FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE ALEGRE
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
JANAINA GUILHERME RESENDE DE MORAES
LUCIANA DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA BASEADA NAS
ATIVIDADES LÚDICAS A PARTIR DE UM ATENDIMENTO
INDIVIDUALIZADO
ALEGRE
2014
JANAINA GUILHERME RESENDE DE MORAES
LUCIANA DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA BASEADA NAS
ATIVIDADES LÚDICAS A PARTIR DE UM ATENDIMENTO
INDIVIDUALIZADO
Monografia apresentada ao Colegiado do curso de Licenciatura
em Pedagogia, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Alegre, na área de Formação de Professores.
Orientadora: Prof.ª Esp. Simone de Melo Sessa.
ALEGRE
2014
FACULDADE DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS DE ALEGRE
AUTARQUIA MUNICIPAL
CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
JANAINA GUILHERME RESENDE DE MORAES
LUCIANA DE ANDRADE
A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA BASEADA NAS
ATIVIDADES LÚDICAS A PARTIR DE UM ATENDIMENTO
INDIVIDUALIZADO
Monografia apresentada ao Colegiado de Pedagogia da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras de Alegre – FAFIA, como requisito parcial para obtenção do grau
de Licenciatura Plena em Pedagogia.
Aprovada em___de dezembro de 2014.
COMISSÃO EXAMINADORA
_________________________________
Prof.ª (Esp.)Simone de Melo Sessa
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre.
(Orientadora)
_____________________________________________
Prof.ª Maria Alice Santos de Araújo Costa Freitas.
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre
__________________________________
Profª. Vera Lúcia de Souza Vieira
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre
Dedico esta monografia ao meu esposo Victor; aos meus
familiares e amigos; à Luciana, minha amiga e companheira
nesse projeto.
Dedico - Janaina Guilherme Resende de Moraes
Dedico este trabalho ao meu esposo e filho; aos meus
familiares e amigos; à minha amiga do projeto Janaina.
Dedico - Luciana de Andrade
AGRADECIMENTOS
Primeiramente а Deus, por ter permitido qυе tudo isso
acontecesse ао longo de nossas vidas, е não somente nestes
anos como universitárias, mas em todos os momentos. É o
maior mestre qυе alguém pode conhecer.
À professora e orientadora Simone de Melo Sessa, pela
paciência na orientação e incentivo que tornaram possível a
conclusão desta monografia.
Aos nossos professores, pela maneira com que nos
incentivaram a trilhar esse caminho repleto de novos saberes.
As nossas famílias, pelo apoio, incentivo, cooperação,
cumplicidade e amor incondicionais e por nos mostrar o valor
da justiça e igualdade em todos os momentos de nossas
vidas.
.
“Dificuldades existem, não podemos duvidar; mas as reais
podem
ser
resolvidas;
apenas
as
imaginárias
são
insuperáveis.”
Theodore N. Vail
RESUMO
Este trabalho teve como finalidade compor um cenáriopara identificação de uma
prática deensino de matemática de forma diferenciada a três alunos que encontram
dificuldades na aprendizagem da disciplina. Diante do que foi observado em nossos
estágios com relação ao ensino de matemática considerou-se como interessante
este tema,porvislumbrar a oportunidade de realizar um trabalho diferenciado com
alunos que apresentassem deficiência na aprendizagem de conceitos matemáticos.
Seria essenciala utilização de uma metodologia diferente da que os alunos
estivessem acostumados no cotidiano da sala de aula. A justificativa para a adoção
dessas medidas se sustenta na impossibilidade de um atendimento individualizado a
esses alunos na sala de aula Esse ensino foi feito com base em atividades lúdicas e
fora da escola. A pesquisa teve como objetivo levantar dados sobre alguns
conhecimentos não adquiridos pelos alunos pesquisados durante seus estudos
regulares na escola e fornecer a eles oportunidades de aprendizagem desses
conteúdos por meio de estratégias diferenciadas de ensino, baseadas na
ludicidade.Para
embasamento
teórico
da
pesquisa,
utilizamos
autores
comoAntunes,Grando, Smole e Diniz, Kishimoto, Winnicott e outros. Para que se
cumprisse o propósito, o que mais pareceu indicado foi a aprendizagem de
conceitos matemáticos por meio do lúdico, fazendo com que os alunos
selecionados, pudessem deixar de considerar a disciplina de matemática como de
difícil assimilação. Os resultados apontaram para a aquisição de aprendizagens por
parte dos alunos, de modo tímido, pela limitação imposta pelo tempo, porém foram
aprendizagens com muito significado.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Educação Matemática. Lúdico.
Atendimento individualizado.
ABSTRACT
This study aimed to compose a scenario to identify a math teaching practice
differently to three students who have difficulties in learning the discipline. Based on
what was observed in our stages with respect to teaching math was considered
interesting this subject , to glimpse the opportunity for a unique work with students to
submit disabilities in learning mathematical concepts. It would be essential to use a
different methodology than the students were used in the classroom every day . The
justification for the adoption of these measures is based on the impossibility of
personalized customer service to these students in the classroom This teaching was
based on play activities and out of school. The survey aimed to collect data on some
knowledge not acquired by the students surveyed during their regular studies in
school and provide them with learning opportunities such content through
differentiated teaching strategies, based on playfulness. For theoretical basis of the
research, authors use as Antunes ,Grando , Smole and Diniz , Kishimoto , Winnicott
and others. To fulfill the purpose, what else seemed indicated was the learning of
mathematical concepts through playful, causing the selected students could fail to
consider the mathematical discipline as difficult to assimilate. The results pointed to
the acquisition of learning by students, shy way, the limitation imposed by time, but
were learning very meaningful.
Keywords:Learning Disabilities. Mathematics Education. Playful. Individualized care.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 8
1.1 O DESEJO DE ABRIR JANELAS: COMO ENCONTRÁ-LAS ................................................ 8
1.2 JANELAS ENCONTRADAS: O QUE ELAS MOSTRAM? ....................................................... 9
1.3 O QUE FAZER COM AS JANELAS AGORA ABERTAS? .................................................... 11
1.3.1 Por que a opção pelos jogos .................................................................................................. 12
2 QUEM NOS AJUDA A OLHAR POR ESSAS JANELAS:
FUNDAMENTANDO NOSSAS ESCOLHAS ............................................. 16
2.1 A OCORRÊNCIA DE PESQUISAS SOBRE A UTILIZAÇÃO DE JOGOS EM
MATEMÁTICA..................................................................................................................................... 16
2.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ................................................................................... 18
2.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O LÚDICO.................................................................................. 20
2.4 OS JOGOS E A APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA ......................................................... 22
3 INTERFERINDO NA PAISAGEM MOSTRADA PELAS JANELAS:
METODOLOGIA ........................................................................................... 25
4 LANÇANDO SEMENTES AO SOLO E OBSERVANDO FLORES E
FRUTOS: A ANÁLISE DOS DADOS ......................................................... 27
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 36
6 REFERÊNCIAS .......................................................................................... 38
7 APÊNDICE.................................................................................................. 41
8 ANEXOS ..................................................................................................... 43
8
1 INTRODUÇÃO
1.1 O DESEJO DE ABRIR JANELAS: COMO ENCONTRÁ-LAS
Antes de iniciar nosso relato, gostaríamos de situar o leitor na metáfora que
escolhemos para discorrer sobre nossa pesquisa. Trata-se da metáfora das janelas.
Por que janelas? Porque antes de ingressarmos no curso de Pedagogia, nosso
ângulo de visão era outro. Tínhamos menos idade, menos estudos de teorias
importantes no campo educacional e menos experiência com a educação em si, ou
seja, com o chão da escola. Isso tudo foi proporcionado pelo curso por meio das
aulas e do estágio supervisionado.
A partir do momento em que nos fizemos estudantes, essa visão foi se ampliando e
cada descoberta que fazíamos no campo educacional. Era como se estivéssemos
contemplando coisas novas por uma janela nova.Janela significa comunicação com
o mundo! Lugar de se ver o mundo e o que nele acontece! Por isso a metáfora das
janelas.
Eu sou Janaina Guilherme Resende de Moraes cursei o ensino fundamental e médio
em escolas municipais e estaduais no Estado do Rio de Janeiro. Vim para o Espírito
Santo trabalhar como voluntária em uma comunidade na cidade de Guaçuí onde
participei ativamente da vida de algumas crianças carentes que tinham inúmeras
dificuldades na escola e percebi que eu sabia muito pouco e precisava me capacitar
para poder ajudar aquelas crianças a completar suas tarefas, a melhorar sua
autoimagem e alcançar seus objetivos.
