Biodiversidade

Ser humano e saúde ou Qualidade de vida
8.
Identificação do corpo como um todo integrado - estabelecimento de relações entre os
diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções vitais;
9.
preservação da saúde em seus aspectos biológicos, afetivos, sociais, culturais,
socioeconômicos e educacionais;
10.
reconhecimento do alimento como fonte de energia;
11.
sexualidade - estabelecimento de relações entre os aspectos biológicos, culturais e
afetivos, análise de tabus e preconceitos que permeiam este tema.

Recursos tecnológicos
12.
Comparação dos diferentes tipos de solo, da água, do ar e dos seres vivos em diferentes
ambientes;
13.
identificação de técnicas de uso do solo, nos ambientes urbano e rural;
14.
identificação de técnicas de uso sustentável dos recursos naturais como água, ar e
solo, nos ambientes urbanos e rurais;
15.
identificação das diversas formas de poluição, suas causas e conseqüências;
16.
reconhecimento de materiais recicláveis e os diferentes processos de reciclagem
do lixo;
110
17.
reconhecimento da importância da redução e reutilização dos diferentes materiais
da natureza;
18.
comparação e classificação de equipamentos e ferramentas;
19.
estabelecimento de relação entre o funcionamento dos equipamentos e das
ferramentas com o uso da energia;
20.
identificação das fontes de energia utilizadas por equipamentos ou que são
resultado de suas transformações.
Os Conhecimentos Procedimentais a partir da 5ª série
Além dos conhecimentos conceituais, também devem ser considerados com igual
importância, o reconhecimento e a utilização de algumas estratégias habituais da
atividade científica, que compõem os conhecimentos procedimentais. Muitos deles são
pertinentes ao desenvolvimento de vários conhecimentos conceituais e, por isso,
utilizados ao longo do trabalho em todas as séries. Os conhecimentos procedimentais
poderão se somar a outros mais específicos, relacionados diretamente a determinados
itens dos temas a serem desenvolvidos ao longo da escolarização.

Consulta de fontes de informação escrita (livros, revistas, artigos de divulgação etc.) e
audiovisual;

construção e realização de experiências simples com controle de fatores e determinação
de variáveis;

técnicas de trabalho de campo: coleta de dados e de amostras, orientação, medições etc;

elaboração de informes sobre trabalhos realizados;

confecção e utilização de representações e modelos científicos/biológicos;

coleta de dados, elaboração e interpretação de tabelas, gráficos e esquemas para obtenção
de conclusões;

técnicas de utilização de instrumental e aparelhos utilizados em aulas práticas;
111

seleção, observação e descrição de fenômenos observáveis com elaboração de informes e
estabelecimento de hipóteses explicativas.
Conhecimentos Conceituais
Os conhecimentos conceituais apresentados a seguir, estão agrupados e
separados nos quatro núcleos temáticos já apresentados. Vinculados a eles estão
algumas sugestões de conhecimentos procedimentais e atitudinais mais específicos.
Núcleo Temático I - A Vida na Terra
Os conhecimentos desta área estão articulados para permitir a compreensão de
que o ser vivo interage com o ambiente, transformando-se no decorrer do tempo. Tal
processo, conduzido pela grande capacidade de adaptação dos seres vivos aos diferentes
meios, culmina na biodiversidade existente no planeta que pode, assim, manter-se em
equilíbrio. Na diversidade dos seres vivos desenvolve-se o estudo dos grandes grupos
taxonômicos, promovendo a classificação, mas também se buscam as características que
definem todos como seres vivos do planeta Terra. Há um crescente aprofundamento da
idéia de unidade de estrutura e função, compreendendo a teoria celular na organização
da matéria viva que se apresenta em múltiplas formas e características, relacionando-as
com os diferentes aspectos físico-químicos do meio ambiente.
Conhecimentos Conceituais
1.
Biodiversidade na Terra
2.
A diversidade da vida microscópica
3.
