UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU - SP
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
CÁSSIA MARIA HESS
IMPACTOS DA MUNICIPALIZAÇÃO NA LEGITIMAÇÃO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
SÃO PAULO – SP
2012
CÁSSIA MARIA HESS
IMPACTOS DA MUNICIPALIZAÇÃO NA LEGITIMAÇÃO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação: Mestrado em Educação Física, da
Universidade São Judas Tadeu São Paulo, sob a
orientação da Profª. Drª. Eliana de Toledo
Ishibashi, para a obtenção de título de mestre em
Educação Física.
Área de Concentração: Educação Física, Escola e Sociedade.
Data da Defesa: _____/____________/________________
Resultado: _______________________________________
Banca Examinadora
_________________________________________________
Profª. Drª. Vilma Lení Nista-Piccolo
_________________________________________________
Profº. Dr. Evando Carlos Moreira
______________________________________________
Profª. Drª. Eliana de Toledo Ishibashi
SÃO PAULO – SP
2012
Hess, Cássia Maria
Impactos da municipalização na legitimação da Educação Física nas séries
iniciais do Ensino Fundamental / Cássia Maria Hess. - São Paulo, 2012.
191 f. : il. ; 30 cm.
Orientador: Eliana de Toledo Ishibashi
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2012.
1. Educação Física – Ensino fundamental 2. Municipalização legitimidade I. Ishibashi, Eliana de Toledo II. Universidade São Judas
Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Física. III.
Título
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
CDD – 796
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha querida filha Ana Júlia Hess Artioli, a quem muitas
vezes não consegui conceder atenção e carinho suficiente, por estar realizando esta pesquisa.
Deixamos de brincar, passear, conversar, rir e até chorar, mas já estou quase finalizando e
poderei tão logo, não voltar atrás do tempo que não vivenciamos juntas, mas sim trilhar
novos caminhos para continuar experimentando um dos momentos mais importantes da vida,
que em minha opinião é a infância.
Acredito que ainda seja muito pequena para entender as vezes que tive que me
ausentar, durante estes dois anos que estive mergulhada nesta pesquisa, mas no futuro quero
que compreenda sem mágoas que sempre esteve no meu coração em todos os momentos que
escrevia mais uma das linhas desta dissertação.
AGRADECIMENTOS
Venho por meio dessa, primeiramente agradecer à Deus que me forneceu “forças”
surpreendentes num dos momentos mais difíceis da minha vida pessoal, para que eu
conseguisse iniciar o mestrado e concluí-lo.
À Profº Drª Vilma Lení Nista-Piccolo, que antes mesmo de ingressar no mestrado
acreditou no meu trabalho, mostrando-me um novo sentido para trilhar na minha vida
pessoal e profissional.
À Profª. Drª. Eliana de Toledo Ishibashi, não só pela mulher de garra que é, mas pela
brilhante orientadora e até mesmo amiga que se tornou durante esta trajetória do mestrado.
Ao Profº. Drº Evando Carlos Moreira, que dispôs parte do seu tempo para corrigir o
trabalho, e fazer contribuições excelentes para o melhor desenvolvimento do mesmo.
A todos os professores do Programa de Mestrado da Universidade São Judas Tadeu,
que fizeram das minhas quintas-feiras do ano de 2010 umas das mais agradáveis, pelas
ótimas aulas e deliciosos debates, a favor da construção de novos conhecimentos.
Ao grupo de estudos GEPEFE, que me proporcionou muitos conhecimentos
relacionados à pesquisa.
Aos professores da USP, Drº Walter Correia e Dr° Osvaldo Luiz Ferraz, que
permitiram a minha participação como aluna especial em suas disciplinas.
Aos meus pais Carlos A. Hess e Maria Auxiliadora S. Hess por prestarem os cuidados
a minha filha enquanto estudava.
À minha cunhada Tatiana Hess e meu primo Fernando Hess que estiveram presentes e
deram o maior apoio no dia da minha qualificação.
A todos familiares e amigos que enquanto eu arduamente estudava, e precisava de
incentivo para continuar, eles me convidavam para passeios e viagens. Foi difícil resistir às
tentações, e não acompanhá-los, pois todos estes fazem parte de alguma forma da minha
vida.
Às minhas amigas que conheci no mestrado Fabiana da Silva Ramiro e Elaine Xavier,
que sempre estiveram presentes em todos os momentos, nos fáceis, alegres, e nos difíceis.
A todos os professores, diretores, supervisores, coordenadores e secretários das
escolas municipalizadas da Região da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, que participaram
diretamente desta pesquisa, respondendo aos questionários ou indiretamente atendendo aos
telefonemas, respondendo os e-mails, permitindo a minha entrada na escola, entre outras
colaborações.
Aos meus queridos amigos Walter e Dulcinéia que estiveram comigo em quase todas
as viagens feitas na Região da Diretoria de Ensino Mogi Mirim para a entrega dos
questionários nas escolas. Além da Eliete, que é líder do Movimento dos Sem Terras da
cidade de Amparo, e a conheci andando pela estrada numa dessas viagens, assim com muita
simplicidade e paciência me ensinou a chegar a muitas das escolas da região.
E para finalizar, agradeço à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo que
confiou no meu projeto de pesquisa e me forneceu a Bolsa de Estudos.
EPÍGRAFE
“O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais,
homens e mulheres que, além dos conhecimentos na área dos conteúdos
específicos e da educação, assumem a construção da liberdade e da
cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria
liberdade e cidadania”.
Ildeu Moreira Coelho
RESUMO
O processo de legitimação da Educação Física no contexto escolar ocorre desde 1851, e desde
então é possível encontrarmos rupturas e permanências no mesmo, especialmente em relação
às leis, resoluções, diretrizes e decretos, que foram sendo constituídos por militares e políticos
ao longo da história. Assim como estas leis, as políticas públicas no campo educacional (a
elas atreladas) vêm se desenvolvendo e sendo aplicadas, estabelecendo diferentes ecos na
realidade escolar, e, portanto, também na Educação Física. Neste contexto, o presente estudo
tem como objetivo investigar os impactos da política de municipalização das escolas na
legitimação da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental (E.F). Os
referencias teóricos além da legislação utilizados foram da educação e da educação física
dentre eles Saviani, D. (1996, 1999, 2008), Ávila, V. F (1999), Libâneo, J. C.; Oliveira, J. F;
Toschi, M. S. (2009), Freire, J.B. (1992, 2009), Rezer, R.; Fensterseifer, P. E. (2008), Toledo,
E (1999), Nista- Piccolo, V. L. (2010), Neira, M.G. (2009). A metodologia empregada foi do
tipo descritiva se caracterizando por de campo e documental (pois pauta-se em documentos
como leis, decretos, pareceres e resoluções). Como instrumento de pesquisa foi utilizado o
questionário, com perguntas abertas e fechadas, direcionadas aos diretores e professores que
compõem a amostra deste estudo (na Diretoria de Ensino de Mogi Mirim), formada por 32
professores e 15 diretores. Para análise das respostas utilizamos a técnica de análise de
conteúdo proposta por Bardin (2011). Constatamos que grande parte dos professores tiveram
seu ingresso recente na escola, e não perceberam ou pouco perceberam ou até mesmo ainda
não identificaram os impactos da política de municipalização para a Educação Física escolar
(nas séries iniciais do Ensino Fundamental), quanto aos diretores 80% acreditam que os
impactos foram positivos. Outros dados também foram relevantes para nos fornecer indícios
destes impactos, melhor compreensão e situação do contexto, especialmente aos que se
referem à atuação (facilidades, dificuldades, objetivos) do especialista nestas aulas. Foi
possível concluir que os impactos de modo geral do processo de municipalização para a área
foram positivos em algumas das cidades mais do que em outras, porém ressaltamos que
encontramos certa dificuldade para tais evidencias devido à falta de percepção de alguns
docentes. Todavia é primoroso que os professores, como os demais profissionais da área,
apropriem-se não somente dos aspectos didático-pedagógicos, mas também, aos aspectos
legais e políticos que permeiam o sistema de ensino e o contexto escolar, para a legitimação
do espaço do professor especialista nestas séries e da área.
Palavras- Chave: Educação Física escolar; municipalização; legitimação.
ABSTRACT
The Physical Education legitimation process in the school context has ocurred since 1851, and
since then it has been possible to find breakouts and permanences in the latter, specially as to
laws, resolutions and enactments, which had been constituted by a military body and
politicians along history. Similarly to these laws, the public policies in the educational field
(attached to these) have been developed and been applied, stablishing different echoes in the
school reality, and, thus, in Physical Education as well. In this environment, the present essay
aims to the impacts of the schools municipalization policy in the legitimation of Physical
Education in the inicial grades of Elementary School. The theoretical referentials beyond
legislation used have the ones of Education and Physical Education among them Saviani, D.
(1996, 1999, 2008), Avila, V.F. (1999), Libaneo, J.C.; Oliveira, J.F.; Toschi, M.S. (2009),
Freire, J.B. (1992, 2009), Rezer, R.; Fensterseifer, P.E. (2008), Toledo, E. (1999), NistaPiccolo, V.L. (2010), Neira, M.G. (2009). The metodhology which has been applied is the
descriptive one being carachterized as of field and documentary (since it has been based on
documents such as laws, enactments, opinions and resolutions). As a search instrument a poll
has been used, with open and non open questions, directed to teachers and principals who
compose the sample of this study (in Mogi Mirim Teaching Direction), composed of 32
teachers and 15 principals. In order to analyze answers we have used the content analysis
technique proposed by Bardin (2011). We have noticed that most teachers have recently been
admitted to school, and thus have not realized or have hardly realized or have not even
identified the impacts of the municipalization policy in school Physical Education (in the
initial grades of Elementary School). As to principals eighty percent believe the impacts have
been positive. Other data have also been relevant to provide us evidence of the mentioned
impacts, better comprehension and context situation, specially to the ones related to these
classes expert's performance (facilities, difficulties, aims). It has been possible to conclude
that the general impacts of the municipalization process to the field have been positive in
some cities more than in others; however, we highlight that we have found some difficulty in
such evidence due to lack of perception of some teachers. Nevertheless it is advisable that
teachers, as well as other Education professionals, appropriate not only of pedagogicaldidatics aspects, but also of political and legal aspects that permeate the Teaching system and
the school context, for space legitimation of the expert teacher in these grades and from this
field.
Key
words:
school
Physical
Education;
municipalization;
legitimation.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Esquema dos que outorgam as leis (Estaduais/Municipais) definindo como a
Educação Física deve ser integrada na escola e quem deve lecioná-la ......................
23
Figura 2- Sistema de ensino ........................................................................................ 26
Figura 3 - Educação Física como um sistema hierárquico e aberto com base na
abordagem sistêmica de Betti (1991) ........................................................................
27
Figura4 - Conceitos: Descentralização e Municipalização ........................................ 34
Figura 5- Fornecimento de recursos fundamentais para uma política ideal de
municipalização .................................................................................................... ....... 38
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Diferenças entre as Teorias Dialética e Funcionalista ........................
28
QUADRO 2 - Escolas Municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim .....................
48
QUADRO 3- Unidades de Registro relacionadas às contribuições ou não da formação
para o professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental ............................................................................................ 64
QUADRO 4- Unidades de Contexto relacionadas às contribuições ou não da formação
para o professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais
do E.F ....................................................................................................................... 66
QUADRO 5 - Categoria relacionada à contribuição ou não da formação para os
docentes ..................................................................................................................... 69
QUADRO 6 – Unidades de Registro relacionadas às facilidades e dificuldades
apresentadas pelos professores .................................................................................. 80
QUADRO 7- Unidades de Contexto relacionadas às facilidades dos profs. da amostra
........................................................................................................................................ 83
QUADRO 8- Categorias relacionadas às facilidades dos professores da amostra .....
85
QUADRO 9- Unidades de Contexto relacionada às dificuldades dos professores ..
86
QUADRO 10- Categorias relacionada às dificuldades dos professores .................... 88
QUADRO 11 – Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem
desenvolvidos na Educação Física escolar das séries inicias do Ensino Fundamental
........................................................................................................................................ 92
QUADRO 12- Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos
nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental .................... 95
QUADRO 13- Categorias relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas
de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental .................................. 98
QUADRO 14 - Unidades de Registro relacionadas aos impactos da municipalização para
a Educação Física escolar de acordo com a opinião dos professores das escolas da
amostra ..................................................................................................................... 100
QUADRO 15- Unidades de Contexto relacionadas aos impactos da municipalização
para Educação Física escolar (nas séries iniciais do E.F.) de acordo com a opinião dos
professores das escolas da amostra ........................................................................... 103
QUADRO 16 – Categorias relacionadas aos Impactos da municipalização para a
Educação Física nas séries iniciais do E.F de acordo com os docentes da amostra
..................................................................................................................................... 107
QUADRO 17- Unidades de Registro relacionadas aos Impactos da municipalização para
Educação Física escolar (nas séries iniciais do E.F.) conforme a opinião dos diretores
das escolas da amostra ............................................................................................... 108
QUADRO 18- Unidades de Contexto relacionadas aos Impactos da municipalização
para a Educação Física nas séries iniciais do E.F conforme as opiniões dos diretores das
escolas da amostra ..................................................................................................... 110
QUADRO 19- Categorias relacionadas aos Impactos da municipalização para a
Educação Física, conforme as opiniões dos diretores das escolas da amostra .......... 112
QUADRO 20 – Unidades de Registro relacionadas às justificativas do por que o
professor de Ed. Física que deve lecionar ou não as aulas de Educação Física nas séries
iniciais do E.F ............................................................................................................ 121
QUADRO 21- Unidades de Contexto relacionadas à opinião dos docentes do por que o
professor graduado em Educação Física que deve lecionar esta disciplina nas séries
iniciais do E.F.............................................................................................................. 123
QUADRO 22 – Categorias relacionadas às justificativas dos docentes do por que o
professor graduado em Educação Física que deve lecionar ou não esta disciplina nas
séries iniciais do E.F.................................................................................................... 125
QUADRO 23 - Unidades de Registro relacionadas às justificativas dos diretores do por
que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas
séries iniciais do E.F ............................................................................................... 126
QUADRO 24- Unidades de Contexto relacionadas às justificativas dos diretores do
por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas
séries iniciais do E.F ................................................................................................. 127
QUADRO 25- Unidades de Contexto relacionadas às justificativas dos diretores do
por que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas
séries iniciais do E.F ............................................................................................... 129
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Nível de Formação dos professores ....................................................
59
TABELA 2- Ano de formação dos professores ........................................................... 61
TABELA 3 – A contribuição do nível superior para lecionar as aulas de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental ......................................................
62
TABELA 4 - Escolha do professor para lecionar nas séries iniciais do Ensino
Fundamental nas escolas municipalizadas da Diretora de Mogi Mirim ....................... 72
TABELA 5 - Séries/anos da atuação dos professores nas escolas municipalizadas da
Diretoria de Ensino de Mogi Mirim com a disciplina de Educação Física escola ..... 73
TABELA 6 – Período da atuação do professor relacionado à municipalização ........
74
TABELA 7- Professores responsáveis pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais
(do 1º ao 5º ano ou 1ª série até 5ª séries) antes da municipalização da escola (respostas
concedidas pelos diretores) ......................................................................................... 76
TABELA 8 – Desenvolvimento das aulas de Educação Física pelos professores da
amostra ....................................................................................................................... 77
TABELA 9– Facilidades e Dificuldades .................................................................... 79
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .....................................................................................................
2 AS INTERVENÇÕES DA LEGISLAÇÃO NA EDUCAÇÃO E NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................
1
4
2.1 Rupturas e permanências da legislação no que tange à Educação Física no currículo
e na inserção do professor de Educação Física na escola ..........................................
4
2.2 As implicações da LDBEN 9394/96 na legitimação da Ed. Física na escola ........ 15
3 SISTEMA BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS: AVANÇOS E RETROCESSOS PARA A EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR ................................................................................................... 21
3.1 O Sistema Nacional de Ensino do Brasil e a Educação Física escolar ................. 24
3.1.1 Descentralização e Municipalização: concepções e processos ........................... 33
3.1.2 O Percurso da Política de Descentralização e Municipalização na Educação
Brasileira ..................................................................................................................... 35
3.1.3 A Política de Municipalização do Ensino no Estado de São
Paulo............................................................................................................................ 38
3.1.3.1 Objetivos da Política de Municipalização no Estado de São Paulo .............
39
3.1.3.2 Os Recursos Financeiros – FUNDEF E FUNDEB e Recursos Humanos ...... 41
3.1.4 Implicações da Descentralização para uma sociedade democrática ..................
43
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICO ........................................................
45
4.1 Tipo de pesquisa ..................................................................................................
45
4.2 Instrumento de pesquisa ....................................................................................
45
4.3População e amostra .............................................................................................
46
4.3.1 População .........................................................................................................
46
4.3.1.1 Amostra da População ................................................................................... 46
4.3.2 Escolas ..............................................................................................................
47
4.3.2.1 Amostra das escolas ........................................................................................
50
4.4 Critérios de inclusão e exclusão .........................................................................
51
4.5 Procedimentos da coleta de dados .....................................................................
52
4.6 Riscos envolvidos ..............................................................................................
53
4.7 Análise dos dados ...........................................................................................
53
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .............................................
55
5.1PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES que
atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da
Diretoria de Ensino de Mogi Mirim............................................................................ 58
5.2 SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAÇÃO (Escolha, série e período (antes,
durante e/ ou depois da municipalização))dos professores que lecionam nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de
Mogi Mirim ............................................................................................................ 72
5.3 TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGÓGICOS abordados pelos
professores que lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas
municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim .......................................... 77
5.4 QUARTO MOMENTO: IMPACTOS DA POLÍTICA DE MUNICIPALIZAÇÃO
PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de
Mogi Mirim .............................................................................................................. 100
5.4.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSÕES ENTRE PROFESSORES
E DIRETORES SOBRE OS IMPACTOS DA MUNICIPALIZAÇÃO PARA A
EDUCAÇÃO
FÍSICA
NAS
SÉRIES
INICIAIS
DO
E.F............................................................................................................................... 113
5.5 QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
NAS
SÉRIES
INICIAIS
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL....................................................................................................117
5.5.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSÕES ENTRE PROFESSORES
E DIRETORES SOBRE AS JUSTIFICATIVAS DO POR QUE O PROFESSOR
ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F................................................................................129
5.5.2 Algumas considerações sobre a formação e atuação do pedagogo e do professor de
Educação Física com esta disciplina nas séries iniciais do E.F.....................................132
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 137
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 140
APÊNDICE A – Carta de apresentação e informações ao diretor ..........................
147
APÊNDICE B – Carta de apresentação e informações ao professor ....................... 148
APÊNDICE C– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o professor .... 150
APÊNDICE D - Questionário para o professor ......................................................
152
APÊNDICE E – Carta de apresentação e informação ao diretor
........................
154
APÊNDICE F – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para professor.......
156
APÊNDICE G – Questionário do diretor .................................................................
158
ANEXOS .................................................................................................................
161
1
1 INTRODUÇÃO
No ano de 2005, quando estava cursando o último semestre da graduação em
Educação Física, prestei o concurso para professor de Educação Física do Estado de São
Paulo, obtendo a aprovação. Nesta época, residia na cidade de Águas de Lindóia, onde
existiam três escolas estaduais com Ensino Fundamental e, dentre elas, apenas duas tinham
vagas livres para efetivação do professor em Educação Física.
Contudo, devido à época, tive que ficar atenta a um item imprescindível, que era
concernente a um processo denominado de municipalização, uma política educacional que
transfere as responsabilidades das escolas estaduais para as escolas municipais. Porém, eu
ainda não tinha conhecimento aprofundado sobre o assunto e as escolas estaduais de Águas
de Lindóia vinham passando pelo mesmo processo desde 1999. Tal fato impactava
diretamente na atribuição das aulas para o professor de Educação Física.
Somente em 2004 me deparei com a situação, quando estava no penúltimo ano da
faculdade e pretendia estagiar de 1ª a 4ª séries na E.E. Dr. Francisco Tozzi. Entretanto, não
foi possível porque estas séries iniciais estavam ano a ano sendo fechadas. Isso aconteceu
por vários fatores: a abertura da 1ª série em 2003 na E.M.E.I. Mirella de Godói e, no final do
ano de 2004, a inauguração da Escola Municipal Geraldo Mantovani.
Alguns educadores da Rede Municipal e Estadual atribuíram a este fato um tipo de
municipalização denominada de Rede Paralela 1. Por ter acontecido ano a ano, há ainda
outros educadores que não classificaram o ocorrido como Rede Paralela, explicando que não
foi esta a intenção, a priori.
Assim, em 2005, diversos rumores surgiam a respeito de uma das escolas de Águas
de Lindóia que ocupava o primeiro lugar na minha preferência na lista das escolas em que
pretendia me efetivar: a escola seria municipalizada.
Diante disso, por meio de conversas informais com alguns professores e diretores da
rede estadual e municipal, fui tentando adquirir maiores conhecimentos a propósito do
assunto para que eu não fosse prejudicada logo no meu primeiro cargo. Os professores me
orientaram no sentido de que, se a municipalização ocorresse na escola em que optasse para
o cargo de professor, eu poderia ficar adida pelo fato de a Diretoria Municipal de Educação
1
A Rede Paralela é considerada pelos gestores e professores, de forma geral, pior do que quando o processo de
municipalização ocorre em todas as séries e no mesmo ano, pois a primeira acaba prejudicando mais as escolas
estaduais que vão perdendo seus alunos; consequentemente, as classes vão sendo diminuídas e os professores
podem ficar adidos.
2
poder substituir o professor de Educação Física pelo professor polivalente para lecionar, nas
séries iniciais este componente curricular. Assim, se eu não fosse “aproveitada” pelo
município, ficaria sem trabalho, ganhando um salário menor pelo Estado.
Este processo vivido em Águas de Lindóia é um exemplo de como a municipalização
veio acontecendo e interferindo na legitimação da presença do professor de Educação Física
e na área da Educação Física escolar numa das cidades que fazem parte da Diretoria de
Ensino de Mogi Mirim, que é composta por 13 cidades (que servirão de base para este
estudo e que também passaram por este processo).
Apesar deste primeiro contato que vivenciei entre política pública e educação ter me
causado uma impressão negativa acerca do processo de mucipalização e sua relação com a
atuação profissional do educador físico, esta problemática me motivou para esta pesquisa,
justamente para investigar quais foram os reais impactos deste processo.
Dessa forma, este estudo tem como objetivo geral investigar os impactos da política
de municipalização das escolas na legitimação da Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental (E.F). E, como objetivos específicos identificar em quais aspectos estes
impactos geraram mudanças para a Educação Física; constatar qual é o professor que vem
lecionando as aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental frente ao
processo de municipalização; constatar o perfil de formação e atuação (especialista ou
polivalente) e analisar e discutir como as leis (estaduais, LDB, orgânica etc.) colaboram ou
não para a legitimação da Educação Física nestas séries.
Esta pesquisa justifica-se pela ainda incipiente e não profícua desenvoltura deste
tema na área da Educação Física, especificamente no que concerne à política de
municipalização. Visamos, a partir da exposição e análise dos dados da amostra estudada,
apontar alguns aspectos relacionados às aulas de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, destacando-se o aspecto que trata do profissional que está (e estava)
lecionando estas aulas. Estes apontamentos colaboram sobremaneira para a os debates na
área da Educação Física escolar.
Para apresentar a problemática e elucidar o referencial teórico, esta pesquisa constará
de quatro capítulos. No primeiro capítulo serão discutidas as rupturas e permanências da
legislação no que tange à Educação Física no currículo da Escola Brasileira e à inserção do
professor de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para isso, serão
apresentados alguns decretos, pareceres, resoluções, diretrizes e leis que tiveram como meta
regulamentar e legitimar a Educação Física e a presença do professor de Educação Física na
escola. Enfatizaremos a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 desde como foi construída até
3
quando se incluiu nesta a Educação Física escolar como componente curricular obrigatório –
no artigo 26º – e suas devidas falhas ou brechas que prejudicam a legitimação da Educação
Física no espaço escolar até hoje, mesmo com as duas leis que surgiram depois (a Lei
10.328/2001 e a presente Lei nº 10.793/2003), que proporcionam diversas facultatividades
deste componente curricular para os alunos na escola.
O segundo capítulo tratará do Sistema Brasileiro de Educação, já que as leis
discutidas no capítulo 1 e o processo político educacional de municipalização estão nele
inseridos. Serão apontadas algumas divergências e convergências em relação à definição do
que consiste um sistema e de como este sistema educacional vem se organizando no Brasil.
Haverá uma breve retrospectiva histórica da política da descentralização e da
municipalização que se instauraram no Brasil desde a década de 50 em diversos Estados e,
em especial, em São Paulo, além das implicações desta política para uma sociedade
democrática. Serão apresentadas também as definições dessas análises e o que elas
representam ou deveriam representar para melhorar a qualidade do ensino.
No terceiro capítulo serão expostos e detalhados os Procedimentos Metodológicos
que foram utilizados neste estudo, como o tipo de pesquisa, o instrumento de pesquisa, a
população, a amostra, os critérios de inclusão e exclusão, os procedimentos da coleta de
dados, os riscos envolvidos e análise dos dados.
No quarto capítulo serão apresentados e analisados os dados que foram coletados,
por meio dos questionários aplicados aos professores e diretores pertencentes à amostra
desta pesquisa. Estes dados serão apresentados em gráficos e tabelas, e em seguida
discutidos Para melhor compreensão dividimos em cinco momentos esta análise.
Portanto, o trabalho percorrerá questões educacionais relacionadas à política e a
gestão educacional e suas possíveis relações com o campo da Educação Física,
estabelecendo muitas vezes um discurso do macrossistema para o microssistema, levando
em consideração a legitimação do espaço do professor de Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental (E.F) e no processo de municipalização.
4
2 AS INTERVENÇÕES DA LEGISLAÇÃO NA EDUCAÇÃO E NA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Este capítulo objetiva delinear a trajetória da legislação da Educação Física escolar,
de maneira sucinta, uma vez que esta relaciona-se com o processo de municipalização
estudado. Para isso, serão apresentados e discutidos alguns decretos, pareceres, resoluções,
diretrizes e leis, bem como as suas rupturas, permanências e tensões. O que,
consequentemente, como será visto adiante, vem provocando conflitos e entraves para a área
e para os professores de Educação Física, principalmente na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Também será elaborado um paralelo entre alguns fatos marcantes que se sucederam
na história, abrangendo fatores políticos, econômicos e sociais que influenciaram e
influenciam até hoje a Educação e a Educação Física escolar, sobretudo quanto à sua
legitimidade nas instituições de ensino como um componente curricular obrigatório.
2.1 Rupturas e permanências da legislação no que tange à Educação Física no
currículo e na inserção do professor de Educação Física na escola
Como será evidenciado a seguir, a Educação Física conseguiu sua sustentação no
currículo escolar desde o Império até os dias atuais devido às diversas justificativas que
foram vinculadas a ela, cujos responsáveis foram os militares e o Poder Público (por meio
dos pareceres, resoluções, decretos e leis).
Conforme Góis Jr. e Simões (2011, p.118) explanam:
Tentamos compactuar vários pensamentos que valorizam a Educação Física, não
interessava a posição política ou teórica. Portanto, não tínhamos uma posição teórica
definida. O que importava era provar que a Educação Física tinha grande utilidade
para a sociedade, construindo um discurso legitimador a favor dessa prática.
No ano de 1851, pela Reforma Couto Ferraz, a Educação Física adentrou
oficialmente nas escolas, tornando-se obrigatória nas instituições de ensino do município da
Corte (BRASIL,2000). Segundo Marinho (1952),
a Lei n° 630 de 17/09/1851 foi a
responsável por inserir a ginástica nas escolas primárias.
Betti (1991) esclarece que, no ano de 1854, foi emitido o “Regulamento da Instrução
primária e secundária do Município da Corte” por Luiz Pedreira do Couto Ferraz que já
5
atuava como ministro do Império na época. Esse regulamento obrigava a disciplina de
ginástica no primário e a dança no secundário, sendo que em 1855 foi promulgado este
regulamento pelo mesmo autor (MARINHO, 1952).
Alguns legisladores, receosos diante do estranhamento gerado pela questão de gênero
por parte dos pais e devido à obrigatoriedade da ginástica na escola, enviaram para a
instrução pública primária um regulamento determinando que as meninas não precisariam
realizar os exercícios ginásticos ainda que a Educação Física e Moral permanecessem
presentes nos currículos escolares como matérias de ensino (SOARES, 2007).
Vale ressaltar que, até pouco tempo atrás, tanto no ensino universitário como em
algumas escolas se fazia algo parecido, separando-se as meninas dos meninos nas aulas de
Educação Física ou ensinava-se esportes para os meninos e ginástica para as meninas.
Curiosamente, como será debatido no decorrer desse trabalho, esta época do Império,
conforme expôs Soares (2007), foi generosa em decretar leis para a Educação Física nas
escolas. Mesmo com vários problemas no ensino público, ela profere que estes não foram
motivos para deixarem a Educação Física num segundo plano2.
Como exemplo, Soares (1994), citada por Góis Jr e Simões (2011), foi no ano de
1879 que o ensino da ginástica, por meio do decreto n° 7247, se torna obrigatório na capital
do Brasil. Para que isso acontecesse, em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto
n. 224 – “Reforma do Ensino Primário e várias Instituições Complementares da Instrução
Pública”, pronunciando-o na Câmara dos Deputados em 12 de setembro de 1882. Seguem as
medidas para a instalação de uma escola normal de ginástica, como foi aconselhado por Rui
Barbosa (1883, p.98):
1° Instituição de uma secção especial de ginástica em cada escola normal.
2º Extensão obrigatória da ginástica a ambos os sexos, na formação do professorado
e nas escolas primárias de todos os graus, tendo em vista, em relação à mulher a
harmonia das formas feminís e as exigências da maternidade futura.
3º Inserção da ginástica nos programas escolares como matéria de estudo, em horas
distintas das do recreio, e depois das aulas.
4º Equiparação, em categoria e autoridade, dos professores de ginástica aos de todas
as outras disciplinas.
Para Marinho (1952) este foi o principal episódio de todo o período do BrasilImpério, de acordo com o projeto apresentado anteriormente. E, segundo Darido (2003), foi
no ano de 1882 que Rui Barbosa colocou a ginástica como obrigatória aos dois sexos nas
Escolas Normais. Afinal, seriam estes professores, formados nas escolas normais, que
2
Nota-se que estes problemas não são muito diferentes dos atuais.
6
atuariam nas escolas primárias e secundárias. Tais instituições de ensino deveriam ter a
ginástica como uma matéria de estudo inserida nos programas escolares, num horário
posterior às aulas e que não comprometessem o horário do recreio. Enfatizo ainda o último
ponto, recomendado por Barbosa, que foi igualar os professores de ginástica aos professores
de outras disciplinas e igualar a ginástica às outras disciplinas escolares.
Mesmo com todos estes instrumentos legais do período, que obrigavam a presença da
Educação Física ou da ginástica no currículo, na prática, pautando-se em Brasil (2000), a
disciplina não era garantida, especialmente nas escolas primárias, pela carência dos recursos
humanos para o trabalho com a Educação Física escolar. Betti (1991) indica que até a
década de 30 a Educação Física ficou restrita às escolas do Rio de Janeiro 3 e às Escolas
Militares.
No ano de 1927 surgiu a edição francesa definitiva do “Regulamento Geral de
Educação Física” (também chamado de Regulamento da Educação Física n. 7 ou Método
Francês), que enfatizou uma Educação Física que visasse o desenvolvimento harmônico do
corpo, a conservação e a melhoria do funcionamento dos órgãos, devendo ser orientada pelo
viés da anatomia e fisiologia. Foram recomendadas para esta metodologia seis maneiras de
trabalhar o físico: por meio de jogos, flexionamentos, exercícios educativos, aplicações,
esportes individuais e coletivos. Uma pesquisa realizada no ensino secundário em 1940
encontrou a adoção deste método em 89% das instituições investigadas (BETTI, 1991).
De acordo com Betti (1991), no ano de 1937, o governo autoritário de Getúlio
Vargas – político que se interessava pela inserção da Educação Física na escola – introduziu
a Educação Física na Constituição de 10 de novembro de 1937, nos artigos 127, 131, 132 no
currículo escolar:
Art 127 - A infância e a juventude devem ser objeto de cuidados e garantias
especiais por parte do Estado, que tomará todas as medidas destinadas a assegurarlhes condições físicas e morais de vida sã e de harmonioso desenvolvimento das
suas faculdades.
Art 131 - A educação física, o ensino cívico e o de trabalhos manuais serão
obrigatórios em todas as escolas primárias, normais e secundárias, não podendo
nenhuma escola de qualquer desses graus ser autorizada ou reconhecida sem que
satisfaça aquela exigência.
Art 132 - O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às fundadas
por associações civis, tendo umas; e outras por fim organizar para a juventude
períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim como promover-lhe a
disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a prepará-la ao cumprimento,
dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação.
3
O Rio de Janeiro era município da corte imperial e capital da República neste período.
7
Assim, como pode ser observado no artigo 127 desta Constituição, o Estado (de
forma ideológica) garante às crianças e aos jovens o desenvolvimento do corpo são, mente
sã.
No artigo 131, a Educação Física foi incluída no currículo escolar de maneira
obrigatória, em todas as escolas e graus, porém, não há uma especificação se era tratada
como um componente curricular ou uma prática educativa.
No artigo 132 pode-se notar o caráter militar e nacionalista da constituição, que faz
menção ao adestramento físico dos jovens para a defesa da nação e para o cumprimento dos
deveres com a economia. E algo semelhante vem permeando as legislações na atualidade, no
que se refere às questões da saúde.
Outra ruptura na legislação para a regulamentação e legitimação da Educação Física
ocorreu no Período da República Populista (1945 a 1964). De acordo com Aranha (2006),
havia nesta época um debate nunca visto na Educação, tendo-se como pano de fundo o
anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que levou treze anos para entrar em
exercício. Segundo Castellani Filho (1998, p.5) “a Educação Física esteve contemplada na
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 4024 de 20 de dezembro
de 1961 – em seu artigo 22”.
Apesar das boas intenções deste anteprojeto, quando a Lei n° 4.024 de 20 de
Dezembro de 1961 foi publicada, esta se encontrava ultrapassada pelas demandas da
industrialização (ARANHA, 2006). Nela se fixavam as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, cujo primeiro artigo relatava que a educação nacional era inspirada nos princípios
da liberdade e da solidariedade humana, tendo-se como objetivos fundamentais o preparo do
indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos, na tentativa
de diminuir as dificuldades do meio. De acordo com esta mesma lei, no segundo artigo, a
educação já era direito de todos e também seria oferecida no lar e na escola (BRASIL,
1961).
À luz desta lei, promulgada em dezembro de 1961, Darido e Rangel (2005)
esclarecem que a Educação Física também já era obrigatória para os cursos do ensino
primário e médio até os 18 anos de idade, de acordo com o artigo 22 desta mesma lei.
Castellani Fillho (1998) afirma que se instituía primordialmente para a Educação
Física a função de preparar os jovens para o ingresso no mercado de trabalho de forma
produtiva, ou seja, houve uma transição dos objetivos militares para os do mercado, ainda
com vistas a uma colaboração com o desenvolvimento da nação. E acrescenta que as razões
justificadoras do tratamento por esta lei já estavam presentes há trinta anos, situando-se no
8
processo da industrialização e no modelo econômico brasileiro, que substituiu o modelo
agrário-exportador, implementado nos anos 30, necessitando aprimorar-se a capacitação
física juntamente com a técnica do trabalhador, havendo a necessidade do adestramento
físico4.