Motivada a ajudar crianças com dificuldades na escola, busquei oportunidade de
graduação. Prestei o vestibular para Licenciatura em Pedagogia na Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Alegre no ano de 2011. Fui aprovada, me matriculei
e me dediquei à pedagogia nos dois primeiros anos de curso, pensando em ser
pedagoga, porém nos estágios obrigatórios, ao perceber que as crianças tinham
muita dificuldade para compreender a matemática eu mudei meu foco para o
ensino das crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Quanto mais as
crianças achavam difícil a matemática, mais eu buscava aprender para ajudar
9
quem não sabe. Assim, continuei meu curso, já focada na profissão de professora
e não mais de pedagoga.A dificuldade das crianças relatada acima foi que
impulsionou a realizar a presente pesquisa.
Sou Luciana de Andrade, residente em Muniz Freire onde cursei o ensino
fundamental e médio em escolas municipais e estaduais. Hoje curso a Licenciatura
em Pedagogia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Alegre, desde o ano
de 2011.
Durante todo esse tempo de estudo, por meio do meu estágio obrigatório e do
Programa Bolsa Estágio do qual faço parte, pude observar que a maioria dos
professores dos anos iniciais sente-se angustiada com o ensino de matemática
dentro de sala de aula porque esta é rotulada como uma disciplina de difícil
compreensão e entendimento.
Diante dessas observações e dentro do aprendizado que adquiri no decorrer do
curso de Pedagogia, penso que por meio da utilização de diferentes metodologias e
estratégias em sala de aula é possível potencializar o ensino e aprendizagem de
matemática de uma forma mais interessante e satisfatória.
De forma diferente da minha companheira de pesquisa, eu observei a dificuldade
dos professores, enquanto ela foi tocada pelas dificuldades dos alunos. A partir da
minha observação, interessei-me pela pesquisa pela oportunidade de me colocar no
lugar de uma professora, ensinando conteúdos matemáticos para alunos com déficit
de aprendizagem.
1.2 JANELAS ENCONTRADAS: O QUE ELAS MOSTRAM?
Diante do exposto no item anterior, surge em nós o desejo de realizar a presente
pesquisa colocando em prática o que foi observado em nossos estágios, com
relação ao ensino de matemática. Surgiu então a ideia de realizar um trabalho
diferenciado com alunos que apresentassem deficiência na aprendizagem de
conceitos matemáticos e que este trabalho fosse baseado em uma metodologia
10
diferente daquela que os alunos já vivenciavam em suas salas de aula na
educação formal.
Pensamos inicialmente em um trabalho com jogos que envolvessem conceitos
matemáticos observação, análise, e outras.
Foram encontradas barreiras para o início de nossa pesquisa. Uma delas foi
encontrar alunos para o desenvolvimento do trabalho e o outro foi o espaço físico.
Assim, precisávamos resolver: com quem desenvolver nossa pesquisa e onde
realizá-la?
Pensamos em buscar os alunos no Lar Espírito-santense da Criança – LESC 1 .
Fomos orientadas a procurar a Secretaria Municipal de Ação Social e Direitos
Humanos do município de Alegre. Assim fizemos e nos colocamos à disposição
como voluntárias para oferecer atendimento individualizado aos alunos que
precisassem.
Não houve interesse na efetivação do trabalho. Procuramos várias vezes a citada
secretaria e não conseguimos formalizar nossa proposta. Nessa ocasião, a
coordenação da entidade estava sendo trocada e este fato pode ter sido um
elemento dificultador do processo.
Em vista de tais obstáculos, foi necessária nova estratégia na busca pelos alunos e
decidimos nos candidatar como voluntárias na igreja evangélica Ágape,
conseguindo três alunos que seriam os primeiros a desfrutar do atendimento
individualizado e, com isso, terem oportunidade de ver supridas suas deficiências
na aprendizagem da matemática.
Com relação ao espaço físico, foi disponibilizado um espaço pela Igreja Evangélica
Ágape, localizada à rua 13 de maio, mas os alunos que fazem parte da pesquisa se
recusaram a fazer uso desse espaço, por se tratar de uma igreja, não apropriada
para estudar Então houve concordância entre nós e os alunos de que o espaço
1 O Lar Espírito-santense é uma espécie de orfanato da cidade de Alegre, mantido pela Prefeitura Municipal e
por doações.
11
físico, seria na residência da pesquisadora Janaina, localizada à rua Jose Xavier de
Mendonça, n° 102 Loteamento Bilau – Alegre.
1.3 O QUE FAZER COM AS JANELAS AGORA ABERTAS?
Estava definido então quem seriam os alunos com os quais iríamos desenvolver a
pesquisa e o local onde aconteceriam nossos encontros.
A pergunta diretriz dessa pesquisa foi: que aprendizagem, no âmbito da
matemática, é evidenciada a partir de um atendimento baseado em atividades
lúdicas, de forma individualizada, a alunos com déficit de aprendizagem?
Em busca de respostas a essa pergunta diretriz, temos como objetivo geral desse
estudo, levantar dados sobre alguns conhecimentos não adquiridos pelos alunos
pesquisados durante seus estudos regulares na escola e fornecer a eles
oportunidades de aprendizagem desses conteúdos por meio de estratégias
diferenciadas de ensino, baseadas na ludicidade.
Na busca do alcance desse objetivo geral, traçamos como objetivos específicos de
nossa pesquisa:
•
Identificar as mais efetivas dificuldades dos alunos participantes da pesquisa
com relação ao conhecimento matemático;
•
planejar reuniões semanais com os alunos para o desenvolvimento das
atividades lúdicas que envolvam conceitos matemáticos;
•
analisar as aprendizagens desenvolvidas por eles a partir das atividades
realizadas.
A justificativa para a adoção dessas medidas se sustenta na impossibilidade de um
atendimento individualizado na sala de aula. Esse tipo de atendimento, apesar de
necessário, torna-se inviável pela atenção que deve ser dispensada aos demais
alunos. Além disso, é preciso sempre imaginar que existe algo novo e positivo em
matéria de reformulação dos processos clássicos de ensinar Matemática.
12
A pesquisa é um estudo de caso e para o trabalho foi adotada a metodologia de
ensino baseada em jogos.
De acordo com Antunes (2004), a percepção da utilidade dos jogos aplicados à
educação foi se desenvolvendo pouco a pouco e chegou à escola, com atraso, mas
de qualquer forma, trazendo modificações positivas alterando o sistema de
aprendizagem e tornando-a aceitável por parte dos alunos. A eficácia dos jogos no
ensino da Matemática há décadas vem sendo discutida, sendo constantes os
questionamentos sobre o fato de os alunos que apresentam dificuldades, de
maneira lúdica, podem aprender mais efetivamente os conceitos matemáticos.
Para Macedo (2008) Noque se refere aos aspectos psicológicos, o jogo é essencial
para que se processe um bom relacionamento entre o educador e o aluno,
alicerçado no respeito, na admiração, que também são importantes na
aprendizagem. Isso possibilita um aprendizado onde mutuamente os dois
aprendem e dessa forma o aluno passa a ter consciência de que ganhar, ou perder
são fatores que fazem parte do jogo
1.3.1 Por que a opção pelos jogos
Kishimoto (2009) ajuda a olhar em direção à opção pelos jogos quando apresenta
algumas características da criança relacionadas a essa prática.
A discussão sobre a opção pelos jogos no ensino da matemática vem
tomando rumos favoráveis à prática pedagógica, tendo em vista que as
crianças apresentam uma considerável capacidade de raciocinar e praticar
tais capacidades na resolução de problemas que se apresentam, antevendo
perspectivas de resolução, tendo por base suas próprias explicações
(KISHIMOTO, 2009).
Além desses fatores, pode-se considerar a proposta de jogos em sala de aula como
relevante para que o aluno se desenvolva socialmente, uma vez que alguns se
sentem constrangidos em expor suas dúvidas a respeito de determinados
13
conteúdos, em especial na disciplina de matemática considerada por eles como de
difícil assimilação.
Considera-se importante assinalar que no momento em que se propõem aos alunos,
atividades com jogos, esses reagem de uma forma que leva o professor a sentir na
maioria, a euforia gerada pela atividade proposta. O interesse pelo jogo, o
conhecimento das regras, ou ainda as possibilidades de viver um novo desafio criam
um envolvimento entre os alunos, elaborando estímulo em cada um. Alguns
professores asseguram que o simples fato de o aluno demonstrar interesse pelos
jogos no ensino, seu envolvimento na ação de jogar, é uma garantia de
aprendizagem.
Segundo Grando(acesso em 02 nov.2014, p.17),
As posturas e estados emocionais demonstrados pelos alunos, no
momento em que eles jogam, não são diferentes dos que buscam para
adquirir conhecimento escolar. O que se deseja é um aluno de alto grau
de participação e envolvimento na atividade da escola, concentrado,
capaz de interagir buscando soluções alternativas. Um aluno com
capacidade de seguir normas e regras e capaz de manter uma
comunicação eficaz sobre seus pensamentos e circunstâncias para a
solução de questões.