A célula como elemento estrutural básico
112
4.
Organismos procariontes e eucariontes
5.
A estrutura dos seres vivos – modelos de organização em vegetais e animais
6.
Formas e sistemas de nutrição heterótrofa e autótrofa – a fotossíntese e a respiração
7.
A reprodução – formas e modelos representativos em vegetais e animais – a
variabilidade dos descendentes – a herança genética
8.
Conceito de evolução – adaptação dos seres vivos ao meio ambiente - extinção
9.
Distribuição dos seres vivos e as propriedades do meio ambiente
10.
As relações dos seres vivos – intercâmbio de matéria e energia – populações –
comunidades biológicas – o ecossistema.
Conhecimentos Procedimentais
1.
Uso de guias, manuais e material gráfico para identificação de seres vivos e suas
estruturas
2.
Técnicas de classificação e uso de chaves dicotômicas simples
3.
Correta utilização de instrumentos de observação de seres vivos e tecidos
4.
Observação dos seres vivos no seu meio natural
5.
Utilização de material alternativo e demonstração das estratégias de sobrevivência dos
seres vivos – hábitos, fuga, camuflagem e mimetismo.
Conhecimentos Atitudinais
1.
Valorização de todas as formas de vida e de sua interdependência entre si e com o meio
ambiente
2.
Interesse pela observação dos seres vivos e dos fenômenos naturais relacionados
3.
Respeito pelos animais e plantas objetos do estudo
113
4.
Valorização e ponderação da atuação do ser humano sobre os demais seres vivos
e o ambiente
5.
Sensibilização diante dos seres vivos e da natureza e percepção de suas constantes
modificações ao longo do tempo, em decorrência, também, da ação do homem.
Núcleo Temático II - Qualidade de Vida
Desenvolve-se o estudo do ser humano e das relações entre órgão e função,
apresentando o estilo de vida saudável com especial atenção à higiene, saúde,
sexualidade, a drogas como álcool e entorpecentes. A sexualidade é um tema de grande
relevância na vida das pessoas e deve ser considerada fundamental na educação, tanto
no âmbito familiar como na escola. Pretende-se que os alunos disponham de
informações precisas sobre os aspectos biológicos da sexualidade e da sua relação com
a reprodução, com a prevenção de problemas como as infecções sexualmente
transmissíveis e a gravidez não planejada e, também, a importância da afetividade como
manifestação da sexualidade. Com relação à dependência química, o desenvolvimento
de estudos sobre o tema procura contribuir para a disseminação entre os jovens de
informações claras sobre a natureza e as conseqüências do consumo de drogas.
No desenvolvimento de todos os conhecimentos, busca-se dar ênfase à educação para a
saúde e o bem-estar com a construção de uma visão ampla de sanidade e de como ela é
importante para todos. Deve-se promover um maior entendimento de que a saúde
pessoal e a coletiva dependem da forma de viver e atuar e, numa visão mais ampla,
estão intimamente ligadas à saúde da biosfera – nossa casa e nossa despensa. A saúde da
biosfera, por sua vez, depende fundamentalmente do respeito pelo seu funcionamento e
pelo uso correto que a humanidade faz dos recursos que ela nos oferece.
114
Conhecimentos Conceituais
1.
Sistemas e órgãos que sustentam a atividade vital do ser humano
2.
Funcionamento do organismo no seu conjunto e dos seus componentes
3.
A saúde e doença – fatores biológicos e sociais
4.
Alimentação e nutrição – perspectiva biológica e social
5.
Dieta e higiene
6.
Processos de reprodução humana – sexualidade e técnicas reprodutivas e contraceptivas
7.
Alterações no equilíbrio das funções vitais provocadas por microorganismos,
determinados hábitos e agentes tóxicos – a dependência às drogas.
8.
Atitudinais O bem-estar e o ambiente – poluição – ar, água e solo – o lixo – produção,
formas alternativas de gerenciamento
Conhecimentos Procedimentais
1.