Nesse contexto, podemos identificar, segundo Castellani Filho (1988, p. 104), que
“A inspiração liberalista que caracterizava a Lei n° 4.024/61, cede seu lugar a uma tendência
tecnicista nas Leis números 5.540/68 e 5.692/71 [...]”. Shiroma, Moraes e Evangelista
(2007), afirmam que estas duas últimas leis serviram basicamente de apoio para a reforma
do ensino superior e para a reforma do ensino de 1º e 2º graus.
Em 1971, com a reforma educacional do primeiro e do segundo graus de ensino,
durante a época mais grave da ditadura no governo Médici, a Lei nº 5.672/71 se
reestruturava e ampliava o ensino e a obrigatoriedade escolar de quatro para oito anos.
Criou-se a escola única profissionalizante com a tentativa de eliminar a divisão entre a
escola secundária e técnica, para que o aluno, ao concluir o ensino médio, estivesse
capacitado para ingressar no mercado de trabalho. Além disso, diversas modificações foram
feitas na regulamentação do currículo escolar, por meio de pareceres, inserindo-se matérias
obrigatórias como Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Religião
e Programa de Saúde (ARANHA, 2006).
Essas mudanças apontadas influenciaram também a “função” da Educação Física
para a sociedade e para o sistema educacional. Havendo mais uma ruptura da legislação, que
se manifestou na Lei nº 5.692 de 11 de setembro de 1971, conforme Castellani Filho (1988),
esta ampliou a obrigatoriedade da Educação Física para todos os níveis e ramos de
escolarização, mas era considerada facultativa aos alunos que estudassem à noite,
trabalhassem mais de 6 horas diárias, tivessem mais de 30 anos de idade, estivessem
prestando o serviço militar ou fossem fisicamente incapacitados.
Seis anos depois, por meio da Lei nº 6.503 de 13 de dezembro de 1977, se
instauravam mais dois itens que facultavam as aulas de Educação Física para os alunos de
pós-graduação e às mulheres com prole (CASTELLANI FILHO, 1988).
É evidente que “essas opções de facultatividade reforçavam as intenções do governo
da época, de que a Educação Física fosse apenas um instrumento de preparação do
trabalhador” (DARIDO; RANGEL, 2005, p. 55), justificando-se exclusivamente para
4
Adestramento Físico: termo utilizado pela Carta Magna do Estado Novo, que estava associado à formação de
um corpo produtivo, forte e saudável, que se submetesse a alienação do trabalho fabril sem questionamentos;
consequentemente, obediente e disciplinado.
9
cumprir a ação pedagógica na atividade física, sem a obrigação de ser teorizada ou refletida.
Portanto, a Educação Física era considerada uma mera atividade extracurricular,
principalmente após a década de 1980, sem nenhum comprometimento educacional para
além do patriótico e cívico.
Nesta perspectiva é possível apontarmos, como também mencionado por Freire
(2009, p.187), que a Educação Física esteve mais legalmente amparada no Brasil durante o
período de autoritarismo do que nos períodos democráticos; e que, apesar disso, ainda na
atualidade, ela não conseguiu se consolidar na Educação como “[...] uma atividade
imprescindível à formação dos cidadãos. Talvez porque se esse amparo por um lado garantiu
sua existência legal, por outro não garantiu seu papel educacional”.
Em 1988, com a Constituinte, foram estabelecidos alguns pontos a favor, sobretudo
da escola pública, que organizaram as linhas mestras da Carta Magna. A partir destes, foi
elaborada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (ARANHA,
2006).
Na IV CBE5, em 1986, Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), recordam que
Demerval Saviani6 garantiu que as sugestões indicadas pelos educadores foram agrupadas na
Carta de Goiânia e quase na íntegra na Carta Magna no capítulo da Educação, sendo
promulgada em 1988, fornecendo a estrutura imprescindível às mudanças na educação
brasileira. No entanto, como será explicitado adiante, o projeto da LDB aprovado em 1996
não correspondeu às vontades nutridas em quase vinte anos pelos mesmos educadores.
Seguem alguns pontos fundamentais da nova Constituição de 1988 para a Educação,
balizados por Aranha (2006):
 Ensino público gratuito em estabelecimentos oficiais;
 Ensino fundamental obrigatório e gratuito;
 Extensão do ensino obrigatório e gratuito de maneira progressiva ao ensino
médio;
 Atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos;
 Valorização dos profissionais que atuam no ensino, com planos de carreira;
 Investimento anual pela União de nunca menos de 18% e pelos Estados,
Distrito Federal e municípios de 25%, no mínimo, da receita resultante de
impostos, na manutenção do desenvolvimento do ensino;
5
6
CBE – Conferência Brasileira de Educação.
Doutor em Filosofia da Educação e Pedagogo.
10
 Autonomia universitária;
 Assegurar a distribuição dos recursos públicos concedendo como prioridade
as necessidades do ensino obrigatório pautando-se no plano nacional de
educação;
 Plano nacional de educação visando a articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que
conduzissem ao fim do analfabetismo, universalização do atendimento
escolar, melhoria da qualidade do ensino, promoção científica, humanística e
tecnológica do país, formação para o trabalho;

A oferta irregular ou a não oferta do ensino público implica a
responsabilidade da autoridade competente (podendo gerar processo);
 Os recursos públicos para as escolas públicas poderiam ser encaminhados a
escolas comunitárias confessionais ou filantrópicas, desde que comprovada a
finalidade não lucrativa.
Quanto à legitimação da Educação Física no currículo escolar, Castellani Filho
(1998, p.9, grifos do autor) encontrou na primeira versão da Carta Magna, de 5 de outubro
de 1988, apresentada à Câmara dos Deputados, em 1988, pelo Deputado Octávio Elísio,
que:
Não havia menção à obrigatoriedade da Educação Física, trazendo seus artigos 33,
37 e 46 (pertinentes, respectivamente, à educação escolar de 1º, 2º e 3º Graus), a
explicitação de que os currículos das escolas de 1º grau abrangeriam
“obrigatoriamente, o estudo da língua nacional, matemática, ciências naturais e
ciências sociais”; os de 2º grau abrangeriam “obrigatoriamente, além da língua
nacional o estudo teórico- prático das ciências e da matemática, em íntima
vinculação com o trabalho produtivo [...]
É plausível dizer que o Poder Público pouco conhecia dos avanços da Educação
Física escolar e que, portanto, por mais que muitos dos docentes se esforçassem para se
desvencilhar do viés biologista ou mecanicista da área para a escola, aqueles que
“escolhiam” os rumos para educação no poder público permaneciam arraigados numa
Educação Física escolar de cunho militar.
Em 1987, de acordo com Shiroma, Moraes e Evangelista (2007), começaram as
discussões em torno de um projeto para a elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN ou LDB). Este projeto foi preparado por Demerval Saviani – e
11
apresentado pelo deputado Octávio Elísio, em 1988, à Câmara Federal. Assim surgiram as
reivindicações que foram incorporadas ao texto constitucional, recebendo, após debates, as
emendas, o que foi relatado pelo deputado Jorge Hage.
É importante enfatizar que a comunidade educacional ficou organizada por meio do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública7, pois se sabia da importância deste
documento e do que estaria por vir (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007). Estas
tramitações serão apresentadas a seguir.
Conforme relata Brzezinski (2005), decorreram-se oito anos de transações
legislativas e intervenções do Executivo que descaracterizaram este primeiro anteprojeto da
LDB defendido pelos educadores – ele abrangia, como ponto inicial, subsidiar a Constituinte
Nacional em relação às políticas educacionais.
Dois anos depois, na V CBE, com a Declaração de Brasília, foram indicadas, como
eixo para a LDB:
 A Universalização do Ensino Fundamental;
 Organização de um Sistema Nacional, garantindo a articulação dos
vários níveis e modalidades de ensino em todas as esferas (federal,
estadual e municipal).
A finalidade deste eixo era assegurar de forma democrática a melhora contínua da
qualidade, seja na inclusão social ou na gestão, que também norteou outro anteprojeto, o de
n° 1.258-C/88, defendido pelo Fórum em Defesa da Escola Pública. No ano de 1993, na
Câmara dos Deputados, por meio de difíceis negociações, tais ideias transformaram-se num
texto possível (BRZEZINSKI, 2005).
Segundo este mesmo autor, concluiu-se que este não foi
o projeto desejado pelos educadores, pois lamentavelmente esse não vingou, mas
de um outro que teve como ponto de partida o anteprojeto do senador Darcy
Ribeiro8, elaborado de forma pouco democrática, mediante uma conciliação
oculta9 com o Executivo e apresentado em 1992. (BRZEZINSKI, 2005, p.14)
O mesmo ponto de vista assume Pino (2005) quando relata que a LDB, construída
pelo senador Darcy Ribeiro, por meio de medidas provisórias ou projetos de leis, portarias,
7
Ao qual estavam coligadas mais de 30 entidades nacionais de esferas sindical, acadêmica, profissional e
religiosa.
8
9
Além de político, foi escritor, antropólogo, educador e membro da Academia de Letras.
É uma prática do dia a dia dos bastidores do Congresso Nacional que ocultam as concessões feitas aos
privilegiados e excluem os oprimidos, a favor de uma hegemonia ideológica .
12
resoluções e decretos presidenciais, cumpriu o papel de atar as políticas proporcionadas pelo
Executivo.
Diante de tantos empecilhos, é importante refletir por quais razões tudo isso se
sucedeu e é fundamental abordar o momento histórico e político pelo qual o Brasil passava
para compreender como a LDB foi influenciada e serviu a determinadas forças. “Nos
descaminhos da tramitação do projeto, sobressai a carta posta na mesa, em maio de 1992,
pelo governo Collor. O senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ) apresentou um texto próprio no
Senado, atropelando as negociações inconclusas na Câmara dos Deputados” (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 43).
Em 1993, o projeto da Câmara sob a relatoria do deputado Cid Sabóia foi enviado ao
Senado. Porém, com a entrada de Fernando Henrique Cardoso no poder como presidente em
1994, formaram-se duas forças e, consequentemente, duas alianças no Congresso Nacional
(PSDB X PFL).
Em 1995, Darcy Ribeiro apresentou o novo substitutivo, que já procedia de acordos
entre o ministro da Educação, Paulo Renato, e o governo FHC, conforme Saviani (1996) nos
conta, este projeto foi aprovado pelo presidente sem oposição, evento semelhante só ocorreu
com a LEI 5.692/71, durante o governo Médici, de forma antidemocrática, pregada pelo
autoritarismo, e a oposição nada pôde fazer, ficando silenciada (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2007).
Apesar do amplo debate gerado pelos jogos de forças partidárias e um grande
descontentamento por parte dos educadores, a Lei de Diretrizes e Bases foi promulgada em
20 de dezembro de 1996, tendo como função, segundo Silva (1998, p.13), “se limitar à
regulamentação dos princípios educacionais estabelecidos na Constituição Federal e a ditar,
de forma geral, como esses princípios podem ser aplicados pelos sistemas de ensino nas
respectivas redes escolares”.
Os termos “diretrizes” e “bases” podem ser compreendidos, segundo Silva (1998,
p.13), por meio do que argumentou o professor Celso Kelly (ex- Secretário de Educação do
Rio de Janeiro):
As Diretrizes indicam as finalidades e objetivos da educação, desde os políticos e
cívicos até os pedagógicos e didáticos: são as diretrizes da política educacional, seja
exercida por quem quer que o faça, em iniciativa pública ou privada.
As Bases correspondem aos meios ou recursos, quer de ordem institucional, e, como
a ação se desenvolve em diferentes domínios oficiais- da União aos Municípios – e a
área privada, impõe-se a discriminação das competências, ou seja, a determinação
dos poderes, ponto de partida das fases na consecução da ação educativa.
13
Para Frauches e Fagundes (2003), a LDB teve como norte os princípios da cidadania,
pluralismo político, sociedade livre, justa, solitária e a redução das desigualdades sociais,
que foram algumas das linhas mestras da Lei Magna. Trata-se de uma lei de instância
federal, composta por 92 artigos e está sintonizada com a década de 90 – período marcado
por profundas mudanças, como a globalização e a modernidade – e baseada nos princípios
de flexibilidade, autonomia, inclusão e democracia.
Na ótica de Silva (2001, p.2):
A atual LDB foi um marco para a educação brasileira, visto que após anos e
anos de debates entre a sociedade civil e seus representantes no Congresso
Nacional e Câmara dos deputados foi promulgada a Lei que buscava dar um
direcionamento a educação brasileira, mesmo que esse direcionamento fosse
mascaradamente legitimado pelo Neoliberalismo.
Neste período de redemocratização, em 1998, foi publicado um documento oficial
pelo Ministério da Educação considerado importante para todas as áreas da Educação,
inclusive da Educação Física escolar: os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação
(PCNs).
Os PCNs não devem ser confundidos com uma lei, mas quando foram
confeccionados, estavam pautados, segundo Darido e Rangel (2005), na lei nº 9394/96
(BRASIL, 1996). Britto (1999) esclarece que o PCN é uma proposta significativa, porém,
não obrigatória para ser utilizada nas escolas.
A função deste documento é indicar algumas diretrizes para a Educação Física
Escolar, servindo de orientação e apoio para os professores quanto à escolha dos conteúdos
que serão trabalhados durante as aulas. Os conteúdos podem ser ajustados conforme cada
série, auxiliando também na elaboração do planejamento, dos projetos, do currículo, dentre
outros (BRASIL, 2000).
Em relação à Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª série) de
Educação Física, Paulo Renato de Souza10 (2000) declara que o objetivo do documento é
auxiliar o docente na execução de seu trabalho, “[...] compartilhando seu esforço diário de
fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem
como cidadãos plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade”.
Isto será obtido, segundo o Ministro da Educação, por meio do oferecimento de pleno acesso
à cultura, característica fundamental para a aquisição da cidadania.
10
Foi um dos fundadores do PSDB em 1988, e foi o ministro da Educação durante o governo Fernando
Henrique Cardoso de 1 de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 2002.
14
Podemos inferir que os PCNs são documentos oficiais pautados na LDB, inclusive
com alguns avanços em relação a ela, e, por isso, as suas propostas refletem o que a Lei
Federal estabelece. Podemos tomar como exemplo disso o que se refere ao TÍTULO II –
DOS PRÍNCIPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL, ART. 3º, Inc. II – “liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”.
Coerentemente, os Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação Física vão ao encontro
deste inciso, principalmente no que tange à cultura, ao explicitar que a Educação Física
escolar deve garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, ajudando-os na
formação de um estilo próprio ou também chamado de estilo pessoal, além de proporcionar
instrumentos para apreciação e críticas dos esportes, jogos, ginásticas, lutas, atividades
rítmicas e expressivas que compõem os blocos de conteúdos da disciplina.
Outro exemplo pode ser dado a respeito dos PCNs, que estão pautados na lei,
retomando-se à LDB- 9394/96 no TÍTULO II – DOS PRINCÍPIOS E FINS DA
EDUCAÇÃO NACIONAL – no Artigo 3º, Inc. III – “pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física – terceiro e quarto
ciclo do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998, p. 38) – propõem, com a denominação de
Pluralidade Cultural, que “A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas
corporais advindas das mais diversas manifestações culturais.” Baseando-se nestas
proposições, é fundamental que o professor de Educação Física na escola propicie aos
alunos a experiência de diversificadas práticas corporais e não exclusivamente o seu esporte
predileto ou o do aluno; ao contrário, devem ser possibilitadas as práticas originárias das
várias regiões do Brasil, como também de outros países, além das múltiplas ascendências
étnicas e sociais que constituem o patrimônio cultural, necessitando ser conhecidos e
apreciados, contra o preconceito e discriminação diante dos diferentes grupos e pessoas que
o formam (BRASIL, 1998). Ideias semelhantes estão relacionadas também ao Inciso IV
deste mesmo artigo que, condiz ao “respeito à liberdade e apreço à tolerância”.
Como considerações desde tópico, é primordial enfatizar que a Educação Física
necessita ir além dos aspectos legais que muitas vezes a restringe e a limita e ir em busca de
sua legitimação para a sociedade, diferenciando-a das demais disciplinas. (SOARES;
TAFFAREL; ESCOBAR, 1992).
15
2.2 As implicações da LDBEN 9394/96 na legitimação da Educação Física na escola
Após esta breve retrospectiva acerca das permanências e rupturas da legislação frente
à legitimação da Educação Física na escola, focaremos a LDB 9394/96 e o que ela
estabelece legalmente para a Educação Física e a auxilia, ou não, para a legitimação da
Educação Física escolar nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A Lei n.º 9.394/96 (LDBEN), no artigo 26, Parágrafo 3°, garante que “A educação
física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação
Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa
nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996).
Apesar da intencionalidade desta lei, com o objetivo de modificar positivamente o
status da Educação Física para ser considerada um componente curricular como outras
disciplinas ou matérias escolares, ela não garantiu a especificação da presença das aulas de
Educação Física em todas as etapas da Educação Básica, nem que os professores que
ministrassem estas aulas tivessem uma formação específica (DARIDO; RANGEL, 2005).
Devide (2002) expõe que ainda é percebido, por acadêmicos e professores da área, a
falta de professores especialistas de Educação Física no Ensino Infantil, enquanto no Ensino
Fundamental e Médio se denota que a presença do mesmo tende acontecer com maior êxito
a partir da 5ª série ou 6º ano.
Cabe destacar que em nosso estudo, que contempla uma amostra de doze cidades da
Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, todas já haviam se efetivado, por meio de concurso
público, o professor de Educação Física do 1º ao 5º ano até o ano de 2011 – embora 75%
destes professores tivessem começado a lecionar a disciplina de Educação Física depois de
ter ocorrido o processo de municipalização do local onde atuam; e três cidades, segundo
identificamos a partir das respostas dos professores e diretores, demoraram excessivamente
para implantar o docente especialista depois que ocorreu o processo de municipalização.
Isso provavelmente se deve pela tensão entre as leis, que não obrigam a atuação dos
Educadores Físicos nestas séries, e também depende do bom senso da Diretoria de Educação
de cada cidade, já que estas disponibilizam de autonomia, fato que será discutido com mais
rigor posteriormente.
16
Deste modo, devido à lacuna existente na LDB e pelo principio da autonomia 11,
dentre outros motivos, muitos Estados e Municípios permitem que o próprio professor da
sala de aula, ou seja, o polivalente atue no início do Ensino Fundamental e na Educação
Infantil lecionando as aulas de Educação Física.
Darido e Rangel (2005, p.56) afirmam que esses professores “muitas vezes não se
sentem preparados e motivados para trabalhar com o componente curricular de Educação
Física”, o que deve se dar por inúmeros motivos, como falta de subsídios teórico-práticos
(nem sempre bem orientados nos cursos de formação), receio de lidar com os conteúdos da
área (devido a experiências pessoais), temor a acidentes, entre outros.
Possivelmente, como uma tentativa de modificar a situação, a partir da Lei 10.328,
de 12 de dezembro de 2001, a palavra “obrigatório” foi citada após a expressão curricular,
assim artigo ficou com a seguinte redação: “a Educação Física, integrada à proposta da
escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas
etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”
(BRASIL, 2001). O que foi uma conquista para a Educação Física, no entanto, isso não foi
o suficiente para garantir sua legitimação na escola em todas as séries sendo ministrada pelo
professor graduado na área.
Essa facultatividade da lei não corrigiu as brechas já comentadas. Muito pelo
contrário, permitiu que muitos alunos do Ensino Médio e da EJA não participassem das
aulas de Educação Física na escola, portanto ressaltamos que também cabe ao professor de
Educação Física permanecer numa luta constante para mantê-la no currículo escolar.
Podemos proferir que esta lei ainda esteja calcada no viés biologista, mecanicista, ou no
paradigma dominante, que separa o corpo da mente. O mesmo discutiu Bracht e
colaboradores (2007, p.60):
Cristalizou-se um imaginário social sobre a Educação Física que a entende,
basicamente, como um espaço e tempo escolar vinculados ao fenômeno esportivo: o
esporte é o conteúdo central tratado nas aulas pelos professores, é a prática corporal
citada e valorizada pelos alunos, é a referência para as atividades extracurriculares
da Educação Física e também para as manifestações dos diretores de escola quando
se reportam ao seu papel. Nesta distribuição, é principalmente a partir da quinta série
do Ensino fundamental que se fortalece o seu ensino.
11
Título IV: Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que
os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
17
Em 1º de dezembro de 2003 a Educação Física no contexto escolar teve mais uma
vez a sua legitimidade questionada, por meio da Lei nº 10.793, que determinou que as aulas
de Educação Física passassem a ser facultativas, não mais aos alunos do período noturno,
mas, independentemente do período de estudos, àqueles que se enquadrassem nos seguintes
quesitos:
- Alunos com prole;
- Alunos que trabalhem com jornada igual ou superior a seis horas;
- Alunos que estiverem prestando o serviço militar inicial ou similar, obrigados à
prática da Educação Física;
- Alunos com mais de 30 anos;
- Alunos amparados pelo Decreto-Lei no 1.04412, de 21 de outubro de 1969
(BRASIL,2003).
Esta Lei prevalece na atualidade, o que configura um retrocesso para a legitimação
da Educação Física na escola para todas as pessoas, conforme argumentam Darido e Rangel
(2005, p.56): “Essa alteração, de certa forma, retomou o que era preconizado há mais de 30
anos, dando a possibilidade de exclusão das aulas desse conteúdo a um grande número de
pessoas que se beneficiariam muito se as frequentassem”. Parece que a Educação Física está
anos-luz à frente da LDB, que entrava tais conhecimentos para a população e o crescimento
da própria área, além de se contradizer ao próprio documento oficial produzido pelo
Ministério da Educação.
Mesmo assim, ressalvo que os municípios e os Estados que ainda não
disponibilizaram para a Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental o
trabalho do professor especialista, para o componente curricular de Educação Física, não
estão infringindo a lei, já que estão se pautando nela e em suas lacunas.
No caso do Estado de São Paulo, há uma regulamentação mais específica, que
determina qual professor lecionará a disciplina de Educação Física e em quais séries deverá
ser aplicado este componente curricular.
A partir da Resolução 184, de 27 de dezembro de 2002, garantiu-se o direito ao
professor especialista de ministrar as aulas de Educação Física em todas as séries, inclusive
12
Refere-se aos alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adquiridas,
infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determinando distúrbios agudos ou agudizados.
18
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que pode ser considerado um grande salto para a
legitimação do espaço do professor de Educação Física nas escolas.
É possível que o responsável pela elaboração desta resolução tenha observado as
brechas existentes na LDB 9394/96, no art. 26, 3ª parágrafo, e na Lei 10.328/2001,
conseguindo modificá-las para melhor. Mas o exemplo não pode ser generalizado às demais
unidades da federação. Segue a Resolução 184:
Artigo 1º - As aulas de Educação Artística e de Educação Física previstas na matriz
curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horária semanal de 25 horas
serão desenvolvidas, em todas as séries, por professor portador de licenciatura plena
específica na respectiva disciplina e na conformidade do contido na presente
resolução (SÃO PAULO, 2002).
Em 2002, pautando-se na lei mencionada, a Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo apontou, entre algumas das justificativas, que a exploração e a vivência de atividades
lúdicas, esportivas e de socialização são importantes para o processo de desenvolvimento da
criança como estudante e cidadã. Por isso, a importância do trabalho com o docente
especialista de Educação Física.
Houve necessidade de se intensificar estes tipos de vivências para esta faixa etária –
entre 6 e 12 anos – e garantir a implementação de um trabalho conjunto entre os docentes de
Educação Física, Educação Artística e o professor polivalente. Ainda que estas disciplinas
tenham ter um plano específico a ser elaborado com a proposta pedagógica da escola.
No artigo 3º (SÃO PAULO, 2002) foi proposto que as duas aulas semanais de
Educação Física, ministradas pelo professor especialista, sejam acompanhadas pelo docente
polivalente da classe.
Quanto à ausência do professor especialista, a orientação dada é que o próprio
professor regente (polivalente) seja o responsável pelas aulas de Educação Física (SÃO
PAULO, 2002). Desta forma, ao mesmo tempo em que a lei traz uma obrigatoriedade do
especialista (parágrafo único), na ausência dos mesmos, a disciplina passa a ser
desenvolvida pelo professor polivalente, ou seja, há uma certa permissividade, que acomoda
as instituições de ensino a manter tudo a cargo do professor polivalente.
Em 2004, a Resolução 184, de 27 de dezembro de 2002, foi reformulada pela
Resolução SE 1, de 6 de janeiro de 2004. As alterações foram: duas aulas semanais para a
disciplina de Educação Física nas classes com carga horária de 25 horas semanais, e nas
classes com 20 horas semanais, uma aula apenas por semana. Outro ponto acrescido foi em
19
relação à ausência do professor devidamente habilitado em Educação Artística 13. No
entanto, neste parágrafo único, não se sugeriu nada em relação à Educação Física.
De acordo com Darido e Rangel (2005), outras redes públicas de ensino também
seguiram o exemplo do Estado de São Paulo e possuem professor especialista lecionando as
aulas de Educação Física no início do ensino fundamental, o que já é um ponto muito
positivo. É o caso da Secretaria de Educação do Município de São Paulo, que organizou o
currículo em dois eixos denominados Base Nacional Comum e Parte diversificada. Como
bem destacado e esclarecido na resolução CNE/CEB nº 07/2010, estes eixos devem ser
trabalhados de maneira articulada em cada sistema de ensino e escola (RESOLUÇÃO, nº
07/2010).
A Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010, fixa as diretrizes curriculares
nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, integrando a Educação Física escolar na
Base Nacional Comum do currículo. Segue o artigo:
Art. 14 - O currículo da base nacional comum ensino fundamental deve abranger
obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua
Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso.
O artigo 15, parágrafo 5º, da Resolução nº 7/2010, institui a Educação Física como
um componente obrigatório no currículo do ensino fundamental – pautando-se
adequadamente na lei maior, LDB 9394/96 –, devendo estar integrada à proposta políticopedagógica da escola. Mas a facultatividade é prevista no Parágrafo 3º do art. 26 da LDB nº
9.394/96.
Na base diversificada do currículo das escolas municipais de São Paulo, de acordo
com a mesma Resolução, no artigo 17, será incluída de forma obrigatória, a partir do sexto
ano do Ensino Fundamental, pelo menos uma língua estrangeira moderna sobre a
responsabilidade de escolha da comunidade escolar.
Percebe-se que, nesse município, a disciplina de Educação Física vem sendo tratada
como um componente curricular não diferente dos outros. E ainda deve ser trabalhada de
forma interdisciplinar e contextualizada, pelo que é estabelecido no art. 16:
13
Parágrafo único: Na ausência de docentes devidamente habilitados, nos termos do caput deste artigo, as aulas
de Educação Artística poderão ser atribuídas obedecidas as disposições da resolução que disciplina o processo
regular de atribuição de classes e de aulas."
20
Art. 16 - Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular
em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em
escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saúde,
sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e
adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº
8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o
desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do
currículo.
A partir das Leis e Resoluções supracitadas é possível identificarmos as tensões
existentes na legislação vigente. Assim, em nível macro ou nacional, a LDB insere a
Educação Física no currículo escolar de maneira ampla, o que gera impasses, já que esta
deveria ser a lei de base, comum para todos os Estados e municípios do Brasil.
Contrariamente, o que vem acontecendo – talvez como uma tentativa de legitimar e
garantir as aulas de Educação Física para todas as séries e com o professor especialista – é a
elaboração das Resoluções por parte das Secretarias Estaduais e Municipais, como a de São
Paulo. Estas estão calcadas na LDB, mas assumem um discurso mais específico, suprindo de
fato as diferenças suplantadas pela Lei maior.
21
3.
SISTEMA
BRASILEIRO
DE
EDUCAÇÃO
E
POLÍTICAS
PÚBLICAS
EDUCACIONAIS: AVANÇOS E RETROCESSOS PARA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
O assunto que será discutido neste capítulo tem a intenção de sinalizar de que modo
a legislação da educação (tema abordado no capítulo anterior) se insere ou até mesmo se
debruça no sentido de colaborar para a organização e o bom funcionamento desse amplo
conjunto de escolas, designado de sistema escolar brasileiro.
Assim, a LDBEN permeia o sistema escolar e, para melhor compreendê-lo, é preciso
inicialmente que entendamos o que é educação.
De acordo com a LDB 9394/96, em seu art. 1º, “a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996). Dito de outro modo, a educação está imersa
na sociedade, fazendo parte dela, recebendo e transferindo dinamicamente diversas
influências. Conforme expõe Horta (1991), assim como outras políticas sociais, a educação é
influenciada pela ação política de um governo. Do mesmo modo afirmou Freire (2005), ao
dizer que quando o assunto é educação, não existe neutralidade, pois a educação é sempre
um ato político.
Neste contexto, política e educação se constituem na sociedade de maneira
verticalizada, ou seja, hierarquicamente, fazendo uma analogia deste sistema com uma
pirâmide: os sujeitos que ocupam o topo possuem maiores poderes, ganham melhores
salários e governam, por meio das leis, as pessoas que estão nos níveis inferiores. Estas leis
são instauradas pelos próprios governantes que almejam, em muitas ocasiões, interesses de
ordens próprias como político, econômico, partidário, entre outros, esquecendo até mesmo
os direitos básicos dos cidadãos.
Portanto, é evidente que os interesses de classe não são iguais. Segundo Soares e
colaboradores (1992, p.24), “não se pode entender que a sociedade capitalista seja aquela
onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses
objetivos depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado”.
Contudo, os opressores dominam os oprimidos, cometendo injustiças e exploração,
lutando contra os oprimidos. Seguindo ainda o raciocínio de Freire (2005, p.47), “Como
poderiam os oprimidos dar início à violência, se eles são o resultado de uma violência?”.
22
Muitas vezes, os oprimidos se conformam e aceitam tal situação, sem perspectivas de
mudanças para a garantia de um presente e futuro melhor. Porém, quando se conscientizam
de tais dominações e conseguem se libertar, se transformam, muitas vezes, após algum
tempo, também em opressores ou legítimos interlocutores de sua classe. Assim sendo, que a
superação seja o ato de nascer de um novo homem em constante libertação, nem de opressor
nem de oprimido.
Neste sentido, a Educação poderia possibilitar tais transformações. De acordo com
Cortella (2009, p.114), “para um otimismo crítico, o educador é alguém que tem um papel
político/pedagógico, ou seja, nossa atividade não é neutra e nem absolutamente
circunscrita”. Portanto, cabe também aos professores de Educação Física, reconstruírem e
resignificarem seu merecido espaço nas séries iniciais da Educação Fundamental.
Devido às particularidades das leis educacionais, como já mencionadas no capítulo
anterior, não há uma garantia congruente em relação componente curricular de Educação
Física em todas as séries ou anos para todos os alunos, assim como, não há o
estabelecimento da atuação do especialista. Soma-se a isso, a organização do sistema de
ensino no Brasil que, como será apresentado a seguir, vem se organizando de forma
autônoma e flexível (o que é positivo), possibilitando ações diversas diante das lacunas que
a LDB impôs para a Educação Física.
Merida (2004) afirma que a LDB, bem como os PCNs, outorgam liberdade para uma
proposta pedagógica agregada à Educação, na qual a Educação Física deve ser inserida e a
ação educativa fica ao encargo da escola e de seus professores, respeitando-se a realidade
social da comunidade escolar.
Segue, para melhor compreensão das tensões entre LDB, organização dos sistemas
de ensino e ensino da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, um
esquema:
23
Estado de São
Paulo
LDB 9394/96
Ed.
Física
escolar
Garante, a partir da
Resolução 184, de 27 de
dezembro de 2002, o
direito de o professor
especialista ministrar as
aulas de Educação Física
em todas as séries.
Não define com
clareza quem deve
lecionar as aulas de
Ed. Física na escola
nas séries iniciais,
se é o polivalente ou
especialista.
Ed.
Física
escolar
A favor da descentralização e
autonomia aos municípios.
artigo 8º:
Determinou que os municípios se
responsabilizassem pela educação
infantil e prioritariamente pelo ensino
fundamental.
Municípios
Ed.
Física
escolar
Quem
lecionar?
polivalente
ou
especialista
?
TENSÕES
Figura 1- Esquema dos que outorgam as leis (Estaduais/Municipais) definindo como a Educação Física deve
ser integrada na escola e quem deve lecioná-la.
24
3.1 O Sistema Nacional de Ensino do Brasil e a Educação Física Escolar
Esta temática é de substancial importância para o trabalho, pois aponta para um
entendimento acerca do significado da palavra “sistema” e a função que este exerce (ou pelo
menos deveria exercer) na sociedade de maneira mais ampla, e no ensino (lócus da
Educação Física neste trabalho). É inevitável, para tal compreensão, a adoção de uma visão
micro e ao mesmo tempo macro dos elementos que o constituem para formar o todo, como
uma grande rede articulada.
O significado da palavra “sistema”, segundo o Dicionário Básico de Filosofia de
Japiassú e Marcondes (2008, p.205), se originou do latim tardio e do grego systema, de
synistanai, que significa juntar, “Em um sentido geral, é o conjunto de elementos
relacionados entre si, ordenados de acordo com determinados princípios, formando um todo
ou uma unidade”.
Dessa forma, para que o Sistema Nacional de Ensino adquira seu o significado
concreto, será fundamental a elucidação da teoria do sistema. Segundo Morin (2009, p. 2122), é necessário um pensamento que estabeleça relações entre os sistemas e subsistemas, as
mútuas implicações – que sagre a diversidade – e, ao mesmo tempo, a unidade. Ainda de
acordo com este autor, é preciso “um pensamento organizador que conceba a relação
recíproca entre todas as partes”.
Esta maneira de se compreender o que é um sistema será vital para o juízo desta
discussão, ou seja, um pensamento contextual, buscando sempre a relação de
inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto e deste com o
contexto planetário, sem fragmentações.
Logo, dentro de um sistema, todos os aspectos nele envolvidos estão – ou pelo
menos deveriam estar – relacionados, mesmo sendo interdependentes. Como foi formulado
por Pascal e citado na obra de Morin (2009, p.22), “Se todas as coisas são causadas e
causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas e mantidas por uma ligação material e
insensível que as sujeitam, torna-se impossível conceber as partes sem conceber o todo e
tampouco o todo sem conceber as partes”. Assim, conhecer as partes de um sistema e
relacioná-las com o todo será essencial para o seu funcionamento de forma harmônica e
contextualizada.
25
Dias (2004), de acordo com a teoria dos sistemas, explica que um sistema pode ser
classificado como aberto ou fechado e define que não é possível ignorar as trocas que
ocorrem entre e dentro dos sistemas e do ambiente.
Segundo o autor, o Sistema de Ensino e as escolas são um sistema aberto. O Sistema
de Ensino tem como meta cuidar e proporcionar a escolarização, enquanto as escolas, de
maneira sistematizada, devem proporcionar às pessoas que entram neste sistema o
desenvolvimento intelectual, físico, moral, social e emocional.
Há que se destacar que existe um movimento de entrada e saída por meio das
fronteiras, que são consideradas um subsistema com a função de selecionar o que/quem deve
entrar (inputs) ou sair (outputs). Exemplo disso – pelo menos deveria – são os vestibulares,
que estabelecem quais pessoas entram nas universidades, e os exames finais, que
determinam quem tem o direito de receber o diploma. Ainda há outros tipos de subsistemas,
como a sala de aula, por exemplo.