Para Kishimoto (2009), nos jogos, as crianças apresentam uma motivação especial
quando se sentem estimuladas a utilizar o raciocínio, pois são incitadas a jogar bem
e dessa forma, se esmeram na superação dos obstáculos cognitivos e emocionais.
A partir da motivação para os jogos as crianças se tornam mentalmente mais ativas.
Porém, é necessário também um preparo do professor para o uso de jogos.
Sobre isso, destacam Smole e Diniz (2007) a importância que tem o conhecimento
do professor sobre as várias possibilidades em sua função pedagógica para motivar
os alunos e construir sua parcela no ensino. O jogo mediado pelo educador propicia
aos alunos, uma motivação a mais lhes dando a oportunidade de conhecer seus
limites e as possibilidades de encontrar o êxito. Embora o efeito lúdico dos jogos
14
leve à agitação na sala de aula, tal efeito é compensado pela interação e
participação.
A intervenção do professor é fundamental, uma vez que sendo conhecedor do jogo,
passa a ser o intermediário entre os que jogam, fazendo que com sua função, se
desenvolva um trabalho de equipe, levantando questões que levam os alunos a
averiguar as jogadas tirando delas as conclusões que serão relevantes para sua
aprendizagem. Neste caso, afirma Borin (2004), que o professor pode proceder a
uma análise dos procedimentos elaborados pelos alunos para resolver os
problemas, criando uma relação com os conceitos matemáticos e fazer a verificação
do seu raciocínio.
Ressaltam Smole e Diniz (2007) que “o jogo conduz o aluno ao desenvolvimento de
circunstâncias que levam à resolução de problemas, ao mesmo tempo em que
possibilita a exploração do conceito através da estrutura matemática subjacente ao
jogo” (SMOLE E DINIZ, 2009, p. 78). E completam as autoras:
Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma
mudança significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que
permite alterar o modelo tradicional de ensino, o qual muitas vezes tem no
livro e em exercícios padronizados seu principal recurso didático. O trabalho
com jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado,
auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise,
levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de
decisão,
argumentação
e
organização,
que
estão
estreitamente
relacionadas ao chamado raciocínio lógicas.
Segundo Huizinga (2004) as habilidades dos alunos têm seu desenvolvimento
assegurado no momento em que pratica os jogos, pois assim os alunos praticam o
caminho da solução de problemas, escolhem a melhor jogada, analisam as regras
pertinentes, estabelecem relações entre característica do jogo e os conceitos
matemáticos. Dessa forma, o jogo favorece uma situação de contentamento e
aprendizagem nas aulas de matemática. É inegável que a metodologia do uso de
jogos favoreça a aprendizagem de matemática, pois brincando e sendo desafiado o
15
aluno vai se esforçar para realizar as tarefas propostas, vai jogar para ganhar. Isso é
um componente estimulante para a criança.
No caso dessa pesquisa, os jogos e atividades lúdicas foram realizados com três
alunos, por duas professoras pesquisadoras: (Janaína e Luciana), então, a
oportunidade de atendimento individualizado é potencializada e favorecedora das
aprendizagens.
16
2
QUEM
NOS
AJUDA
A
OLHAR
POR
ESSAS
JANELAS:
FUNDAMENTANDO NOSSAS ESCOLHAS
Iniciamos nossa fundamentação teórica mostrando que a utilização de jogos no
ensino de matemática é objeto de outras pesquisas, para isso faremos um breve
levantamento dessas pesquisas como forma de demonstrar a relevância do tema.
2.1 A OCORRÊNCIA DE PESQUISAS SOBRE A UTILIZAÇÃO DE
JOGOS EM MATEMÁTICA
A pesquisadora Regina Célia Grando (2000) teve como objetivo investigar os
processos que desencadeiam o resgate de conceitos e habilidades matemáticas
quando se intervém com os jogos de regras, dando-lhes o aspecto pedagógico.
Destaca a expressão cognitiva presente nos jogos com relação à aprendizagem
matemática, além das situações analisadas durante a intervenção.
Observa que os jogos são parte de um contexto comum à cultura. Sua pesquisa
aborda o interesse pelo jogo pedagógico, direcionado ao ensino da matemática.
Usando a sala de aula como ambientação e o jogo como ferramenta, investiga as
condições que podem surgir, no âmbito cognitivo, para o aprendizado da
matemática. O destaque fica por conta dos processos que são desencadeados
quando se constroem os conceitos matemáticos a partir da ação pedagógica com os
jogos.
A pesquisadora, em todo seu estudo, considera a sala de aula como um local de
investigação e com a finalidade de contribuir para uma reflexão sobre a prática
pedagógica e a didática da matemática, com o intuito de melhorar o ensino da
disciplina, aproximando sempre o aluno do conhecimento. A pesquisa procurou
evidenciar os processos que levam à utilização de jogos no ensino da matemática e
ao considerar o momento de jogar como um espaço para a aprendizagem, Grando
(2000) colaborou com a nossa pesquisa que é a operacionalização da teoria das
atividades lúdicas.
17
Por sua vez, a pesquisadora Anelise Diehl Fabrício (2006), baseia sua pesquisa nas
situações que surgem no ensino e aprendizagem de matemática nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental, e busca analisar a percepção dos indivíduos envoltos na
prática educativa. Seu estudo tem por base três categorias convertidas em dois
eixos essenciais: a aprendizagem baseada no lúdico e a relevância dos jogos na
aprendizagem da matemática. Destaca ainda o professor como objeto de conciliação
tendo a função de organizar situações no processo de aprendizagem dos alunos.
Resulta dessa prática, a motivação do aluno em aprender no momento em que as
aulas dão espaço ao lúdico, difundido nos jogos, fundamentais para a
aprendizagem.
O principal objetivo da pesquisadora foi investigar as concepções crenças sobre a
educação matemática, identificando eixos norteadores de suas ações, na pesquisa
realizada em 2006, numa escola privada de ensino em Porto Alegre – RS.
Participaram da pesquisa a professora da turma de 1ª série da escola, cinco alunos
da 1ª série, cinco pais de alunos da turma, a diretora da escola e a supervisora
escolar.
Concluiu a pesquisadora que as atividades lúdicas na escola são indispensáveis
para a aprendizagem significativa, não mecanizada, onde vai existir uma situação
prazerosa direcionada ao conhecimento. Os alunos percebem o desafio e se
colocam como aprendizes, novos pesquisadores. Sem dúvida, a pesquisa destaca
os benefícios dos materiais concretos e dos jogos na educação matemática dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e isso reforça em nós o desejo de pesquisar
nessa direção: uso de jogos.
As pesquisadoras Paula Cristina Moura e Ana Júlia Viamontetiveram como principal
objetivo apresentar os jogos matemáticos como um recurso didático adicional, dos
quais os professores podem se utilizar nas aulas de matemática ou nas aulas de
apoio. Abordam ainda a relação entre o jogo e a matemática, assim como a
relevância do jogo no ensino da matemática.
Acreditam ser preciso desenvolver o raciocínio lógico e incitar o pensamento, assim
como a criatividade e a aptidão de resolver as questões relativas a ampliação da a
motivação para a aprendizagem. Assim, os professores de matemática devem
convergir seus esforços no sentido de ampliar a motivação dos aprendizes, fazendo
com que sejam amparados pela autoconfiança, concentração, raciocínio lógico-
18
dedutivo e senso de cooperação, acrescidos da socialização e inter-relacionamento.
Considerando esses aspectos e que grande parte dos alunos possui aversão ao
estudo da matemática, torna-se relevante a adoção de jogos para facilitar o estudo
da disciplina e o acesso aos seus conteúdos. Por meio dos jogos, se consegue
adquirir experiências, aceitar conduta, alavancar o trabalho em equipe e o respeito
aos demais.
A pesquisa enfatizou que já é consenso entre professores de matemática, que um
dos fatores mais marcantes na obtenção dos resultados mais efetivos na
aprendizagem da disciplina é a pouca motivação dos alunos. Diante disso, concluiu
que a utilização de jogos cria condições que possibilitam maior disposição para a
aprendizagem.
Após a leitura dessa pesquisa, nos convencemos ainda mais que a opção pelos
jogos seria adequada no sentido de despertar os alunos participantes dessa
pesquisa para o aprendizado de conceitos matemáticos.
2.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Com base em estudos realizados sobre o tema dificuldades de aprendizagem,
Antunes (2004) afirma que a história da educação e o desenvolvimento dos alunos,
até meados do século XX apontam que as dificuldades de aprendizagem eram
consideradas como fato anormal. Nos anos 30, essas dificuldades na infância
foram atribuídas aos obstáculos emocionais e a criança que apresentava
dificuldade para ser alfabetizada era considerada como criança-problema.