Identificação das distintas partes do corpo humano através da observação de modelos
anatômicos e esquemas impressos
2.
Construção e realização de investigações sobre hábitos alimentares
3.
Análise das diferentes classes de recursos nutricionais
4.
Utilização de tabelas simplificadas da composição dos alimentos e seu valor nutricional
5.
Análise da relação entre recursos naturais, econômicos e hábitos alimentares.
6.
Apresentação de exemplos que ilustram a influência da publicidade nos hábitos de
consumo
7.
Análise comparativa das diferentes técnicas contraceptivas
8.
Identificação de condutas de risco em relação às drogas lícitas e ilícitas, como também
em relação às DST‟s
115
9.
Debate planificado sobre alguns problemas sociais que levam pessoas ao
consumo de drogas
10.
Coleta, organização e crítica de fatos, fotos e reportagens que ilustram as
transformações ocorridas no ambiente ocasionadas pela atividade humana
Conhecimentos
1.
Valorização dos hábitos de comportamento humano e a sua repercussão na
saúde individual e coletiva
2.
Interesse pelos hábitos de higiene corporal e prevenção das doenças
3.
Atitude responsável e crítica ante ao consumo de drogas ou qualquer atividade que
atente contra a saúde pessoal e/ou coletiva.
4.
Compreensão de que o ser humano não está à parte da dinâmica do planeta e, sim,
submetido, assim como os demais seres vivos, às conseqüências do desequilíbrio
5.
Rejeição a participação em atos de destruição do meio ambiente
6.
Valorização dos hábitos alimentares guiados por critérios de saúde e equilíbrio
7.
Atitude crítica ante o fenômeno do consumismo na alimentação, a manipulação
publicitária sobre produtos e sobre dietas de emagrecimento
8.
Sensibilidade e solidariedade em relação ao problema da fome
9.
Atitude de respeito com relação a outros hábitos alimentares pessoais e culturais
diferentes
10.
Respeito as diferentes vivências de sexualidade, ressaltando as atitudes responsáveis
diante do início da vida sexual
11.
Rejeição dos comportamentos sexistas e de todo tipo de exploração sexual
12.
Apreciação pela cooperação, pela afetividade e pelo diálogo como aspectos
fundamentais das relações sexuais
116
13.
Atitude responsável no uso de medicamentos, evitando automedicação e
dependência química
14.
Rejeição ao uso de drogas e consciência de que o consumo não resolve problemas
15.
Entendimento que a droga é um problema tanto individual quanto da família e
de toda coletividade
16.
Entendimento de como a intervenção humana na Terra é fundamental à vida, mas pode
afetar a qualidade da água, do solo e do ar, com implicações para a vida das pessoas,
objetivando a conscientização para o desenvolvimento sustentável
Núcleo Temático III - Do Universo a Terra
No desenvolvimento dos conhecimentos propostos neste núcleo temático, buscase construir a idéia de um universo dinâmico em que existe uma infinidade de astros
separados por enormes distâncias e submetidos a um constante processo de
transformação. Os planetas do Sistema Solar, por exemplo, ainda que com
particularidades específicas, fazem parte de um conjunto submetido às mesmas leis,
onde a Terra é um planeta a mais entre todos eles. Por outro lado, o nosso planeta
apresenta diversos fatores que, em conjunto, permitiram a existência da vida. É um
planeta que tem passado por profundas modificações através de agentes externos e
também pelas atividades internas. Para entender a regularidade e, também, as
transformações do planeta, os processos relacionados com a origem do universo e do
Sistema Solar são abordados, buscando relacionar os movimentos dos astros e sua
regularidade. São estudados os diferentes fenômenos naturais que podem ilustrar a
permanente evolução em que o planeta Terra se encontra. As características de cada
camada da Terra, com especial atenção à biosfera, são apresentadas para que o aluno
entenda melhor os processos de formação do planeta e de fenômenos atmosféricos, o
117
papel da água e seu ciclo e problemas decorrentes das modificações na paisagem natural
do planeta.