Além disso, o sistema está comprimido em um sistema mais extenso, que é seu
supersistema, ou seja, a sociedade. Vejamos relações que podem ser mais bem apreciadas na
figura a seguir com o modelo de Sistema de Ensino, baseado em Dias (2004):
26
Da sociedade para o
Sistema de ensino
(INPUT):
1-Objetivos
2- Conteúdo cultural
3- Professores
e outros recursos
humanos, financeiros,
materiais
4- Alunos
SISTEMA DE ENSINO
1-Elementos não-materiais
(objetivos, normas e conteúdos)
2-Entidades mantenedoras
3-Administração do sistema
ESCOLAS
Graus de ensino e
modalidades de
ensino
Do sistema de ensino para a
Sociedade (OUTPUT ):
1- Melhoria do nível cultural da
população
2- Aperfeiçoamento dos indivíduos
3- Formação de recursos humano
4- Resultado de Pesquisas
Figura 2- Sistema de Ensino (adaptado de Dias, 2004).
27
Betti (1991), à luz da abordagem sistêmica, faz uma relação entre o sistema e a
Educação Física escolar, conforme o esquema adaptado:
MACRO - SOCIAL
SISTEMA EDUCACIONAL
SISTEMA ESCOLAR
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Figura 3- Educação Física como um sistema hierárquico e aberto, com base na abordagem
sistêmica de Betti (1991).
O autor caracteriza este sistema como hierárquico pelo fato de os níveis que estão
acima do sistema desempenhar certo controle sobre os que estão abaixo. É caracterizado
também como aberto, pois recebe influências do meio social e ao mesmo tempo o influencia
com seus produtos. Pode-se perceber que existem quatro níveis e três subsistemas. O
primeiro nível é chamado de Macro-Social, que tem como subsistema o Sistema
Educacional, o Sistema Escolar é um subsistema do Sistema Educacional e a Educação
Física é um subsistema do Sistema Escolar.
Segundo Koestler (1981) apud Betti (1991, p.20):
Uma hierarquia é um modelo de organização estratificado e de muitos níveis, um
sistema que se expando em subsistemas que também se desdobram em novos
subsistemas, e assim por diante, sendo ao mesmo tempo um instrumento conceitual
e um modo de pensar.
28
Comparando-se um sistema a um mosaico, as pequenas peças devem ser encaixadas
perfeitamente, formando outras figuras, até se consolidarem no desenho desejado. Mas como
toda arte, isso não é tão simples e exige um trabalho técnico e estético. Já que cada peça
dispõe de um contorno, uma cor, uma textura diferente das outras, dificilmente poderão ser
alteradas. Se houver a modificação de apenas uma, as outras passarão por mudanças e,
consequentemente, o todo se transformará.
Do mesmo modo, Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) argumentam que, num sistema,
os elementos que dele fazem parte foram reunidos de forma intencional. No entanto, não
perdem a sua especificidade e a individualidade, por mais que se integrem e formem um
todo, sendo natural a existência de conflitos, tensões, crises, resistências, entre e dentro
deles.
Segundo Gadotti (1994), a Teoria do Conflito – também nomeada de Teoria
Dialética – é um modelo de construção, organização e desenvolvimento dos sistemas, que
aceita e não nega as contradições entre e dentro dos mesmos. O autor salienta ainda o caráter
dinâmico e a participação coletiva dos indivíduos a fim de obterem as mudanças desejadas.
Em oposição a esse modelo existe a denominada Teoria Funcionalista, que tem como
princípio a ausência de conflitos. Nela, as mudanças e ajustes devem ser feitos de forma
harmoniosa, com ordem, equilíbrio; é estática e controladora.
Para melhor entendimento destes dois modelos segue abaixo um quadro explicativo
das diferenças entre as teorias abordadas:
QUADRO 1 – Diferenças entre as Teorias Dialética e Funcionalista.
TEORIA DA DIALÉTICA
TEORIA FUNCIONALISTA
Dinâmico/ativo
Passivo/estático
Aceitam as tensões, os conflitos
Harmônico
Acreditam na ordem e desordem para a Acreditam somente na ordem para a
organização do sistema.
organização do sistema.
Nas escolas e nos sistemas, independentemente das teorias que adotam, mesmo
trabalhando coletivamente e em comum acordo com a comunidade local, é natural o
29
surgimento dos conflitos entre as escolas, alunos, pais, equipe gestora, professores,
funcionários e a comunidade.
Portanto, se a escola ou o sistema de ensino forem mais adeptos à teoria do Conflito/
Dialética, resolverão os problemas em conjunto e em prol da comunidade para o alcance das
mudanças. Enquanto forem favoráveis à teoria Funcionalista resolverão os problemas da
maneira mais indireta possível, sem a participação dos alunos e da comunidade, acreditando
ser esta opção a mais harmoniosa para a resolução dos problemas.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) estabelecem que, quando se tem uma organização
do conjunto das instituições de ensino (denominado “elementos materiais”) e da legislação
(denominado “ideais”) que regem as escolas, passam a formar uma unidade, denominada
Sistema de Ensino. Os autores também afirmam que o Sistema de Ensino não é o único
existente; há outros, como: político, econômico, religioso, cultural, etc. Estes devem
trabalhar de forma articulada, como já esclarecido, para se beneficiarem e também
ocasionarem benefícios à sociedade.
Dias (2004, p.92) expõe que a legislação que rege o ensino no país adota o termo
Sistema de Ensino com o seguinte significado: “compreende uma rede de escolas e sua
estrutura de sustentação”. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2009), o sistema
econômico é o que mais interfere nos múltiplos sistemas e em seus respectivos elementos,
gerando ações e reações provocadas pelas diferenças, frutos das condições históricas, das
questões ideológicas, políticas, econômicas, etc.
Faustini (1973), semelhantemente aos autores mencionados anteriormente, defende
que o Sistema de Ensino é uma instituição social que tem como meta cumprir os objetivos
propostos para e pela a sociedade, enquanto a estrutura administrativa deste sistema consiste
em agir formalmente de convenção à legislação vigente.
Nesse sentido, os sistemas são vias de muitas mãos: as instituições escolares, por
exemplo, auferem recursos do Estado para serem gastos nas escolas e ocorrem ações e
reações, tanto positivas quanto negativas, que afetam ou contribuem com os sistemas e a
sociedade de modo geral.
Para uma melhor compreensão de como os Sistemas de Ensino se organizam no
Brasil, seguem, na íntegra, os artigos que se referem à LDB:
TÍTULO I V- DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Art. 8º:
A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão,
em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino. (Procedência: Art. 211
da CF).
30
§1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os
diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias educacionais. (Procedência: Art. 211,§ 1º da CF).
§ 2 º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
(Procedência: Art. 11 da Lei Nº 4024/61).
Art. 9º, a União incumbir-se-á de:
I- elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios; (Procedência: Art. 7º,§ 1º da Lei Nº 9131/96);
II- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema
federal de ensino e o dos Territórios;
III- prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e
supletiva; (Procedência: Art. 211,§ 1º da CF);
IV- estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum; (Procedência: Parcialmente novo. Art. 211 da CF);
V- coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; (Procedência: Art.
8º, i, j, k, l, m, n, o, p da Lei Nº 4.024/61);
VI- assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
(Procedência: Art. 9º, b da Lei Nº 4.024, com a redação dada pela Lei Nº 9131/95);
VII- baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação; (Procedência:
Art. 14 do Decreto lei Nº 464/69);
VIII- assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
(Procedência: Art. 9º da Lei Nº 4.024/61);
§ 2 º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais. (Procedência: NOVO);
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e
Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
(Procedência: Art.15 da Lei Nº 4.024/61).
(BRASIL, 1996).
Fica evidente neste artigo que a LDBEN 9.394/96 propõe uma hierarquia entre os
órgãos de ensino que compõem o sistema, mas estes devem trabalhar de forma flexível e
cooperativa. Apesar de a teoria assumir pretensões positivas, na prática é notável que haja a
necessidade de maiores avanços entre os sistemas e os recursos humanos.
Sobre este tipo de organização do sistema, que ocorre em regime de colaboração,
Demo (1997, p.16) argumenta que a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios
recebem uma liberdade de organização, o que pode provocar certa irresponsabilidade no
sentido de se empurrar as obrigações de um sistema para o outro. Desta forma, conforme
31
explana o autor, é “preferível a um sistema rígido com base hierárquica determinante; a
possibilidade de má interpretação é o preço da liberdade”.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) argumentam que a política do Brasil é marcada no
decorrer da história pela competição e não colaboração e pela falta de articulação entre os
diversos sistemas de ensino nas esferas administrativas, o que infelizmente não agrega
benefícios à sociedade.
No entanto, Saviani (2008) não nega que há, entre alguns educadores e legisladores,
uma atitude de evitar o esclarecimento preciso do conceito de Sistema Ensino, e por
enquanto, o termo continua sendo mencionado com o seu sentido oculto, de forma implícita
e não de maneira clara e rigorosa, presumindo-se que já é compreendido.
Diante de tantas controvérsias e dúvidas em relação à real existência e
funcionabilidade de um Sistema de Ensino no Brasil, Saviani (2010, p.04) descreve que:
Um verdadeiro sistema é um conjunto unificado que articula todos os aspectos da
educação no país inteiro, com normas comuns válidas para todo o território nacional
e com procedimentos também comuns, visando a assegurar educação com mesmo
padrão de qualidade a toda a população do país.
Desta maneira, Saviani (2008) afirma que o Brasil ainda não dispõe de um Sistema
Nacional de Educação; e Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 241) ressalvam que esta
organização atual do Sistema de Ensino Nacional foi consequência “de um jogo político
entre forças desiguais no Congresso Nacional, após a promulgação da LDB, de organizar os
diferentes sistemas, especialmente os municipais, devem-se também ao caráter impositivo de
muitos sistemas estaduais sobre os municípios”.
Saviani (2008), então, apresenta quatro hipóteses que tentam explicar as dificuldades
de se efetivar um Sistema de ensino no Brasil:
 É difícil organizar uma práxis intencional coletiva, pelas diferentes
classes sociais existentes em um país subdesenvolvido, já que não existe
um meio termo e os extremos acabam prevalecendo; consequentemente,
existem pessoas muito ricas, mas também outras muito pobres.
 Existem diferentes grupos em conflito, como os adeptos à escola pública e
à escola privada, o que dificulta a definição dos objetivos.
32
 A importação da cultura de outros países, sem levar em conta a realidade
brasileira.
 Até o início da década de 80 houve uma insuficiência teórica dos
educadores, mas hoje já existe uma grande produção intelectual, com os
cursos de mestrado, doutorado, revistas científicas e participações no
próprio âmbito político.
Em contrapartida, Dias (2004) demonstra que existem alguns fatores que colaboram
para a existência de um sistema nacional de ensino:
 Todas as escolas seguem (ou pelo menos deveriam seguir) uma
legislação comum.
 O ensino é dado na língua nacional.
 Pelo fato óbvio de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do
território nacional.
 O sistema de ensino deve estar a serviço da cultura brasileira, assim
como a escola e a cultura devam se influenciar reciprocamente.
 A lei determina, ao menos formalmente, a articulação que deve existir
entre os graus e as modalidades de ensino.
Apesar de Dias (2004) apontar as facilidades de se ter um Sistema Nacional de
Ensino,
a realidade brasileira – o contexto social e econômico, a remuneração dos
professores, as condições estruturais das escolas, entre outros fatores – não potencializa tais
facilidades, ou seja, as hipóteses socioeconômicas de Saviani (2008) se sobrepõem às
hipóteses de cunho cultural e nacional de Dias (2004).
Há ainda outras formas de organização do Sistema de Ensino sob distintos aspectos.
Do ponto de vista administrativo: federal, estadual, municipal ou particular (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2009); do ponto de vista do padrão: oficial, oficializado ou livre; em
33
relação ao grau de ensino: primário, médio e superior. Derivam destes, as expressões:
“sistema de ensino superior”, “sistema oficial”, “sistema público”, “sistema geral de
educação”. Estas, entre outras nomenclaturas, se resumem a um único termo denominado
Sistema Educacional (SAVIANI, 1999).
Mesmo com as discussões do Conselho Nacional de Educação em firmar posições
referentes ao sistema de ensino, da sua organização, competências e responsabilidades ante
as mudanças decorrentes da globalização e da situação emergente no Brasil na esfera
internacional, com as crescentes demandas educacionais, este assunto não pode ser dado
como finalizado, como garante Sarmento (2005). Fica evidente, no artigo 8º, que a LDB
9.394/96 propõe uma hierarquia entre os órgãos de ensino que compõe o sistema, mas estes
devem trabalhar de forma flexível e cooperativa. Apesar de a teoria assumir pretensões
positivas, na prática é notável que haja necessidade de maiores avanços entre os sistemas e
os recursos humanos.
3.1.1 Descentralização e Municipalização: concepções e processos
Segundo Oliveira (1999), os procedimentos mais comuns de descentralização são
realizados por intermédio de três modalidades:
 Regionalização;
 Municipalização;
 Nuclearização.
Como este trabalho se respalda apenas na política de descentralização via
municipalização, as seguintes definições e reflexões serão baseadas nela e não nas demais.
Como poderá ser observado na figura 4, a política educacional de municipalização é um
meio possível para que se chegue à descentralização dos poderes.
No Brasil, segundo Oliveira (1999), o processo da municipalização pode acontecer
das seguintes formas:
 O Município se responsabilizando por todo o ensino, em todos os níveis ou
parte deles.
 O Município se encarrega por determinados programas, como a merenda,
transporte, funcionários, os quais são feitos junto à Rede Estadual.
34
 O Município se incumbe por parte das matrículas e usufrui do mesmo terreno
ou espaço do Estado.
Destaco que os professores participantes desta pesquisa estão inseridos no primeiro
contexto.
Antes de continuar com as definições e de percorrer a história da política da
descentralização e da municipalização da educação no Brasil, será apresentada brevemente
uma ilustração com a definição destes dois termos.
Seguem os significados baseados em Oliveira (2009) e Oliveira (1999):
Municipalização
Descentralização
Transferência de encargos
ou poder; as decisões para
obter os recursos seriam
restritas às Instâncias não
centrais.
Transferência de encargos de uma esfera
para outra, mas não significa
necessariamente democracia.
(MEIO)
Figura 4 – Conceitos: Descentralização e Municipalização
Outra definição que segue os mesmos princípios do quadro é a de Viriato (2004), que
esclarece que descentralizar, baseando-se em Casassus (1995), é extrair o poder do centro,
passando-o para o poder da localidade, garantido, igualmente a eficácia do poder local.
Penso no seguinte exemplo, para melhor esclarecer esta definição: a criação das
Associações de Pais e Mestres nas escolas diminui algumas das responsabilidades da
direção, que acabam sendo compartilhadas com a comunidade.
Outro
conceito
fundamentado
em
Viriato
(2004,
p.47),
a
respeito
da
Descentralização: “significa redistribuir o poder central, envolvendo necessariamente
alterações nos núcleos de poder, que levam a uma maior distribuição do poder decisório até
35
então centralizado em poucas mãos”. Segundo o autor, novamente referendando Casassus
(1995), isso exigiria da sociedade e do Estado responsabilidade política e técnica com os
princípios que englobam o processo de transformação da sociedade, demandando que a
descentralização acontecesse nas esferas política, econômica e administrativa e na qualidade
do ensino.
Mas, na realidade, como será explicitado no próximo tópico e ainda de acordo com
este autor, o que veio se constituindo não foram as políticas de descentralização, mas as de
desconcentração, que significa “delegar determinadas funções à comunidade local,
mantendo centralizadas as decisões sobre os aspectos financeiros, administrativos e
pedagógicos” (VIRIATO, 2004, p.47).
3.1.2 O Percurso da Política de Descentralização e Municipalização na Educação
Brasileira
Em conformidade com Ávila (1999), tais políticas no cenário da educação brasileira
se iniciaram em abril de 1957, quando aconteceu formalmente a primeira proposta de
municipalização do ensino no Brasil, e quem a apresentou foi Anísio Teixeira 14, no
Congresso Nacional de Municipalidades, por meio de uma tese intitulada “Municipalização
da Escola Primária”.
A tese sugeria que os municípios deveriam compartilhar na execução administrativa
do que fosse definido pela União e organizado pelos Estados. Ou seja, se extinguiria a
participação efetiva e as responsabilidades em conjunto do município com os outros órgãos
do sistema, que apenas se responsabilizariam pelo ensino, assumindo, na realidade, uma
posição passível (ÁVILA, 1999).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2009) relatam que, como era de se esperar, a
municipalização proposta por Anísio Teixeira na década de 30 para o estabelecimento do
ensino primário não teve a intenção de uma reforma administrativa, mas de uma reforma
política para o prestígio da maioria dos municípios e para colocar em pauta o exercício da
democracia e a descentralização dos poderes políticos no Brasil.
Apenas no ano de 1971, com a Lei Nº 5692/71, a municipalização passou a ser
intensamente debatida, principalmente pelos que se interessavam pelo ensino de 1° grau no
país, sendo eleito pela Região Sul como tema prioritário nos encontros, além dos ciclos de
14
Foi jurista, educador, escritor brasileiro, intelectual e difundiu os pressupostos do movimento da Escola
Nova.
36
estudos, seminários e eventos importantes em nível municipal, estadual e federal, como nos
Planos de Educação, Cultura em Desporto da esfera federal e planos Estaduais de Educação
(ÁVILA, 1999). Porém, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2009, p. 141), a
municipalização:
Foi editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa de ministrar
o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer ao menos condições
financeiras e técnicas para tal e em uma situação constitucional que nem sequer
reconheceria a existência administrativa dos municípios.
Além da parte financeira, Mello (2005) enfatiza que a descentralização durante os
anos 70, decidida do “centro” (nível federal), gerou um paradoxo entre as redes (estadual e
municipal) sem prever a integração regional, que poderia ser solucionada por meio dos
recursos e planejamentos, estabelecendo metas procedidas do nível Federal, para
contrabalançar as diferenças entre o governo Federal, os Estados e municípios.
Pode-se perceber uma forte influência do clientelismo político: os municípios e os
Estados ficaram extremamente dependentes das decisões da União, não só pelas medidas
administrativas como também pela concentração de recursos no âmbito federal.
Segundo Rosar (1995), a partir de 1974 aconteceu o maior projeto de
municipalização, desenvolvido pelo Ministério da Educação e Cultura denominado de
Promunicípio 15, com o objetivo de melhorar o Ensino de 1° grau mediante ações articuladas
entre as administrações estadual e municipal. Enquanto o MEC instituía convênios com os
Estados, deliberando diretrizes gerais, assistência técnica e cooperação financeira, o mesmo
caberia ao Estado com os municípios, além da reestruturação e/ou aceleração nos serviços
da educação. O intuito do projeto era de resolver os seguintes problemas do ensino em nível
municipal:
 Grande número de escolas multisseriadas e unidocentes.
 Falta de Recursos Humanos.
 Currículos e Programas inadequados.
 Carência de rede física.
 Acentuada distorção de professores não titulados.
 Altas taxas de repetência escolar e evasão.
 Predominância de professores não titulados.
15
Projeto de Coordenação e Assistência Técnica ao Ensino Municipal.
37
Segundo Rosar (1995), durante a década de 70, esta política a favor do
desenvolvimento do Ensino Básico foi elaborada na esfera federal e incidiu especialmente
nos estados do nordeste.
A meta era transferir as responsabilidades aos municípios, mas a União não fez um
investimento financeiro suficiente; pelo contrário, a União realizou uma política
centralizadora de recursos em nível federal enquanto adotava a descentralização em nível do
sistema educacional (ROSAR, 1995).
Outros projetos se destacaram na mesma época, como o Edurural, Polonordeste,
Pronasec e o Projeto Nordeste, financiados pelo Banco Mundial e que trouxeram concepções
e diretrizes educacionais determinadas anteriormente por esta instituição.
Explicita Arretche (1996) que o rumo da história pende para a descentralização,
como aconteceu na década de 80 em muitos países. Entretanto, um exemplo citado pela
autora – com estratégias diversificadas – é a privatização16 que, segundo Rosar (1995), está
relacionado à globalização.
Nesse período, as políticas de descentralização e o processo de municipalização
persistiram sem a devida distribuição justa e planejada dos recursos. Como aponta Mello
(2005), foi então que se estabeleceram alguns meios diretos de financiamento do governo
federal às prefeituras, que por vezes era passado por fora das secretarias estaduais da
educação, esquecendo-se a função dos governos estaduais de formuladores e coordenadores
de políticas. O que, consequentemente, prejudicou as Secretarias Estaduais e criou barreiras
contra um processo de municipalização organizado.
A falta de continuidade e atualização financeira dos convênios provocou uma ampla
desigualdade que, infelizmente, até hoje afeta os alunos das redes municipais de ensino.
Segundo Mello (2005, p.55), o custo chega a ser um quarto do custo do aluno estadual e,
desta forma, há tendência dos municípios mais pobres de arcarem sozinhos com o ônus da
municipalização, conforme justifica o autor:
Por outro lado, a resistência dos Prefeitos em assumir suas responsabilidades para
com o ensino dos cidadãos que os elegeram, aliada ao interesse dos governos
estaduais de manter centralizado o sistema de ensino e ao corporativismo dos
professores que sempre resistiu a qualquer proposta de descentralização dos
encargos educacionais para os Municípios, resultou na atual situação de injustiça: a
municipalização ocorreu exatamente onde mais se necessitava de recursos
financeiros e assistência técnica, sem garantir a presença destes últimos.
16
Por privatização entende-se a transferência da prestação de serviços sociais para organizações privadas.
38
Também sem estabelecer as diretrizes e a fiscalização para que as prefeituras
reservassem os 25% da receita dos impostos para a conservação e melhoria do ensino como
determinado pela Constituição de 1988, as despesas que eram marcadas para o
desenvolvimento do ensino não eram relacionadas com custos e investimentos das escolas
estaduais e municipais (MELLO, 2005).
Pranstretter (1989), em comum acordo com a Comissão de Estudos Educacionais que
elaborou a Proposta Montoro17, expõe que a descentralização teria como função servir de
ferramenta conjunta à população para diminuir os problemas locais e garantir uma melhoria
na escolarização. Desta forma, descentralizar não significaria nem significa omitir a
administração como aconteceu e acontece no percorrer histórico das políticas públicas
adotadas no Brasil, muito menos delegar deveres e responsabilidades sem prover os devidos
meios – que estão representados abaixo – para uma política de municipalização de sucesso.
materiais
humanos
financeiros
Figura 5 – Fornecimento de recursos fundamentais para uma política ideal de
municipalização.
3.1.3 A Política da Municipalização do Ensino no Estado de São Paulo
Até este momento a discussão sobre a descentralização e municipalização da
Educação no Brasil se discorreu até a década de 80, com apontamentos de uma política de
insucesso. Esta política teve início no ano de 1995, especificamente em São Paulo, e
continua sendo uma meta do Estado de São Paulo, tanto que, em 20 de agosto de 200718, a
Secretaria da Educação divulgou no seu site as 10 metas do Novo Plano Estadual de
Educação. Dentre elas estava a “Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, em
17
Proposta baseada na democracia participativa, valorizando a participação da sociedade juntamente com a
descentralização dos poderes. Foram as metas e realizações mais importantes durante os quatro anos do
governo de Montoro.
18
www.educacao.sp.gov.br/(consultado em 4/1/2012)
39
colaboração com os municípios, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª
séries)”.
A Secretaria da Educação de São Paulo explanou que, devido à solicitação dos
educadores e prefeitos, na época, foram realizadas várias palestras em diferentes regiões do
Estado, com objetivo de obter melhores esclarecimentos sobre a proposta de
municipalização. Pois, como já discutido, muitos projetos vinculados a esta política foram
marcados pelo insucesso, consequente de falhas e falta de recursos. Além disso, os próprios
docentes tinham receio da municipalização, apesar de reclamarem das escolas do Estado.
Na mesma época foi realizado pela Secretaria um estudo do perfil socioeconômico e
educacional para o reconhecimento das características dos municípios.
Portanto, percebe-se que houve certo cuidado por parte do Estado de São Paulo para
a implantação da municipalização da Educação, mas sem nenhuma participação dos pais que
fazem parte da comunidade escolar, o que é fundamental para descentralizar o poder e
possibilitar que a população tenha maiores participações nas escolhas, a favor da democracia
no setor educacional e na sociedade, como preconiza a LDB. Ou ainda que o próprio
município se encarregasse por um debate com a comunidade sobre a política educacional
que seria implantada.
3.1.3.1 Objetivos da Política de Municipalização no Estado de São Paulo
Um dos objetivos desta política de parceria educacional Estado-Município para o
Ensino Fundamental, como descrito no site da Secretaria é atribuir parte das
responsabilidades vinculadas à educação do Estado de São Paulo aos municípios. Outro
objetivo é fazer vigorar o que já estava informado na LDB 9394/96, Título IV, nos artigos
10º e 11º, parágrafos VI e V, respectivamente.
Estes artigos caracterizam a Organização da Educação Nacional, estabelecendo como
responsabilidade primária a oferta do Ensino Médio e, como secundária, a oferta do Ensino
Fundamental para o Estado, ao passo que os municípios têm como responsabilidade primária
o Ensino Fundamental.
Cumpre observar, em conformidade com Saviani (1999), que a LDB 9394/96, no
artigo 11, sofreu uma alteração, por meio da inserção de um parágrafo único, ao
proporcionar a opção aos municípios de fornecerem seus próprios sistemas de ensino e por
estes apresentarem dificuldades técnicas e financeiras.
40
O parágrafo único, determinou que cada município poderá se unificar ao sistema
estadual de ensino ou compor com o Estado um sistema único de educação básica. Ou ainda,
conforme estabeleceu o artigo 11º, parágrafo V, o município poderá se responsabilizar aos
outros graus de ensino como o Ensino Médio se tiver atendido inteiramente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela
Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Seguem, na íntegra, os artigos:
TÍTULO-IV
Da Organização da Educação Nacional
O artigo 10º estabelece que os Estados incumbir-se-ão de:
I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino. (Procedência: Art. 11 da Lei Nº4.024/61);
II- definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público. (Procedência:
Art.58 da lei Nº 5.692/71);
III- elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e
as dos seus Municípios. (Procedência: Art. 54,§ 2º e 3º da Lei Nº 5.692/71);
IV- autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Procedência: Art. 17 do Decreto-Lei nº 464/69);
V- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino. (Procedência: Art.
24 da CF);
VI- assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio;
VII-Assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. (Inciso acrescido pela
Lei 10.709/03);
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos
Estados e Municípios.
(BRASIL, 1996)
Os Municípios incumbir-se-ão, conforme o art. 11, de:
I- organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas
de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II- exercer ação redistributiva em relação às suas escolas. (Procedência: NOVO);
III- baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV- autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Procedência: NOVO);
V- oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino. (Procedência: Art. 211,§ 2º da CF com
INOVAÇÕES);
VI- Assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. (Inciso acrescido
pela Lei 10.709/03);
41
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
(Procedência: NOVO).
(BRASIL, 1996).
Outros objetivos desta política, conforme especificado pelo site da Secretaria da
Educação, são, além do fortalecimento da autonomia do Poder Municipal, o controle das
atividades escolares pelas comunidades locais, a descentralização da gestão educacional com
base no princípio da responsabilização e dar cumprimento às disposições da Lei Federal nº
9424/96, que regulamenta o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino e de
Valorização do Magistério – FUNDEF.
O TERMO DE CONVÊNIO DECRETO N° 43.078 de 1998
19
dispõe, na
CLÁUSULA SEGUNDA, outros objetivos convenientes a serem apresentados, como segue:
Inciso IV. garantir assistência técnica, pedagógica, administrativa e gerencial aos
Municípios, para que estes desenvolvam o Ensino Fundamental em conformidade
com as diretrizes constitucionais.
Inciso VI. criar mecanismos de compensação que superem as desigualdades
financeiras, administrativas e técnicas dos Municípios na implementação dos
programas educacionais.
Assim por meio da legislação foi sendo elaborado certo arranjo para que os
municípios atendessem a população quanto aos aspectos educacionais, alguns resultados
desta política relacionados ao nosso objeto de estudo – Educação Física serão apresentados a
seguir.
3.1.3.2 Recursos Financeiros –(FUNDEF e FUNDEB) e Recursos Humanos
Um projeto de qualidade para a educação não se elabora sem a definição dos
recursos suficientes para garantir as condições adequadas de material, a infraestrutura e a
parte pedagógica para dar conta do processo educativo.
Nesse
sentido,
a
descentralização
que
propõe
o
compartilhamento
das
responsabilidades com a sociedade para o financiamento da educação como as parcerias,
terceirização, entre outros, deve ser contrariada, pois o financiamento é um dever do Estado,
do qual não se pode abrir mão (CABRAL NETO, 2011).
Segundo o site da SEE/SP20, foi aprovada no Congresso Federal a Emenda 14, que
criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
19
TERMO DE CONVÊNIO DECRETO Nº 43.078 de 1998 - objetiva assegurar a continuidade da implantação
do Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para o atendimento do ensino fundamental.
42
do Magistério, Lei 9424/96 (FUNDEF), com a função de garantir os recursos necessários
para cumprir as metas do Ensino Fundamental – assim como a LDB, que recomenda a
descentralização, em 1996. Este Fundo é constituído pelos recursos dos 645 municípios e do
Estado de São Paulo e serviu para atender toda a Educação Básica, da creche ao Ensino
Médio.
A Constituição Federal de 1988, no caput do artigo 212, já vinculava 25% das
receitas dos Estados e Municípios à Educação.
No ano de 1998, quando o FUNDEF entrou em vigor, definiu-se, com a Emenda
Constitucional nº 14/96, que 60% desses recursos (ou seja, 15% da arrecadação dos
impostos21 total de Estados e Municípios) ficariam privados ao Ensino Fundamental. Além
disso, introduziram-se novos critérios para a distribuição e utilização destes 15%,
promovendo a divisão de recursos entre o Governo Estadual e seus municípios, em
conformidade com o número de alunos matriculados em cada rede de ensino cadastrados no
Censo Escolar.
De acordo com as informações do Portal MEC, o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) veio substituir, no ano de 2006, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF). Esse está em vigor desde
janeiro de 2007 e se estenderá até 2020, tendo como estratégia:
Distribuir os recursos pelo país, levando em consideração o desenvolvimento social
e econômico das regiões — a complementação do dinheiro aplicado pela União é
direcionada às regiões nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor
mínimo fixado para cada ano. Ou seja, o Fundeb tem como principal objetivo
promover a redistribuição dos recursos vinculados à educação.
Contudo, esta sistemática de convênios que está sobre o poder do governo federal ou
estadual para o repasse dos recursos pode ser considerada uma prática autoritária, contrária a
constituição.
Conforme o site da SEE/SP22, quanto aos Recursos Humanos (docentes, técnico e
administrativo), estes podem ser afastados junto ao município por cinco anos, com opção
anual do interessado, sem prejuízo de vencimentos ou salários e das demais vantagens, de
20
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Estes impostos são: ICMS, Fundo de Participação do Estado-FPE, Fundo de Participação dos MunicípiosPREFEITURA MUNICIPAL e do IPI- Exportação.
21
22
SEE/SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, consultado em 4/1/2012.
43
acordo com a legislação vigente e mediante a expressão do Chefe do Poder Executivo do
Município.
3.1.4 Implicações da Descentralização para uma sociedade democrática
Primeiramente, cabe uma breve reflexão do sentido e significado de democracia, esta
que os cidadãos vão se identificar como possibilidade de participação, por meio do voto,
pertinente às sociedades capitalistas modernas. Ainda que seja fundamental a democracia
representativa, esta necessita ser articulada com a democracia participativa (RIOS, 2001). A
autora esclarece que, de acordo com Santos (2000) e Coutinho (2000), para tal articulação é
necessário que os campos político, social e econômico sejam radicalmente redefinidos e
expandidos.
De maneira otimista, Vieira (1971) aponta que, por meio da descentralização dos
poderes, existe a possibilidade do incremento necessário para o “alívio” na administração
central, criando o fortalecimento das comunidades locais. De fato, como expôs Carneiro
(1998), isso favoreceria o fortalecimento do poder local, reduzindo a separação entre o
Estado e a sociedade e criando maiores probabilidades de igualdade entre os cidadãos. De
acordo com Cabral Neto (2011), essa seria uma maneira eficiente e eficaz de controle dos
gastos públicos. Do mesmo modo, Carneiro (1998, p.71) defende que “o poder local surge
como uma maneira de transformar as aspirações da comunidade em direitos dos cidadãos”.
Para Arretche (1996), este mecanismo seria uma forma democrática que fortaleceria
e consolidaria a democracia, supondo a melhoria na prestação de serviços públicos e
elevando o bem-estar da população. Como também afirma Cabral Neto (2011), segundo este
mecanismo é possível que a comunidade vá em busca das suas próprias metas de melhoria.
Contudo, o rumo da descentralização, como vem se consubstanciando no sistema
escolar, tem pouco colaborado para a gestão democrática, no sentido de que não tem
propiciado espaços para a construção de participação política nas escolas para a tomada de
decisão (CABRAL NETO, 2011). Há, ainda, na política de municipalização, uma prática
denominada de clientelismo, que favorece algumas pessoas – em detrimento de outras – que
passam a assumir o poder, estabelecendo a distância do poder local nas decisões, o que não
favorece a democracia (ANDRADE, 1988 apud JARRY; VIEIRA, 1993).
É importante destacar, como um passo essencial para se adotar políticas
democratizantes, a formação intelectual para a superação das relações sociais do capitalismo
44
(BOTLER, 2011). Em vez de fornecer uma palestra somente para os Educadores – como foi
feito pelo Estado – o ideal é oportunizá-la para toda a comunidade escolar, com o intuito de
informar a todos igualmente sobre o que se consistiria a municipalização das escolas.
De acordo com Oliveira (2009), também é possível afirmar que a municipalização
não significaria obrigatoriamente um processo de democratização; contraditoriamente ao
que veio acontecendo, como já discutido em relação ao percurso desta política. A
municipalização é mais uma política de modismo do que uma oportunidade de libertação e
independência dos sistemas educacionais de cada cidade, o que compromete ainda mais a
qualidade da educação para a população, pois muitos municípios arcam com as
consequências deixadas, distantes das teorias que as embasaram.
E o impacto desta política de municipalização na área da Educação Física escolar
será melhor abordada nos capítulos a seguir.
45
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 Tipo de pesquisa
O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, caracterizando-se
por de campo e do tipo documental (pois pauta-se em documentos como leis, decretos,
pareceres e resoluções).
Descritiva, uma vez que “[...] tem como objetivo primordial a descrição das
características de determinada população ou fenômeno ou estabelecimento de relações entre
as variáveis” (GIL, 2009, p.28). Este tipo de pesquisa foi escolhido, pois permitirá explicar
os impactos da municipalização na legitimação da Educação Física escolar nas séries iniciais
do ensino fundamental. E documental, porque foram utilizados os documentos oficiais como
os decretos, os pareceres, as resoluções e as leis para melhor respondermos ao problema da
pesquisa.
Adotou-se a abordagem qualitativa, cuja característica é envolver a observação
intensiva e prolongada de um ambiente natural; o registro preciso e detalhado do que
acontece nesse ambiente, a interpretação e análise dos dados, utilizando-se descrições,
narrações, citações, gráficos e tabelas (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2007).
4.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Como instrumento de pesquisa foi utilizado o questionário, este pode ser definido
segundo Gil (2009) como uma técnica de investigação formada por várias questões que são
submetidas a pessoas com a finalidade de conseguir informações sobre seus conhecimentos,
interesses, aspirações, entre outros. Para a aplicação do mesmo tivemos a aprovação do
COEP (Comitê de Ética em Pesquisa) com o Parecer Consubstanciado número 086/2010,
podendo ser apreciado nos anexos.