De acordo com Fernandez (2010), na década de 60, a falta de sucesso na escola foi
considerada oriunda de fatores orgânicos e psicológicos. Diante disso, a criança
deveria ser encaminhada à escola por profissionais qualificados. A partir de 1970,
estudiosos afirmavam que as dificuldades de aprendizagem eram provenientes das
más condições de vida da criança imputando a maior carga de responsabilidade da
educação à escola.
19
Segundo Coelho (2007), os transtornos de aprendizagem são a falta de habilidade
específica como leitura, escrita e demais disciplinas em crianças que apresentam
resultados abaixo do que se espera para o seu nível de desenvolvimento. Os
transtornos de aprendizagem podem se originar em distúrbios na interligação de
informações em regiões do cérebro, problemas esses que podem ter surgido
durante a gestação.
Guerra (2008) assegura que juntamente ao um mínimo grupo de crianças portadoras
de dificuldades de aprendizagem em decorrência de falta de maturidade no
desenvolvimento, há um grupo muito maior de crianças que possui um sofrível
rendimento na escola por circunstâncias próprias ou de interação entre alunos e
educadores. As situações alteradas na vida desses alunos em quantidade superior
podem ser consideradas como dificuldades de aprendizagem. Esse conceito
engloba o mau desempenho escolar motivado pelo desinteresse, questões
emocionais, ausência de adequação aos métodos pedagógicos ou até mesmo
modificações no padrão de funcionamento da escola.
Afirma Silva (2006) que “existem fatores sociais que também são determinantes na
manutenção dos problemas de aprendizagem, e, entre eles, o ambiente escolar e
contexto familiar são os principais componentes desses fatores” Constata-se que
realmente, com relação ao ambiente escolar, é preciso que sejam verificadas a
motivação e a capacitação dos educadores, a qualidade do relacionamento entre
professor, aluno e família, assim como a proposta pedagógica. Segundo Moriz
(2005, p.90):
(...) Os problemas de aprendizagem não se encontram restritos, nem a causas
físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso
compreendê-los a partir de um enfoque multidimensional, que amalgame fatores
orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das
articulações.
Para Antunes (2004), o importante é que se proceda ao estabelecimento de uma
diferenciação entre o que é dificuldade de aprendizagem e é transtorno de
aprendizagem. Algumas crianças em fase escolar possuem alguns obstáculos em
realizar uma tarefa e esses podem surgir por vários motivos, como questões
pedagógicas, capacitação do professor e problemas familiares.
20
Segundo Mazzota (2006), uma demonstração de dificuldade de aprendizagem não
quer dizer necessariamente que a criança possui um transtorno. Este só será efetivo
no caso de o portador apresentar perturbações no seu processo de aprendizagem,
interferindo na assimilação das informações. De qualquer forma, tanto a dificuldade
como o transtorno, possuem condições de serem suplantadas diante do interesse da
equipe pedagógica e da família.
Ainda segundo o autor acima, o aprendizado da matemática também se enquadra
dentro desse processo complexo e as dificuldades podem ocorrer de diversos
modos, devendo por isso serem analisadas sob o dito enfoque multidimensional. A
deficiência na aprendizagem matemática dificulta a aquisição de conceitos que são
alicerce para aquisição de novos conhecimentos, novos conceitos e novos
aprendizados. O estudante fica prejudicado, pois a matemática oferece ferramentas
para a compreensão do mundo.
2.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O LÚDICO
Segundo Piaget (1975) os jogos e as brincadeiras fazem com que se torne mais
acessível o conhecimento, tornando-se objeto de prazer. Dessa forma, a criança
demonstra segurança no que diz respeito à interação com as demais crianças,
assim como com relação a sim própria, sendo capaz de capaz de promover
hipóteses e curiosidades sobre o meio.
Brincar é a maneira que os seres humanos e animais encontram para, com suas
experiências, criar atividades que lhe possam transmitir prazer em diferentes
situações. “O brincar é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas
constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sociocultural dos
adultos” (WAJSKOP,2001, p. 25).
Para Smith (2001), a criança sempre objetiva o próprio ato de brincar, embora não
tenha como preocupação o resultado que isso lhe proporciona. O brincar é livre e,
por isso, não existe, para ela, uma programação como se opera e sobre o que
ocasionará a brincadeira. Winnicott (2005) assegura que a brincadeira faz parte do
21
universo da criança e lhe proporciona a facilitação do crescimento e, com isso,
promove a saúde. O brincar leva aos relacionamentos que envolvem os grupos,
podendo ser uma forma de comunicação onde a oportunidade para o exercício da
simbolização e é também uma característica humana.
Vygotsky (1998) afirma que o brincar é um espaço de aprendizagem onde a criança
pratica suas ações além do seu comportamento individual. No brincar, suas ações
se
situam
acima
da
sua
realidade,
elaborando
simbolicamente,
o
que,
posteriormente, vai realizar. Embora, se manifeste de muitas formas diante de uma
brincadeira, a criança se interesse mais pelo que mais aprecia, quando brinca,
aprende a aceitar as regras das situações que reconstrói. Essa condição de se
sujeitar as normas, que a situação imaginada lhe impõe, é uma das fontes de prazer
no brincar.
Brincar é envolvente, interessante e informativo. Envolvente porque coloca a
criança em um contexto de interação em que as atividades físicas e fantasiosas,
bem como os objetos que servem de projeção ou suporte delas, fazem parte de
um mesmo contínuo topológico. Interessante porque canaliza, orienta, organiza
as energias da criança dando-lhes forma de atividade ou ocupação. Informativo
porque, neste contexto, ela pode aprender sobre características dos objetos, os
conteúdos pensados ou imaginados (MACEDO, 2005, p. 13).
Segundo Macedo (2008)o ato de brincar, para a criança, é um processo relevante na
edificação de conhecimentos e na sua formação mental, podendo ser inclusive
desconsiderado seu grupo e cultura, podendo ser o lúdico, a mediação entre a
realidade e tudo que a criança imagina, com sua criatividade. Proporciona a
concentração e a atenção, mesmo que haja estímulo ao raciocínio, uma vez que a
criança libera o que existe em matéria de imaginação.
Macedo (2005), afirma ainda que o brincar é agradável por si próprio, na perspectiva
da criança, brinca-se pelo prazer proporcionado pela brincadeira e não pelo fato de
suas consequências serem eventualmente positivas ou iniciadoras de algum outro
fato. Brincando, a criança desenvolve significativa interação lúdica que leva ao
amadurecimento, construindo seu universo social.
De acordo com Moura (2006) embora a forma de brincar não obedeça a regras
padronizadas, é interessante que surja sempre de forma organizada, na qual a
22
obedeça a um número de regras e decisões, mesmo que sejam indeterminadas,
comum nas brincadeiras das crianças pequenas. É destacada sua importância no
desenvolvimento da mente da criança, pelo fato da facilidade com que determina
seu autocontrole.
É por meio do lúdico que a criança desenvolve e elabora estruturas mentais para
utilizar na formação da personalidade. De acordo com Winnicott (2005), quando se
brinca, organiza-se o mundo interior e se abre espaço para a aprendizagem.
Se os brinquedos são sempre suportes de brincadeiras, sua utilização deveria
criar momentos lúdicos de livre exploração, nos quais prevalecem as incertezas
do ato e não se buscam resultados. Porém, se os mesmos objetos servem como
auxiliar da ação docente buscam-se resultados em relação à aprendizagem de
conceitos e noções ou, mesmo, ao desenvolvimento de algumas habilidades.
Nesse caso, o objeto conhecido como brinquedo não realiza sua função lúdica,
deixa de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico. (KISHIMOTO, 2009,
p.14)
Afirma Vasconcelos (2003) que a criança brinca por ser isso algo normal na
infância. Na brincadeira ela extravasa suas ansiedades, esquece as questões
familiares, além de ser a melhor ferramenta para satisfazer suas necessidades de
afeto e interação. Revela-se ainda indispensável para suprimir as necessidades
que surgem no cotidiano infantil. Ela não tem noção do “pedagógico” inserido no
jogo, no lúdico, mas por meio das interações e das oportunidades de reflexão que o
jogo propicia, satisfaz uma necessidade da infância, aprendendo durante as
brincadeiras.
2.4 OS JOGOS E A APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
A eficácia dos jogos no ensino da matemática, há décadas vem sendo discutida,
sendo constantes os questionamentos sobre o fato de o aluno, de maneira lúdica,
desvendar os conceitos da matemática.
Quando se trabalha a matemática através dos jogos: “o professor deve levar em
conta a importância dos conteúdos e das habilidades presentes nas brincadeiras e o
23
planejamento de sua ação com o objetivo de o jogo não ser mero lazer” (BORIN,
2004, p.98).