Alguns conhecimentos incluídos neste núcleo temático podem se concomitantes aos
estudados na Área de Ciências Sociais. Como exemplos, temos as noções de como o
planeta se formou e como se comporta hoje, os movimentos terrestres e suas
conseqüências. O importante é que haja um intercâmbio de idéias entre os professores
para planejarem ações que visem a tirar proveito dessa interface, ajudando os alunos a
relacionarem os itens estudados.
Conhecimentos Conceituais
1.
O Universo – componentes e características - Estrelas e Galáxias
2.
O Sistema Solar - O Sol - Os Planetas – movimento dos astros – as horas
3.
A Terra – a crosta terrestre – placas tectônicas – vulcões e terremotos
4.
Terra e seus movimentos e conseqüências – Queda livre – Gravitação
5.
Massa e peso – equilíbrio, centro de massa e força no cotidiano
6.
Força em ação – movimento – conceito de velocidade e força
7.
Magnetismo – pólos Norte e Sul magnéticos
8.
O Ar – composição e estrutura da atmosfera
9.
A água – composição e propriedades - ciclo da água – tratamento saneamento básico
10.
O Solo – estrutura e tipos – a erosão e perda de material orgânico
11.
Fósseis – registros da história do planeta.
Conhecimentos Procedimentais
1.
Utilização de modelos experimentais e modelos de estruturas geológicas
118
2.
Conhecimento de técnicas de trabalho de campo: obter amostras e mapear
posição e medições
3.
Utilização de instrumentos de observação
4.
Construção de um relógio de sol e verificar as variações da sombra durante o dia e ao
longo do ano
5.
Manejo de materiais caseiros a fim de realizar demonstrações de que o ar ocupa
espaço, oferece resistência aos movimentos, tem peso e exerce pressão
6.
Experimentação e conclusão de que um dos componentes do ar é essencial à
combustão
7.
Demonstração da formação da chuva utilizando materiais alternativos
8.
Coleta de informações sobre a origem e o tratamento da água para uso doméstico.
9.
Simulação da formação de fósseis utilizando modelos de massa e gesso.
Conhecimentos Atitudinais
1. Percepção da importância das condições do planeta para a existência de vida nele
2. Valorizar o conhecimento das antigas civilizações sobre fenômenos celestes
3. Respeito pelo meio ambiente e os elementos de estudo analisados
4. Valorização da utilização dos recursos naturais
5. Valorização e ponderação da atuação do ser humano sobre o meio e sensibilização
diante das agressões que causa ao meio ambiente
Núcleo Temático IV - Recursos e Tecnologia
Grandes recursos naturais de nosso planeta são discutidos no estudo da litosfera
a partir do conhecimento dos diferentes tipos de rochas e minerais, relacionando suas
propriedades com as inúmeras possibilidades de utilização desse recurso desde a
119
antiguidade pelo homem. Dá-se ênfase à diversidade da matéria e suas propriedades,
preparando para a compreensão da estrutura atômica. Aborda-se também a diversidade
de substâncias e suas transformações, destacando o conceito de homogêneo e
heterogêneo, mistura e substância pura. É a partir das vivências do aluno em vários
processos e seu uso no dia-a-dia que se desenvolve a compreensão do conceito de
energia e suas diferentes formas, caracterizando as fontes de energia do planeta, seu uso
e o esgotamento dos recursos não-renováveis. A grande ênfase no eixo – o que há no
planeta/o que se utiliza, desenvolvendo os conceitos de recursos, consumo, reservas e
tecnologia, busca destacar as alterações provocadas pelo consumo desnecessário e não
sustentável e pela aplicação, por vezes inadequada e inconseqüente, de tecnologia no
funcionamento da biosfera. A sensibilização é fundamental para desenvolver atitudes de
responsabilidade e cooperação na minimização dos problemas do meio ambiente. E essa
consciência vem da compreensão pública e integrada das condições do meio e suas
múltiplas e complexas relações envolvendo aspectos físicos, químicos, biológicos, sem
deixar de destacar os aspectos políticos, econômicos, culturais e éticos.