Para esta pesquisa, este questionário foi composto por questões abertas e fechadas. A
primeira parte é geral e foi respondida tanto pelo professor polivalente como pelo professor
especialista, já a segunda parte foi direcionada para cada professor, a partir de sua formação.
Há também um segundo questionário, que foi elaborado após o exame de qualificação,
mediante a sugestão da banca. Estes foram enviados por e-mail aos diretores das escolas da
amostra.
46
As vantagens deste instrumento para esta pesquisa são: garantia do anonimato nas
respostas; os professores têm mais flexibilidade de tempo para respondê-lo não atrapalhando
o horário de trabalho e as aulas; e não expõe os docentes à influência de opiniões. Quanto às
suas limitações, este não proporciona a garantia de que os professores o devolvam
preenchido por completo todas as questões, impede a ajuda do pesquisador para o
pesquisado e impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido.
4.3 População e amostra
Esta pesquisa é constituída por duas populações e suas respectivas amostras.
4.3.1 População
A população caracteriza-se pelo “conjunto de elementos com determinadas
características em comum ou que partilham de uma característica” (MATTOS; ROSSETTO
JR; BLECHER, 2008, p.60).
Para esta pesquisa a população selecionada constitui-se em professores (especialistas
em Educação Física e/ou professores polivalentes) responsáveis pela disciplina de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, das escolas da Diretoria de Ensino de
Mogi Mirim. E a outra população contempla os diretores das referidas escolas.
4.3.1.1 Amostra da população
Representa a amostra da população deste estudo um percentual dos professores e
diretores acima mencionados, ambos escolhidos por uma amostra aleatória (sorteio). Assim,
primeiramente foi realizada a amostragem das escolas, para depois ser realizada a
amostragem dos professores, e por último dos diretores (todos por sorteio).
Quando houve na mesma escola mais de um professor responsável pelas aulas de
Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, foi realizado outro sorteio para
escolher quem participaria da pesquisa respondendo ao questionário. Além disso, utilizamos
os critérios de inclusão e exclusão especificados adiante para a definição desta amostra.
Após o sorteio, a amostra da população foi composta por 32 professores e 15
diretores. Destacamos que dois professores da cidade de Mogi Guaçu não desejaram
47
participar da pesquisa. E dos 22 diretores solicitados a responderem ao questionário, 7 não o
retornaram.
4.3.2 Escolas
A Diretoria de Ensino de ensino de Mogi Mirim, situada no interior do Estado de São
Paulo, é formada por 13 cidades, a saber: Águas de Lindóia, Lindóia, Serra Negra, Amparo,
Monte Alegre do Sul, Pedreira, Holambra, Mogi Mirim, Mogi Guaçu, Conchal, Estiva
Gerbi, Itapira e Santo Antonio de Posse.
Como observado na Tabela 1, esta região vem passando desde o fim da década de
90 e início do ano de 2000 por uma intensa municipalização das escolas estaduais, sendo que
a única cidade que não passou ainda por este processo foi Serra Negra.
Justifica-se a escolha desta Diretoria de Ensino, como também de suas escolas para
esta pesquisa, pela a inserção da pesquisadora na mesma.
Segue abaixo um quadro com as respectivas escolas municipalizadas:
48
QUADRO 2 - Escolas Municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim.
Municípios e escolas da Diretoria Mogi Mirim
Ano da
municipalização
AGUAS DE LINDOIA
LUIZ BARBOSA
1999
PEDRO FACCHINI COMENDADOR
2006
PORF.IVAN G.DE FRANÇA
1999
AMPARO
FLORIPES BUENO DA SILVA PROFA
1998
JACYRA RIBEIRO GUILARDI PROFA
1998
RAUL DE OLIVEIRA FAGUNDES
1998
CONCHAL
ALONSO FERREIRA DE CAMARGO
2004
BAIRRO CONCHAL VELHO
2002
GIACOMO CORTE EMEF
2003
MARIA BENEDITA FERNANDES PROFA
2005
MARIA CECILIA LISSERRE ALMADA GOMES PROFA
2002
ESTIVA GERBI
ADELIA CALEFFI GERBI
1998
AGENOR DE CARVALHO CAPITAO
2002
HOLAMBRA
BAIRRO DO FUNDAO
1997
BAIRRO FAZENDA PALMEIRAS
1997
BAIRRO HOLAMBRA
1997
IBRANTINA CARDONA
1997
ITAPIRA
BAIRRO DA PONTE NOVA
1998
CAETANO MUNHOZ PREFEITO
2003
GILMERY VASCONCELLOS PEREIRA ULBRICHT PROFA
1998
HEITOR SOARES
1998
IZAURA DA SILVA VIEIRA DONA
1998
JOAO SIMOES PROF
1998
49
JOAQUIM VIEIRA
1998
VIRGOLINO DE OLIVEIRA COMENDADOR
1998
WILMA DE TOLEDO BARROS MUNHOZ PROFA
1998
LINDOIA
PEDRO DE TOLEDO
2002
MOGI-GUACU
ALICE DE CAMPOS SILVA PROFA
2000
ANTONIO GIOVANI LANZI
2000
CLEIDE DA FONSECA FERREIRA PROFA
1999
CLEONICE APARECIDA CRUZ KILBURN THIELE PROFA
1997
EMILIA VEDOVELLO PEDROSO PROFA
1997
FAZENDA GRAMINHA
1999
FERNANDO RICARDO GOUVEA PAOLINI PROF
1999
GUILHERMINA LOPES RODRIGUES PROFA
1999
JOAO BUENO JUNIOR
2000
NELSON GIRARDI PROFESSOR
1997
SONIA APARECIDA MAXIMIANO BUENO PROFA
2005
THEREZINHA APPARECIDA VILLANI DE CAMARGO PROFA
2000
WALDOMIRO CALMAZINI PREFEITO
2000
MOGI-MIRIM
ADIB CHAIB PREFEITO
2003
ANTONIO JOSE PERES MARQUES PROF
2000
ARISTIDES GURJAO PROF
2002
DONA SINHAZINHA
2004
HELENA DOS SANTOS ALVES PROFA
2002
HUMBERTO BRASI PROF
2004
JORGE BERTOLASO STELLA PROF
2002
ORLANDO BONI PROF
2002
SAO JUDAS TADEU
2000
SITIO DOS CAMPOS
2002
VILA DIAS II
2002
MONTE ALEGRE DO SUL
ANTONIO BRUNO DAOLIO
1997
CLODOVEU BARBOSA PROF
1997
RAUL DE PAIVA CASTRO
1997
PEDREIRA
ARNALDO ROSSI PROF
1999
BAIRRO DA AREIA BRANCA
1999
50
BAIRRO ENTRE MONTES
1999
HORTENCIA FORNARI NOVO PROFA
1997
HUMBERTO PIVA
2002
JARDIM ANDRADE
1997
JOSE JURANDYR PIVA PROF
1999
SANTO ANTONIO DE POSSE
ISAURA DE CARVALHO COELHO PROFA
LETICIA PAGANOTTE TOREZAN
MARIO BIANCHI
2005
2005
2005
SERRA NEGRA
NENHUMA ESCOLA FOI MUNICIPALIZADA
As informações deste quadro foram obtidas no site da Secretaria de Educação do
Estado de SP, porém obtivemos de alguns coordenadores da área de Educação Física destas
escolas algumas informações divergentes acerca destas serem já mucipalizadas.
4.3.2.1 Amostra das escolas
Como já explicado, a amostra das escolas foi definida por sorteio, utilizando-se os
critérios da amostragem estratificada proporcional, das escolas municipalizadas de Ensino
Fundamental que tenham as séries inicias, e que façam parte da Diretoria de Ensino de
Mogi Mirim.
Segundo Gil (2009, p. 92), a amostra estratificada “caracteriza-se pela seleção de
uma amostra de cada subgrupo da população considerada”. Neste estudo a amostra
estratificada utilizada foi a proporcional, que “seleciona-se de cada grupo uma amostra
aleatória, ou seja, proporcional à extensão de cada subgrupo determinado por alguma
propriedade tida como relevante”.
Assim, a partir desta lista de cidades com as suas respectivas escolas municipalizadas
da Diretoria de Mogi Mirim, foi realizado um sorteio atingindo (50%) das escolas
municipalizadas de cada cidade.
51
Destaco que Mogi Guaçu foi a única cidade por não ter as escolas que foram ou não
municipalizadas atualizadas no quadro do site da Secretaria de Educação de SP, que não
atingiram a amostra pré-definida, ou seja, que não atendeu aos (50%) das escolas
municipalizadas como determinamos, sendo entregue o questionário para os professores de
apenas três escolas.
4.4 Critérios de inclusão e exclusão
Estes critérios serão aludidos tanto para as escolas, como para os responsáveis que
atuam com a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental e para
os diretores.
Das escolas:
Os critérios de inclusão foram os seguintes:
 Escolas que foram municipalizadas até o ano de 2010.
 Escolas que fazem parte da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, e que contemple as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
Os critérios de exclusão foram os seguintes:
 Escolas municipais ou estaduais. Para melhor entendimento, foram excluídas as escolas que
são Estaduais, ou que sempre foram Municipais.
 Escolas não autorizadas para a pesquisa pela Diretoria de Ensino da cidade ou pela diretora.
Dos professores que lecionam a Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental:
Os critérios de inclusão foram os seguintes:
 Ser professor polivalente ou professor de Educação Física.
 Ser o responsável pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Os critérios de exclusão foram os seguintes:
52
 A não autorização da diretora ou da Diretoria de Ensino para a entrega dos questionários aos
responsáveis pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Caso o professor responsável pela aula de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental não aceitasse participar.

Atuar como estagiário na disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Dos diretores:
O critério de inclusão foi:
 Atuar como diretor do 1º ao 5ª ano na escola.
O critério de exclusão foi:
 Caso o diretor não quisesse responder ao questionário.
4.5 Procedimentos da coleta de dados
Para efetuar a coleta dos dados, foi primeiramente realizada pela internet uma busca
dos telefones de cada Diretoria de Educação das cidades da Região de Mogi Mirim. E, logo
em seguida, foram realizados os contatos para falar preferencialmente com a Diretora de
Educação de cada cidade, com a finalidade, de fazer primeiramente uma breve apresentação
da pesquisa, solicitar a permissão para a realização da mesma, assim como o telefone destas
escolas para poder entrar em contato com os diretores23.
Para o segundo contato, foi feito uma ligação telefônica aos diretores, tendo como
objetivo agendar a data para a entrega dos questionários aos professores responsáveis pelas
aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental ou aos diretores que o
repassaram.
23
Destaco que em algumas Diretorias de Ensino houve a solicitação de um documento oficial da instituição do
curso de Pós-Graduação de mestrado das pesquisadoras, assim estes foram devidamente entregues e somente
depois de autorizado foi efetivado o segundo contato, explicitado em seguir.
53
Com a data agendada, uma carta ao diretor, mais um envelope (contendo três
documentos - 1º Informativo e instruções de preenchimento sobre o questionário, 2º Termo
do consentimento livre e esclarecido, 3º Questionário) - foram levados pela pesquisadora nas
escolas, e os mesmos foram entregues ao diretor (a) da escola, ao professor especialista ou
polivalente responsáveis por essas aulas. Estes documentos foram respondidos no mesmo
instante juntamente com a presença da pesquisadora, ou em alguns casos a pesquisadora teve
que retornar na escola para recolhê-los ou, em último caso, foi enviado pelo correio para
casa da mesma.
Depois desta etapa, foram feitas novamente as ligações para duas escolas de cada
cidade que foram selecionadas por sorteio, solicitando a participação dos diretores para que
respondessem ao outro questionário. Dessa forma, os mesmos informaram o endereço
eletrônico próprio ou da escola, e a pesquisadora enviou-lhes o questionário, estabelecendo
uma data para reenvio dos mesmos respondidos. Juntamente com este, foi emitido uma
Carta de Apresentação, Instruções de preenchimento, Termo de consentimento livre e
esclarecido.
4.6 Riscos envolvidos
Como risco mínimo houve a possibilidade do participante não se desempenhar para
responder o questionário. Caso isso ocorresse, a pesquisadora entraria em contato com
mesmo, mas se este estivesse constrangido em responder às questões, haveria a compreensão
para não participação da pesquisa.
4.7 Análise dos dados
Para interpretação das respostas dos questionários respondidos pelos professores e
diretores que compõe a amostra desta pesquisa, utilizamos a técnica de análise de conteúdo
estudada por Bardin (2011), assim como disponibilizamos alguns dados de forma gráfica
para a desenvoltura de alguns debates (complementares às análises já realizadas).
Segundo esta autora nos indica a análise de conteúdos (BARDIN, 2011, p.37) “é um
conjunto de técnicas de análise das comunicações”, assim esta técnica procura se debruçar e
conhecer o que está por trás das palavras, tendo a finalidade de investigar a influência dos
conhecimentos num determinado contexto, podendo assinalar referências quantitativas e
qualitativas.
54
Conforme Bardin (2011, p.134-137) sugere, para realizarmos a análise de conteúdo
das respostas dos professores e diretores utilizando a seguinte codificação:
1º A unidade de registro – É a unidade de significação codificada e corresponde ao
segmento de conteúdo considerado unidade de base, visando categorizar e a
contagem frequencial.
2º A unidade de contexto – A unidade de contexto serve de unidade de
compreensão para codificar a unidade de registro e corresponde ao segmento da
mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registro) são ótimas para
que se possa compreender a significação exata da unidade de registro. Esta pode,
por exemplo, ser a frase para a palavra e o parágrafo para o tema.
Posteriormente, realizamos a classificação dos elementos em categorias, que segundo
Bardin (1977, p.105), "consiste em descobrir núcleos de sentido que compõem a
comunicação e cuja presença, ou frequência de aparição podem significar alguma coisa para
o objetivo analítico escolhido".
Sintetizando, seguiremos os seguintes passos:
1°) LEVANTAMENTO DAS UNIDADES DE REGISTRO 24
2º) LEVANTAMENTO DAS UNIDADES DE CONTEXTO 25
3°) ELABORAÇÃO DAS CATEGORIAS
4º)
DESCRIÇÃO
DIRETORES E
E
DISCUSSÃO
DOS
RESULTADOS
(PROFESSORES,
CRUZAMENTO DAS DISCUSSÃO ENTRE OS DOIS -
PROFESSORES E DIRETORES).
24
Saliento que as respostas dos professores e diretores que não estavam de acordo com a questão levantada não
foram inseridas nas Unidades de Registro.
As Unidades de Registro foram organizadas e separadas por números de acordo com a mudança de cada
assunto.
25
Alguns autores indicam a origem das Unidades de Contexto indicando as Unidades de Registro,
evidenciando assim as frequências de respostas dos professores, porém neste trabalho optamos por evidenciar
quais os professores.
55
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo, serão apontados os dados que foram coletados, por meio dos
questionários aplicados aos professores pertencentes à amostra desta pesquisa. Estes dados
serão apresentados nos quadros e tabelas, e em seguida discutidos. Para as questões abertas
ou discursivas utilizamos como exposto anteriormente a análise de conteúdos de Bardin,
diferentemente das questões fechadas, ou objetivas.
Para melhor compreensão dividimos em cinco momentos este capítulo:
- PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da
Diretoria de Mogi Mirim
Contemplou as questões 1 e 2 do questionário entregue aos docentes, sendo as
seguintes: 1-) Qual a sua formação em nível superior e/ou magistério, caso tenha mais de
uma especifique e o ano de conclusão? 2-) Considera que sua formação contribuiu para
ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Por
quê? Neste primeiro momento serão apresentados o perfil de formação dos 32 professores
participantes desta pesquisa e como a formação contribuiu ou não para os mesmos
lecionarem nas séries iniciais do Ensino Fundamental;
- SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAÇÃO DOS PROFESSORES
(Escolha, série e período - antes, durante e/ ou depois da municipalização - dos
professores que lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas
municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim).
Contemplou as questões 3, 4 e 5 do questionário, sendo as seguintes 3-) Como foi
escolhido (a) para lecionar a disciplina de Educação Física na escola ou série em que atua?
4-) Quais séries que atua com a disciplina de Educação Física?
5-) Você atua nesta
disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? Portanto neste momento
serão apresentadas as informações quanto o perfil de atuação dos mesmos, ou seja, como
foram escolhidos para lecionarem nestas escolas e séries, em que séries atuam e o período
de atuação relacionado ao período da municipalização (se iniciaram no período em que a
escola foi municipalizada, antes ou depois);
56
- TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGÓGICOS ABORDADOS
PELOS PROFESSORES que lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas
escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim.
Foram consideradas as questões 6 e 10 do questionário, sendo: 6-) Quais devem ser
no sue entender, os objetivos a serem contemplados na Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental? 10-) Você desenvolve regularmente as aulas de Educação Física?
Porquê? Exponha suas facilidades e dificuldades. Serão discutidos os Aspectos Pedagógicos,
como as facilidades e dificuldades que estes professores têm no seu cotidiano escolar e os
objetivos trabalhados por eles nas séries iniciais do Ensino Fundamental para a Educação
Física. Ressalta-se que as questões abordadas até o terceiro momento têm o papel de
contribuir com o entendimento do sujeito estudado, ou seja, o perfil do professor da amostra,
suas dificuldades e facilidades, entre os outros pontos expostos que permitirão contextualizar
o indivíduo que está imerso numa determinada realidade, permitindo também verificarmos
a legitimação do espaço do professor de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental;
-
QUARTO
MOMENTO:
IMPACTOS
DA
POLÍTICA
DE
MUNICIPALIZAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA (nas escolas municipalizadas
da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim).
Neste momento foram contempladas a quinta questão do questionário do professor
5) Você atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? E quais
permanências e continuidades foram percebidas por você neste processo de municipalização
em relação à disciplina de Educação Física (atuação profissional, conteúdos, carga horária,
etc); assim como a quinta questão do questionário do diretor que refere-se ao mesmo
assunto: 5-) Como o processo de municipalização impactou na área da Educação Física nas
séries iniciais do E.F?. Assim, neste momento será tratado com especificidade o objeto de
estudo desta pesquisa, acerca dos Impactos da política de municipalização para a Educação
Física escolar, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim (de
acordo com a opinião dos professores e diretores);
- QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL?
Neste quinto e último momento, será tratada a questão 7 do questionário do
professor: Na sua opinião quem deve lecionar as aula de Educação Física do 1º ao 5º
57
ano? Por quê?; assim como a questão que aborda o mesmo assunto no questionário do
diretor - 7-) Na sua opinião quem deve lecionar as aulas de Educação Física do 1ª ao 5º
ano? Por quê?. Esta análise revelará a preferências de professores e diretores por
polivalentes os professores de Educação Física, ou até mesmo um trabalho em conjunto
dos mesmos para o desenvolvimento das aulas de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
A seguir apresentaremos cada um destes momentos, com suas respectivas análises.
58
5.1 PRIMEIRO MOMENTO: PERFIL DE FORMAÇÃO PROFESSORES que atuam
nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de
Mogi Mirim.
O primeiro momento contemplou as questões 1 e 2 do questionário entregue aos
docentes, sendo as seguintes:
1-) Qual a sua formação em nível superior e/ou magistério, caso tenha mais de uma
especifique e o ano de conclusão?
2-) Considera que sua formação contribuiu para ministrar a disciplina de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental? Por quê?
Para melhor compreensão dos dados seguem as tabelas, os quadros, a porcentagem
dos mesmos e posteriormente as discussões.
59
TABELA 1 – Nível de Formação dos professores.
NÍVEL
CURSO
EDUCAÇÃO FÍSICA
GRADUAÇÃO
P1, P2, P3, P4, P5, P6,
P7, P8, P9, P10, P11,
P12, P13, P14, P15, P16,
P17, P18, P19, P20, P21,
P22, P23, P24, P25, P26,
P27, P28, P29,P30,
P31,P32
16%
EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR
P9, P12, P14, P19, P21,
P32
19%
OUTRAS ÁREAS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
P5, P13, P28, P22, P20.
16%
NA ÁREA DA
EDUCAÇÃO
(PSICOPEDAGOGIA)
P20, P31.
6%
NÃO ESPECIFICARAM P3, P4, P25.
CURSOS DE
EXTENSÃO
%
100%
P6, P31, P19, P20, P26.
PEDAGOGIA
PÓS- GRADUAÇÃO
(ESPECIALIZAÇÃO)
PROFESSORES
NÃO ESPECIFICARAM
P13.
9%
3%
De acordo com a tabela exposta, relacionada à formação dos professores que fazem
parte da amostra, 100% são graduados em Educação Física e 16% além desta formação
também concluíram o curso de Nível Superior em Pedagogia.
60
Em relação à pós-graduação em Nível Superior Lato Sensu, 50% dos professores
desta amostra já concluíram algum tipo de formação neste nível, sendo que 19% dos
professores são especialistas na área da Educação Física Escolar, 16% fizeram
especialização em outras áreas da Educação Física não relacionadas à Educação Física
escolar, como: Exercício resistido na doença na saúde e no envelhecimento,
Aperfeiçoamento em Atividade Física para pessoas com deficiência, Especialização em
Técnico Desportivo de Handebol, Atividade Motora Adaptada, Administração e Marketing
Esportivo, Treinamento de força e Treinamento desportivo. Somente 6% dos professores se
especializaram na área da Educação no curso de Psicopedagogia. Há ainda 9% dos
professores que não especificaram o nome da especialização que concluíram.
De acordo com estes dados é possível inferir a necessidade de disponibilizar a estes
docentes novas possibilidades de formação em Nível de especialização Lato Sensu e também
Stricto Sensu, para uma formação continuada na área escolar, por mais que todos já tenham
a graduação em Educação Física. Como também, que os mesmos procurem novas
possibilidades de realizar esta formação contínua.
Cabe ressaltar que, ao contrário do que imaginávamos quando iniciamos este estudo,
não foi encontrado na amostra das escolas nenhum professor polivalente ministrando as
aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Assim, consideramos
um ponto positivo esta conquista do professor de Educação Física nestas séries, colaborando
para a legitimação e especificidade da área.
Em seguida representamos por uma tabela o ano de formação destes docentes.
61
TABELA 2- Ano de formação dos professores
DÉCADAS
PROFESSORES
%
3%
70
P7
80
P5, P11
6%
90
P4, P13, P18, P20, P23, P24, P31
22%
56%
2000
NÃO ESPECIFICARAM
P1, P2, P3, P8, P9, P10, P12, P14,
P15, P16, P19, P21, P22, P25, P28,
P26, P30, P32
P6, P27, P17, P29
12%
Sobre o ano de formação dos professores desta amostra, 56% concluíram a formação
na década de 2000, 22% na década de 90, 6% na década de 80 e 3% na década de 70, 12%
dos professores não especificaram o ano que concluíram a formação.
A próxima questão discutida é se a formação contribuiu ou não para o professor
lecionar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do E.F, segue a tabela:
62
TABELA 3 – A contribuição do nível superior para lecionar as aulas de Educação Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
CONSIDERA QUE SUA FORMAÇÃO CONTRIBUIU PARA MINISTRAR A
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL?
SIM
P1, P2, P3, P4, P5, P7, P9,
P11, P12, P13, P14, P15,
P17, P18, P19, P20, P21,
P23, P24, P25, P26, P27,
P29, P30, P31, P32.
%
P10,
P16,
P22,
P28,
94%
NÃO
P6, P8.
%
6%
Quanto à contribuição da formação para ministrar a disciplina de Educação Física nas
séries inicias do Ensino Fundamental, 94% dos professores consideraram que SIM, e
somente 6% responderam que a formação NÃO contribuiu para lecionar nestas séries.
Na pesquisa de Dudeck e Moreira (2010, p. 60) relacionada à formação dos
professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Cuiabá, o resultado obtido
foi proporcionalmente semelhante ao nosso, pois “84% dos professores participantes da
pesquisa consideram importante o processo de formação em sua atuação profissional e 14%
consideraram que a formação acadêmica não contribuiu para o desenvolvimento do seu
trabalho”.
Em relação a esta questão, alguns educadores compreenderam a formação como algo
mais amplo que a graduação, remetendo-se também às especializações feitas, como nos
seguintes exemplos:
(P4) Tanto na graduação como na especialização a grade curricular foi de grande
aproveito.
(P3) Quando procurei uma especialização em minha área pesquisei a pós-graduação
em que melhor atendia minhas necessidades.
(P7) Através dos anos vamos adquirindo conhecimentos através de cursos, livros,
que nos trazem mais conhecimento.
(P12) Pois através dela me especializei em atividade física e suas ramificações
como: jogos, lutas, ginástica, atividades rítmicas, exercícios físicos, lazer recreação
dentre outra práticas corporais, favorecendo o desenvolvimento da educação e
saúde.
63
(P13) Tive uma boa formação acadêmica e em nossa cidade temos curso de
formação continuada, além disso todos os professores da rede Municipal de 1º a 5 º
ano são especialistas o que facilita o Planejamento e a execução desse planejamento
de forma organizada.
(P 24) Pois a faculdade deu uma base geral, nos conteúdos e o resto fica por sua
conta para capacitação cursos e outros para buscar várias maneiras de inovar.
(P32) A pós graduação me deu mais embasamento que a graduação normal pois nela
tudo é mais amplo, mesmo assim os conhecimentos da graduação foram importantes
pois nos ajuda a conhecer melhor o aluno em outros aspectos.
A partir das respostas objetivas que foram dadas pelos professores se a formação
contribuiu ou não, para ministrarem as aulas de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, considerando-se que o objeto deste estudo envolve uma faixa etária
específica, obteve-se a necessidade de melhor compreender o porquê a formação contribuiu
ou não para a atuação nestas séries, já que a formação está vinculada à atuação docente.
Para isso, foi seguido os passos propostos pela análise de conteúdo de Bardin. A
partir da leitura das respostas a respeito da formação dos professores, que participaram desta
pesquisa, denominadas de acordo com Bardin (2011) de Unidades de Registro, foram
identificadas as Unidades de Contexto e em seguida as Categorias. Neste primeiro momento,
apresentaremos às que estão vinculadas as Contribuições ou não da Formação para o
professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, quais serão apresentadas e discutidas a seguir:
64
QUADRO 3- Unidades de Registro relacionadas às contribuições ou não da formação para o
professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Nº
PROF.
1
U.R.
UNIDADES DE REGISTRO
1.
Meus professores sempre foram muito bons.
2.
Sempre nos colocavam para dar aulas na faculdade.
2
3.
Porque tive uma boa base na faculdade sobre como ministrar as aulas.
4
4.
5
5.
Tanto na graduação como na especialização a grade curricular foi de grande aproveito.
Algumas disciplinas eram específicas para Educação Física Escolar.
6
6.
Porque nenhuma faculdade você tem a prática em sala de aula.
8
7.
9
8.
Foram aulas teóricas com embasamento em autores que não são mais solicitados em
concursos.
Proposta para educar sobre habilidades motoras, éticas e criar pessoas e não atletas.
10
9.
11
10.
12
11.
13
12.
14
13.
15
14.
É um curso amplo, conseguimos abranger diferentes áreas, e na educação física escolar
como disciplina dada, ainda que bem básica trouxe noções de compreender os temas
desenvolvidos e orientar à um caminho de percurso de aprendizagem; porém precisa-se de
muitos estudos para aprimorar.
Deu todos os parâmetros necessários para trabalhar com as séries iniciais.
16
15.
Porque me forneceu os "pré-requisitos" necessários para atuar nesta área.
17
16.
18
17.
Possibilitou adquirir conhecimentos que são pertinentes à minha atuação profissional
enquanto educador.
As disciplinas foram específicas para essa área de atuação.
19
18.
Consigo aplicar com mais êxito as atividades desenvolvidas.
20
19.
21
20.
Nos dá base para atuarmos com a disciplina e coerência ensinado atividades físicas e
educacionais para os nossos discentes.
Aprendi bastante atividades práticas e isso me ajudou muito.
23
21.
Minha formação é específica para a disciplina.
24
22.
Deu uma base geral nos conteúdos.
25
23.
26
24.
Acredito que a faculdade ajuda a organizar alguns conceitos que temos previamente obtidos
na própria vivência escolar, e acrescentar na maneira de colocá-los em prática otimizando-os
e adequando ao ambiente escolar atual.
Porque durante o período de faculdade tive instruções suficientes para trabalhar com
qualquer faixa etária.
27
25.
O conteúdo abordado no curso de licenciatura na faculdade contempla a pedagogia
necessária para ministrar as aulas, porém, somente nos estágios obrigatórios é que podemos
colocar em prática a teoria abordada.
Pois dentro das disciplinas que fiz no meu curso considero que abrangeram bem esta faixa
etária.
Através dela me especializei em atividade física e suas ramificações como: jogos, lutas,
ginástica, atividades rítmicas, exercícios físicos, lazer, recreação dentre outra práticas
corporais, favorecendo o desenvolvimento da educação e saúde.
Tive uma boa formação acadêmica.
Por ser um curso específico para a disciplina.
65
28
26.
Pois pelo embasamento das aulas, montar planos de aulas, montar aulas em estágios feitos
na própria faculdade, auxiliou pois os alunos tinham a mesma idade.
29
27.
Com certeza a formação acadêmica foi muito importante.
28.
As disciplinas didática, metodologia, estudo do corpo humano e entre outras que completam
a formação do profissional.
Foi durante a formação que aprendi melhores formas de se trabalhar com crianças.
30
29.
31
30.
Porque ajudou a desenvolver melhor meu trabalho com as crianças, ajudou também no
desenvolvimento do conteúdo.
32
31.
Os conhecimentos da graduação foram importantes, pois nos ajuda a conhecer melhor o
aluno em outros aspectos.
66
QUADRO 4- Unidades de Contexto relacionadas às contribuições ou não da formação para
o professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do E.F.
UNIDADES DE CONTEXTO
1- A FORMAÇÃO DISPONIBILIZOU PRÁTICA
PARA O ENSINO
2- A
FORMAÇÃO
CONTEMPLOU
A
ESPECIFICIDADE DA DISCIPLINA
3- A FORMAÇÃO ABRANGEU A FAIXA ETÁRIA
DAS
SÉRIES
INICIAIS
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL
4- A FORMAÇÃO ABRANGEU OS CONTEÚDOS E
O DESENVOLVIMENTO DOS MESMOS
5- A FORMAÇÃO OFERECEU UMA PROPOSTA
PARA
O
DESENVOLVIMENTO
DAS
HABILIDADES MOTORAS E DA FORMAÇÃO
HUMANA
6- A FORMAÇÃO OFERECEU UMA GRADE
CURRICULAR A CONTENTO
7- A
FORMAÇÃO
CONTRIBUIU
PARA
ORGANIZAR CONCEITOS
8- A
FORMAÇÃO
OFERECEU
BONS
PROFESSORES
9- A FORMAÇÃO ATINGIU OS PRÉ REQUESITOS
10- A FORMAÇÃO COLABOROU PARA ADQUIRIR
CONHECIMENTOS
11- A FORMAÇÃO ACADÊMICA FOI BOA /
IMPORTANTE PARA LECIONAR NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F.
12- A FORMAÇÃO PROPORCIONOU A DIDÁTICA
PARA O PROFESSOR LECIONAR
13- A FORMAÇÃO PROPORCIONOU UMA BASE
PARA O PROFESSOR LECIONAR
14- NA FORMAÇÂO FALTOU A PRÁTICA EM SALA
DE AULA
PROFESSORES
P1, P19, P20, P21, P25,
P28
P5, P12, P14, P18, P23,
P27
P11, P15, P26, P28, P30,
P31, P32
P10, P24, P31
P9
P4, P29
P25
P1
P16
P 17, P32
P13, P29, P32
P2, P28
P2, P20, P24
P6
15- AS
AULAS
ERAM
TEÓRICAS
COM
EMBASAMENTO EM AUTORES QUE NÃO SÃO
P8
MAIS SOLICITADOS EM CONCURSOS
Com o levantamento das Unidades de Registro identificamos 13 Unidades de
Contexto condizentes ao dueto formação e atuação, como sendo algo positivo, ou seja, a
formação em Educação Física contribuindo para a atuação docente nas séries iniciais do
67
Ensino Fundamental, conforme a amostra deste estudo. E somente duas categorias indicando
que a formação em Educação Física não contribuiu para a prática docente.
Dentre os resultados obtidos nas 13 Unidades de Contexto levantadas, percebe-se
com maior frequência de professores a Unidade de Contexto número 3, para 7 dos
professores participantes (P11, P15, P26, P28, P30, P31, P32), a graduação em Educação
Física ABRANGEU A FAIXA ETÁRIA das séries iniciais do Ensino Fundamental, ponto
importante, já que cada faixa etária exige um tratamento e conhecimentos específicos do
educador para lecionar e lidar com tais conhecimentos, além de ter que lidar com as
dificuldades individuais e coletivas. Porém, esta resposta não atingiu nem um quarto da
amostra
Porém como identificado nos estudos de Tani (1991), Caparroz e Bracht (2007),
Kawashima, Souza e Ferreira (2009) entre outros, a Educação Física escolar tem muito
ainda que avançar para delimitar as suas especificidades nestas séries.
Podendo-se concluir, segundo as Unidades de Contexto expressas que a formação
no curso de Educação Física em Nível Superior atendeu, em 22% das demandas desta
amostra, para que o professor lecione do 1º ao 5º ano com as crianças de seis a doze anos
de idade.
Os dados também expressam a especificidade que o curso de Educação Física ocupa
nos currículos, mas foram apenas 19% da amostra docente que fizeram referencia a esta
questão.
Com isso, podemos inferir que, primeiramente, é muito importante que a própria
graduação em Educação Física se respalde quanto à legitimação do espaço da Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental para que depois os futuros professores a
legitimem, em cada aula, para a sociedade.
Seis docentes (P1, P19, P20, P21, P25, P28) na Unidade de Contexto 1, apontaram A
PRÁTICA QUE A FORMAÇÃO DISPONIBILIZOU, sendo que aplicar atividades
práticas e ministrar aulas foram fundamentais para atuarem nas séries iniciais. Conforme a
resposta de (P1 e P28), podemos observar o quanto a disciplina de Estágio foi essencial na
formação deles, como segue:
(P1) Sempre nos colocavam para dar aulas na faculdade já nos estimulando.
(P 28) Montar aulas em estágios feitos na própria faculdade, auxiliou pois os
alunos tinham a mesma idade.
68
Porém, como identificado por Devide (2002, p.4) – e também nós acreditamos – que
a Prática de Ensino ou o Estágio Supervisionado “disciplinas que proporcionam uma
vivência prática na realidade do mercado de trabalho, têm se concentrando em atividades
direcionadas ao segundo segmento do Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries) e ao Ensino
Médio (além das atividades não formais)”.
Neira (2009) igualmente expõe a importância que as disciplinas de Estágio
Curricular Supervisionado têm e devem ser oferecidas no currículo ao futuro docente de
Educação Física, pois, conhecendo o contexto das escolas, o currículo, a comunidade, os
funcionários, a administração e os problemas enfrentados, poderão levar os futuros
professores no início da sua atuação – como identificado por Tardif e exposto por Neira
(2009) – a evitarem “o choque com a realidade”.
Os professores (P13, P29 e P32) como exposto na Unidade de Contexto 11,
classificaram a graduação como BOA/IMPORTANTE A FORMAÇÃO ACADÊMICA. No
entanto, não esclareceram o porquê. Os professores (P10, P24 e P31) da Unidade de
Contexto
4
descreveram
que
o
curso
ABORDOU
CONTEÚDOS
E
O
DESENVOLVIMENTO DOS MESMOS, enquanto (P2, P20 e P24) na Unidade de
Contexto 13 apontaram que a formação dá a BASE para lecionar.