Ainda segundo o mesmo autor, a matemática sempre esteve presente em diversas
atividades e se destacou ao oferecer ao ser humano situações que possibilitem o
desenvolvimento do raciocínio lógico, das ações criativas e da capacidade de
solucionar questões. Seu ensino apresenta condições de desenvolver as
capacidades, onde os alunos podem ver ampliadas suas condições de compreender
e transformar a realidade em que vivem.
Entre os vários objetivos do ensino de matemática, um é especial; o de ensinar a
resolver problemas. Guzman (2004) nos afirma que as situações que fazem parte
de jogos constituem uma boa situação-problema, a partir do momento em que o
professor
demonstra
capacidade
em
propor
boas
questões
aos
alunos,
intensificando suas capacidades para aprender e explicar os fatos e conceitos da
matemática.
Guzman (2004) alerta ainda para o fato de que a utilização dos jogos para o ensino
de matemática, não tem finalidade apenas de diversão, mas também deles a
extração de atividades capazes de promover conhecimento, interesse e proporcionar
aos alunos uma condição motivadora e eficaz onde as brincadeiras são uma
maneira de aprender sem que a aula se torne cansativa e monótona.
É importante que o ensino da matemática priorize o avanço do conhecimento
perante situações de aprendizagem de valor significativo, sendo que o ensino por
meio dos jogos deve acontecer de forma a auxiliar no ensino do conteúdo,
propiciando a aquisição de diversas habilidades. Os jogos matemáticos dão ao aluno
condições de avaliar aspectos tais como
Compreensão: facilidade para entender o processo do jogo assim como o
autocontrole e o respeito a si próprios; facilidade: possibilidade de construir uma
estratégia vencedora; possibilidade de descrição: capacidade de comunicar o
procedimento seguido e da maneira de atuar; estratégia utilizada: capacidade de
comparar com as previsões ou hipóteses (BRASIL, 1998, p. 46).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de matemática consideram que os
jogos são uma maneira interessante na proposição da resolução de problemas, uma
24
vez que proporcionam sua apresentação com características atrativas favorecendo a
criatividade na busca por soluções (BRASIL, 1998, p.46).
De acordo com Lorenzato (2006) pode ser observado em algumas escolas de
Ensino Fundamental, que ao surgirem dúvidas nos alunos, a preocupação dos
professores de matemática normalmente é apenas encontrar números, ou seja,
buscar a resposta sem se preocupar em analisar junto com os alunos, as situações
e as condições que envolviam os respectivos problemas e ou conteúdo em questão.
Para Antunes (2004), assim que o professor dá liberdade ao aluno, cria um
intercâmbio entre a exploração e a busca por suas respostas, despertando no aluno
o interesse por seus ensinamentos. Pode ser o momento de reflexão e de valorizar o
jogo como espaço. Dentro dele os alunos podem mais que jogar, podem criar o seu
jogo individual, vinculando-o ao conteúdo. As aulas de matemática, desde que bem
ministradas com conteúdo diversificados e interessantes, podem gerar satisfação e
descobertas.
Costa (2006) destaca a importância de se vivenciar prematuramente a matemática
com o emprego de jogos e brincadeiras em sala de aula. Afirma ainda que a leitura
de autores que pesquisam jogos pedagógicos com o objetivo de buscar outras
formas para ensinar matemática faz com que os alunos, que já não acreditam na
sua capacidade de aprender os conteúdos de matemática comecem a perceber de
forma mais efetiva, os benefícios dos jogos.
A leitura dos autores citados deu a percepção de que diante de um quadro de
dificuldades com a aprendizagem de matemática e diante dos apontamentos sobre a
ludicidade e os jogos como forma de aproximar os alunos da aprendizagem da
disciplina fez com que houvesse uma maior decisão em busca da estratégia que
pensada para proceder à pesquisa. Assim foi feito e no capítulo seguinte
descrevemos os caminhos metodológicos para a realização da mesma.
25
3 INTERFERINDO NA PAISAGEM MOSTRADA PELAS JANELAS:
METODOLOGIA
Segundo Malheiros (acesso em 02 set. 2014), a pesquisa exploratória ocorre
quando não se tem teorias nem conhecimentos já definidos para o que se quer
desvelar. Assim, essa pesquisa classifica-se como exploratória, do tipo estudo de
caso, de abordagem qualitativa.
Foi realizada em encontros com os alunos onde se desenvolviam as atividades de
ensino de matemática por meio de atividades lúdicas. Os encontros começaram a
acontecer aos sábados, no horário de 13 às 14h e 30minutos. No primeiro encontro
explicamos aos alunos qual era nosso objetivo e como seria toda a dinâmica dos
nossos encontros.
Os participantes foram três alunos: João, de 14 anos, Pedro, 13 anos e Felipe com
9 anos de idade, todos cursando o 3° ano do ensino fundamental.2
Eles estudam na Escola Municipal de Ensino Fundamental de Tempo Integral
“Luciano Alves Duarte”, no turno matutino. Quando chegam em casa, vindo da
escola, fazem suas tarefas domésticas para ajudar na higiene da casa e tem como
diversão a televisão e a música. A situação socioeconômica é precária, a mãe é
semianalfabeta, mas não deixa de estimular os filhos.
Os dois mais velhos são repetentes, demonstram inúmeras dificuldades de
socialização e aprendizagem. João já pensou em interromper seus estudos para
trabalhar, levado pela ideia de que possui muitas dificuldades para aprender. Pedro
tem uma deficiência física na mão esquerda, e isso o constrange muito e embora
os dois mais velhos estejam mais avançados nos estudos, desconhecem muitas
noções matemáticas. Felipe está em fase compatível com a de alfabetização e
conhece alguns conteúdos que já foram aplicados em sua turma, além de dominar
a leitura, o que não ocorre com os irmãos mais velhos.
O quadro abaixo nos traz um panorama geral dos encontros e das atividades
realizadas em cada um deles.
2
Os nomes dos alunos são fictícios.
26
DATA
CONTEÚDO
ABORDADO
02/08/2014
Dinâmica quem sou eu.
09/08/2014
Espaço e Forma
16/08/2014
Números e Operações
23/08/2014
Números e Operações
30/08/2014
Espaço e Forma
06/09/2014
13/09/2014
Espaço e Forma
Números e Operações
20/09/2014
Números e Operações
Medida de Tempo
27/09/2014
Espaço e Forma
04/10/14
Grandezas e Medidas
CONCEITOS
Aproximação inicial
entre pesquisadores e
pesquisados.
Observação e
identificação das
formas geométricas.
RECURSO
Utilização de historias
Identificação de
números e numerais
Caixa de contagem,
fichas com algarismos e
Jogo Tira-Põe
Reconhecimento dos
números no contexto
diário,
Reconhecimento do
bairro.
Identificação e
representação das
formas geométricas por
meio do desenho
Formas Geométricas
Cálculo utilizando
estratégias pessoais
para somar e subtrair.
Contando e registrando
o tempo
Uso dos espaços e
formas no dia-a-dia
Relações de
proporcionalidade
entre unidades de
comprimento, massa,
capacidade.
Conto e reconto
Trabalho com o
Tangram
Mosaico
Jogo da corrida maluca
Confecção de
calendário, enfatizando
as datas de aniversário
da família.
Construção de pipas
Confecção de bolo e
suco
Os dados que serão analisados no próximo capítulo do trabalho incidem sobre nove
encontros com os alunos, realizados entre 02 de agosto e 04 de outubro de 2014.
27
4 LANÇANDO SEMENTES AO SOLO E OBSERVANDO FLORES E
FRUTOS: A ANÁLISE DOS DADOS
O primeiro encontro foi realizado na casa da aluna pesquisadora Janaína.
Optamos por conhecer mais os alunos e seus conhecimentos prévios, para isso
nos baseamos em Freire (1983), e buscamos saber o que achavam da matemática
como disciplina, seus anseios e suas experiências com a escola e a com a
matemática.
De acordo Freire (1983),
“Cabe ao professor conhecer o seu aluno, as dificuldades e fatores que o
cercam, para poder dispensar sobre ele um olhar diferente, [...] que
enxergue as reais possibilidades de aprendizagem e possa adotar
metodologias também diferenciadas de ensino, oportunizando a todos
chegarem ao seu objetivo”.
Nesse encontro trabalhamos com os alunos uma dinâmica, que consiste em uma
rápida apresentação dizendo o nome, o que gosta de fazer quando está fora da
escola, o que gosta na escola e se gosta de matemática.
João, ao se apresentar afirmou gostar muito de televisão, e não sentir prazer em ir à
escola, uma vez que sente dificuldade para entender o que a professora explica.
Também relatou que preferia trabalhar para ajudar em casa e com isso, comprar
coisas novas e gostosas. Perguntado sobre se gosta de matemática disse que não,
pois considera a disciplina difícil e chata. Declarou ainda que se sente constrangido
com denominações pouco agradáveis por parte dos colegas.