Considerações: A Química tem como ponto de partida a observação da realidade,
particularmente das propriedades das substâncias e das transformações que elas sofrem
(Canto, 1998). A abordagem do conceito microscópico do átomo e de moléculas será
realizada mais tarde ao longo do programa ao relacionarmos a importância do estudo das
reações químicas para a elaboração do modelo atômico. O mais importante é o aluno entender
que muitos fenômenos podem ser explicados pelas diferentes combinações entre as unidades
que formam a matéria. O binômio matéria/energia será desenvolvido, também dentro da área
curricular de Ciências, através do estudo do fluxo de energia das cadeias alimentares e das
estratégias de obtenção de alimento.
120
As diferentes formas de energia, as propriedades das substâncias e suas
transformações devem ser abordadas sempre partindo do reconhecimento de como vem
sendo feito o aproveitamento tecnológico de tais recursos pela humanidade e, portanto,
mais próximo das vivências dos alunos.
Conhecimentos Conceituais
1.
Conceito de recurso natural – ciclo de matéria – desenvolvimento sustentável
2.
Recursos e consumo - recursos renováveis, não-renováveis e potencialmente
renováveis - reciclagem
3.
Processos de obtenção e transformação de recursos naturais em produtos
4.
Fontes de energia e o sistema de produção
5.
Minerais como recursos naturais não-renováveis
6.
Poluição e contaminação – efeitos sobre o meio e a saúde – legislação ambiental
7.
Substâncias químicas e suas propriedades - ponto de fusão e de ebulição –
densidade e flutuação
8.
Misturas homogêneas e misturas heterogêneas - conceito de solução e separação
de misturas
9.
Reações químicas - transformação química - reagentes e produtos
10.
Universalidade na composição da matéria - o modelo atômico
11.
Elementos químicos e seus símbolos
12.
Substâncias químicas e suas fórmulas
13.
Ligações químicas - substâncias químicas de importância cotidiana
14.
Substâncias iônicas - substâncias moleculares - substâncias metálicas e suas
propriedades
15.
Os ácidos e as bases – soluções presentes no cotidiano
121
16.
Processos químicos – transformação de recursos naturais – petróleo, carvão mineral, ar,
água do mar e minérios no sistema produtivo
17.
O comportamento do ar quando aquecido ou resfriado - formação dos ventos
18.
Temperatura – escalas termométricas – calor e transferência de calor – efeito estufa e
aquecimento global
19.
O tato - quente e frio - sensação térmica, temperatura e calor
20.
Odores e sabores – os aromatizantes naturais e artificiais.
21.
Formas de geração da corrente elétrica – circuitos elétricos – energia elétrica e os
eletrodomésticos – os choques elétricos
22.
O som e as ondas sonoras – freqüências dos sons, ouvido humano e rádios
23.
A luz – cores – reflexão e refração – espelhos – formação de imagens e correção da
visão
24.
O conceito de lente – máquinas fotográficas, aparelhos de microscopia e telescópios
25.
As máquinas facilitando o trabalho – máquinas simples e ferramentas - máquinas
transformadoras de força.
Conhecimentos Procedimentais
1.
Elaboração de uma lista com materiais de origem mineral, presentes no dia-a-dia do
aluno
2.
Pesquisa e divulgação de medidas que contribuam para a sustentabilidade na Terra.
3.
Experimentos sobre as diferentes técnicas de separação de misturas homogêneas e de
misturas heterogêneas
4.
Utilização de materiais alternativos para elaborar modelos moleculares que representem
reações químicas
122
5.
Pesquisa e obtenção de um indicador ácido-base, utilizando-o para testar algumas
soluções, visando a classificá-las como acidas ou básicas
6.