Dois professores (P2, P28) relatam que a graduação contribuiu para “montar planos
de aula” e “como ministrar as aulas”, sendo agrupadas na Unidade de Contexto
denominada de A FORMAÇÃO PROPORCIONOU A DIDÁTICA PARA O
PROFESSOR LECIONAR . Seguem as respostas dos mesmos:
(P2) Porque tive uma boa base na faculdade sobre como ministrar as aulas e
pratico todo o conhecimento com os alunos.
(P28) Pois pelo embasamento das aulas, montar planos de aulas, montar aulas.
Campos (2011) evidencia que de maneira geral, a didática se institui como um
componente da ciência pedagógica que aborda as questões do processo de ensino e
aprendizagem. Pode ser analisada pelos aspectos teóricos e metodológicos, pela história e
principalmente pelo planejamento do ensino. Libâneo (1994) destaca que a didática
contribui para o professor desenvolver seu trabalho, já que esta aborda as competências
fundamentais para isso, sendo uma disciplina formadora.
Na nossa pesquisa 2 professores cogitaram quanto a não contribuição da formação
para o professor especialista ministrar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do
E.F, devido a distância entre a teoria e a prática ou a práxis. Na pesquisa de Dudeck e
69
Moreira (2010) apud Betti e Betti (1996) é identificada a necessidade do equilíbrio entre a
teoria e prática, que não tem sido observada nos cursos de Educação Física. Segue a
respostas dos docentes mencionados:
(P6) Porque nenhuma faculdade você tem a prática em sala de aula.
(P8) Foram aulas teóricas com embasamento em autores que não são mais
solicitados em concursos.
Como pode ser observada, a resposta do professor (P6) diverge das respostas dos
docentes já mencionados (P1, P21, P28), que corroboram que a formação disponibilizou a
prática, contribuindo para que ministrassem as aulas nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Após as Unidades de Contexto explanadas, organizamos dois grandes grupos
denominados de categorias, que correspondem segundo Bardin (1977) a um agrupamento
temático das ideias (unidades de contexto) a partir das suas semelhanças.
QUADRO 5 - Categoria relacionada à contribuição ou não da formação para os docentes
CATEGORIAS
Nº DAS
UNIDADES DE
CONTEXTO
1, 2, 3, 4, 5, 6,7,8,9,
1-A FORMAÇÃO
CONTRIBUIU EM ALGUM (S)
10, 11, 12
ASPECTO (S)PARA O
PROFESSOR LECIONAR NAS
SÈRIES INICIAIS DO E.F A
EDUCAÇÃO FÍSICA
13, 14
2-A FORMAÇÃO NÃO
CONTRIBUIU EM ALGUM (S)
ASPECTO (S) PARA O
PROFESSOR LECIONAR NAS
SÉRIES INICIAIS DO E.F A
EDUCAÇÃO FÍSICA
70
Com pode ser observada, a primeira categoria engloba as 12 Unidades de Contexto
que estão relacionadas à formação em Educação Física como positiva, ou seja, contribuindo
em algum (s) aspecto (s) para a atuação do professor de Educação Física nas séries iniciais do
E.F., a segunda categoria, contempla apenas 2 Unidades de Contexto, que condiz com a
formação não contribuindo em algum aspecto para o professor especialista lecionar nestas
séries.
Sendo que a categoria 1 denominada de: A formação contribuiu em algum (s) aspecto
(s) para o professor lecionar nas séries iniciais do E.F a Educação Física, abordou as
seguintes Unidades de Contexto: 1-) A formação disponibilizou prática para o ensino. 2-) A
formação contemplou a especificidade da disciplina. 3-) A formação abrangeu a faixa etária
das séries iniciais do E.F. 4-) A formação abrangeu os conteúdos e o desenvolvimento dos
mesmos. 5-) A formação ofereceu uma proposta para o desenvolvimento das habilidades
motoras e da formação humana. 6-) A formação ofereceu uma grade curricular a contento 7-)
A formação contribuiu para organizar conceitos. 8-) A formação ofereceu bons professores.
9-) A formação atingiu os pré-requisitos. 10-) A formação colaborou para adquirir novos
conhecimentos. 11-) A formação acadêmica foi boa/ importante para lecionar nas séries
iniciais do E.F. 12-) A formação proporcionou a didática para o professor lecionar. 13-)A
formação proporcionou uma base para o professor lecionar.
Enquanto a categoria 2 denominada de: A formação não contribuiu em algum (s)
aspecto (s) para o professor lecionar nas séries iniciais do E.F. contemplou as seguintes
Unidades de Contexto: 14-) Na formação faltou a prática em sala de aula. 15-) As aulas eram
teóricas com embasamento em autores que não são mais solicitados em concursos.
Neste contexto segundo Pereira (2007, p.7) :
Compreende-se que um curso superior não tem condições indissolúveis de garantir
uma ótima formação profissional e consequentemente, uma ação docente eficaz,
mas, ainda que minimamente, há que se considerar que a formação em Educação
Física, especificamente, a Licenciatura, permite o conhecimento de alguns
pressupostos dessa área do conhecimento favorecendo um trato mais próximo
durante o seu desenvolvimento na escola.
Findando o primeiro momento a respeito da formação, Nista-Piccolo (2010) enfatiza
uma formação humanista como ponto de partida para a formação dos futuros professores de
Educação Física que atuarão nas escolas. De tal modo, é indispensável que os currículos
equilibrem as disciplinas calcadas não apenas no viés biologicista e técnico, mas também nas
71
disciplinas que dêem um suporte para a reflexão, imaginação e a convivência com o outro – o
que requer um balanceamento entre as disciplinas anatomo-fisiológicas, esportivas e sóciohistórico-filosófica, a fim de se romper uma visão utilitarista da saúde e do adestramento
físico. Na nossa pesquisa, como prevaleceu a participação dos professores formados na
década de 2000, parece que os mesmos, de acordo com os objetivos apontados, já receberam
um pouco deste tipo de formação.
72
5.2 SEGUNDO MOMENTO: PERFIL DE ATUAÇÃO (Escolha, série e período (antes,
durante e/ ou depois da municipalização)) dos professores que lecionam nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas municipalizadas da Diretoria de Mogi
Mirim.
Neste segundo momento, serão contempladas as questões 3, 4 e 5 do questionário,
sendo as seguintes:
3-) Como foi escolhido (a) para lecionar a disciplina de Educação Física na escola ou
série em que atua?
4-) Quais séries que atua com a disciplina de Educação Física?
5-) Você atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada?
TABELA 4 - Escolha do professor para lecionar nas séries iniciais do Ensino Fundamental
nas escolas municipalizadas da Diretora de Mogi Mirim.
ESCOLHA DO PROFESSOR PARA LECIONAR NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F.
CONCURSO PÚBLICO
%
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8,
P9, P10,P11,P12,P13,P15,P16, 97%
P17, P18, P19, P20, P21, P22,
P23, P24, P25,P26, P27, P28,
P29, P30, P31, P32
SECRETÁRIO DA
EDUCAÇÃO
%
3%
P14
Como explicito na tabela, somente um professor de Educação Física, o que corresponde
a 3% da amostra foi escolhido pelo Secretário da Educação para atuar na escola, e os outros
97% são concursados.
O que certamente expõe um ótimo indicativo para a área, ao profissional e a sociedade.
Pois um concurso público a priori, tem a função de garantir profissionais com o melhor
potencial para cumprir o exercício da profissão.
Em contrapartida o professor possui a estabilidade, que não deve ou pelo menos não
deveria servir de pretexto para se acomodar, mas sim reforçar os elos com a comunidade,
aprimorar sua experiência e dar a continuidade na docência, pontos que também dependem
dos planos de carreira que são oferecidos aos mesmos, e devem ser construídos com o intuito
de favorecer a todos os envolvidos.
73
De acordo ainda com estes dados, é também possível presumir como o professor de
Educação Física nesta região vem recebendo credibilidade, pelo tipo de cargo que foi
disponibilizado a eles, via concurso público. Se tal confiabilidade não existisse haveria outras
possibilidades de contratos, como o temporário. Além de que, a lei como discutida neste
trabalho, não obriga que seja o professor formado em Educação Física para lecionar nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
TABELA 5 - Séries/anos da atuação dos professores nas escolas municipalizadas da
Diretoria de Ensino de Mogi Mirim com a disciplina de Educação Física escolar.
ENSINO
%
FUNDAMENTAL
I
ENSINO
%
FUNDAMENTAL I E II
P1,P2,P4,P5,P8, P9, 91% P6, P7
P10, P11, P12, P13,
P14, P15,P16, P17,
P18, P19, P20,P21,
P22, P23, P24, P25,
P26, P27, P28, P29,
P30, P31, P32
ENSINO
%
INFANTIL E
FUNDAMENTAL
I
6% P3
3%
A respeito das séries ou ano em que os professores da amostra desta pesquisa atuam,
apresentou-se que 91% lecionam do 1º ao 5º ano, 6% lecionam do 1º ao 9º ano e 3% do
Ensino Infantil ao 5º ano. Destaco que um dos critérios de inclusão colocados para a
participação nesta pesquisa é que os docentes fossem os responsáveis pelas aulas de
Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, mas nada impediria que os
mesmos atuassem também num outro ciclo.
74
TABELA 6 – Período da atuação do professor relacionado à municipalização.
PERÍODO DE ATUAÇÃO DO PROFESSOR RELACIONADO Á
MUNICIPALIZAÇÃO
NO ANO DA
DEPOIS DA
NÃO
ATUAM ANTES E MUNICIPALIZA- MUNICIPALIZA- RESPONDERAM
DEPOIS DA
ÇÃO
ÇÃO
ADEQUADAMENMUNICIPALIZATE SE ATUAM
ÇÃO
P1, P2, P3, P4, P5,
ANTES OU
P6, P10, P11, P12,
DEPOIS DA
P14, P16, P17, P19, MUNICIPALIZAP7, P13, P15, P32
P18
P20, P21, P22, P23,
ÇÃO
P24, P25, P26, P27,
P28, P29, P30
P8, P9, P31
(%)
12%
3%
75%
9%
Quanto à questão do período da atuação dos professores, relacionado à
municipalização, ou seja, se os mesmos lecionam antes, depois, ou antes e depois da escola
ter sido municipalizada, foi constatado que 75% dos professores participantes desta pesquisa
atuam com a disciplina de Educação Física depois de ter ocorrido o processo da
municipalização do local onde lecionam.
Este dado corrobora com o ano de formação dos docentes, já mencionado, ou seja, é
possível delinear que durante a municipalização de algumas das escolas, muitos dos
professores desta amostra, ainda estavam se formando, depois houve a abertura dos
concursos para o professor graduado em Educação Física, pois muitas das escolas estaduais
não proviam do professor desta disciplina nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou
ainda, mesmo após a municipalização muitas cidades demoraram em implantar o docente
especialista, já que não existe uma lei que obrigue a atuação dos mesmos, o que depende do
bom senso de cada cidade e de cada Secretaria de Educação.
Questão que pode ser confirmada a seguir, conforme com as respostas dos professores
e diretores:
(P8) “Houve 1º Concurso em 2010, antes eram aulas com estagiários”.
No caso desta resposta, a primeira municipalização nesta cidade, conforme o quadro
disponível no site da Secretaria de Educação do Estado de SP, e exposto na p. 62, ocorreu no
ano de 1997, mas somente em 2010 aconteceu o primeiro concurso para se efetivar o
professor graduado em Educação Física nas séries iniciais, evidenciando-se o período de
treze anos sem ter um professor específico e graduado na área para ministrar as aulas de
75
Educação Física nas séries iniciais nesta cidade.
A diretora pertencente desta mesma cidade confirma o fato, quando responde que antes
da municipalização (D13) “O Estado não oferecia professor especialista na área para esse
nível de ensino”.
(D13) E Após a municipalização também não havia professor especialista para as
aulas de Ed. Física, somente alguns estagiários atuaram durante algum tempo. O
plano de carreira municipal também não previa o cargo de professor especialista para
atuar nas séries iniciais. Após a reformulação do Plano Municipal de Educação
passou a contar com o cargo e pode fazer concurso público para efetivação de
professores. Essa contratação ocorreu no início de 2010 nas escolas municipais de
educação básica- ensino fundamental séries iniciais.
Outras respostas ratificam o mesmo fenômeno:
(P1) Depois que foi municipalizada, o que percebi que encontrei algumas
dificuldades, pois antes quem dava as aulas de Ed. Física era o prof. Polivalente ,
então os alunos nunca tiveram aula de Ed. Física apenas brincavam, sem conteúdo
programado.
Nesta cidade, os professores de Educação Física só foram efetivados em 2011, três
semanas antes de responderem ao questionário desta pesquisa, ou seja, durante doze anos as
aulas de Educação Física foram ministradas por professores não especialistas, ou até mesmo
não ocorriam. Fato que se confirma com resposta de duas diretoras desta mesma cidade,
seguem:
(D1) Até o ano de 2010 as aulas de Educação Física eram lecionadas pelo professor
da sala (polivalente). A partir de 2011, as aulas passaram a ser lecionadas por um professor
especialista (formado em Ed. F.).
(D2) Não após a municipalização, mas sim após a criação da nova escola, o
especialista é recente na rede para o fundamental I, até então era o professor polivalente.
Seguem outras respostas de outros professores:
(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede depois de ser
municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educação Física.
(P27) Comecei na escola após a Municipalização. Antes não havia professor
específico.
Sobre a porcentagem dos docentes que atuaram antes e depois da municipalização, foi
verificado o número de 12% da amostra. Apenas um professor, o que corresponde a 3% da
amostra, respondeu que começou a lecionar no ano da municipalização, e ainda 9% dos
professores não deram uma resposta clara a respeito desta pergunta.
76
TABELA 7- Professores responsáveis pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais (do
1º ao 5º ano ou 1ª série até 5ª séries) antes da municipalização da escola (respostas
concedidas pelos diretores).
POLIVALENTES
%
D1, D7, D9, D12,
D13.
ESPECIALISTAS
%
D3, D4, D5, D6, D8,
33%
D10, D11, D14, D15. 60%
OUTROS
%
D2.
6%
Cinco diretores (D1, D7, D9, D12, D13), o que corresponde a 33% da amostra
responderam que os responsáveis pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental antes da municipalização da escola em que gesta, eram polivalentes, nove
diretores (D3, D4, D5, D6, D8, D10, D11, D14, D15) o que corresponde a 60% da amostra
responderam que eram os especialistas e somente um diretor (D2) o que corresponde a 6% da
amostra respondeu outros.
77
5.3 TERCEIRO MOMENTO: ASPECTOS PEDAGÓGICOS abordados pelos
professores que lecionam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas escolas
municipalizadas da Diretoria de Mogi Mirim
Neste terceiro momento, foram consideradas as questões 10 e 6 do questionário,
seguem:
10-) Você desenvolve regularmente as aulas de Educação Física? Porquê? Exponha suas
facilidades e dificuldades.
6-) Quais devem ser no sue entender, os objetivos a serem contemplados na Educação Física
nas séries iniciais do Ensino Fundamental?
TABELA 8 – Desenvolvimento das aulas de Educação Física pelos professores da amostra
VOCÊ DESENVOLVE RUGULARMENTE AS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA?
%
SIM
P1, P2, P3, P4, P5, P6, P8,
P9, P10, P11, P12,
100
P13,P14, P15, P16, P17, %
P18, P19, P20, P21, P22,
P23, P24, P25, P26, P27,
P28, P31, P32
0%
NÃO
---
Conforme a tabela acima 100% dos docentes proferiram que desenvolvem as
aulas de Educação Física nas séries iniciais do E. F regularmente, alguns foram mais
específicos no cerne da questão e responderam a quantidade de aulas que lecionam na
semana.
Estas respostas merecem ser apresentadas na integra, pois os professores que
assim responderam, contribuíram para mais um dado interessante para a pesquisa,
seguem:
(P8) e (P9) São aulas de 1h por semana (professores da mesma cidades).
(P1) Cada série tem uma aula por semana.
(P3) Nas séries iniciais são apenas uma aula semanal o que pode prejudicar
um melhor aproveitamento das aulas.
78
O docente (P3) além de especificar que as aulas de Educação Física só ocorrem
uma vez por semana na escola em que atua, faz um comentário significativo quanto ao
aproveitamento das mesmas. O que realmente é um dado preocupante, pois na escola, os
alunos já passam a maior parte do tempo, sentados nas carteiras da sala de aula e os
intervalos acabam contribuindo mais para o estímulo do movimento corporal do que a
própria aula de Educação Física. Lembrando ainda, que há o tempo dissipado para
organização dos mesmos na quadra, resultando em um aproveitamento nestes casos, de
menos de 50 minutos por semana para esta disciplina, que é fundamental para tal faixa
etária.
Os professores seguintes responderam que as aulas são desenvolvidas duas vezes
por semana, mesmo assim, de comum acordo com (P13) defendo que três aulas
semanais, de 50 minutos no mínimo, seriam fundamentais para os alunos, como também
para o desenvolvimento de um melhor trabalho dos professores.
(P4) (cada sala 2 X por semana de 50 min).
(P6) Ministro 2 aulas por semana.
(P10) Semanalmente 1h50m (duas aulas de 55 minutos).
(P11) 2 vezes por semana.
(P12) As aulas de educação física são desenvolvidas 2 X por semana em
cada classe.
(P13) O aumento de 2 para 3 aulas semanais para o 1º e 2º ano
favoreceriam um melhor desenvolvimento da disciplina.
(P32) As aulas são 2 vezes por semana.
A propósito ainda desta mesma questão, 9% dos professores não responderam.
Em seguida serão apresentadas as dificuldades e facilidades dos docentes.
79
TABELA 9– Facilidades e Dificuldades
EXPONHA SUAS FACILIDADES E DIFICULDADES:
P4, P23, P24, P32
FACILIDADES
%
12
%
DIFICULDADES
P1, P8, P11, P16, P21
16
%
53
%
APONTARAM DIFICULDADES E
FACILIDADES
P2, P3, P5, P6, P9, P10, P12,
P13, P14, P17, P18, P19
P20, P25, P26, P28, P31.
NÃO APRESENTARAM AS DIFICULDADES P15, P22, P27
NEM FACILIDADES
P7, P29, P30
9%
9%
NÃO RESPONDERAM A QUESTÃO
Conforme o quadro supracitado, 91% dos docentes proferiram que desenvolvem as
aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental regularmente, alguns
foram mais específicos no cerne da questão e responderam a quantidade de aulas que
lecionam na semana.
Estas respostas merecem ser apresentadas na íntegra, pois os professores que
80
Sobre as facilidades e dificuldades que os professores da amostra têm no cotidiano
escolar, em princípio conforme o questionário aplicado seria satisfatório que as
respostas fossem tratadas sobre os dois aspectos, porém 12% responderam apenas sobre
as suas facilidades, 16% responderam apenas sobre as suas dificuldades, 9% não
apresentaram a nenhum dos dois aspectos, 9% não responderam a questão e 53%
responderam a contento sobre as suas facilidades e dificuldades para o desenvolvimento
de suas aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Novamente, a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores de
acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro que serão
apresentadas no quadro a seguir. Estas estão relacionadas às dificuldades e facilidades
apresentadas pelos professores da amostra nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Relevando-se que as mesmas não podem ser consideradas como advindas da
municipalização. Seguem:
QUADRO 6 – Unidades de Registro relacionadas às facilidades e dificuldades
apresentadas pelos professores
PROFESSOR
N°
UNIDADES DE REGISTRO
U.R.
1
1.
Faz apenas um mês que eles tem um especialista.
2.
Não tenho material ainda.
2
3.
3
4.
Consigo desenvolver as aulas de uma forma variada, mas
com algumas dificuldades, pois os materiais são poucos e
precários.
A escola oferece todos os materiais necessários e apoio
pedagógico.
4
5.
Na estruturação da rede Municipal, cada unidade escolar
possui seus materiais.
6.
Uma vez por mês são feitas reuniões com os professores de
Ed. Física, para troca de experiências e aperfeiçoamento.
5
7.
Facilidades- Direção acessível.
8.
Dificuldades - Quadra pequena e "perigosa", postes de
sustentação da cobertura dentro das linhas laterais.
Alunos com diferentes deficiências (DV, DI, e cadeirantes) e
pouca( quase nenhuma) acessibilidade e materiais adaptados
para cada uma das deficiências.
Minha maior dificuldade é incorporar a teoria na Educação
Física, a visão ainda é que a disciplina só joga bola.
9.
6
10.
81
8
11.
12.
Procuro não faltar para não perder o foco do desenvolvimento
das aulas.
A grande dificuldade são os materiais (falta) e também o
espaço físico.
Todos adoram esportes, mas a maioria vem com pouca
educação básica de casa em modo geral.
9
13.
10
14.
Facilidades: expor o conteúdo, promover a compreensão dos
jogos, lidar com os alunos e suas dificuldades.
15.
Dificuldades: lidar com a indisciplina (brigas, xingamentos)
11
16.
Dificuldades - espaço físico adequado, material adequado,
uma coordenação mais específica (apoio pedagógico),
capacitação na área, falta de suporte p/ os profissionais
atuarem.
12
17.
O que vem me facilitando nas aulas são os materiais
específicos e diversificados que possuo na escola.
Porém o fato da quadra se descoberta limita um pouco o
18.
trabalho.
13
14
19.
Sou contratado pela Prefeitura Municipal para essa função
temos tido apoio pedagógico para o bom desenvolvimento de
nossa tarefa.
20.
No caso de nosso município a inclusão de um coordenador de
Educação Física também permitiria um desenvolvimento
ainda maior.
21.
Conseguir ser dinâmico, improvisar aulas de acordo com o
tempo, despertar curiosidade dos alunos.
A dificuldade é quanto ao material e o local, pois não temos
uma quadra ou lugar adequado. O sol e a chuva prejudica
muito.
A maior dificuldade é dispor de tempo para redigir relatórios
de alunos, preencher fichas, participar de formações
continuadas e até mesmo para planejar semanalmente, pois
não temos HTPI.
As facilidades estão relacionadas com o número de alunos
22.
16
23.
17
24.
por sala, a disponibilidade dos materiais, em criar situações
práticas para relacioná-la com a discussão do conteúdo
estudado.
25.
18
19
26.
Com relação as dificuldades, estão diretamente relacionadas
ao comportamento apresentados por parte dos alunos.
Àqueles que apresentam uma estrutura familiar consciente
com suas responsabilidades e seus deveres, sempre se
sobressaem aos demais e a aula ocorre da maneira natural.
Enquanto alunos que vivem dentro de uma família
desestruturada e não participativa sempre promovem
situações que impedem o transcorrer da aula.
Facilidades- variedades de materiais.
27.
Dificuldades - espaço física, falta de quadra.
28.
Facilidades: A faixa etária para mim é mais fácil desenvolver
82
29.
20
30.
31.
21
32.
33.
23
34.
25
36.
26
37.
e aplicar as atividades, pois o interesse dos alunos é bom.
quando começamos trabalhar com os alunos nesta faixa
etária, facilita o trabalho do professor de peb II (6º ano 9º
ano).
Dificuldade: A quadra descoberta, dificultando as atividades
(motivo sol e chuva).
Os alunos gostam muito de praticar esportes, atividades de
lazer, recreação, diversas brincadeiras, músicas, rodas.
Algumas dificuldades é a questão de comportamento, em
cumprir algumas regras.
Alguns professores polivalentes não "liberam" os alunos para
aula de educação física utilizando este tempo como aula de
recuperação.
Outra dificuldade é os locais de aula, pois algumas escolas
não possuem locais apropriados.
Dispondo de espaço adequado e material suficiente, além do
planejamento anual e bimestral.
Na verdade aos poucos os alunos se adaptam com seu jeito e
você com o deles. Talvez eu encontre alguma dificuldade em
aplicar algo novo.
Facilidades. A participação da maioria dos alunos e um ótimo
espaço físico para realizar as aulas práticas.
26
38.
Dificuldades- a falta de alguns materiais necessários.
39.
Também posso dizer como facilidade tenho apoio da Direção
e Coordenação.
27
27
32
40.
41.
42.
Facilidades: em seguir a mesma sala e dar sequência ao
trabalho.
Dificuldades: falta de alguns materiais, falta de disciplina e
alunos onde possuem necessidades de estar medicados e os
pais não o faz.
Nesta escola dou aula já faz 7 anos os alunos já criaram um
vínculo afetivo comigo, o que facilita o trabalho
A partir destas Unidades de Registro acima organizadas, identificamos as
Unidades de Contexto. Os quadros a seguir estão relacionados a estas, sendo que
dividimos da seguinte forma26: o primeiro condiz às facilidades e o segundo condiz às
dificuldades enfrentadas pelos docentes no cotidiano escolar.
26
Esta é a única Unidade de Contexto que dividimos em dois quadros no trabalho.
83
QUADRO 7- Unidades de Contexto relacionadas às facilidades dos professores
da amostra.
UNIDADES DE CONTEXTO
1- OS ALUNOS DEMONSTRAM INTERESSE
PROFESSORES
P9, P19, P20, P26
PELAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
2-DISPONIBILIDADE DE MATERIAIS PARA
AS AULAS DE ED. FÍSICA
P3, P4, P12, P17, P18,
P23, P24
3-ESPAÇO FÍSICO ADEQUADO
P23, P24, P26
4- DISPONIBILIDADE DE RECURSOS
P3, P5, P13, P26
HUMANOS
5- FACILIDADE COM A DIDÁTICA
P2, P8, P10, P14, P17,
P23, P24, P27
6- REUNIÕES
P4
7- FACILIDADE EM LIDAR COM OS ALUNOS P10, P25, P32
(AFETIVIDADE)
8- FACILIDADE COM A FAIXA ETÁRIA DOS
P19
ALUNOS
9- NÚMERO REDUZIDO DE ALUNOS
P17
Foi possível identificarmos 9 Unidades de Contexto correspondentes às
facilidades que os professores de Educação Física enfrentam no cotidiano escolar nas
séries iniciais do Ensino Fundamental nas escolas municipalizadas da Diretoria de
Ensino de Mogi Mirim. Ressalto que as mesmas não podem confirmadas como
advindas do processo de municipalização.
Entre as facilidades, 8 professores (P2, P8, P10, P14, P17, P23, P24, P27) –
ou seja, 25% da amostra – reportaram-se aos aspectos da Didática. Sendo inerentes a
esta Unidade de Contexto de número 5 - as Unidades de Registros que condizem
com: lecionar de maneira diversificada, despertar curiosidade dos alunos, criarem
situações práticas e relacionar com a discussão do conteúdo estudado. Podemos
inferir que esta facilidade também se deve à formação dos professores, pois, como já
discutimos, a formação está atrelada à atuação, e 94% dos docentes participantes
deste estudo acreditam que a formação contribuiu para lecionarem nas séries iniciais
do Ensino Fundamental.
84
Outra Unidade de Contexto significativa, que identificamos com a frequência de 7
professores (P3, P4, P12, P17, P18, P23, P24), pronuncia a respeito da quantidade e
qualidade dos materiais disponibilizados nas escolas, e como sabemos com material
precário ou número insuficiente, dificulta-se em muito um planejamento de aulas
diversificadas e com a participação de todos os alunos.
Com a frequência de 4 Unidades de Registro – pelos professores (P9, P19,
P20 e P26) – identificamos a Unidades de Contexto que mostra o interesse dos
alunos em participarem das aulas, o que facilita com certeza a prática docente.
Com a mesma frequência anterior, os professores (P3, P5, P13 e P26)
mencionaram a respeito do apoio pedagógico da coordenação e da direção para a
Educação Física, que denominamos na Unidade de Contexto número 4 de
Disponibilidade de Recursos Humanos.
Com a frequência de três Unidades de Registro, apontadas pelos professores
(P23, P24 e P26), identificamos a Unidade de Contexto número 3, relacionada ao
espaço físico disponibilizado e adequado para ministrarem as aulas de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Em seguida organizamos três categorias que estão relacionadas às facilidades
dos professores, mais uma vez ressalvo que não dá para concluirmos que as mesmas
são advindas do processo de municipalização. Segue:
85
QUADRO 8- Categorias relacionadas às facilidades dos professores da amostra.
CATEGORIAS
1-FACILIDADES QUANTO AOS
UNIDADES DE CONTEXTO
1, 4, 7, 8, 9
ASPECTOS HUMANOS
1- FACILIDADES QUANTO
2, 3
AOS ASPECTOS DA INFRAESTRUTURA
3-FACILIDADES QUANTO AOS
5, 6
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
A categoria com mais frequência de Unidades de Contexto denominada de 1-)
Facilidades quanto aos aspectos humanos engloba as seguintes Unidades de Contexto:
1-) Os alunos demonstram interesse pelas aulas de Educação Física. 4-)
Disponibilidade de Recursos Humanos. 7-) Facilidade em lidar com os alunos. 8-)
Facilidade com a faixa etária dos alunos. 9-) Número reduzido dos alunos.
Esta condiz às facilidades que os professores possuem em relação aos aspectos
de como lidar com os alunos e com esta faixa etária que varia entre 6 a 12 anos de
idade, do próprio interesse que os alunos têm pela disciplina da Ed. Física, e a
disponibilidade dos recursos humanos (direção, coordenação, entre outros). Dado
relevante, pois parece que a Educação Física para esta faixa etária é muito “querida”
pelos alunos, como também o próprio professor demonstra ter um perfil mais humano
(diferenciado) e assim afetivo com as crianças.
Em seguida serão apresentadas as dificuldades apresentadas pelos docentes,
por meio das Unidades de Contexto:
86
QUADRO 9- Unidades de Contexto relacionada às dificuldades dos professores.
UNIDADES DE
PROFESSORES
CONTEXTO
1- INDISCIPLINA
P9, P10, P17, P20, P27
DOS ALUNOS
2- FALTA DE
P1, P2, P8, P11, P14, P26, P27
MATERIAIS
3- FALTA E
P5, P8, P11, P12, P14, P18, P19, P21
INADEQUAÇÃO
DO ESPAÇO
FÍSICO
4-DIFICULDADE COM A
P6, P25
DIDÁTICA
5- CARÊNCIA DOS
P1, P11
RECURSOS
HUMANOS
6- DIFICULDADE
P5
COM A INCLUSÃO
DOS ALUNOS NAS
AULAS
7- FALTA DE
P11
CAPACITAÇÃO
8- AUSÊNCIA DE
P16
REUNIÕES
9- FALTA DE APOIO
P17, P27
FAMILIAR
Como discorremos, verificamos 9 Unidades de Contexto relacionadas às
facilidade docentes, e como pode ser observado no quadro acima 9 Unidades de
Contexto relacionadas as dificuldades docentes enfrentadas no cotidiano escolar.
Em relação a estas dificuldades, enfatizaremos primeiramente as Unidades
de Contexto com maiores frequências de Unidades de Registro. Assim identificamos
na Unidade de Contexto número 3 denominada de Falta e inadequação do espaço
87
físico 8 Unidades de Registro pelos professores (P5, P8, P11, P12, P14, P18, P19 e
P21) que estão insatisfeitos com o seu local de trabalho, onde relatam que a quadra
não tem a mínima segurança para as aulas com as crianças. E, com 7 Unidades de
Registro, os professores (P1, P2, P8, P11, P14, P26 e P27) estão insatisfeitos com os
materiais disponibilizados para ministrarem suas aulas, como anteriormente já
discutimos estes são fundamentais para aulas diversificadas e inclusivas.
Podemos inferir, dessa forma, que 9 % dos professores estão satisfeitos com os
materiais e 9% dos professores estão satisfeitos com o espaço físico disponível para
ministrarem as aulas. Por outro lado 22% estão descontentes com os materiais e 25%
estão descontentes com o espaço físico. Ou seja, as dificuldades estão superando as
facilidades relacionadas a estes dois itens.
Devemos ressaltar que tanto os materiais como os espaços físicos dependem da
administração municipal e da direção de cada escola para comprarem e ou fazerem a
manutenção. Sendo assim, podemos apontar que a municipalização não está suprindo
estas necessidades que foram identificadas pelos docentes.
Outro dado interessante foi em relação à indisciplina. Segundo os relatos dos
professores, mesmo com 94% dos docentes com formação que contribuiu para
lecionar nas séries iniciais, 16% da amostra – especificamente os professores (P9,
P10, P17, P20 e P27) – responderam que têm dificuldades em lidar com a
indisciplina. Ou seja, a graduação ainda não conseguiu suprir esta lacuna para com
os docentes, o que nos leva a inferir que deve-se repensar o currículo quanto às
disciplinas das Ciências Humanas e que a Diretoria de cada cidade deve refletir sobre
o assunto e tomar providências concretas para que, junto com os professores, se
efetivem melhoras.
Contudo, como já frisado, é impossível inferir a partir dos resultados
apresentados, se as dificuldades e/ou as facilidades são consequências da
municipalização ou se foram consequências deixadas pela época da gestão estadual.
Todavia, é possível afirmarmos que as dificuldades apontadas pelo corpo
docente deverão ser sanadas pela política atual, ou seja, pela gestão municipal.
Por isso, é de suma importância que o professor se posicione para legitimar a
Educação Física nestas séries, exigindo da gestão municipal, além dos seus próprios
direitos como educador, melhores espaços de trabalho, materiais, cursos de
capacitação e apoio pedagógico, que consequentemente refletirão em melhores aulas,
na aprendizagem dos alunos e na legitimação da Educação Física – enquanto uma
88
área de conhecimento – para a sociedade.
A partir das Unidades de Contexto formamos 3 Categorias relacionadas as
dificuldades docentes.
QUADRO 10- Categorias relacionadas às dificuldades dos professores.
CATEGORIAS
1-DIFICULDADES QUANTO AOS
UNIDADES DE CONTEXTO
1, 5, 9
ASPECTOS HUMANOS
2-DIFICULDADES QUANTO AOS
2,3
ASPECTOS DA INFRAESTRUTURA
3-DIFICULDADES QUANTO AOS
4, 6, 7, 8
ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Como pode ser observado no quadro acima, a Categoria 3 - denominada de
Dificuldades quanto aos aspectos pedagógicos, englobou 4 Unidades de Contexto quais
são: 4-) Dificuldade com a didática. 6-) Dificuldade com a inclusão dos alunos nas
aulas. 7-) Falta de capacitação. 8-) Ausência de reuniões.
Enquanto que a Categoria 1 - denominada de Dificuldades quanto aos recursos
humanos, com 3 Unidades de Contexto quais são : 1-) Indisciplina dos alunos. 5-)
Carência dos recursos humanos. 9-) Falta de apoio familiar.
São provavelmente
gerados pelas dificuldades apresentadas na Categoria 3. Ou seja, se os professores
possuem dificuldades quanto à didática, não tem reuniões e capacitações,
provavelmente ocorrerá a indisciplina dos alunos e a falta cada vez maior do apoio
familiar para com a escola.
Em uma pesquisa Caparroz e Bracht (2007), verificaram nas comunidades de
Educação Física escolar do Orkut, que os professores de Educação Física ainda tem
dúvidas relacionadas à Didática, como “o quê ensinar”, “por que ensinar”, “como
ensinar”, “como trabalhar em dias de chuva”, “como tratar a violência nas aulas”, “o
que fazer diante do desinteresse dos alunos”, “como lidar com a indisciplina dos
alunos”, entre outras questões.
89
Faz parte ainda deste momento denominado de Aspectos Pedagógicos, também
identificarmos quais os objetivos que os professores acreditam ser relevantes para serem
trabalhados nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do E.F.
Apesar deste não ser o foco do nosso trabalho, justificamos que, isso servirá para
melhor debruçarmos no contexto estudado, compreendermos o perfil de atuação dos
docentes, e os aspectos pedagógicos afligidos pelos mesmos.