Pedro, por sua vez, disse que gosta muito de cantar, desenhar e ir à escola,
embora tenha problemas com os colegas, por causa de um apelido que faz
referência a uma deficiência física na mão esquerda, sendo chamado pelos
colegas de “mãozinha”, o que lhe causa constrangimento. Perguntado se gosta de
Matemática respondeu que gostava há tempos atrás, mas agora acha a matéria
muito difícil por isso não gosta mais.
28
Felipe disse que gosta de cantar, tocar bateria e até dançar, de ir à escola, mantém
simpatia pela professora, pelos colegas principalmente pela merenda. Quanto à
matemática, embora goste, afirma não entender muito, preferindo a Língua
Portuguesa e com os livros emprestados pela professora, reúne a família para
contar histórias.
Diante desse pequeno depoimento percebe-se que os alunos com os quais se
pretende trabalhar, apresentam acima de tudo, uma grande dificuldade no
entendimento da disciplina de matemática, gerando um grande desinteresse na
escola. Diante disso, pretende-se com esse trabalho, que os alunos cheguem ao
final compreendendo a matemática de maneira diferente e sabendo fazer uso dos
conhecimentos adquiridos na sua vida escolar e no cotidiano.
O segundo encontro foi realizado no dia 09 de agosto na casa dos alunos, a pedido
da mãe para que ela pudesse verificar de perto nosso trabalho e nos conhecermos
melhor. Ao chegarmos ao bairro Loteamento Boa Fé, os alunos nos aguardavam
ansiosos, juntos ao pai e a mãe.
Houve um pouco de dificuldade para dar início ao trabalho, pois a mãe e o pai
permaneceram no mesmo ambiente fazendo com que os alunos, diante da timidez
não colaborassem com o trabalho. Assim que perceberam isso, ambos se retiraram
da sala, tornando os alunos mais atenciosos e participativos.
Trabalhamos com eles as formas geométricas, usando como recurso a História do
Quadrado de Alexandra Prasinos Bernal, sendo utilizados palitoches para
representara história. Com a história e atividades, tivemos a intenção de examinar
a possibilidade de os alunos reconhecerem as figuras planas apresentadas pela
pesquisadora (círculo, triângulo, quadrado e retângulo) e relacioná-las a outros
objetos presentes no cotidiano. Desse modo, os alunos deveriam identificá-las,
reconhecer semelhanças e diferenças entre elas.
Os alunos alcançaram os objetivos, sendo capazes de identificar as formas
geométricas em objetos no seu cotidiano.
Terceiro encontro foi realizado no dia 16/09/2014 e nesse detectou-se que dois dos
alunos tinham dificuldades com algarismos. João estava com dificuldades para
diferenciar o algarismo 1 do 3. Pedro também apresentou dificuldades com os
algarismos Felipe, ao contrário demonstrou saber identificá-los muito bem.
29
Para que os alunos reconhecessem os algarismos, foi usado o material de
matemática confeccionado no 6°período de pedagogia a caixa de contagem e o
jogo tira-põe. Para que fosse reforçado o conceito de quantidade e sua
representação por meio da escrita, utilizamos fichas com quantidades e algarismos
representados na mesma.
E o jogo Tira-Põe 3 ,adaptado pelas pesquisadoras com objetivo de reforçar o
aprendizado. Foram explicadas as regras do jogo, João e Felipe entenderam as
regras, Pedro não entendeu a princípio e questionou a maneira de dar início,
achava que tinha que ser do mais velho para o mais novo, o que o levava a ser o
segundo, porém de acordo com as regras do jogo ele foi o que tirou menor número
no dado ficando em terceiro nas jogadas.
De acordo com a ordem de jogada, Felipe foi o primeiro a jogar o dado, tirando o
algarismo 6 e a ficha Põe, colocando então 6 das suas tampinhas no centro do
jogo, assim cada um fez segundo a sua vez, porém precisou-se verificar as regras
do jogo, por questionamentos dos jogadores.
Para Muniz (2008) embora existam regras que são componentes primordiais para a
matemática, elas podem ser discutidas, e(criadas), e elaboradas da maneira que o
jogador achar mais conveniente.
Pedro deu a ideia de cada um anotar em um papel quantas tampinhas estariam
devendo para o jogo, caso não tivessem tampinhas para colocar ao retirar a
palavra Põe, todos foram de acordo e cada um pegou lápis e papel para anotar.
Percebemos que João não colocava algarismos na sua folha, e sim desenhos
similares ao número de tampinhas a qual ele devia ao jogo. Pedro percebeu que as
fichas estavam em cima da mesa e fez uso das mesmas para suas anotações, Já
Felipe não teve dificuldades. O ganhador desse jogo foi João, pois ficou com maior
número de tampinhas.
Com o término do jogo, foi proposta uma nova atividade, na qual a pesquisadora
mostra um algarismo variado de 1 a 10 e os alunos pegam palitos de picolé para
demonstrar quantidade e anotam no caderno o algarismo e nome. Na segunda
3
A explicação das regras do jogo encontra-se nos anexos.
30
atividade João fez uso das fichas com os algarismos algumas vezes, e em outras
tentou escrever sozinho os algarismos e seus nomes
Ao final desse encontro percebemos que os alunos conhecem alguns conteúdos de
matemática, mas encontram dificuldades, porém, quando estimulados com jogos e
atividades diferentes do cotidiano compreendem de forma mais efetiva e
conseguem fazer atividades com mais agilidade.
No próximo encontro os alunos foram para a casa da pesquisadora e é importante
assinalar que a cada novo encontro as crianças demonstravam ansiedade, ávidos
por novas experiências. Foi explicado que nesse encontro eles assistiriam a um
vídeo na internet, o que os deixou mais ansiosos pelo fato de não possuírem
acesso a computador em casa.
O vídeo é narrado por um menino que conta a lenda do Tangrame embora os
alunos ficassem curiosos para saber do que se tratava, Felipe queria saber a razão
do nome Tangram Achamos oportuno que vissem todo o vídeo, deixando as
explicações para depois do término do mesmo. Ao terminar a exibição deixamos
que fizessem as perguntas. A curiosidade de Felipe foi satisfeita, pois, o vídeo é
bem explicativo, revelando que o Tangram é um quebra-cabeça chinês formado por
7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e 1 paralelogramo). Com essas peças podemos
formar várias figuras, utilizando todas elas sem sobrepô-las.
Felipe associou o trabalho com oTangram, ao mosaico ensinado por sua
professora na sala de aula, gerando curiosidade em João e Pedro, que não sabiam
o que era.
Segundo Haydn “o professor deve aproveitar a curiosidade natural do educando
para despertar seus interesses e mobilizar seus esquemas cognitivos”. (HAYDN,
2006, p. 98)
Aproveitamos os questionamentos dos alunos, nos valendo dos diferentes pontos
de vista e suas opiniões, criando um ambiente de discussão, debates e formulação
de novas definições. Usamos a internet para pesquisar sobre o assunto e alunos
foram estimulados a fazer a pesquisa.
Descobriram na pesquisa que o Mosaico é uma técnica milenar, utilizada para
decoração ou registro de fatos e lendas, de grande valor histórico. Durante a
pesquisa os alunos viram muitas imagens, dentre essas descobriram uma bandeira
31
do Brasil feita com tampinhas, levando-os a perceberem as formas geométricas na
bandeira.
Diante da descoberta, os alunos tiveram a intenção de elaborar uma bandeira,
porém como o encontro não foi programado para isso, não havia material
disponível para a confecção da bandeira em forma de mosaico, nos levando a
marcar um próximo encontro para essa finalidade. Os alunos se comprometeram a
levar as tampinhas para que o mosaico fosse elaborado em outro encontro.
Retornamos então para o trabalho com o Tangram, que consistia em trabalhar
confecção de figuras diferentes utilizando as formas geométricas. Foi sugerido que
se fizessem personagens para uma história, utilizando o Tangram.Os alunos
gostaram da ideia e resolveram fazer o reconto do vídeo. Foram observados aqui a
cooperação e a pesquisa, proporcionados pelo aspecto lúdico do trabalho e
também por ser um trabalho coletivo.
Assim, nossas avaliações dos resultados obtidos pelos alunos durante o trabalho
foram consideradas do ponto de vista qualitativo, pois eles não foram submetidos a
avaliações escritas ou orais. A cada encontro, os alunos se dedicam mais ao
aprendizado, associam o que está sendo trabalhado com os conteúdos da escola e
se mostram cada vez mais motivados a aprender.
No encontro posterior houve um destaque para o mosaico e como combinado, os
próprios alunos levaram as tampinhas, para a elaboração da bandeira. O primeiro
momento foi de uma apresentação mais ampla do que era o mosaico; como era
feito, tipos de materiais, diferentes técnicas que podiam ser utilizadas para fazê-lo.