Confecção de balões para a observação da contração do ar quando resfriado, e de sua
expansão, quando aquecido
7.
Construção de termômetros e realização de medidas de temperatura em diversas
situações
8.
Investigação experimental sobre as diferentes formas de propagação de calor em vários
materiais
9.
Utilização de circuitos elétricos simples comparando com a rede elétrica de casa
10.
Listagem de vários equipamentos domésticos com posterior análise do seu consumo de
energia e princípios de funcionamento
11.
Pesquisa das aplicações da tecnologia na música, nas telecomunicações, na
produção de novos materiais e no diagnóstico médico, sempre com uma postura
ética diante da mesma.
Conhecimentos Atitudinais
1.
Consciência de que a natureza não está a serviço do ser humano e de que ele é apenas
um dos componentes dos ecossistemas
2.
Valorização das medidas de proteção ambiental como promotoras da qualidade de vida
3.
Repúdio do desperdício de recursos, percepção e crítica das diversas formas de
desperdício.
4.
Percepção de que muito do conforto da vida moderna se deve à utilização de progressos
da Química
5.
Valorização das medidas de proteção ambiental como promotoras da qualidade de vida
123
6.
Valorização das normas nacionais de trânsito como um indicativo para a proteção da
vida
7.
Sensibilidade sobre os cuidados básicos com a manipulação de fios e demais itens
ligados à rede de energia elétrica
8.
Preocupação com os efeitos prejudiciais dos sons excessivamente altos e valorização do
silêncio para o repouso do corpo
9.
Consciência da importância dos exames periódicos de vista
10.
Percepção de que a utilização dos recursos existentes na Terra traz conseqüências para
os indivíduos, á sociedade e o ambiente.
11. Repúdio a exploração não-sustentável geradora de desequilíbrios que podem levar ao esgotamento dos
recursos, à extinção de espécies e a destruição do ambiente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARONS, A. B. Achieving Wider Scientific Literacy. Daedalus. N.122, p.92-93, 1983.
BAZZO, W. A. Ciência, tecnologia e sociedade: o contexto da educação tecnológica. Santa
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BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 2ª ed., 2002.
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CAÑAS, A., MARTÍN-DIAS, M. J. e NIEDA, J. As Ciências Naturais no
Desenvolvimento das Capacidades dos Alunos. In: COLL, C. e Cols. Aprender Conteúdos
& Desenvolver Capacidades. Porto Alegre: Artmed., 2004.
CANTO, E.L. Coleção Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano. São Paulo:
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CAZELLI, S. Alfabetização Científica e Processos Educativos. Perspicillum. MAST-Rio
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COLL, C. e Cols. Os Conteúdos na Reforma: ensino, aprendizagem de conceitos,
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CHALMERS, Alan. O que é ciência. afinal? Trad. Raul Fiker. 1 ed. São Paulo: Brasiliense,
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DOLZ, D. e MARTÍN-DIAS, M.J. Ciência, Tecnologia e Sociedade no Desenvolvimento
das Capacidades dos Alunos. In: COLL, C. e Cols. Aprender Conteúdos & Desenvolver
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MEC/SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais. 5ª a 8ª séries. Brasília,
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MEIS, L. Ciência, educação e o conflito humano tecnológico. São Paulo: SENAC Editora,
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MELO, M. R. Ensino de Ciências: uma participação ativa e cotidiana. Disponível em
<http://www.rosamelo .hpg.ig.com.br. Acesso em : 9 de dezembro de 2002.
MILLER, J. D. Scientific Literacy: a conceptual and empirical review. Daedalus, n. 122,
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NIEDA, J. e MACEDO, B. Um currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años.
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1997.
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<http://www.campusoei.org/oeivirt/curricie/index.html>. Acesso em 17 set 2003.
RUTHERFORD, F. J. e AHLGREN. A. Ciência para Todos (Tradução de C. C. Martins),
(1995). Lisboa: Gradiva, 1990.