Infelizmente o questionário entregue aos docentes, somente indagou a respeito de
quais os objetivos que são contemplados por eles nas aulas de Educação Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental. Poderíamos ter questionado a respeito dos
conteúdos, planejamento, entre outros, porém estenderíamos demasiamente o
questionário tornando-o enfadonho para o mesmo responder.
Como será comprovado por outras pesquisas citadas abaixo, ainda existe certa
dificuldade em se estruturar os conteúdos e a grade curricular para as aulas de Educação
Física nestas séries.
Silva, Dagostin e Nunez (2009) divulgam que, nos estudos de Guedes Guedes
(1997), Santos e Matos (2004), Rosário e Darido (2005), Costa e Nascimento (2006) e
Silveira (2007), que as propostas da cultura corporal do movimento têm sido constatadas
em vários estudos. Porém, a maioria da 5ª a 8ª série. Deste modo, pouco se conhece da
prática docente em Educação Física para as séries iniciais do Ensino Fundamental, tendo
em vista as informações na literatura sobre este nível de ensino e a disciplina.
Podemos inferir até aqui, de acordo com o estudo de Santos Freire e Mariz de
Oliveira (2004), que a Educação Física é um componente curricular como qualquer
outro, pois possibilita à sociedade a aprendizagem de novos conhecimentos. No entanto,
conforme explicita a autora, a estruturação da Educação Física no currículo escolar deve
ser uma das prioridades dos pesquisadores da área. Partindo deste posicionamento,
complemento que a organização curricular deve ir além da obrigação dos pesquisadores
da área, ou seja, dos acadêmicos, mas deve também ser estruturada conjuntamente com
os professores que estão trabalhando com a Educação Física escolar diariamente, com a
equipe gestora, com os demais docentes polivalentes e ou especialistas e com a
comunidade escolar, ultrapassando os papéis do planejamento para a prática durante as
aulas.
Por outro lado, é possível afirmar que os estudos sugeridos por Mariz de
Oliveira relacionados à organização do currículo escolar já vêm lentamente acontecendo
90
no Estado de São Paulo. No ano de 2008 foi efetivada a Proposta Curricular do Estado
de São Paulo e, em 2009, a mesma foi transformada no Currículo do Estado de São
Paulo. Deve-se destacar que este Currículo foi elaborado do 6º ao 9º ano, para o Ensino
Médio. No entanto, para as séries iniciais do Ensino Fundamental nada se concretizou
até 2011. Podemos levantar como hipótese que este currículo ainda não foi elaborado
para estas séries pelo fato de o Estado ter colocado como meta até o ano de 2010 a
municipalização das séries iniciais do Ensino Fundamental. Sendo assim, nada
adiantaria formular um currículo.
Outras prefeituras também já organizaram uma proposta curricular ou um
currículo. Exemplo disso é a própria prefeitura de São Paulo.
Uma pesquisa realizada em Pelotas (RS) por Guimarães (2008) evidenciou a
importância de sempre serem valorizadas as particularidades de cada localidade,
levando-se em consideração o Projeto Político Pedagógico da escola e a visão que se
quer de Educação Física. Para tanto, se faz relevante que os professores disputem, aliemse, cedam e concedam espaços para garantir ou não a legitimidade da disciplina no
currículo. Além disso, segundo a fala de uma diretora participante do estudo, os
professores devem conhecer as características da faixa etária das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
Como identificado por Kawashima, Souza e Ferreira (2009) e por nós, parece que
a Educação Física carece ainda de critérios mais claros e definidos para auxiliar os
docentes na organização curricular, ou seja, na organização dos conteúdos e objetivos
adequados a cada série, ainda que o debate sobre o assunto na graduação talvez seja raso.
Em relação aos conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, para o componente curricular da Educação Física, Silva, Dagostin e Nunez
(2009) verificaram que em seis escolas públicas de Campo Grande (MS), apesar de os
professores variarem os esportes coletivos tradicionais – denominados “quarteto
fantástico” (futsal, voleibol, handebol e basquetebol) –, estes foram os mais utilizados
durante as aulas, entre eles o futsal, como também os jogos tradicionais.
No entanto, é fundamental que o professor de Educação Física possibilite aos
alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental a vivência em diversos jogos, lutas,
ginásticas, esportes, atividades rítmicas e expressivas, respeitando os limites individuais,
como estão descritos nos PCNs e como afirmam vários pesquisadores da área.
Frasão, Merida e Ferreira Filho (2010) citam Darido et al (2001), que deflagraram
ainda que os profissionais de Educação Física das séries iniciais do Ensino Fundamental,
91
no que tange aos PCNs, apresentam dificuldades quanto aos Temas Transversais e
quanto à formulação de aulas sobre os temas como o meio ambiente, pluralidade cultural
e a orientação sexual, sem perder a especificidade do professor de Educação Física.
Acrescentamos, ainda, que a Educação Física também não pode perder sua
especificidade diante destes temas.
Em relação à questão da diversificação dos conteúdos para as séries iniciais do
Ensino Fundamental, parece que apenas dois professores (P5 e P16) – o que representa
apenas 6% da amostra – os compreendem, ao responderem quais são os objetivos da
Educação Física, eles disseram que:
(P5) 1º e 2º Ano - Participar em diversos jogos, brincadeiras e atividades
rítmicas e expressivas respeitando regras, quando houverem, e os colegas.
Reconhecer: situações de conflitos por meio de diálogo com ajuda do
professor. - Conhecer partes do corpo, regras de diferentes jogos, situações de
esforço e repouso e diferenciá-las. 3º, 4º e 5º ano - Além dos objetivos
trabalhados nos anos anteriores também a análise e observação de seu
desempenho, o dos colegas, de atletas, de crianças mais novas e mais velhas.
(P16) No meu entender, os objetivos gerais devem ser: conhecer, vivenciar e
explorar diversas formas de manifestação da cultura corporal utilizando-se de
jogos, esportes, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e expressivas e sobre o
conhecimento do corpo para proporcionar momentos significativos de
aprendizagem e contribuir, portanto, para o desenvolvimento integral do aluno.
Para a identificação dos objetivos trabalhados pelos docentes da amostra mais uma
vez, a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores, de acordo com
Bardin (2011), foram identificadas as Unidades de Registro que serão apresentadas no
quadro a seguir, e estão relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de
Educação Física nas séries inicias do Ensino Fundamental.
92
QUADRO 11 – Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem
desenvolvidos na Educação Física escolar das séries inicias do Ensino Fundamental.
PROF. Nº U.R
UNIDADES DE REGISTRO
1
1.
Desenvolvimento das habilidades.
2.
10. Respeito as regras e aos colegas, saber trabalhar em grupo.
3.
11. Recreação
4.
12. Capacidades e habilidades físicas.
5.
13. Colaborar para a sociabilização das crianças.
6
14. Desenvolver aspectos cognitivos, sociais e motores.
4
7.
15. Segundo o PCN´s de Ed. Física.
5
8.
16. 1º e 2º Ano - Participar em diversos jogos, brincadeiras e atividades rítmicas. e
expressivas.
Reconhecer: situações de conflitos por meio de diálogo com ajuda do professor.
Respeitando regras e os colegas.
17. Conhecer partes do corpo.
2
3
9.
10.
11.
6
7
8
9
10
11
12
12
Análise e observação de seu desempenho, o dos colegas, de atletas, de crianças
mais novas e mais velhas.
Obs: Segue PCN
13.
Conscientização corporal
14.
Valores como respeito, organização.
15.
16.
O mais importante é o quanto a atividade física tem que ser incorporada na vida
inteira do indivíduo.
Conhecimentos: sociabilidade - disciplina e respeito.
17.
Através de atividades lúdicas.
18.
Os princípios básicos da Coordenação Motora.
19.
A possibilidade da vivência das atividades lúdicas e recreativas.
20.
As competências básicas.
21.
O desenvolvimento cognitivo, e afetivo.
22.
Jogos lúdicos, fantasia faz de conta.
23.
Lateralidade, “espaciais”.
24.
Temas transversais.
25.
Educação e respeito professor/aluno.
26.
27.
Trabalhar tanto cognitivo, quanto o aspecto motor, como: coordenação motora,
lateralidade, organização espacial, esquema corporal, atenção, raciocínio, entre
outros
Dentro destes aspectos deve-se focar a cultura do movimento dos alunos
28.
Também os valores éticos e morais.
29.
Aspectos de socialização.
30.
Desenvolvimento motor das habilidades básicas.
31.
Deve ser na ordem cognitiva, social, afetivo e perspectivo motor.
32.
Estimular o prazer pela atividade física ajudando a entender o
93
13
funcionamento do corpo e suas transformações
33.
Resgatar o desejo de brincar estimulando a ludicidade dos alunos.
34.
Favorecer cooperação entre os educandos, e permitir a melhora da socialização
dessas crianças, através do respeito as regras e aos colegas.
35.
36.
37.
14
38.
39.
15
40.
16
41.
17
42.
43.
18
19
20
21
As aulas de Educação Física proporcionam situações problema, que se bem
administradas podem contribuir e muito no desenvolvimento integral dos alunos.
Os jogos e atividades se bem preparadas podem contribuir para o
desenvolvimento moral e lógico matemático dos alunos é uma disciplina
atraente que possibilita a aprendizagem no concreto.
Conhecimentos de noção espacial, lateralidade, domínio motor (prática).
Conhecimentos do corpo humano e seus movimentos (prática). Desenvolvimento
psicomotor; afetivo, coordenação motora (prática).
Através de atividades lúdicas;
Para um desenvolvimento na aprendizagem; brincando e vivenciando todas as
etapas através de jogos, músicas, atividades.
Os aprendizados cognitivo, motor e afetivo.
Conhecer, vivenciar e explorar diversas formas de manifestação da cultura
corporal utilizando-se de jogos, esportes, lutas, ginásticas, atividades rítmicas e
expressivas e sobre o conhecimento do corpo para proporcionar momentos
significativos de aprendizagem e contribuir, portanto, para o desenvolvimento
integral do aluno.
Conteúdos e discussões que os levem a uma formação consciente de seu valor
como cidadão e de seus atos mediante a sociedade a qual faz parte.
Enfatizar conteúdos e atividades voltadas para a consciência da cultura corporal.
44.
Possibilitar a esses alunos informações e conhecimentos que permitirão os
mesmos postarem-se numa sociedade e terem possibilidades de fazer suas
próprias escolhas com consciência e autonomia de seus atos.
45.
Desenvolver as habilidades motoras básicas, complexas, coordenação.
46.
Cooperação.
47.
Recreação.
48.
Devemos trabalhar o desenvolvimento motor global da criança
49.
Baseado em atividades recreativas.
50.
51.
Trabalhar os movimentos locomotores, não locomotores, todos os aspectos em
geral.
Ensinando a importância do corpo de modo integral.
52.
Para seu bem estar e qualidade de vida.
53.
Cooperação e o trabalho em grupo. Respeitar seus limites e de seus colegas.
54.
Vivenciar diversos movimentos corporais, aprimorar sua coordenação motora
55.
Lateralidade, orientação espacial etc.
56.
Vivenciar diversas brincadeiras e jogos tradicionais.
94
22
57.
Atividades motoras e qualidades físicas básicas pertinentes a idade da criança.
58.
De 3º ao 5º ano começam jogos pré-desportivos ou seja que preparam
o aluno para o jogo praticamente dito.
59.
60.
Atuar de forma autônoma em suas práticas corporais através do conhecimento, da
vivência, da valorização e apreciação das manifestações da cultura corporal
podendo assim refletir.
Discutir e ser mais crítico e responsável.
24
61.
Todos o que trabalhem o corpo como um todo.
25
62.
Corporeidade.
63.
Forma lúdica
64.
Tendo em vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da saúde.
26
65.
27
66.
28
67.
Participação em atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e
de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais.
Formar e trabalhar o corpo como um todo (ser bio, psiquico e social) entendendo
também sua formação como cultura corporal
Desenvolver as habilidades motoras; andar, correr, saltar, rolar, lançar,
68.
Trabalhos cooperativos.
29
69.
Objetivos do PCN’s.
30
70.
Desenvolvimento motor.
71.
Socialização.
72.
Coordenação Motora Geral.
73.
Trabalho de convívio e respeito mútuo entre os alunos.
74.
Jogos.
75.
Participar de atividades e jogos lúdicos com autonomia e respeito.
76.
Ampliar suas capacidades físicas, motoras e cognitivas.
23
31
32
A partir do levantamento das Unidades de Registro, foram identificadas as
Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas de
Educação Física nas séries inicias do Ensino Fundamental.
95
QUADRO 12- Unidades de Contexto relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos
nas aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
UNIDADES DE CONTEXTO
UNIDADES DE REGISTRO/
PROFESSORES
1-Habilidades motoras e ou capacidades físicas
P1, P2, P8, P11, P18, P20, P22, P28, P30,
P31, P32
2- Sociabilização, Cooperação , Valores
P1, P3, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P13, P17,
P18, P21, P23, P26, P28, P30, P31, P32
3- Manifestações da cultura corporal
P5, P16, P23
4- Jogos, Brincadeiras
P5, P9, P13, P14, P16, P21, P22, P31, P32
5-Cultura Corporal/ Cultura do movimento
corporal
6 - Segue Pcns
P17, P27, P10
7- Saúde, qualidade de vida
P20, P25
8- Conhecimento do corpo
P5, P6, P10, P13, P14, P16, P24
9- Fantasia
P9
10- Psicomotricidade
P9, P10, P14, P21
11- Temas transversais
P9
12- Aspectos: cognitivo, motor, social, afetivo/
desenvolvimento integral.
13- Corporeidade
P3, P8, P12, P15, P16, P32
14- Recreação, lúdico
P2, P7, P8, P9, P13, P14, P18, P19, P25, P32
15- Corpo como um todo
P20, P24, P27
16- Cidadania
P17
17- Autonomia
P17, P23, P32
18- Atividades
P26, P32
19- Competências básicas
P8
20- Atividade Física
P6, P13
21- Análise e respeito do desempenho em
P5, P21, P26
P4, P5, P29
P25
situações de esforço e repouso.
Por meio das Unidades de Registro, verificamos 21 Unidades de Contexto
relacionadas aos objetivos das aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, desenvolvidas pelos professores participantes desta pesquisa.
Dentre os participantes, 18 professores (P1, P3, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P13,
96
P17, P18, P21, P23, P26, P28, P30, P31, P32) relataram a socialização, a cooperação
e/ou os valores. Segundo Bracht e colaboradores (2007), esta categoria – como também
apontou o nosso estudo – é bastante frequente quando se justifica a importância da
Educação Física na escola. Porém, não é somente função da disciplina de Educação
Física desenvolver este aspecto, e sim de todas as outras disciplinas do currículo
escolar.
O segundo objetivo, apontado por 12 professores (P1, P2, P8, P11, P18, P19, P20,
P22, P28, P30, P31, P32), está relacionado às Habilidades motoras e ou capacidades
físicas. A respeito destes, sim, podemos inferir que são objetivos específicos da
Educação Física e devem ser trabalhados em todas as séries, diferentemente dos
supracitados.
De acordo com Moreira, Pereira e Lopes (2009, p126):
Entre os sete e dez anos, as crianças, geralmente, encontram-se no estágio
transitório da fase de movimentos especializados, quando começam a combinar
e refinar as habilidades motoras fundamentais, adquiridas anteriormente, sendo
um excelente momento para a descoberta de diversas execuções motoras.
Assim, os professores não devem permitir que a criança restrinja a sua atenção
a uma única atividade, especializando-se, pois corre o risco de prejudicar os
níveis seguintes.
A recreação e o lúdico foram descritos por 10 professores (P2, P7, P8, P9,P13,
P14, P18, P19,P25, P32). Cabe enfatizarmos que tais itens são fundamentais para a
faixa etária contemplada e devem ser articulados com os outros objetivos, servindo de
meio para o ensino e aprendizagem dos conteúdos, e não como um fim, já que na escola
necessitamos priorizar o ambiente educativo e formal, diferentemente do que se
estivéssemos tratando dos clubes, hotéis, acampamentos, etc. A recreação e o lúdico
podem e devem também ser trabalhados como um meio para o ensino de outras
disciplinas na escola. Neste sentido Dallabona e Mendes (2004) abordam que a escola é
local de alegria, prazer intelectual, satisfação e desenvolvimento.
Os jogos e as brincadeiras foram abordados por 9 professores (P5, P9, P13, P14,
P16, P21, P22, P31, P32). Estes fazem parte dos Blocos de Conteúdos do PCNs para as
séries iniciais do Ensino Fundamental, são conteúdos específicos da Educação Física,
mas também podem ser utilizados como um meio de ensino para as outras disciplinas.
Alguns professores os distinguiram como jogos desportivos, jogos lúdicos, e jogos
tradicionais.
O conhecimento do corpo foi relatado por 7 docentes (P5, P6, P10, P13, P14,
97
P16, P24) como objetivos da Educação Física. Este também é um objetivo específico
para estas séries e faz parte dos Blocos de Conteúdos apontados pelos PCNs (vol.7).
Dentre as respostas, foram descritas: “conhecer partes do corpo, conscientização
corporal, entender o funcionamento do corpo e suas transformações, conhecimentos do
corpo humano e seus movimentos. Todos o que trabalham o corpo como um todo.
Esquema corporal”.
Assim, podemos inferir que o corpo vem sendo tratado pelos docentes sobre os
conhecimentos da Fisiologia, Cinesiologia e da Psicomotricidade, mas não vinculados
aos conhecimentos da Sociologia e da Antropologia, os quais permeiam os
conhecimentos do corpo e também deveriam, de forma didática, serem ensinados para
as crianças para minimizar a dicotomia entre o ser biológico e o social.
Seis professores (P3, P8, P12, P15, P16, P32) dizem trabalhar com os aspectos
cognitivo, motor, social, afetivo ou desenvolvimento integral. Destaco que foi
convincente colocar em uma só Unidade de Contexto estes aspectos, juntamente com o
desenvolvimento integral, visto que a Educação Física deve desenvolver o corpo não
apenas na esfera física, mas também sobre os outros aspectos citados.
Foram elencados por 4 professores (P9, P10, P14, P21), como sendo os
objetivos da Educação Física, trabalhar com alguns elementos que são concernentes à
Psicomotricidade, como coordenação motora, lateralidade, orientação espacial, esquema
corporal, atenção e raciocínio e, por isso, o nome dado a esta Unidade de Contexto foi
Psicomotricidade. Entretanto, devemos esclarecer, de acordo com Toledo (1999), que a
Psicomotricidade inserida no Brasil na década de 70 não deve substituir as aulas de
Educação Física, como era a intenção.
Há ainda outros objetivos que foram explícitos pelos professores, mas com menor
frequência, por isso findamos esta analise por aqui, e seguiremos para o próximo passo
que é a organização destas Unidades de Contexto em Categorias.
98
QUADRO 13- Categorias relacionadas aos objetivos a serem desenvolvidos nas aulas
de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
CATEGORIAS
N° UNIDADES DE CONTEXTO
1-OBJETIVOS RELACIONADOS
AOS ASPECTOS PRÁTICOS ATIVIDADES, CAPACIDADES
1,7, 18, 19, 20
FÍSICAS, HABILIDADES
MOTORAS, QUALIDADE DE VIDA
E SAÚDE
2- OBJETIVOS RELACIONADOS 2, 16, 17,21
AOS ASPECTOS ATITUDINAIS E
HUMANOS
3- OBJETIVOS RELACIONADOS 4, 5,3
AOS ASPECTOS DA CULTURA
CORPORAL DO MOVIMENTO
4-OBJETIVOS RELACIONADOS
8, 12, 13, 15
AOS ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO DO CORPO
DE FORMA INTEGRAL
5- OBJETIVOS RELACIONADOS
10
AOS ASPECTOS DA
PSICOMOTRICIDADE
6-OBJETIVOS RELACIONADOS
9,14
AO LÚDICO E FANTASIA
7- SEGUEM OS PCNs
8- DESENVOLVER OS TEMAS
6
11
TRANSVERSAIS
Organizamos oito categorias relacionadas aos objetivos que os professores da
região da diretoria de ensino de Mogi Mirim contemplam nas séries iniciais do E.F,
daremos ênfase exclusivamente as que englobaram o maior número de Unidades de
99
Contexto, sendo 3 delas: 1-) Objetivos relacionados aos aspectos práticos - (atividades,
capacidades físicas, habilidades motoras, qualidade de vida e saúde), 2- ) Objetivos
relacionados aos aspectos atitudinais e humanos e 4-) Objetivos relacionados aos
aspectos do desenvolvimento do corpo de forma integral.
De acordo com estas, podemos considerar que os professores desta região,
também pelo próprio ano de formação da grande maioria, concebem a Educação Física
de forma menos esportivista e mais humana, trabalhando o corpo de forma integral,
mesmo que 4 das Unidades de Contexto estão relacionadas à prática, porém 4 estão
relacionadas à formação humana e atitudinal e 4 ao desenvolvimento do corpo de forma
integral, sendo estas duas últimas superiores a Categoria 1( Objetivos relacionados aos
aspectos práticos - (atividades, capacidades físicas, habilidades motoras, qualidade de
vida e saúde).
Medina (1990), contrariamente a isso, em sua pesquisa, verificou que os
professores assumiram uma visão mais esportivista, sem entendimento da práxis e com
ênfase na competição e vitória. A isso, o autor atribuiu uma formação imprópria. Deste
modo, os professores provindos das décadas de 70, 80 – que atuam nas escolas e que não
se esforçaram em realizar uma formação continuada e uma reflexão constante da própria
prática – trabalham ainda na busca do movimento perfeito, da repetição, com as
qualidades físicas básicas e com esporte competitivo.
100
5.4
QUARTO
MOMENTO:
MUNICIPALIZAÇÃO
PARA
IMPACTOS
A
EDUCAÇÃO
DA
POLÍTICA
FÍSICA
(nas
DE
escolas
municipalizadas da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim)
Neste momento, foi contemplada a quinta questão do questionário do professor e
a quinta questão do questionário do diretor, seguem respectivamente:
5-) Você atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido
municipalizada? E quais permanências e continuidades foram percebidas por você neste
processo de municipalização em relação à disciplina de Educação Física (atuação
profissional, conteúdos, carga horária, etc).
5-) Como o processo de municipalização impactou na área da Educação Física
nas séries iniciais do E.F?
Novamente a partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores de
acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro que serão
apresentadas no quadro a seguir. Estas são referentes ao nosso objeto de estudo que
condiz aos Impactos da municipalização para a Educação Física escolar, nas escolas que
compreendem a amostra desta pesquisa.
QUADRO 14 - Unidades de Registro relacionadas aos impactos da municipalização para
a Educação Física escolar de acordo com a opinião dos professores das escolas da
amostra.
PROF.
N°
U. R.
1
1.
3.
Depois que foi municipalizada, percebi que encontrei algumas dificuldades,
pois antes quem dava as aulas de ed. Física era o prof. Polivalente.
Então os alunos nuca tiveram aula de ed. Física apenas brincavam, sem
conteúdo
programado.
Atuo depois da municipalização
4.
Não conhecia a escola trabalho há 3 semanas
5.
Depois de ter municipalizado.
6.
Quando comecei a escola já era municipalizada.
7.
Após a municipalização.
8.
Somente em 2003 foram contratados os professores de Ed. Física onde
foram atribuídas aulas, com carga horária de 20, 30 ou 40 horas (cada sala
2 X por semana de 50 min).
Segundo relato das professoras mais antigas da rede depois de ser
municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educação
Física
2.
2
3
4
5
UNIDADES DE REGISTRO
9.
101
6
10.
Depois da escola ter sido municipalizada, a Educação Física, foi retratada
com mais seriedade.
7
11.
Profissionalmente consigo continuidade total dos conteúdos
12.
Continua de acordo com sua clientela (cada escola aqui no interior existe
muita diferença entre escola e outra e a carga horária continua a mesma).
13.
Houve 1º Concurso em 2010, antes eram aulas com estagiários (segundo
informação da professora X).
14.
Agora depois do concurso, agora 2011.
15.
Antes não tinha professor de Educação Física.
16.
Atuo depois da municipalização.
17.
Não tenho informações em relação a esse processo (como ocorrem as
mudanças).
11
18.
Quando entrei no municipal já era.
12
19.
Comecei a trabalhar, após a municipalização.
20.
Desde então a carga horária continua a mesma.
21.
Pouco mudou no conteúdo, mas a maneira de abordá-los é diferente ano a
ano.
22.
A diferença maior se deu após a introdução do PCN que norteou o
planejamento e conteúdos da Educação Física Escolar, fico sem parâmetros
para dizer se essa evolução se deu por causa da municipalização,
23.
Os materiais após a municipalização são de maior qualidade e quantidade e
a possibilidade de realização de HTPCs com todos os Professores de
Educação Física também ajudam no desenvolvimento da disciplina.
24.
Atuo depois de ter sido municipalizada.
25.
A carga horária para professores efetivo é de 40h., com alunos os
professores trabalham em média 34h.
15
26.
Eu atuei nos 2 momentos, e observei a diferença do apoio incondicional que
é dado pela coordenação e direção da escola atualmente e que não acontecia
antes da municipalização da mesma.
16
27.
Atuo na disciplina depois da escola ter sido municipalizada.
28.
Observo dois pontos positivos da municipalização: a carga horária do 1º ano
foi aumentada de duas para três aulas semanais e passamos a ter HTPC
específico por área.
29.
Ingressei como professor de educação física na rede municipal (em especial
na escola em que atuo) depois da municipalização.
30.
Como minha atuação profissional antes desse período não era na área
escolar, não tenho parâmetros práticos para relacionar os dois períodos e
apresentar uma resposta a contenta a essa questão.
31.
Ingressei nesta Unidade Escolar no ano da Municipalização.
32.
Não houve mudanças em relação à disciplina, nem espaço físico; mas na
8
9
10
13
14
17
18
102
questão capacitação houve melhoras, pois durante o ano letivo há sempre
cursos para aumentarmos conhecimentos em relação ao meio e a disciplina.
33.
Comecei atuar nesta escola após a municipalização.
34.
O conteúdo foi desenvolvido para cada faixa etária adequada.
35.
O horário das aulas de Ed. Física permanece no mesmo período escola.
19
20
36.
21
37.
Depois.
38.
Criação de planejamento juntamente com demais professores da rede.
22
39.
Não tive vivência e/ou experiência com a Adm. Estadual, já que sou
concursado municipal.
23
40.
Depois de a escola ter sido municipalizada.
24
Depois da municipalização.
41.
Tudo seguiu conforme a municipalização atuação pelo professor de Educação
Física com conteúdos e carga horária
42.
Depois da escola ter sido municipalizada tudo seguiu conforme a
municipalização.
25
43.
Atuação pelo professor de Educação Física com conteúdo e carga horária
específica.
44.
No ano em que fui efetivada na prefeitura de Mogi-Mirim minha escola foi
municipalizada.
45.
Portanto não tenho como comparar antes e depois da municipalização.
26
46.
Atuo nesta disciplina depois da escola ter sido municipalizada.
27
47.
Comecei na escola após a Municipalização.
48.
Antes não havia professor específico
28
49.
Atuo depois da municipalização.
29
50.
Depois de a escola ter sido municipalizada.
30
51.
Atuo apenas após a municipalização.
31
52.
Quando municipalizou melhorou com relação a material e coordenador da
área que é responsável na assistência de todos os professores de Educação
Física.
53.
Isso na Secretária Estadual é deixado de lado.
54.
Atuo desde antes de ser municipalizada, houve mudanças na carga horária e
cursos de preparação, os conteúdos foram mais bem preparados.
55.
Agora só na escola tenho mais tempo para preparar as aulas.
32
103
A partir destas Unidades de Registro identificamos as Unidades de Contexto,
que serão apresentadas nos quadros a seguir:
QUADRO 15- Unidades de Contexto relacionadas aos impactos da municipalização
para Educação Física escolar (nas séries iniciais do E.F.) de acordo com a opinião dos
professores das escolas da amostra.
UNIDADE DE
REGISTRO/PROFESSORES
UNIDADES DE CONTEXTO
1- MELHORIA NA QUANTIDADE E/OU
QUALIDADE DOS MATERIAIS DE ED. FÌSICA
APÓS A MUNICIPALIZAÇÃO
2- MELHORIAS NOS CONTEÚDOS APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO
3- INSERÇÃO DE RECURSOS HUMANOS DA
ÁREA (professor, coordenador, diretor,
coordenador de área ) APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO
4- ELABORAÇÃO DE UM PLANEJAMENTO
PARA A EDUCAÇÂO FÍSICA EM CONJUNTO
APÓS A MUNICIPALIZAÇÃO
5- HTPCs ESPECÍFICOS PARA ED. FÍSICA
6- AUMENTO DA CARGA HORÁRIA DAS
AULAS DE ED. FÍSICA
P13, P31
7- A ED. FÍSICA FOI TRATADA COMO MAIS
SERIEDADE
8- OFERECIMENTO DE CURSOS NA ÁREA
P6
P19, P32
P15, P27, P31.
P 21
P13, P16
P16, P32
P18, P32
9- DEMORA EM EFETIVAR O PROFESSOR
P1, P4, P8, P9.
ESPECIALISTA
10- DEMORA EM IMPLANTAR AS AULAS DE ED.
P5.
FÍSICA
11- POUCO MUDOU NOS CONTEÚDOS APÓS A P7, P12, P23, P24
MUNICIPALIZAÇÃO
12- NÃO HOUVE MUDANÇAS EM RELAÇÃO À P18
DISCIPLINA APÓS A MUNICIPALIZAÇÃO
13- NÃO
HOUVE
MUDANÇAS
NO
ESPAÇO P18
104
FÍSICO
14- A CARGA HORÁRIA CONTINUA IGUAL P7, P12, P14, P19,
APÓS A MUNICIPALIZAÇÂO
P23, P24
15- OS PROFESSORES NÃO COGITARAM OU P2, P3, P10, P11,P17,
P20, P22, P25, P26,
FALTA INFORMAÇÃO
P28, P29, P30
Identificamos e organizamos em 15 Unidades de Contexto as Unidades de
Registro, relacionadas aos impactos da municipalização para a Educação Física nas
séries iniciais do E. F.
Na Unidade de Contexto 15 denominada de: Os professores não cogitaram ou
falta de informação, foi a que abrangeu o maior número de Unidades de Registro por 12
professores (P2, P3, P10, P11, P17, P20, P22, P25, P26, P28, P29, P30). Enquadra-se
nesta, todas as Unidades de Registro em que os professores pronunciaram ter iniciado a
lecionar após a municipalização, ou não terem informações em relação a esse processo
(como ocorrem as mudanças).
Algumas das respostas serão apresentadas na integra, a seguir:
(P10) Atuo depois da municipalização, não tenho informações em relação a
esse processo (como ocorrem as mudanças).
(P17) Ingressei como professor de educação física na rede municipal (em
especial na escola em que atuo) depois da municipalização. Como minha
atuação profissional antes desse período não era na área escolar, não tenho
parâmetros práticos para relacionar os dois períodos e apresentar uma resposta
a contenta a essa questão.
(P22) Não tive vivência e/ou experiência com a Adm. Estadual, já que sou
concursado municipal.
(P25) No ano em que fui efetivada na prefeitura de Mogi Mirim minha escola
foi
municipalizada, portanto não tenho como comparar antes e depois da
municipalização.
Na Unidade de Contexto 3 designada de Inserção de recursos humanos da área (
professores, coordenadores, diretores, coordenadores da área) formada pelos
professores (P15, P27, P31), curiosamente, o professor (P31) descreveu que, após a
municipalização da escola em que leciona, aconteceu a implantação de um coordenador
por área para auxiliar os professores de Educação Física. Tal ponto merece servir de
exemplo para as outras Diretorias de Ensino. Segue a resposta:
(P31) [...] O coordenador da área que é responsável na assistência de todos os
professores de Educação Física.
O docente (P15) também relata o apoio da direção e da coordenação para a
105
Educação Física:
(P15) Eu atuei nos 2 momentos, e observei a diferença do apoio incondicional
que é dado pela coordenação e direção da escola atualmente e que não
acontecia antes da municipalização da mesma.
Sobre o mesmo assunto ainda e a mesma Unidade de Contexto, o professor (P27)
expôs que “antes não havia professor específico”. Com isso, podemos inferir que, após
a municipalização desta escola, foram efetivados os professores de Educação Física
para ministrar as aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
As Unidades de Contexto de números (1, 2, 5, 6, 8) foram identificadas na
frequência de 2 professores para cada, quais estão relacionadas aos Materiais,
Conteúdos, HTPCs, Carga Horária e Cursos, considerando que os professores (P13 e
P31) notaram melhora na qualidade e/ou quantidade dos materiais disponibilizados para
as aulas de Educação Física. Os professores (P16 e P32), respectivamente, relataram o
aumento na Carga Horária do 1º ano – de duas aulas semanais para três aulas semanais
– e o aumento do tempo para preparar as aulas. Os professores (P13 e P16) atribuem
que os HTPCs passaram a ser ministrados por área e com todos os professores de
Educação Física. Os professores (P19 e P32) responderam que os conteúdos foram
desenvolvidos e mais bem preparados para cada faixa etária. Já os docentes (P32 e P18)
trazem à tona um diferencial proporcionado pela política de municipalização, que foram
os cursos, como pode ser observado na respostas do professor:
(P18) Na questão capacitação houve melhoras, pois durante o ano letivo há
sempre cursos para aumentarmos conhecimentos em relação ao meio e a
disciplina.
Com a frequência de uma Unidade de Registro por professor, identificamos a
Unidade de Contexto 4 que denominamos de Elaboração de um planejamento para a
Educação Física em conjunto, assim o professor (P21) respondeu que após a
municipalização das escolas o planejamento passou a ser elaborado juntamente com os
demais professores da rede. Trata-se de um dado interessante e muito positivo após a
municipalização, pois nas escolas estaduais o planejamento é realizado em conjunto
entre os professores da mesma escola e não pela rede, sendo inviável este tipo de prática
para a Rede Estadual devido seu tamanho, embora fosse de suma importância.
Com a frequência de 4 Unidades de Registro, pelos professores (P1, P4, P8,
P9), identificamos a Unidade de Contexto 9 chamada de Demora em efetivar o
professor especialista, nesta os professores cogitaram a demora da implantação do
106
professor de Educação Física nas séries iniciais do E.F após a municipalização, sendo
este um ponto negativo para a legitimação do professor e da área.
Por meio da Unidade de Contexto 10, o professor (P5) relata a demora em se
implantar as aulas de Educação Física na escola. Assim esta Unidade de Contexto foi
denominada de Demora em implantar as aulas de Educação Física. Segue a reposta do
decente na integra:
(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede, depois de ser
municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de Educação
Física.
Estas últimas duas Unidades de Contextos (9 e 10) mencionadas acima,
confirmam mais uma vez a existência de brechas nas leis para a Educação Física
escolar, evidenciando-se que o componente curricular de Educação Física nestas séries
não fica à mercê da sociedade, como uma disciplina que tem um conhecimento
científico a ser ensinado aos pequenos, que futuramente crescerão e poderão transmitir
estes saberes e melhores hábitos de vida aos mais novos. O componente curricular fica
sob o comando dos cargos administrativos e burocráticos da Educação, como Diretores
e Supervisores da Educação, que contabilizam e distribuem o dinheiro público para a
Educação local. Todavia felizmente na região pesquisada, este problema já foi
resolvido, pois 100% dos professores que ministram as aulas de Educação Física nas
séries iniciais do E.F são graduados na área.
A partir das Unidades de Contexto, organizamos três Categorias que condizem
com as permanências e/ ou continuidades que foram percebidas pelos professores com o
processo de municipalização em relação à disciplina de Educação Física nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, que nomeamos de Impactos Positivos, Impactos
Negativos e Impactos aparentemente não percebidos. Segue o quadro para melhor
entendimento:
107
QUADRO 16 – Categorias relacionadas aos Impactos da municipalização para a
Educação Física nas séries iniciais do E.F de acordo com os docentes da amostra.