Os alunos demonstraram muito interesse.
Para enriquecer a aula, utilizamos como recursos, alguns slides, contendo fotos da
casa de um artista baiano chamado Estevão Silva da Conceição, jardineiro de
profissão que para proteger uma rosa em sua casa, construiu uma estrutura de
ferro. A rosa morreu, mas Estevão gostou tanto da estrutura que decidiu continuála. Desde então a estrutura acabou se tornando a sua própria casa. Juntando
pedras, azulejos, tampinhas e os mais diversos cacarecos, Estevão molda esses
materiais juntamente com cimento dando a forma que bem entende.
Enquanto os alunos observavam os slides, perceberam que os mosaicos podem
ser feitos de inúmeros materiais, formas e tamanhos diferentes. Discutiram o que
32
queriam, como haviam pensado em fazer a bandeira e foi feito um esboço do um
pedaço para ver se gostavam, iniciaram a colagem. Acompanhamos a todos
durante o processo, para perceberem e aprenderem a deixar a quantidade certa de
cola para cada tampinha e também para entenderem como organizar as peças e os
espaços deixados entre elas e assim dar forma ao que haviam imaginado.
Pedro, que tem dificuldades com movimentos no membro superior direito, em
alguns momentos necessitava de auxílio para colar, mas logo se adaptou a colocar
a tampinha sobre a cola com a mão esquerda. Ao ver o trabalho pronto, Felipe
ficou admirado, fato demonstrado em sua espontânea frase: “Nossa que lindo!”.
Pedro disse que se fizer o trabalho bem feito dá até para vender.
A cada encontro víamos os alunos mais dispostos e participativos, esperando
sempre algo diferente do aprendizado da escola. Nesse encontro buscamos
trabalhar números e operações, para tal usamos o Jogo Corrida maluca 4de nossa
própria autoria.
Quando os alunos ouviram o nome do jogo logo se interessaram.
Fato curioso aconteceu após a explicação do jogo: os alunos perderam o interesse
por jogar, pois teriam que realizar os cálculos, João e Pedro disseram não saber.
Diante das dificuldades dos alunos, buscamos nova estratégia para desenvolver a
atividades.
Para Barbosa (2009) podem ser propostas situações tais em que a criança tenha
condição de brincar com a matemática com seriedade, valorizando as regularidades,
registrando processos e resultados e incluindo a matemática nas situações lúdicas,
de maneira que essas persistam junto à satisfação de aprender matemática.
Desse modo nos colocamos também como jogadoras para motivá-los e fazer com
que tivessem uma reação ativa, crítica e criativa.
4
As regras do jogo encontram-se nos apêndices.
33
Observamos que nas primeiras jogadas os alunos tiveram dificuldades para fazer
as operações. Pedro pediu para fazer uso da caixa de contagem5, o que levou os
outros alunos a também utilizarem.
Com a utilização da caixa de contagem os alunos ganharam mais confiança para a
realização dos cálculos.
Nas últimas jogadas Pedro, conseguia fazer alguns cálculos mentais.
Sobre o cálculo mental, Grando (2006) diz que o mesmo cálculo pode ser feito de
diferentes formas e que cada situação de cálculo mental se coloca como um
problema em aberto, que pode ser solucionada de diferentes maneiras, sendo
necessário ao sujeito recorrer a procedimentos originais, construídos por ele
mesmo, a fim de chegar ao resultado. A autora acrescenta que a satisfação do
sujeito frente a criação de suas próprias estratégias de cálculo mental favorecem o
constante exercício e a sistematização dos procedimentos de cálculo mental,
podem vir a favorecer, ao longo do tempo, como estratégias de resolução e
controle do cálculo escrito, satisfação do sujeito frente à Matemática. Joao e Felipe
continuaram a utilizar a caixa de contagem, porém faziam os cálculos mais rápidos.
Observamos que os alunos embora demonstrem dificuldades na efetuação dos
cálculos, por meio da utilização desse jogo foram estimulados abusar estratégias
para jogar e ganhar.
Ao término do encontro, Pedro nos pediu para levar o jogo para casa. Ao ser
questionado para que queria levar ele respondeu: “Se tivéssemos um desses seria
mais fácil aprender as contas”.
Percebendo a importância do jogo para o aluno, entregamos o jogo para que ele
levasse para casa e jogando aprendesse ainda mais.
No oitavo encontro trabalhamos com o calendário, e como se mede o tempo. Esse
conteúdo é muito presente na vida cotidiana e sabemos que os alunos já tinham
algum conhecimento dele, porém, pelas dificuldades apresentadas pelos alunos
com relação aos numerais utilizamos essa estratégia como forma de abordar um
conteúdo importante, relacionado a saberes anteriores dos alunos e levando em
5
A caixa de contagem é uma caixa subdividida e, em suas divisões, encontram-se materiais concretos
para contagem.
34
conta instrumentos de medida de tempo comuns ao cotidiano de todos. De acordo
com os Parâmetros Curriculares,
Para que uma aprendizagem significativa possa acontecer, é necessário investir
em ações que potencializem a disponibilidade do aluno para a aprendizagem, o
que se traduz, por exemplo, no empenho em estabelecer relações entre seus
conhecimentos prévios sobre um assunto e o que está aprendendo sobre ele
(BRASIL, 1998, p. 93).
Observamos que nossos alunos não sabiam ver as horas em relógios analógicos e
não conseguiam relacionar dia e mês de seus aniversários.
Para a realização desse trabalho utilizamos como recurso um software,6 que tem por
objetivo ensinar as crianças olhar as horas em relógios com ponteiros, pois reforça a
aprendizagem dos números e desenvolve o raciocínio de cálculos relacionados à
divisão/fração.Como só tínhamos um computador à disposição, ficou combinado que
cada aluno jogaria e, casoerrasse, passaria a vez para o outro.
Deu-se início ao jogo. O aluno tinha que utilizar o mouse para colocar o horário que
o jogo pedia. Felipe foi o primeiro a utilizar o jogo, sua maior dificuldade foi com as
horas acrescidas de meia hora, ou seja, 17horas e 30 minutos.
João teve muita dificuldade, mas conseguiu acertar alguns horários.Pedro teve
dificuldades para dar início ao jogo, pois, devido a sua limitação física não conseguia
utilizar o mouse, porém fizemos alterações nas configurações, para que o mouse
fosse usado por canhotos, mesmo assim o aluno não conseguiu utilizar o mouse.
Diante das dificuldades apresentadas por Pedro, trabalhamos o mesmo jogo do
relógio, antes apresentado como software, agora impresso.
Percebemos que através da nova proposta de jogo, Pedro conseguiu realizar os
comandos de horas, demonstrando ter compreendido como verificar as horas em
relógio analógico.
6 Sequência de instruções escritas para serem interpretadas por um computador com o objetivo de executar
tarefas específicas.
35
Por meio do novo jogo, João conseguiu realizar alguns comandos, o que nos faz
perceber que ambos aprenderam a verificar as horas, porém tinham como maior
dificuldade a utilização do computador e mouse.
A cada dificuldade apresentada, nós fazíamos a intervenção no sentido de ajudá-los
e promover aprendizagem. Com esse atendimento mais individualizado, nós
conseguimos observar o progresso dos alunos com relação ao conteúdo.
No nono encontro trabalhamos a construção de pipas, sendo que relacionamos o
prazer desse tipo de brincadeira, ao aprendizado. Para esse encontro foi preparado
a confecção de pipas, instigando os alunos à compreensão das diferentes formas
encontradas no cotidiano.
No início do trabalho os alunos estranharam as formas, pois, as pipas não tinham o
formato comum das conhecidas em suas brincadeiras. Mas ao confeccioná-las,
perceberam que, embora diferentes do seu cotidiano eram interessantes e fáceis de
identificar as formas por eles conhecidas.
Com esse encontro, percebemos que os alunos sabem identificar as formas em
diferentes objetos e lugares.
No décimo encontro trabalhamos com os alunos grandezas e medidas, através
utilizando-nos de uma receita e confecção de bolo.
Para melhor compreensão dos alunos sobre o tema, buscamos estimulá-los a
produzir um bolo. Para isso apresentamos a receita do bolo de Iogurte natural
A receita do bolo encontra-se em anexo.
No princípio, os alunos apresentaram muitas dificuldades por reconhecerem as
medidas como usá-las na receita.
Trabalhamos com os alunos a receita passo a passo, explicando sobre cada
ingrediente e sua quantidade.
O bolo foi confeccionado, porém, ao fazermos questionamentos sobre a confecção
do bolo, os alunos não souberam responder.