VEIGA, I. P.A. Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In ___
(org.) Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus
Editora, 13 ed., 2001.
ZABALA, A.(org.) Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre:
Artmed, 2ª ed., 1999.
125
Anexo II:
Questionário diagnóstico para alunos do primeiro segmento do ensino fundamental no
evento da Fúria da Leitura
Estimado(a) aluno(a).
Este questionário é parte integrante do Projeto de Pesquisa desenvolvido, no
curso de pós graduação na área de educação do IFRJ, pelo aluno Leandro Trindade,
orientado pela professor Dr. José Celso, tendo como proposta principal a investigação
e compreensão das abordagens utilizadas no ensino no primeiro segmento de ensino
fundamental, assim como as diferentes estratégias didáticas adotadas.
Agradecemos sua colaboração no preenchimento das questões que se
seguem.
A equipe
1) Você sabe de onde vem a água que você bebe?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
126
________________________________________________________________
__________________
2) Por onde a água passou antes de cair da bica?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
__________________
3) É importante economizar água? Por quê?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
4) Você sabe como é uma estação de tratamento de água?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
5) O que você pode fazer para economizar água?
127
________________________________________________________________
________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_____________________
Anexo III:
Questionário diagnóstico para alunos do primeiro segmento do ensino fundamental na
turma do primeiro segmento do ensino fundamental
Estimado(a) aluno(a).
Este questionário é parte integrante do Projeto de Pesquisa desenvolvido, no
curso de pós graduação na área de educação do IFRJ, pelo aluno Leandro Trindade,
orientado pela professor Dr. José Celso, tendo como proposta principal a investigação
e compreensão das abordagens utilizadas no ensino no primeiro segmento de ensino
fundamental, assim como as diferentes estratégias didáticas adotadas.
Agradecemos sua colaboração no preenchimento das questões que se
seguem.
A equipe
1)Você sabe de onde vem a água que você bebe?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
128
________________________________________________________________
____________________________________________________________
2) O que deve ser feito na água para ela ser considerada boa para beber?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
3) Por que é importante economizar água?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
4) Você sabe como é uma estação de tratamento de água?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
129
6) Para que serve o cloro na água?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________
Anexo IV:
Tabuleiro
Parte escrita
(Casas):
Início.
G
Você deixou a bica aberta.Volte ao início.
G
Você participou da campanha de coleta seletiva. Avance 3 casas.
G
Ganhe 1carta bônus !
G
Você demorou muito tempo no chuveiro. Volte 3 casas.
130
G
Desafio! Faça uma pergunta para um outro jogador.
G
Você denunciou um vazamento de água na rua. Avance 3 casas.
G
Jogou lixo no chão e entupiu o esgoto na rua.Volte 3 casas.
G
Fez excelente trabalho escolar sobre a água. Avance 3casas.
G
Jogou óleo de cozinha na pia.Volte 1 casa.
G
Desafio! Faça uma pergunta para um outro jogador.
G
Participou de campanha para tratamento de água. Avance 3casas.
G
Ganhe uma carta bônus!
G
Trocou a descarga por uma mais econômica. Avance 1 casa.
G
Não limpou adequadamente a caixa de água.Volte 1 casa.
G
Participou de campanha para tratamento de água.Avance 3 casas.
G
Fez manutenção da rede hidráulica de casa.Avance 1 casa.
G
131
Desafio! Faça uma pergunta a outro jogador.
G
Fez campanha para consumo racional da água. Avance 3 casas.
G
Você esqueceu de filtrar a água. Volte 1 casa.
G
Participou da campanha não jogue lixo no rio.Avance 3 casas.
G
Desafio!Faça uma pergunta para um outro jogador.
G
Você deu várias descargas sem necessidade. Volte 1 casa.
G
Ganhe uma carta bônus.
G
Grande desafio.
Chegada! Ganhe cartas conforme a sua colocação!
132