CATEGORIAS
1-IMPACTOS
POSITIVOS - PARA
A EDUCAÇÃO
FÍSCA ESCOLAR
APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO (nas séries
iniciais do E.F.)
2- IMPACTOS
NEGATIVOS PARA A
EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
APÓS A
MUNICIPALIZAÇ
ÃO (nas séries
iniciais do E.F.)
3- IMPACTOS
APARENTEMENTE NÃO
PERCEBIDOS PARA A
EDUCAÇÃO
FÍSICA APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO (nas séries
iniciais do E.F.)
UNIDADES DE CONTEXTO
1,2,3,4,5,6,7,8.
9, 10
11, 12, 13, 14, 15
Deste modo, pela frequência das Unidades de Registro por 10 professores (P6,
P13, P15, P16, P18, P19, P21, P27, P31, P32) e 8 Unidades de Contexto
(1,2,3,4,5,6,7,8) identificamos a categoria que denominamos de Impactos Positivos.
Com a frequência das Unidades de Registro por 5 professores (P1, P4, P5, P8, P9) e 2
Unidades de Contexto (9, 10) identificamos a categoria que denominamos de Impactos
Negativos. E com a frequência das Unidades de Registro por 19 professores (P2, P3, P7,
P10, P11, P12, P14, P17, P18, P19, P20, P22, P23, P24, P25, P26, P28 P29, P30) e 5
(11, 12, 13, 14, 15) Unidades de Contexto, identificamos a categoria que denominamos
de Impactos aparentemente não percebidos para a Educação Física nas séries iniciais do
E.F.
Podemos considerar a partir destas, que apesar dos Impactos positivos da
municipalização para Educação Física nas séries iniciais do E.F serem maiores em
relação aos negativos, os Impactos aparentemente não percebidos são salutares sobre os
dois, o quê dificulta em muito maiores considerações.
108
Segue as Unidades de Registro elaboradas a partir das respostas dos diretores.
QUADRO 17- Unidades de Registro relacionadas aos Impactos da municipalização
para Educação Física escolar (nas séries iniciais do E.F) conforme a opinião dos
diretores das escolas da amostra.
DIRETOR
N°
UNIDADES DE REGISTRO
U.R
1
1
A municipalização introduziu o professor especialista, o que é extremamente
importante.
2
2
Muito positivo pois a administração está diretamente ligada e atuando nas
escolas, diferente das escolas do estado em que os sistema não acompanha
tão de perto o processo pedagógico.
3
3
4
4
Foi positivo porque agora todas as U.E.s têm o professor especializado
nesta área.
O professor também teve melhor amparo tanto material como pedagógico,
através da municipalização.
5
5
Melhorando a qualidade na prática de suas aulas, promovendo mais
motivação aos alunos.
6
As aulas de Ed. F. são as mais esperadas e mais queridas por todos os
alunos.
6
7
Também já estavam adaptados.
7
8
O município disponibiliza um profissional da saúde para examinar os alunos
e dizer se estão aptos a frequentar as aulas de Educação Física. Os
professores recebem capacitação.
8
9
Apesar de termos tido aulas com especialistas em outras épocas, nem
sempre tínhamos professor disponível, então quem atuava era o polivalente.
9
10
Conseguimos materiais para o uso do professor e alunos facilitando suas
aulas.
10
11
Apenas assumi este cargo depois da municipalização, não participando do
processo.
11
12
As crianças são bem assistidas pelo especialista.
12
13
13
14
15
Em relação às aulas de Educação Física ficou perfeito. Quando as aulas são
ministradas por profissionais da área a aprendizagem fica mais completa e
clara.
Como disse a melhora só foi sentida no início de 2010 com a contratação
efetiva de professores habilitados na disciplina.
Houve melhora significativa no desenvolvimento dessas atividades.
109
14
16
15
17
Foi oferecido aulas de Educação Física em todos os anos do Ensino
Fundamental de 9 anos e para os 1ºs anos 01 aula semanal de Música e
Movimento onde é trabalhado a expressão corporal
Foi positivo, a medida que os professores passaram a ter maior acesso a
secretária de educação, proporcionando maior oportunidade de diálogo
entre as parte envolvidas.
110
QUADRO 18- Unidades de Contexto relacionadas aos Impactos da municipalização
para a Educação Física nas séries iniciais do E.F conforme as opiniões dos diretores das
escolas da amostra.
DIRETORES
UNIDADES DE CONTEXTO
1- INSERÇÃO DO
D1, D3, D8, D11, D12, D13
PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NAS
SÉRIES INICIAIS DO E.F
PARA LECIONAR
2- O PROFESSOR DE
D2, D4, D15
EDUCAÇÃO FÍSICA
RECEBEU APOIO
PEDAGÓGICO
3- MELHORIAS DOS
D4, D9
MATERIAIS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
4- CAPACITAÇÃO PARA OS
D7
PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
5- OFERECIMENTO DAS
D14
AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA EM TODAS AS
SÉRIES
6- MELHORIA DAS AULAS
D4, D12, D13
DE EDUCAÇÃO FÍSICA,
DAS ATIVIDADES, E NA
APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS
7- DISPONIBILIDADE DE UM
PROFISSIONAL DA SAÚDE
PARA EXAMES MÉDICOS
D7
111
8- NÃO COGITAM OU FALTA D5, D6, D10
DE INFORMAÇÃO SOBRE
A
EDUCAÇAO
FÍSICA
APÓS
A
MUNICIPALIZAÇÃO
A partir das Unidades de Registro identificamos 8 Unidades de Contexto. A
Unidade de Contexto com mais frequência de Unidades de Registro foi a número 1,
denominada de Inserção do professor de Educação Física nas séries iniciais do E.F, por
6 diretores (D1, D3, D8, D11, D12, D13), representado 40% da amostra, dado positivo
para a área, apesar de lento como mencionado pelos docentes (P1, P4, P8, P9).
Com uma frequência de 3 diretores (D2, D4 e D15) por Unidade de Registro,
identificamos 2 Unidades de Contexto, são:
Unidade de Contexto 2-) O professor de Educação Física recebeu apoio
pedagógico. Esta Unidade de Contexto está relacionada ao acompanhamento mais
próximo da administração no processo pedagógico e maior diálogo entre a Secretaria da
Educação com os professores. Afinal de contas uma das funções da municipalização
como já descritas anteriormente, é de uma parceria educacional Estado-Município para
o Ensino Fundamental, atribuindo parte das responsabilidades vinculadas à educação do
Estado de São Paulo aos municípios. Sendo assim, este foi um ponto muito positivo da
municipalização para a área.
E Unidade de Contexto 6-) qual denominamos de: Melhoria das aulas de
Educação Física, nas atividades e na aprendizagem dos alunos, auferidas pelos diretores
(D4, D12, D13) .
Com a frequência de duas Unidades de Registro pelos diretores (D4 e D9),
organizamos a Unidade de Contexto 3-) Melhoria dos materiais de Educação Física, que
está vinculada à disponibilização destes para as aulas de Educação Física nestas séries
após a municipalização. E com a frequência de uma Unidade de Registro, constituímos
as Unidades de Contexto que condizem a Capacitação (D7), Oferecimento das aulas
(D14) e Profissionais da saúde (D7). Quanto a esta última, a resposta do diretor (D7)
foi: “O município disponibiliza um profissional da saúde para examinar os alunos e
dizer se estão aptos a frequentar as aulas de Educação Física”.
Para melhor entendimento organizamos as Unidades de Contexto em 3
Categorias, quais denominamos de Impactos Positivos, Impactos Negativos e Impactos
112
aparentemente não percebidos, do mesmo modo como fizemos com os professores.
QUADRO 19- Categorias relacionadas aos Impactos da municipalização para a
Educação Física, conforme as opiniões dos diretores das escolas da amostra.
CATEGORIAS
1-IMPACTOS
POSITIVOS - PARA
A EDUCAÇÃO
FÍSCA ESCOLAR
APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO (nas séries
iniciais do E.F.)
2-IMPACTOS
NEGATIVOS - PARA
A EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
APÓS A
MUNICIPALIZAÇÃO
(nas séries iniciais do
E.F.)
3-IMPACTOS
APARENTEMENTE
NÃO PERCEBIDOS PARA A EDUCAÇÃO
FÍSICA APÓS A
MUNICIPALIZA-ÇÃO
(nas séries iniciais do
E.F.)
UNIDADES DE CONTEXTO
1,2,3,4,5,6,7
8
-------------------------------
A partir das Unidades de Registro que identificamos pelas respostas dos
diretores desta amostra, a respeito dos impactos que a política de municipalização pôde
ter ocasionado na Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental
verificamos que 11 diretores (D1, D2, D3, D4, D7, D8, D9, D11, D12, D13, D14, D15)
– o que corresponde a 80% – perceberam algum tipo de mudança positiva após o
processo de municipalização para a Educação Física nestas séries. Os diretores (D5, D6
e D10) – o que corresponde a 20% da amostra – não perceberam, pouco perceberam ou
não cogitaram os impactos da municipalização para a Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Destaco ainda que nenhum diretor respondeu que a
113
municipalização impactou de forma negativa na Educação Física escolar nas cidades
pesquisadas.
Assim, como já realizado anteriormente com as respostas dos professores,
organizamos três Categorias e a denominamos: 1- Impactos positivos da
municipalização para Educação Física Escolar (nas séries iniciais do Ensino
Fundamental), 2- Impactos negativos da municipalização para Educação Física Escolar
(nas séries iniciais do Ensino Fundamental) e 3- impactos aparentemente não percebidos
após a municipalização para a Educação Física (nas séries iniciais do Ensino
Fundamental).
Desta forma, foi possível identificarmos 7 Unidades de Contexto (1,2,3,4,5,6,7)
relacionadas à Categoria Impactos Positivos, são estas: – 1-) Inserção do professor de
Educação de Física nas séries iniciais do E.F. 2-) O professor de Educação Física
recebeu apoio pedagógico, 3-) Melhorias dos materiais de Educação Física. 4-)
Capacitação para os professores de Educação Física. 5-) Oferecimento das aulas de
Educação Física em todas as séries. 6-) Melhorias das aulas de Educação Física, das
atividades e aprendizagem dos alunos. 7-) Disponibilidade de um profissional da saúde
para exames médicos. E apenas 1 Unidade de Contexto
relacionada à Categoria
Impactos aparentemente não percebidos após a municipalização para a Educação Física,
denominada de 9-) Não cogitam ou falta de informação sobre a Educação Física após a
municipalização.
5.4.1
CRUZAMENTO
PROFESSORES
E
DOS
DADOS
DIRETORES
E
DAS
SOBRE
DISCUSSÕES
OS
ENTRE
IMPACTOS
DA
MUNICIAPALIZAÇÃO PARA A EDDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F
Assim é possível fazermos algumas considerações quanto aos Impactos Positivos
que a municipalização proporcionou para a Educação Física escolar na região
pesquisada: mudanças para melhor nos Aspectos Pedagógicos (conteúdos, HTPCs,
carga horária, cursos e planejamento), nos Aspectos dos Materiais e nos Recursos
Humanos (inserção do professor, apoio dos coordenadores e/ou diretores).
Quanto aos Impactos Negativos, podemos conjecturar a respeito da demora em se
efetivar o professor de Educação Física após a municipalização em algumas das cidades
114
da amostra, como exposto pelos professores (P1, P4, P8 e P9). Ou seja, ao mesmo
tempo em que algumas escolas municipalizadas da Região da Diretoria de Ensino de
Mogi Mirim têm o coordenador da área para prestar auxílio aos professores de
Educação Física, em outras cidades os professores de Educação Física só foram
efetivados nas escolas municipalizadas no ano de 2011 para lecionar nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, dado que revelou discrepância, porém já foi felizmente
resolvido.
Destacamos que, perante as leis já discutidas e após o período de
municipalização, identificamos, em três cidades da amostra, a demora da efetivação do
professor de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O próprio
discurso dos professores e diretores apontou para este fato. Como exemplo, o professor
(P8) respondeu que:
(P8) Houve 1º Concurso em 2010, antes eram aulas com estagiários.
No caso desta resposta, a primeira municipalização nesta cidade, conforme o
quadro disponível no site da Secretaria de Educação do Estado de SP e exposto nos
Procedimentos Metodológicos, ocorreu no ano de 1997. No entanto, somente em 2010
aconteceu o primeiro concurso para se efetivar o professor graduado em Educação Física
nas séries iniciais, evidenciando-se o período de treze anos sem ter um professor
específico e graduado na área para ministrar as aulas de Educação Física nas séries
iniciais nesta cidade.
A diretora (D13), pertencente a esta mesma cidade, confirma o fato, ao responder
que antes da municipalização “O Estado não oferecia professor especialista na área para
esse nível de ensino”. Noto que o Estado de São Paulo só fixou a obrigatoriedade do
professor de Educação Física em todas as séries no ano de 2002, por meio da Resolução
184, já apresentada anteriormente. Segue a resposta da mesma:
(D13) E após a municipalização também não havia professor especialista para
as aulas de Ed. Física, somente alguns estagiários atuaram durante algum
tempo. O plano de carreira municipal também não previa o cargo de professor
especialista para atuar nas séries iniciais. Após a reformulação do Plano
Municipal de Educação passou a contar com o cargo e pode fazer concurso
público para efetivação de professores. Essa contratação ocorreu no início de
2010 nas escolas municipais de educação básica- ensino fundamental séries
iniciais.
Outras respostas ratificam o mesmo fenômeno:
(P1) Depois que foi municipalizada, o que percebi que encontrei algumas
dificuldades, pois antes quem dava as aulas de Ed. Física era o prof.
Polivalente , então os alunos nuca tiveram aula de Ed. Física apenas
115
brincavam, sem conteúdo programado.
Nesta cidade, os professores de Educação Física só foram efetivados em 2011,
três semanas antes de responderem ao questionário desta pesquisa. Ou seja, durante
doze anos as aulas de Educação Física foram ministradas por professores não
especialistas ou até mesmo não ocorriam. Fato que se confirma com resposta das duas
diretoras desta mesma cidade. Seguem:
(D1) Até o ano de 2010 as aulas de Educação Física eram lecionadas
pelo professor da sala (polivalente). A partir de 2011, as aulas passaram
a ser lecionadas por um professor especialista (formado em Ed. F.).
(D2) Não após a municipalização, mas sim após a criação da nova
escola, o especialista é recente na rede para o fundamental I, até então
era o professor polivalente.
Seguem as respostas dos professores de outras cidades:
(P5) Segundo relato das professoras mais antigas da rede, depois de
ser municipalizada a escola ainda ficou uns 2 anos sem ter aulas de
Educação Física.
(P27) Comecei na escola após a Municipalização. Antes não havia
professor específico.
Destacamos, que o levantamento das Unidades de Registro para a elaboração das
Unidades de Contexto e depois das categorias, para posteriormente as descrições destes
resultados – partiram da percepção dos professores de Educação Física e diretores que
estão diretamente imersos nestas escolas municipalizadas e, consequentemente,
poderiam ter percebido algumas mudanças da gestão Estadual para a gestão local – ou
Municipal – para com a disciplina de Educação Física.
No entanto, como já discutido, devemos enfatizar que 19 professores o que
corresponde a 60% da amostra e 3 diretores o que corresponde a 20% não perceberam,
pouco perceberam ou não cogitaram os impactos da municipalização nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Isto provavelmente aconteceu com os professores, porque 75%
dos que constituem esta amostra começaram a atuar após a municipalização.
A partir dos resultados discutidos, podemos considerar que, apesar de 40% dos
diretores apontarem a inserção do professor de Educação Física nas séries iniciais como
um dos impactos positivos da municipalização, 20% afirmaram que isso não aconteceu
logo após a municipalização e que esse foi um processo demorado, fato também
116
afirmado por 13% dos docentes. O que provavelmente em certo momento comprometeu
a legitimação da Educação Física escolar e do espaço do especialista nas séries iniciais
do Ensino Fundamental na região estudada, contudo já foi resolvido. Fato que pode
também ter ocorrido ou estar ocorrendo em outros estados brasileiros, e assim
prejudicando a área como um todo.
117
5.5 QUINTO MOMENTO: QUEM DEVE LECIONAR AS AULAS DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
NAS
SÉRIES
INICIAIS
DO
ENSINO
FUNDAMENTAL?
Neste momento, será contemplada a sétima questão do questionário do
professor, e terceira questão do questionário de diretor, seguem respectivamente:
3-) Na sua opinião quem deve lecionar as aula de Educação Física do 1º ao 5º
ano? Por quê?
7-) Na sua opinião quem deve lecionar as aulas de Educação Física do 1ª ao 5º
ano? Por quê?
Trata-se relevante a discussão deste assunto neste último momento, sobre quem
deve lecionar nas séries iniciais do E.F a Educação Física, pois este tema é oriundo do
problema deste estudo.
Relevo que na amostra estudada, uma das cidades só efetivou o professor de
Educação Física para lecionar nas séries iniciais do E.F no ano de 2011. Dado que
felizmente superado na região. Atualmente como já mencionamos, 100% das escolas já
possuem o especialista lecionando nestas séries.
Isso se decorreu, como explicado no capítulo 2, pela não especificidade da lei e
da autonomia concedida aos municípios após a municipalização, dessa forma, cada
município, ao constituir seu próprio sistema, passa a gozar, de acordo com Carneiro
(1998), de autonomia para se organizar e avaliar sua rede de escolas, muitos assim ao se
pautarem nas leis, quais apresentam brechas, ao interpretarem, ainda podem optar pela
atuação do professor polivalente em vez do especialista.
Conforme exposto por Freire (2009, p.79), o objetivo de se pôr o professor
polivalente ao invés do especialista da disciplina muitas vezes é determinado por
aspectos econômicos e não em função da competência de cada profissional, posto que
“que a fórmula mais barata, como sempre, será utilizada, pois trata-se de Educação, e,
nesse aspecto a área de Educação Física leva nítida desvantagem”.
A Secretaria de Educação de Águas de Lindóia, na dúvida sobre se existiria a
obrigatoriedade do professor especialista em ministrar as aulas de Educação Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, consultou, no ano de 2009, o Conselho Nacional
de Educação que, por meio de dois pareceres, respondeu a essa questão.
Queremos salientar que tal necessidade possivelmente adveio da lacuna
existente na LDB 9394/96, pois se esta fosse clara, não seria preciso consultar este
118
órgão superior, sendo somente necessária a lei ser diretamente consultada, analisada, e
as dúvidas recorrentes seriam sanadas, como exemplo, na Resolução de 2002 do Estado
de São Paulo.
O Parecer CNE/CEB N° 2/200827, enviado para a Diretoria de ensino de Águas
de Lindóia, indicou como “favorável e até louvável” que os docentes formados em
licenciaturas específicas atuem nos 1º e 2º Ciclos, mas não de maneira multidisciplinar.
Ou seja, os professores especialistas devem ministrar as aulas de Educação Física nas
séries iniciais, mas não podem lecionar Português, Matemática, entre outras disciplinas,
que devem ficar ao encargo apenas do Pedagogo.
No Parecer CNE/CEB Nº 16/200128, a justificativa foi calcada na tradição e no
Plano Decenal, com argumentação de que “a prática multidisciplinar é amplamente
disseminada entre nós” e que desde a época de Dom Pedro I, no ano de 1827, se
estipulava a atuação multidisciplinar do professor primário.
Quanto ao Plano Decenal de Educação, o parecer mostra que nele são abordadas,
entre os vários aspectos, a formação inicial e continuada para a atuação multidisciplinar
e a garantia de se formar 100% dos docentes da Educação Infantil e das séries iniciais
na modalidade normal do Ensino Médio, que habilitam os professores a ensinar todos os
conteúdos. Assim, acredita-se que tanto os cursos de formação inicial quanto de
formação continuada devem abarcar os vários componentes curriculares, inclusive a
Educação Física, e justificam que “Proibir ou cercear a atividade docente
multidisciplinar em um componente curricular específico implicaria em afrontar os
termos da Carta Magna e contrariar uma longa tradição educacional”. Os pareceres
ainda concluem que não “assiste a razão a quem evoca a lei para restringir o direito ao
exercício profissional do professor de atuação multidisciplinar em qualquer um dos
conteúdos curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental ou da educação
infantil”.
Em relação a este Parecer, pensamos que a justificativa utilizada para manter o
professor polivalente como eficaz em todas as disciplinas é um tanto ultrapassada, pois
retorna à época do Império, sem justificativas plausíveis do motivo de se retomar a este
período.
Assim, entendemos que tanto as especialidades quanto as generalidades são
27
Este Parecer CNE/CEB N° 2/2008 se encontra nos anexos desta dissertação.
28
Este Parecer Nº 16/2001 se encontra nos anexos desta dissertação.
119
importantes para a constituição de um processo educativo na atualidade. Se a Educação
retomar o passado com frequência sem uma reflexão e utilizar as mesmas “práticas” os
resultados do presente serão muito semelhantes aos antigos.
Brasileiro (2010) afirma que a Arte e a Educação Física são duas áreas do
conhecimento que permanecem carecendo, diferentemente das outras, de muitas
explicações, para manterem-se como um componente curricular e de justificativas das
suas funções para a formação dos discentes na escola.
Esta dificuldade que a disciplina de Educação Física tem para se sustentar no
currículo – dependendo de muitos Decretos, Pareceres, Diretrizes, Resoluções e Leis –
conforme já explicito anteriormente, de acordo com Tani (1991, p.141), se dá pela falta
de “[...] uma identificação clara do conjunto de conhecimentos a serem ensinado
durante as aulas”. Sendo este um dos indicadores que corroboram para que a mesma
seja tratada de maneira diferenciada nos currículos escolares.
Neste sentido, levando em consideração as contribuições de Bento (2006), o ser
humano e sua condição é a sua historicidade. Ele está inserido no mundo que é um
espaço histórico e cultural, a partir do qual ele constrói a sua identidade. Partindo deste
pressuposto, nós, como professores de Educação Física, devemos constantemente
construir e reconstruir nossa identidade como docentes de uma área de conhecimento –
que também é retentora de uma história e cultura – para a garantia do nosso espaço na
escola.
Neste contexto, Heringer (2008) acrescentou que, dependendo da postura do
professor de Educação Física e de como ele organiza cada espaço, esse componente
curricular recebe um determinado feitio.
Loyola, Fonte e Figueiredo (2010, p.188) corroboram no mesmo sentido,
“evidenciando que os modos de significar a Educação Física têm relação estreita com o
sujeito que assume a função docente nessa disciplina”.
Rezer e Fensterseifer (2008) afirmam que parece que na falta do professor de
Educação Física, no “imaginário social” qualquer docente pode lecionar estas as aulas.
Na escola investigada por Loyola, Fonte e Figueiredo (2010), a Educação Física
ocupava o “lugar morto”. Isso significa que ela estava presente, deveria ser levada em
consideração, mas não tinha voz própria e ativa para decisões. A Educação Física
aparecia como centro das festividades,
lugar de acirrada tensão entre a
profissionalização e a desprofissionalização. Desse modo, não era levada a sério e
servia de apoio para os conteúdos desenvolvidos pelas professoras polivalentes. Os
120
sujeitos participantes dessa pesquisa asseguraram a importância inquestionável da
Educação Física. Porém, na prática, ela foi considerada coadjuvante em relação às
outras disciplinas no que tange ao tempo e ao espaço, constituindo-se uma disciplina
menor.
No mesmo sentido, Rezer e Fensterseifer (2008, p.321) destacam que a
“legitimidade da docência em Educação Física se dá, independente do âmbito de
intervenção, na medida em que temos o que ensinar, de forma articulada em um
contexto especifico”.
Isso significa que, para lidar com os enfrentamentos inerentes ao exercício da
docência, é importante partir da constatação que não estamos sozinhos neste
complexo desafio, pois em qualquer âmbito de intervenção, não “falamos”
exclusivamente por nós. Para o bem e para o mal, estamos sempre em um
contexto que nos autoriza (ou não) determinada proposição. Portanto, se faz
necessário trazer o debate a responsabilização desse entorno. Da mesma forma,
precisamos assumir que temos uma autonomia relativa, e não podemos fazer
somente “aquilo que queremos” [...]” (REZER; FENSTERSEIFER, 2008,
p.321).
A partir da leitura das respostas que foram dadas pelos professores e diretores de
acordo com Bardin (2011) foram identificadas as Unidades de Registro e em seguida as
Unidades de Contexto, que serão apresentadas nos quadros a seguir. Estas estão
relacionadas às justificativas produzidas pelos docentes e diretores do porque é o
professor graduado em Educação Física que deve lecionar ou não nas séries iniciais do
Ensino Fundamental esta disciplina.
121
QUADRO 20 – Unidades de Registro relacionadas às justificativas do por que o
professor de Educação Física que deve lecionar ou não as aulas de Educação Física
nas séries iniciais do E.F.
PROF.
N°
UNIDADES DE REGISTRO
U. R
1
Sabe os conteúdos necessários para ser trabalhado.
1.
2.
Respeitando cada idade.
2
3.
Possui conhecimento específico.
3
4.
É o único profissional capacitado.
5.
Amparado por lei para lecionar esta disciplina.
4
6.
5.
7.
Na graduação os professores são capacitados para desenvolverem
no máximo as habilidades e qualidades dos alunos.
Pela sua formação.
8.
6
9.
Um professor "polivalente" não daria uma aula com a mesma
responsabilidade e conhecimento de um professor formado na
área.
É especialista, estudou para isso.
7
10.
Conhecimento
11.
12.
Somos preparados para isso através das Faculdades específicas de
Ed. Física.
São professores da área.
13.
São habilitados.
14.
Especialistas.
9
15.
Somente Prof. Ed. Física está habilitado e documentado com o CREF.
10
16.
A formação acadêmica focada na área;
11
17.
12
18.
É o mais habilitado, principalmente com relação ao desenvolvimento
motor.
É o profissional que estudou para isso.
13
19.
14
20.
15
21.
16
22.
17
23.
8
1.
Porque a abordagem pedagógica das aulas requer um especialista
no assunto.
O professor de Educação Física estudou e sabe o que está fazendo,
buscando aprimorar, desenvolver suas aulas planejadas, porém
quem olha de fora pode pensar "até eu sei fazer isso". Porém o
professor tem seu olhar além da simples atividade; ele olha o
ontem, hoje e o futuro.
É o profissional capacitado para desenvolver o aprendizado.
Porque ele é o profissional que possui formação específica e
necessária, possui as bases para lecionar a disciplina.
Não só da 2ª, mas desde o ensino infantil, porque somos os
profissionais capacitados para atuar nesse campo da educação
formal do aluno.
Claro que necessitamos também, relacionar o conhecimento do
nosso campo de atuação com o conhecimento do professor
polivalente, e em conjunto com essas informações elaborar um
trabalho que venha ao encontro para suprir as necessidades dos
alunos.
122
18
24.
Porque ele possui formação específica para esta área de atuação.
19
25.
Saberá aplicar o conteúdo adequado a cada faixa etária.
20
26.
21
27.
Estará mais aprofundado nesta disciplina para melhor atuar
no seu trabalho. Ajudando também o professor polivalente
no que ele precisar, isto é, nas outras disciplinas
(Interdisciplinaridade).
Tem a formação adequada para isso.
28.
31.
Os professores polivalentes além de não terem formação para tal
não estudaram para isso e na maioria dos casos não gosta de
Educação Física.
Obviamente pela preparação diferenciada do professor em relação
a matéria dada.
Me pergunto se deveria o prof. De Educação Física dar aulas
do polivalente? Ou até, o polivalente deve dar aula de
Inglês? Ou Informática?
A especificidade de cada matéria.
23
32.
Somente ele está habilitado.
24
33.
25
34.
26
35.
36.
Ele estudou e sabe como trabalhar o corpo como um todo. O
desenvolvimento geral.
Assim como nós não podemos substituí-los por não termos
conhecimentos específico, o mesmo se aplica aos professores
polivalentes.
O profissional da área buscou na sua formação uma enorme gama
de conhecimentos sobre a Cultura Corporal que estão incorporados
no ensino das aulas de educação física.
São profissionais mais capacitados
37.
Por ser este especificamente habilitado
38.
E também por força da lei.
28
39.
29
40.
30
31.
Só o Educador Físico saberá aplicar o conteúdo adequado à cada
faixa etária
O professor polivalente possui um vasto conhecimento nas
disciplinas aplicadas, uma ótima metodologia, porém o mesmo não
tem em conhecimento em filosiologia, biomecânica, anatomia e
nas demais disciplinas que o professor de Ed. Física adquiriu em
sua formação, facilitando assim o planejamento das aulas.
Ter a preparação adequada para esta disciplina.
31
32.
32
33.
22
29.
30.
27
É um profissional capacitado para desenvolver outras
atividades motoras que as professoras de sala desconhece e
assim cabendo à elas desenvolver seu próprio conteúdo sem
interferência de outras áreas.
É o mais preparado para isto, a professora da sala não está
preparada.
123
O quadro subsequente aponta as Unidades de Contexto relacionadas às
justificativas dos docentes do por que o professor graduado em Educação Física que deve
lecionar ou não esta disciplina nas séries iniciais do Ensino Fundamental .
QUADRO 21- Unidades de Contexto relacionadas à opinião dos docentes do por que o
professor graduado em Ed. Física que deve lecionar esta disciplina nas séries iniciais do
E.F.
UNIDADES DE CONTEXTO
PROFESSORES
P3, P27
1- DEVIDO
A
ESPECIALISTA
LEI
QUE
QUE
O
DEVE
LECIONAR NAS SÉRIES INICIAIS
DO E.F
P2, P6, P7, P8, P12,
P13, P16, P18, P22, P25,
2- PELA ESPECIFICIDADE DA ÁREA
P26, P27, P29.
QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE
LECIONAR NAS SÉRIES INICIAIS
DO E.F
P4, P5, P6, P7, P10,
3- POR CAUSA DA FORMAÇÃO/
P12, P14, P16, P18, P21,
ESTUDO QUE O
P24, P26, P29
ESPECIALISTA QUE DEVE
LECIONAR NAS SÉRIES INICIAIS
DO E.F
P8, P9, P11, P23, P27
4-PORQUE O ESPECIALISTA É
HABILITADO PARA LECIONAR
NAS SÉRIES INICIAIS SO E.F
5-
PORQUE
O
ESPECIALISTA
É
P3, P4, P15,
124
CAPACITADO
PARA
LECIONAR
NAS
O
CONHECE
P26,
P31
SÈRIES INICIAIS DO E.F
6- PORQUE
P17,
ESPECIALISTA
OS
CONTEÚDOS
P1,P19, P28
ADEQUADOS DA FAIXA ETÁRIA
PARA
LECIONAR
NAS
SÉRIES
INICIAIS DO E.F
7-PORQUE
O
ESPECIALISTA
PREPARO
PARA
LECIONAR
TEM
P30, P32
NAS
SÈRIES INICIAIS DO E.F
8-OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA QUE DEVEM LECIONAR NAS
SÉRIES INICIAIS DO E.F AS AULAS DE
ED. FÍSICA E NÃO O POLIVALENTE
P5, P21,
P22, P25,
P29, P31,
P32
9- OS PROFESSORES A SÃO
FAVOR
DA
ATUAÇÂO
CONJUNTA
(PROF.
DE
EDUCAÇÃO
FÍSICA
E
POLIVALENTE)
PARA
LECIONAR AS AULAS DE
ED. FÍSICA NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F
P17, P20
As Unidades de Contexto que apresentaram maiores frequências de respostas foram
a de número 2 e 3, 13 professores (P2, P6, P7, P8, P12, P13, P16, P18, P22, P25, P26, P27,
P29) cogitaram a questão da especificidade da área da Educação Física e também 13
professores (P4, P5, P6, P7, P10, P12, P14, P16, P18, P21, P24, P26, P29) cogitaram
formação/estudos como justificativas que lhes possibilitam ter maiores condições de lecionar
a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ao invés dos
professores polivalentes.
A partir das Unidades de Contexto estabelecemos as Categorias que serão
apresentadas no quadro abaixo, estando relacionadas às justificativas dos docentes do por
que o professor graduado em Educação Física que deve lecionar ou não esta disciplina nas
séries iniciais do E.F .
125
QUADRO 22 – Categorias relacionadas às justificativas dos docentes do por que o professor
graduado em Educação Física que deve lecionar ou não esta disciplina nas séries iniciais do
E.F .
N° DAS
CATEGORIAS
UNIDADES
DE
CONTEXTO
1-DEVIDO A LEI QUE O ESPECIALISTA
QUE DEVE LECIONAR A ED. FÍSICA
NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
2-DEVIDO AO CONHECIMENTO
ESPECIFICO EM ED. FÍSICA QUE O
ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONÁLA NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
3-DEVIDO AOS ASPECTOS
DISPONIBILIZADOS PELA
FORMAÇÃO, QUE O ESPECIALISTA
QUE DEVE LECIONAR A ED. FÍSICA
NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
4- PROFESSORES SÃO CONTRA A
ATUAÇÃO DO POLIVALENTE
PARA LECIONAR NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F AS AULAS DE
ED. FÍSICA
5- PROFESSORES SÃO A FAVOR DE
UMA ATUAÇÂO CONJUNTA
PARA LECIONAR A ED. F. NAS
SÉRIES INICIAIS DO E.F
1
2,6
3, 4, 5,7
8
9
Podemos considerar a partir da categoria 3, que os professores justificam serem
os mais adequados para atuarem nas séries iniciais do E. F. devido a formação na área.
126
QUADRO 23 - Unidades de Registro relacionadas às justificativas dos diretores do por
que o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas séries
iniciais do E.F.
DIRETOR N°
UNIDADES DE REGISTRO
U.R.
1
1.
2
2.
Tem a formação necessária para fazer um trabalho
mais adequado e direcionado com os alunos das
séries iniciais.
É o professor preparado para a atuação nessa
área.
3
3.
Por ser especialista nesta área.
4
4.
5
5.
6
6.
Possui conhecimentos necessários à prática desta
disciplina, fazendo com que os alunos se
desenvolvam
adequadamente
os
aspectos
físicos/motor.
As aulas são planejadas de acordo com a idade
atendendo as expectativas de cada série.
Pela sua formação específica.
7
7.
Está preparado para desenvolver habilidades e
competências na área.
8
8.
9
9.
10.
10
11.
12
11
13.
Deve ter conhecimento nesta área por ser
específica, trabalhar com desenvolvimento do
corpo requer trabalho diferenciado e muita
precaução.
Exige formação.
Está apto a ministrar essas aulas sem colocar
nossos alunos em risco.
Pela formação especifica na área.
Pois este especialista trabalha as
especificidades das diferentes faixas etárias.
Tem a formação necessária para atuar nessa
área.
12
14.
13
15.
14
16.
Tem um entendimento mais amplo do conteúdo e da
prática necessária para ministrar as aulas de forma a
não prejudicar as crianças e sim fazer com que elas
entendam a importância de praticar esporte para
saúde física, mental e intelectual.
Ele é habilitado a lecionar e a cumprir as
atividades propostas no currículo.
Porque é o profissional apto para ministrar
essas aulas.
15
17.
Por ter formação específica na área.
A partir das Unidades de Registro foram identificadas as Unidades de Contexto
relacionadas às justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve
lecionar a disciplina de Educação Física nas séries iniciais do E.F.
127
QUADRO 24- Unidades de Contexto relacionadas às justificativas dos diretores do por que
o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas séries
iniciais do E.F.