Verificamos que mesmo em contato com os ingredientes e diante da explicação
sobre as medidas e quantidades, os alunos apresentaram deficiência com relação a
medidas.
36
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pergunta diretriz dessa pesquisa foi: que aprendizagem, no âmbito da
matemática, é evidenciada a partir de um atendimento baseado em atividades
lúdicas, de forma individualizada, a alunos com déficit de aprendizagem?
Em busca de respostas a essa pergunta o objetivo desse estudo foi levantar dados
sobre alguns conhecimentos não adquiridos pelos alunos pesquisados durante seus
estudos regulares na escola e fornecer a eles oportunidades de aprendizagem
desses conteúdos por meio de estratégias diferenciadas de ensino, baseadas na
ludicidade.
Assim, iniciamos a pesquisa conforme os relatos feitos nesse trabalho, e
conhecendo as dificuldades dos alunos, agimos, de acordo com o previsto em nossa
metodologia, no sentido de dar aos três alunos a oportunidade de apreenderem
noções de matemática.
Também, conforme havíamos planejado a partir das leituras que nos deram base
para esse trabalho, demos continuidade à pesquisa com a realização de
intervenções junto aos alunos, utilizando-nos de estratégias lúdicas para a
abordagem dos conteúdos de matemática.
As dificuldades foram identificadas conforme o desenrolar dos nossos encontros e, a
partir daí, fazíamos o planejamento dos encontros seguintes.A ideia principal foi
levar aos alunos a ideia de que matemática não é tão difícil como parece,
principalmente quando podemos nos utilizar dela na prática e em situações lúdicas.
Consideramos que o objetivo foi atingido parcialmente e podemos, então responder
à pergunta diretriz da pesquisa pontuando que as aprendizagens foram em torno
dos conteúdos: Números e Operações, Espaço e Forma e Sistema de Medidas.
Dizemos que a pesquisa atingiu seus objetivos apenas parcialmente porque não
houve tempo suficiente para realizarmos um trabalho onde se efetivassem mais
aprendizagens de matemática. Esse fato deve-se, principalmente, à falta de mais
tempo para intervenções junto aos alunos, pois a aquisição de conhecimentos
significativos e duradouros não acontece em pouco tempo. Demanda construção de
conhecimento, isso se não se consegue rapidamente, mas é uma edificação lenta.
37
Porém, podemos considerar que, ofertadas as condições lúdicas para a
aprendizagem dos conteúdos abordados, essa aconteceu, mesmo sendo em escala
menor do que gostaríamos.
Hoje podemos afirmar com certeza sobre o papel dos jogos e das estratégias
lúdicas, somadas ao atendimento individualizado: são eficazes; demandam tempo;
exige preparo do professor; exige dedicação e vontade.
Muito importante assinalar que, mesmo com todos os problemas enfrentados, houve
a participação dos alunos, houve aprendizagem e o trabalho transformou a visão
que os alunos tinham da matemática. Esse fato trouxe novo alento, tanto aos alunos
participantes quanto a nós, pesquisadoras.
As janelas foram abertas, vislumbramos a paisagem que ela mostrava e que não era
muito agradável. Ela se parecia com árvores sem frutos e sem folhas, nascentes
sem água e chão sem mato. A terra, com diferentes níveis de fertilidade, foi
remexida, foi arada. Recebeu pequenas, muito pequenas porções de água e
algumas sementes. Outras sementes por certo serão lançadas ao longo da vida
dessas
crianças
que
continuarão
a
frequentar
a
escola
e
os
meios
sociais.Esperamos serem essas, boas sementes.
Veremos os frutos? Talvez! Mas, como as mãos que ofertam ficam com o cheiro
daquilo que se ofertou, podemos afirmar que nós fomos as mais agraciadas com
essa semeadura. Temos em nós as mesmas sementes que tentamos plantar, só
que vistas de outro ângulo.Agora, resta-nos dar os nossos frutos.
38
6 REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis:
Vozes, 2004.
BARBOSA, R. M. Conexões e educação matemática: brincadeiras, explorações e
ações, Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de
matemática. São Paulo: CAEM/IME-USP, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
ME.SEF, 1998.
COELHO, M. T. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2007.
COSTA, L. C. Programas de ensino: a matemática em evidência. São Paulo: Atlas,
2006.
FABRÍCIO, A. D. O ensino da matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Disponível
em:<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/
Matematica/dissertacao_anelise_fabricio.pdfa>.Acesso em: 13 nov. 2014.
FERNANDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica da
criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
FREIRE, M. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula.
Disponível
<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/code=vtls000223718>.
em:
Acesso
em: 13 nov.2014.
GUERRA, L. B. A criança com dificuldades de aprendizagem. Rio de Janeiro:
Enelivros, 2008.
GUZMAN, M. Origem e evolução das teorias matemáticas. São Paulo: Atlas, 2004.
HAYDN, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2006.
39
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2004.
KISHIMOTO, T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 2009.
LORENZATO, R. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2006.
MACEDO, L. Aprender com jogos e situações problema. Porto Alegre: Artmed,
2008.
MALHEIROS, M. R. T. L. O processo de pesquisa na graduação. Disponível em:
<http://www.profwillian.com/_diversos/download/prof/marciarita/pesquisa_na_gradua
cao.pdf>. Acesso em: 2 set.2014.
MAZZOTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São
Paulo, Cortez, 2006.
MORIZ, J. A aprendizagem e sua significação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005
MOURA, P. C; VIAMONTE, A. J. Jogos matemáticos como recurso didáctico.
Disponível
em:
<http://www.apm.pt/files/_CO_Moura_Viamonte_4a4de07e84113.pdf>. Acesso em:
13 nov.2014.
MUNIZ, C. A. Educação e linguagem matemática. Brasília: FE/SEDF, 2008.
PIAGET, L. E. A formação do símbolo na criança. Tradução de A. Cabral e C. M.
Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
SILVA, T. T. Identidades e transformações da Pedagogia. Petrópolis: Vozes,
2006.
SMITH, L. Dificuldades de aprendizagem de A a Z: um guia completo para pais e
educadores. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
SMOLE, K. S; DINIZ, M. I. Caderno de mathema: jogos de matemática. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
VASCONCELOS, C. Os diversos contextos do lúdico na educação. São Paulo:
Ática, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998
40
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2001.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1985.
41
7 APÊNDICE
APÊNDICE A – Regras do Jogo Tira-Põe
Cada jogador recebe 10 tampinhas e18 fichas que seriam embaralhadas e
colocadas no centro do jogo.
Para dar início ao jogo cada um joga o dado uma vez, a ordem de jogada será de
quem tirar o maior número.
De acordo com a ordem o jogador jogará o dado e retirará uma carta, se a palavra
retirada for Põe o jogador, coloca o número de tampinhas relativas ao número tirado
no dado, no centro da mesa. Se for a palavra TIRA, ele tirará do centro o número de
tampinhas indicado pelo dado que ele jogou.
O jogo termina quando todas as fichas acabam e o ganhador é aquele que tem o
maior número de tampinhas na mão.
42
APÊNDICE B – Regras do Jogo Corrida Maluca
O jogo consiste em uma pista numérica, cinco personagens e dois dados diferentes,
um com os símbolos de subtração e Adição e outro comum com números.
Explicamos que para jogar é necessário escolher o personagem, verificar como será
a ordem de jogada dos participantes e fazer uso dos dois dados, o primeiro dado a
ser lançado é o dado que contem algarismos, em seguida o de símbolos e
novamente o de algarismos, levando o jogador a realizar o cálculo, seja de
subtração ou adição
43
8 ANEXOS
ANEXO 1 – A HISTÓRIA DO QUADRADINHO
44
45
46
47
48
49
50
51
ANEXO 2 – Receita do bolo de iogurte natural
Receita
Bolo de iogurte natural
1 copo de iogurte natural
2 copos de açúcar refinado
1 copo de óleo de girassol
4 ovos
1 colher de sal – pitada
Modo de Fazer
Bater tudono liquidificador acrescentar 1 colher de sopa de pó Royal
Untar bem a forma com margarina e salpicar açúcar misturado com canela.
52
ANEXO 3 - Fotos
Foto 1. Alunos, mãe e pesquisadoras.
(
(
Foto 2. (a) Pesquisadora contando a História do Quadradinho de
a
b
Alexandra Prasinos Bernal e; (b) Reconto da história usando objetos da
própria
) residência dos alunos. )
53
Foto 3. (a) Caixa de Contagem e; (b) Jogo Tira-Põe.
Foto 4. (a) Alunos assistindo a foto do Tanfran e; (b) Alunos
construindo o Tangran.
Foto 5. (a – b) Construindo mosaicos.
54
Foto 6. Jogo corrida maluca.
Foto 7. (a - b) Produção de pipas.
55
Foto 8. (a - b) Confecção de bolos – trabalhando medidas.