UNIDADES DE CONTEXTO
DIRETORES
D9, D14
1-PORQUE O ESPECIALISTA ESTA APTO
PARA LECIONAR NAS SÉRIES INICIAIS
DO E.F
D3, D4, D6, D8,
2-DEVIDO A ESPECIFICIDADE DA ÁREA
QUE O ESPECIALISTA QUE DEVE
LECIONAR A ED. FÍSICA NAS SÉRIES
INCIAIS DO E.F
D10, D15
3-DEVIDO A FORMAÇÃO QUE O
ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A
ED. FÍSICA NAS SÉRIES INCIAIS DO E.F
D1, D11, D8
4-O ESPECIALISTA É
HABILITADO PARA LECIONAR A ED.
FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
D13
5-O ESPECIALISTA TEM ENTENDIMENTO
AMPLO PARA LECIONAR A ED. FÍSICA
NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
D12
128
6-O ESPECIALIS-TA FAZ UM
PLANEJAMENTO ADEQUADO À FAIXA
ETÁRIA
7-O ESPECIALISTA TEM PREPARO PARA
LECIONAR A ED. FÍSICA NAS SÉRIES
INICIAIS DO E.F
D5
D2, D7
Podemos considerar de acordo com a Unidade de Contexto número 2, que
apresentou maior frequência de Unidades de Registro, que os diretores (D3, D4, D6, D8,
D10, D15), acreditam que o docente especialista deve lecionar nas séries iniciais do E.F,
devido a especificidade da área.
Em seguida foram estabelecidas as Categorias que estão relacionadas às
justificativas dos diretores do por que o professor especialista que deve lecionar a
disciplina de Educação Física nas séries iniciais do E.F. Segue o quadro:
129
QUADRO 25- Unidades de Contexto relacionadas às justificativas dos diretores do por que
o professor especialista que deve lecionar a disciplina de Educação Física nas séries
iniciais do E.F.
Nº DAS
CATEGORIAS
UNIDADES DE
CONTEXTO
1- DEVIDO A ESPECIFICIDADE DA ÁREA QUE O
2
ESPECIALISTA DE ED. FÍSICA QUE DEVE LECIONAR A
ED. FÍSICA NAS SÉRIES INCIAIS DO E.F
2-DEVIDO
AO
ENTENDIMENTO
AMPLO
QUE
O
5,6
ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A ED. FÍSICA
NAS SÉRIES INCIAIS DO E.F
3-DEVIDO AOS ASPECTOS DISPONIBILIZADOS PELA
FORMAÇÃO,
QUE
O
ESPECIALISTA
QUE
1, 3, 4, 7
DEVE
LECIONAR A ED. FÍSICA NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
Assim inferimos, que a categoria número 3 apresentou a maior frequência de
Unidades de Contexto, qual nos dão pista que os professores de Educação Física deve
lecionar nas séries iniciais do E.F devido aos aspectos disponibilizados na formação
(preparo, aptidão, habilitação).
5.5.1 CRUZAMENTO DOS DADOS E DAS DISCUSSÕES ENTRE PROFESSORES
E DIRETORES SOBRE AS JUSTIFICATIVAS DO POR QUE O PROFESSOR
ESPECIALISTA QUE DEVE LECIONAR A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
NAS SÉRIES INICIAIS DO E.F
Como já apontado, os 32 professores e os 15 diretores participantes desta pesquisa –
ou seja, (100%) da amostra justificaram o porquê que quem deve lecionar as aulas de
Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é o professor graduado nesta
área. Ressalto mais uma vez, que é pertinente esta discussão neste momento, porque a
130
legitimação da área de Educação Física escolar nas séries iniciais do E.F depende da
ocupação (como também da atuação) do professor de Educação Física nestas séries.
Constatamos que 41% dos professores e 40% dos diretores da amostra
(evidenciando-se a semelhança destas porcentagens) responderam que o curso de Educação
Física tem suas especificidades que a diferenciam das demais disciplinas escolares.
Convergentemente, 41% dos professores e 20% dos diretores desta amostra
responderam que a formação possibilita aos professores especialistas em Educação Física
ministrar as aulas nas séries iniciais do Ensino Fundamental no lugar dos professores
polivalentes.
Devemos apontar as seguintes considerações diante dos dados averiguados - que
simplesmente o fato do professor concluir a graduação em Educação Física, ou seja, estar
habilitado para lecionar como descrito pelo diretor (D13) e pelos 5 professores (P8, P9, P11,
P23, P27), ou como respondido pelos 2 diretores (D9, D14) que o professor de Educação
Física está apto, estes dois aspectos não significam que eles são os mais capacitados, como
respondido pelos 6 professores (P3, P4, P15, P17, P26, P31) para atuar nas séries inicias do
Ensino Fundamental com a disciplina de Educação Física, do que o professor polivalente, e
nem que estão como respondidos pelos professores (P30, P32) e os diretores (D2, D7) mais
preparados. A capacitação depende de vários fatores, como as experiências que o professor
possui como expôs Souza (1997, p.84):
Dentro do processo educativo, a capacitação consiste na criação de espaços de
ação, para o desenvolvimento das habilidades desejadas, ampliando as capacidades
de se fazer, refletindo sobre este fazer, como parte da experiência que se vive e que
se deseja viver.
Outro aspecto que nos chamou a atenção em relação às respostas, mesmo sendo
apenas de dois professores, foi a falta de conhecimento que os mesmos têm a propósito da
legislação da Educação Física na escola.
Partimos do princípio que a legitimação da área se firmará iniciando-se da
localidade, pois, como discutido, as leis permeiam o Sistema escolar. Assim, sugestiona-se
que estes docentes não fazem parte deste Sistema, desfavorecendo a ação de um docente
que deve se posicionar e desempenhar um papel além de pedagógico, mas também político
para a legitimação da nossa área nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Três diretores (D8, D9, D12) relataram em suas respostas um aspecto relevante
não apontado por nenhum dos professores em relação aos cuidados, ou seja, a segurança
131
que professor de Educação Física tem e ou deve ter para ministrar as aulas e não colocar
em risco a saúde dos alunos.
É possível inferirmos que estes diretores tenham respondido dessa forma, por dois
motivos. O primeiro motivo é preocupação que os mesmos têm com os alunos, porque, a
partir do momento em que o estudante “passa para dentro do portão da escola”, a
responsabilidade primária é do diretor e a secundária dos professores. O segundo motivo
são as disciplinas que compõem as grades curriculares dos cursos superiores de Educação
Física com viés das ciências da saúde ou biológicas, como Anatomia, Biologia,
Treinamento, entre outras, que podem fazer parte dos conhecimentos destes diretores.
A respeito dos cuidados evidenciados pelos diretores – para que os alunos não se
machuquem durante as aulas práticas – considero que deve ser preocupação de todos os
funcionários que trabalham na escola, já que os acidentes podem acontecer a qualquer
momento, tanto em sala de aula como no recreio ou durante a aula de Educação Física.
Cabe evidenciar que o professor de Educação Física, devido à formação, ao
planejar suas aulas, provavelmente consiga pensar mais nos aspectos da segurança, como
nos espaços e nos materiais mais adequados que utilizarão durante as aulas de Educação
Física para esta faixa etária. O professor de Educação Física também disponibiliza de
alguns conhecimentos da Cinesiologia, da Fisiologia e de Primeiros Socorros, que
poderiam evitar alguns acidentes, posturas, movimentos errados ou exaustivos durante as
aulas de Educação Física. Estes aspectos diferenciam, de fato, os professores de Educação
Física dos professores polivalentes. Porém, deve-se ressaltar que as aulas de Educação
Física não são para o treinamento do físico, para o desempenho ou para o rendimento do
aluno.
Dessa forma, concluo que a melhor forma de se evitar maiores problemas com os
acidentes que acontecem não só nas aulas de Educação Física, mas também no cotidiano
escolar é com o fornecimento, pela direção da escola, de cursos de primeiros socorros a
todos os funcionários da escola, pois não deve ser função apenas do professor de Educação
Física garantir os primeiros socorros adequados às crianças. Seguem as respostas dos
diretores:
(D8) Trabalhar com desenvolvimento do corpo requer trabalho diferenciado e muita
precaução.
(D 9) Está apto a ministrar essas aulas sem colocar nossos alunos em risco.
(D12) Um entendimento mais amplo do conteúdo e da prática necessária para
ministrar as aulas de forma a não prejudicar as crianças e sim fazer com que elas
132
entendam a importância de praticar esporte para saúde física, mental e
intelectual.
Devemos destacar ainda que 7 professores (P5, P21, P22, P25, P29, P31, P32) – o que
corresponde a 22% da amostra – justificaram que o professor polivalente não deve
ministrar as aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Por
outro lado, os docentes (P17 e P20) responderam que a atuação deve ser conjunta,
semelhantemente à resposta do diretor (D3): “Conjuntamente com o professor da classe o
aluno desenvolve melhor a sua aprendizagem”.
Nós também defendemos uma ação conjunta entre os professores polivalentes da
Educação Infantil e/ou do Ensino Fundamental com os professores especialistas de
Educação Física para a elaboração de projetos educativos, para os planejamentos das aulas
e para inserir de forma adequada a Educação Física no Projeto Pedagógico da escola.
Contudo, os professores de Educação Física serão os responsáveis pelas aulas de Educação
Física sendo sempre acompanhados do professor polivalente.
5.5.2 Algumas considerações sobre a formação e atuação do pedagogo e do professor
de Educação Física com esta disciplina nas séries iniciais do E.F.
De acordo com a LDB 9394/96, artigos 62 e 63, no Brasil a formação de
professores para atuar no início do ciclo fundamental (do 1º ao 5° ano) se efetivará por
meio dos cursos de Graduação em Pedagogia, na Escola Normal Superior e na
Modalidade Normal do Ensino Médio. Existe ainda a possibilidade para os que já
possuem o diploma de Ensino Superior e desejam se dedicar a educação básica de
realizarem programas de formação pedagógica. Seguem tais artigos:
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e
para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis. (BRASIL, 1996).
133
A finalidade do curso de graduação em Pedagogia, de acordo com Resolução
CNE/CP n.01/2006 (artigo 4°), é a formação de professores para exercer funções de
“magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e
apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”.
No parágrafo único deste mesmo artigo está descrito que “as atividades docentes
também compreendem a participação na organização e gestão de sistemas e instituições de
ensino”. Ou seja, o Pedagogo, além de lecionar, pode atuar na gestão das escolas como
coordenador ou diretor, além de supervisor, dirigente entre outros cargos nas Diretorias ou
Secretarias de ensino. Nos dois últimos cargos citados ele tem autoridade e deve pautar-se
logicamente na lei para escolher quem deve ser o professor responsável pela disciplina de
Educação Física nas escolas.
De acordo com esta mesma Resolução CNE/CP n.01/2006, no artigo 6º é
definido como os cursos superiores de Pedagogia devem se estruturar:
Respeitando-se a diversidade nacional e autonomia pedagógica das
instituições, deverá existir um núcleo de estudos básicos articulando por
meio da reflexão, da literatura, e da critica a decodificação e utilização de
códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho
didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização,
relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História , Geografia,
Artes e Educação Física.
Conforme estas proposições, a grade curricular dos cursos de Pedagogia deve
contemplar pelo menos uma disciplina correspondente à Educação Física no currículo. No
entanto, isso não significa que esta contemplará, em um espaço tão curto de tempo, as
especificidades da área para uma atuação com qualidade dos professores polivalentes nas
séries iniciais.
A propósito da formação dos professores nos cursos de Magistério, Pedagogia,
Normal Superior e Educação Física, à luz do que diz o professor de Educação Física João
Batista Freire (2009), estes ainda deixam muito a desejar na formação docente. Ele expõe
que na formação do magistério poucos alunos que participavam das aulas de Educação
Física realizavam de fato alguma atividade física ou prática desportiva que contribuiria
para a prática docente.
O mesmo relatou Barbosa (1999), quanto às aulas de Educação Física deste curso,
ao caracterizá-las como tradicionais, dando ênfase à execução dos fundamentos esportivos,
no rendimento e no ensino das regras que balizam os critérios de avaliação.
134
De acordo com Mello (2000), os cursos de Magistério para a atuação no Ensino
Fundamental nas séries iniciais se reduzem a um conhecimento pedagógico esvaziado de
conteúdos que devem ser ensinados. Desta forma, os futuros professores aprendem como
ensinar, mas não o que ensinar, ao contrário dos cursos de formação para os especialistas,
que relevam o ensino dos conteúdos mas não propiciam a articulação desse conteúdo com
a transposição didática. Além do mais, segundo a autora, os cursos de graduação para
formar os especialistas estão longe de se preocuparem com a educação básica
É possível notar que tanto Mello (2000) (como Pedagoga) quanto Freire (2009)
(como professor de Educação Física), representantes de duas áreas distintas, convergiram
para o mesmo diálogo e as mesmas críticas em relação à formação do pedagogo.
Santos (2008, p.85), em sua pesquisa de mestrado relacionada à Educação Física nas
séries iniciais e à formação dos professores, expôs que, devido à fragilidade no processo de
formação das professoras polivalentes, chegou à conclusão que “Nem quesito, todas
afirmam que deve ser o profissional licenciado em Educação Física” – conclusão à qual
também chegamos por meio das respostas dadas pelas professoras polivalentes após as
análises.
Na pesquisa de mestrado de Pereira (2007, p. 128) verificou-se “a dificuldade e a
falta de conhecimento dos professores polivalentes para desenvolverem as aulas de
Educação Física”.
Segundo a pesquisadora, isto não quer dizer que os docentes
necessitariam fazer um curso de licenciatura em Educação Física ou pós-graduação para
ministrarem estas aulas, mas no mínimo, consultar livros de atividades para a diversificação
das aulas, evitando as “aulas livres”. Porém, como foi identificado anteriormente pelos
estudos de Caparroz e Bracht (2007), os professores de Educação Física também possuem
dificuldades vinculadas ao quê ensinar, além da falta de livros didáticos da área que os
auxiliariam nas aulas.
As “aulas livres” foram encontradas por Pereira (2007), atividades providas pelos
professores polivalentes que, de certa forma, fizeram parte do seu universo durante a
infância e ainda fazem parte no cotidiano como as brincadeiras de rua e modalidades
esportivas.
O mesmo é retratado por Darido (2001) quando expõe que os professores
polivalentes, provavelmente devido às suas vivências antecedentes na escola, na formação
do magistério ou em nível superior como alunos nas aulas de Educação Física, apresentam
como “prática pedagógica” corriqueira entregar a bola para os alunos, o que não garante a
135
qualidade de uma boa aula. Além disso, alegam como sendo um prêmio ou castigo as aulas
fora da classe, que dependem do comportamento dos alunos.
Assim relata Pereira (2007, p.129):
Na verdade, o que se percebe, fortemente, é a ideia do movimento pelo movimento,
no sentido de que basta movimentar-se que a aula de Educação Física está
contemplada. Não há compromisso e relevância efetiva para com essas aulas.
Pressupõe-se que os professores polivalentes não sabem o que fazer.
Pontos relevantes e semelhantes aos já demonstrados – e que, ao mesmo tempo,
podemos inferir como preocupantes – foram evidenciados na pesquisa de Ferraz e Macedo
(2001) no Ensino Infantil sobre a atuação dos professores de Educação Infantil com a
disciplina de Educação Física: constatou-se que quase metade dos docentes participantes do
estudo não trabalhavam com essa área do conhecimento.
Outro dado da mesma pesquisa foi a dificuldade dos professores polivalentes do
Ensino Infantil em delimitarem a especificidade da Educação Física, questão já discutida,
que permeia não só os professores polivalentes, mas também os professores de Educação
Física como um todo.
Diante destas duas áreas de formação (Pedagogia e Educação Física) de licenciatura,
Freire (2009) defende que quem deve lecionar as aulas de Educação Física nas séries iniciais
do Ensino Fundamental é o profissional mais competente. Assim, se o professor de
Educação Física, ao assumir as aulas, não tiver as competências desejadas mas o professor
polivalente sim, o primeiro deveria ser substituído por meio do Poder Público, ou vice-versa.
Ele ainda ressalta que o mais importante é garantir as aulas de Educação Física para criança
como um direito – com o que também concordamos.
Enquanto Santos (2008), a partir da sua pesquisa de mestrado, ampara que o
professor especialista é quem deve responsabilizar-se pelas aulas de Educação Física e, de
preferência, fazendo uma parceria com o professor polivalente, este trabalho conjunto é
requerido devido ao melhor conhecimento que o professor de sala tem dos seus próprios
alunos, além do menor ímpeto de fragmentar o conhecimento.
Fato diferente foi encontrado na pesquisa de Ferraz e Macedo (2001) e por 14,29%
dos professores polivalentes do Ensino Infantil, que julgaram que as aulas de Educação
Física neste período escolar devem ser ministradas por eles mesmos, já que permanecem
mais tempo com a criança na escola, conhecendo-os melhor. Ou seja, acreditam que não se
deve ter professor especialista neste período.
Contudo Ayoub (2001, p.56, grifos nossos) e nós sugerimos que:
136
[...] poderíamos pensar não mais em professoras(es) “generalistas” e especialistas”,
mas em professoras (es) de educação infantil e ou professoras das séries iniciais do
Ensino Fundamental que, juntas (os) com as suas diversas especificidades de
formação e atuação, irão compartilhar seus diferentes saberes docentes para a
construção de projetos educativos com as crianças.
Portanto, defendemos que os professores de Educação Física e os professores
polivalentes de Educação Infantil e/ou das séries iniciais do Ensino Fundamental devem
elaborar coletivamente mais do que os projetos educativos, assim como também devem
construir o planejamento das aulas e o Projeto Pedagógico da escola, inserindo
adequadamente a Educação Física neste. Entretanto, os responsáveis por ministrarem as
aulas devem ser os professores de Educação Física, acompanhados pelos professores
polivalentes.
Enfatizamos que não temos em mente e nem queremos, com esta consideração,
alcançarmos os interesses corporativistas que expandiria o mercado de trabalho da Educação
Física – como descrito por Freire (2009) –, mas sim justificarmos uma área de conhecimento
que também apresenta suas especificidades e, consequentemente, a suma importância do
professor de Educação Física atuar não só no Ensino Fundamental como na Educação
Infantil como os responsáveis pelas suas aulas.
137
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As primeiras considerações desta dissertação referem-se às brechas e contradições
existentes nas leis brasileiras, fato que ocorre não só no campo educacional, como também
em outros setores. As tensões geradas pela autonomia concedida aos municípios (por estas
mesmas leis e pelas políticas públicas) na gestão escolar muitas vezes não são favorecem a
um eficaz desenvolvimento do setor, assim como, colabora lentamente para a legitimação da
Educação Física escolar.
Como conferimos em alguns relatos a demora em se efetivar o professor graduado
em Educação Física para lecionar nas séries iniciais do E.F. Porém, mesmo que demorado
este processo em alguns municípios, para nossa grata surpresa, depois de aproximadamente
10 anos de municipalização, houve um percentual de 100% de especialistas sendo
responsáveis por esta disciplina, que antes da municipalização era de 60%.
Além de todos os professores serem formados em Educação Física (em que mais da
metade concluiu a formação na década de 2000 – recém concursados), os mesmos ainda
apontam que esses cursos colaboraram para a docência da disciplina nas séries iniciais do
ensino fundamental. Dados estes que são muito positivos.
A respeito dos aspectos pedagógicos, identificamos que devido o ano de formação
dos mesmos, eles provavelmente tenham recebido uma formação menos tecnicista, ou
esportivista, coincidindo também com a atuação, quando responderam que os objetivos a
serem trabalhados nas séries iniciais, são: socialização, cooperação e ou os valores, as
habilidades motoras, capacidades físicas, a recreação e o lúdico, os jogos e as brincadeiras, o
conhecimento do corpo entre outros.
Quanto ao tema desta pesquisa, que está relacionado diretamente ao objeto do estudo,
sendo pertinente aos impactos da política de municipalização para Educação Física escolar
nas séries iniciais, inferimos que (10) professores perceberam que esta promoveu alguns
impactos positivos, (5) professores perceberam alguns impactos negativos e (19) professores
não perceberam ou pouco perceberam ou ainda não cogitam os impactos da municipalização
para a Educação Física escolar (nas séries iniciais do E.F.). Mas o discurso dos diretores de
escolas são mais robustos em sinalizar transformações interessantes após a municipalização,
ou seja, (11) diretores (80% da amostra), perceberam algum tipo de mudança positiva após o
processo de municipalização para a Educação Física nestas séries. Destacamos ainda, que
nenhum diretor respondeu que a municipalização impactou de forma negativa na Educação
Física escolar (nas cidades pesquisadas). Este dado é muito relevante, pois aponta para uma
138
possível percepção por parte do corpo diretivo escolar da importância da área neste contexto,
e neste processo.
No que tange aos impactos positivos os professores apontaram que houveram
mudanças para melhor nos Aspectos Pedagógicos (conteúdos, HTPCs, carga horária, cursos
e planejamento), nos Aspectos dos Materiais e nos Aspectos dos Recursos Humanos
(inserção do professor, apoio dos coordenadores e ou diretores).
Os diretores, com ênfase, relataram que houve a inserção do professor de Educação
Física para lecionar esta disciplina nas séries iniciais do E.F., e com menor ênfase, eles
responderam que os professores de Educação Física receberam apoio pedagógico, materiais,
capacitação, além da inserção das aulas de Educação Física nas séries inicias.
Enquanto que aos impactos negativos, todavia já superado, foi a demora em se
efetivar o professor de Educação Física após a municipalização. Fato comprovado em (3)
cidades desta pesquisa, pelo o relato de (3) dos diretores e (5) professores ao afirmarem que
a efetivação do professor de Educação Física nas séries iniciais não aconteceu logo após a
municipalização, sendo este um processo lento como abordado anteriormente,
Mesmo assim, em algumas escolas municipalizadas da Região da Diretoria de
Ensino de Mogi Mirim já se tem o coordenador da área para prestar auxílio aos professores
de Educação Física, dado discrepante em relação com o anterior.
Consideramos que os 59% dos professores e 20% dos diretores participantes não
perceberam ou pouco perceberam os impactos da municipalização para a Educação Física
nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Provavelmente porque 75% dos professores da
amostra começaram a atuar após a municipalização.
Nesta perspectiva, consideramos que os professores desta região estudada, ainda
têm poucos conhecimentos em relação ao contexto da escola onde lecionam, bem como no
que consiste às políticas públicas locais. Dessa forma, parece que os mesmos não se
sentem envolvidos ou até mesmo inseridos na escola e/ou no sistema escolar de maneira
efetiva. O quê provavelmente dificulta a legitimação da disciplina de Educação Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental e consequentemente, da área como um todo.
Provavelmente devido os fatores apresentados acima, tenha sido difícil para os
professores apontarem as facilidades e dificuldades do processo, o que influenciou
diretamente a análise de nossa pesquisa, pois também foi difícil apresentarmos o que houve
relação com da gestão estadual e/ou com a política de municipalização. Todavia, de certo, é
possível afirmarmos que as dificuldades apontadas pelo corpo docente, poderão ser sanadas
139
pela política atual, ou seja, pela gestão municipal. Entre as facilidades abordadas com mais
destaque foi em relação à Didática e as dificuldades em relação ao espaço físico.
Embora haja conflitos existentes entre a legislação e a autonomia outorgada aos
municípios, que comprometem a docência das aulas de Educação Física por especialistas,
no quinto momento da pesquisa, tanto professores como diretores desta amostra acreditam
segundo suas respostas, que o professor de Educação Física que deve ser o docente
responsável pelas aulas de Educação Física nas séries iniciais do E.F, devido à formação e
especificidade da área.
Este dado também mostrou-se importante e corroboramos com ele, no entanto,
consideramos que a ação conjunta entre professores especialistas (responsáveis pela
disciplina) e polivalentes (da Educação Infantil e/ou do Ensino Fundamental), sejam
salutares para a elaboração dos projetos educativos, planejamentos das aulas, e para a
adequação da inserção da disciplina como um componente curricular no Projeto Pedagógico
da escola.
Dada a complexidade do estudo e os resultados obtidos, algumas conclusões mais
efetivas, sobre os impactos deste processo, foram dificultadas pelos aspectos já expostos
(não percepção dos docentes em relação ao processo de municipalização, causa /efeito da
municipalização para a área). Mas vários aspectos foram possíveis de serem apontados
(oriundos do referencial teórico e dos dados), colaborando muito para a área da Educação
Física e para o processo de municipalização em outras escolas do país de maneira mais
ampla.
Uma conclusão é certa: para que ocorra a legitimação da Educação Física na escola,
o professor (assim como todos os profissionais da área educacional) devem conhecer além
dos aspectos didáticos pedagógicos, os aspectos legais e políticos que permeiam os sistema
de ensino e a escola, e deve posicionar-se criticamente para uma Educação transformadora.
Soma-se a isso, os esforços dos pesquisadores no desenvolvimento de outros estudos e
documentos que certamente colaborarão com este processo.
140
REFERÊNCIAS
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147
APÊNDICE A – Carta de apresentação e informações ao diretor
Caro (a) Diretor (a):
Sou Professora de Educação Física, Cássia Maria Hess, estudante do curso de
Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São
Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado, necessito realizar uma
pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação
Física.
O objetivo do estudo será investigar quem é o professor que vem lecionando
as aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental frente ao
processo de municipalização.
Deixo claro, que será preservada a identidade da escola e de seus professores,
pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível,
mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos determina o rigor
científico de um trabalho acadêmico.
Observe que dentro deste envelope há um questionário, com questões
objetivas e dissertativas, que deverão ser respondidas pelo responsável que leciona a
disciplina de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, destaco que no respectivo questionário já existem todas as informações
necessárias para o preenchimento. Com isso, pedimos que após o devido
preenchimento dos questionários, os mesmos sejam entregues ao pesquisador ou
encaminhados de volta à Secretaria da Escola (no mesmo envelope em que vieram).
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou
dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por
e-mail [email protected] ou pelo celular (11) 95623497 falar com Profª
Cássia.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
Profª. Cássia Maria Hess
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
___________________________________
Profª. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi Orientadora da pesquisa
148
APÊNDICE B – Carta de apresentação e informações ao professor
Caro (a) Professor (a),
Sou Professora de Educação Física, Cássia Maria Hess, estudante do curso de
Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São
Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado, necessito realizar uma
pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação
Física.
O objetivo do estudo será investigar quem é o professor que vem lecionando as
aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo
de municipalização.
Tranqüilize-se quanto à preservação de sua identidade e da escola, bem como de
suas respostas, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e
fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo os dados pessoais dos participantes,
conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos.
Sua maior contribuição para esta pesquisa será respondendo as questões da
forma mais completa e verdadeira possível, aproximando-nos ao máximo de sua
realidade docente, para que juntos busquemos soluções adequadas visando uma
Educação melhor aos nossos alunos. Para isso, é imprescindível que o faça
individualmente sem influência de outros e reserve pelo menos 20 minutos para
responder todas as perguntas. Fique atento quanto ao prazo de entrega.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou
dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por
e-mail [email protected], ou pelo celular (11) 95623497, falar com Profª Cássia.
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
__________________________________
Profª. Cássia Maria Hess
Aluna do mestrado em Educação Física da USJT
_____________________________
Profª. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi
149
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções deste
estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa, existe o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e preenchido,
mantendo uma das cópias em seu poder.
2º) Questões Dissertativas ou abertas
O questionário é composto por questões dissertativas e objetivas sinta-se à
vontade em escrever o que pensa sobre a sua realidade, descrevendo as suas
dificuldades e necessidades. Se achar necessário, utilize também o verso da folha.
Você deve responder a primeira parte que é geral tanto para o professor de
Educação Física como o polivalente, e a segunda parte conforme a sua atuação nas
séries iniciais do Ensino Fundamental.
150
APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para o professor
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TÍTULO DA PESQUISA: A presença do professor de Educação nas séries
iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalização.
Eu,___________________________________________________________________
e-mail___________________________________________________abaixo assinado,
dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto
de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras Cássia Maria Hess e
Eliana de Toledo Ishibashi, membros do curso de Mestrado em Educação Física, do
Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu.
Assinando este Termo, estou ciente de que:
1-) O objetivo desta pesquisa é investigar quem é o professor que vem lecionando as
aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de
municipalização.
2-) Minha participação na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, e responder o questionário.
3-) Não haverá prejuízos físicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco, gastos de
ordem financeira.
4-) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por exemplo,
PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados
apenas para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicação em
literatura especializada.
5-) Será necessário o meu total comprometimento para responder as perguntas do
questionário.
6-) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participação na referida pesquisa, bem como da possibilidade reduzida de riscos
em minha participação.
151
7-) Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela pesquisa,
Profª Cássia, pelo telefone (11) 95623497 ou (11) 22180936 ou email
[email protected]
8-) Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido é feito em duas vias, sendo que
uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.
Águas de Lindóia, ____ de ______________ de _____.
____________________________________
(Assinatura do Voluntário)
___________________________________
(Profª. Mstda. Cássia Maria Hess, aluna do mestrado em Educação Física da USJT).
___________________________________
(Profª. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi, Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado
da USJT).
152
APÊNDICE D - Questionário para o professor
QUESTIONÁRIO
1-) Qual a sua formação em Nível Superior e/ou Magistério (caso tenha mais de uma
especifique) e o ano conclusão?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2-) Considera que sua formação contribuiu para ministrar a disciplina de Educação
Física nas séries iniciais do ensino fundamental?
( ) Sim
( ) Não
Porquê?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3-) Como foi escolhido(a) para lecionar a disciplina de Educação Física na escola ou
série em que atua?
( ) pelo (a) diretor (a)
( ) pelo (a) coordenador(a)
( ) pelo (a) secretário (a) de Educação da cidade
Outros_____________________________________________________________
4-) Quais séries que atua com a disciplina de Educação Física?
__________________________________________________________________________
_
5-) Você atua nesta disciplina antes e/ou depois da escola ter sido municipalizada? E quais
permanências e continuidades foram percebidas por você neste processo de
municipalização em relação à disciplina de Educação Física (atuação profissional,
conteúdos, carga horária etc)
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
153
6-) Quais devem ser, no seu entender, os objetivos a serem desenvolvidos na Educação
Física nas séries iniciais ?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7-) Na sua opinião quem deve lecionar as aulas de Educação Física do 2º ao 5º ano?
( ) professor polivalente ( ) professor de Educação Física ( ) Ambos
Porquê?_________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
PARA O PROFESSOR POLIVALENTE
8-) Qual tipo de capacitação para lecionar a disciplina de Educação Física você teve em
sua formação profissional (curricular – graduação e extra-curricular –cursos,
experiências de docência etc)?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9-) Como está o andamento das aulas de Educação Física nas séries iniciais? Exponha
suas facilidades e dificuldades para esta atuação.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
PARA O PROFESSOR ESPECIALISTA
10-) Você desenvolve regularmente as aulas de Educação Física?
( ) Sim
( ) Não
( ) Parcialmente
Porquê/Como? Exponha suas facilidades e dificuldades
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
154
APÊNDICE E - Carta de apresentação e informações ao diretor
Caro (a) Diretor (a):
Inicialmente gostaria de me apresentar, pois sou formada em Educação Física e
atuo como professora da Rede Estadual de Educação nesta área, especificamente na EE
Toledo Barbosa, na cidade de São Paulo. Atualmente também sou discente do curso de
Mestrado, do Programa de Pós-graduação em Educação Física da Universidade São
Judas Tadeu, e, como parte das exigências deste curso, necessito realizar uma pesquisa
de campo, cujo instrumento é um questionário, que segue anexo neste e-mail.
O objetivo da minha pesquisa é investigar os impactos do processo de
municipalização na atuação dos profissionais de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, por isso sua participação é de extrema relevância.
Esclareço ainda que a identidade da escola, bem como a do (a) diretor (a), não
serão reveladas, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e
fidedignidade possível, mantendo-se sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos
determina o rigor científico de um trabalho acadêmico.
Para concluir, peço-lhe a gentileza de enviar o questionário para este mesmo
email, preferencialmente até o dia 15 de dezembro.
Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou
dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por email [email protected] ou pelo celular (11) 95623497 (Profª Cássia).
Agradecemos antecipadamente sua colaboração.
Atenciosamente,
_____________________________________________
Profª. Cássia Maria Hess - Aluna do mestrado em Educação Física da USJT.
_____________________________________________
Profª. Dra. Eliana de Toledo Ishibashi - Orientadora da pesquisa.
155
INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO
1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções
deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa,
existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (no início da próxima
página), o qual deve ser lido e preenchido, mantendo uma das cópias em seu poder.
2º) Questões Dissertativas ou abertas
O questionário é composto por questões dissertativas e objetivas sinta-se à
vontade em escrever o que pensa sobre a sua realidade, bem como da escola em que
trabalha, descrevendo as suas dificuldades e necessidades. Se achar necessário,
utilize também o verso da folha.
156
APÊNDICE F – Termo de consentimento Livre e Esclarecido para o diretor
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TÍTULO DA PESQUISA: A presença do professor de Educação nas séries
iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de municipalização.
Eu,_______________________________________________________________________
___________________________________________________________________
email___________________________________________________, telefone da escola
_____________________ dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como
voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras
Cássia Maria Hess e Eliana de Toledo Ishibashi, membros do curso de Mestrado em
Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu.
Assinando este Termo, estou ciente de que:
1-) O objetivo desta pesquisa é investigar quem é o professor que vem lecionando as aulas
de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental frente ao processo de
municipalização.
2-) A participação na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, e responder o questionário.
3-) Não haverá prejuízos físicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco, gastos de
ordem financeira.
4-) Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por exemplo,
PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas
para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicação em literatura
especializada.
5-) Será necessário o meu total comprometimento para responder as perguntas do
questionário. Desta forma, caso não souber ou tiver dúvidas a respeito de alguma pergunta,
não a deixe em branco, tente obter os dados com os colegas anteriores do cargo ou em
documentos oficiais da escola.
6-) Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
minha participação na referida pesquisa, bem como da possibilidade reduzida de riscos em
minha participação.
157
7-) Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela pesquisa, Profª
Cássia, pelo telefone (11) 95623497 ou (11) 22180936 ou email [email protected]
158
APÊNDICE G – Questionário do diretor
QUESTIONÁRIO
NOME DA ESCOLA:_________________________________________________
NOME DO (A) DIRETOR(A): _____________________________________________
ANO QUE INICIOU O TRABALHO COMO GESTORA DESTA ESCOLA: ____
ANO DE MUNICIPALIZAÇÃO DAS SÉRIES INICIAIS DESTA ESCOLA: ____
1-) Qual o professor responsável que lecionava as aulas de Educação Física nas
séries inicias (do 1º ao 5º ano ou 1ª série até 5ª série) antes da municipalização desta
escola ?
(
(
(
(
) Professor polivalente (formado em Pedagogia, Magistério, ou Normal Superior).
) Professor especialista (formado em Educação Física).
) Estagiários.
) Outros _____________________________________________________________
Por quê?
2-) Qual o professor que leciona as aulas de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental após a municipalização desta escola ?
(
(
(
(
) Professor polivalente (formado em Pedagogia, Magistério, ou Normal Superior).
) Professor especialista (formado em Educação Física).
) Estagiários.
) Outros _____________________________________________________________
Por quê?
159
Observação: especifique se tiver mais de um professor e a sua respectiva formação
ministrando as aulas de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental desta
escola.
3-) Na sua opinião quem deve lecionar as aulas de Educação Física do 2º ao 5º ano?
( ) professor polivalente ( ) professor de Educação Física (
) Ambos
Por quê?
4-)
A-) Como o processo de municipalização impactou no ensino público de maneira geral (
aponte quais mudanças, dificuldades, facilidades que foram percebidas por você com esta
política, entre outros aspectos que ache relevante)?
160
B-) E na área da Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental?