O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO HISTÓRICA DAS POLÍTICAS DE
EDUCAÇÃO DO BRASIL
Geovani da Silva Bayerl – [email protected]
Centro Universitário Norte do Espírito Santo/ Universidade Federal do Espírito Santo,
Departamento de Educação e Ciências Humanas, São Mateus – ES.
Resumo: O propósito deste trabalho é apresentar, historicamente e politicamente, a
trajetória do ensino de Ciências no Brasil desde a colonização até os dias atuais, destacando
o ensino de Ciências nas séries iniciais e as propostas metodológicas inovadoras, que
superam o paradigma do ensino tradicional. O objetivo é fazer uma reflexão histórica das
políticas do ensino de Ciências no Brasil para compreendermos a dificuldade atual no que se
refere à realidade da educação científica. A metodologia empregada foi a pesquisa
bibliográfica, utilizando-se de livros e periódicos científicos nacionais e da área de Educação
em Ciências, precisamente ao ensino de Ciências nos anos iniciais. Buscou-se também
subsídios em documentos legais como os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997)
e autores consagrados ligados a área de política e história da educação. As pesquisas
recentes mostram que a inserção de práticas experimentais e investigativas é o caminho mais
promissor para promover condições e oportunidades para o desenvolvimento da
Alfabetização Científica entre os estudantes. Ensinar Ciências por Investigação pressupõe
inovação. Em vez de aulas tradicionais onde o professor é o detentor do conhecimento,
prioriza a participação do aluno como ser pensante e ativo no processo de construção do
conhecimento, tendo o docente como mediador do processo.
Palavras-chave: Ensino de ciências, Ciências por investigação, Alfabetização científica.
1.
INTRODUÇÃO
A educação no Brasil vive um período de mudanças e inovações. Se analisarmos a
história da educação brasileira, percebemos que, durante muito tempo, o ensino ficou a mercê
de ações de exploração, alienação e dominação. Diante disso, podemos compreender o motivo
do atraso educacional, os resultados dos indicadores nacionais e internacionais, a forma como
é tratada a educação no nosso país e a desmotivação dos estudantes. Por outro lado,
percebemos que nos últimos anos, diante das dificuldades, muitas ações pedagógicas e
políticas têm sido realizadas para mudar essa realidade na educação brasileira.
O processo de ensino e aprendizagem experimentou modificações significativas durante a
história do Brasil, precisamente a partir do final do século XX. De um ensino tradicional,
centrado no professor e baseado em livro-texto e questionário para uma ascensão em
tendências metodológicas inovadoras e dinâmicas, onde o estudante investiga, experimenta e
conclui baseado na sua percepção, na discussão coletiva e na realidade sociocultural.
O ensino de ciências por investigação tem sido uma mola propulsora no desenvolvimento
da educação científica na atualidade. Para Furman (2009), no centro do modelo de ensino
tradicional e no modelo por descobrimento espontâneo existe um terceiro modelo didático.
Esse modelo, conhecido como ensino por investigação, baseia-se na integração de ambas as
dimensões da ciência: a de produto e a de processo e na implementação do método
investigativo na sala de aula.
É preciso romper com esse atraso na educação científica no Brasil e aderir
definitivamente a tão falada “alfabetização científica”. O grande desafio é tornar o ensino de
Ciências prazeroso, instigante, mais interativo, dialógico e baseado em atividades capazes de
persuadir os alunos a admitirem as explicações científicas para além dos discursos
autoritários, prescritivos e dogmáticos (RAMOS & ROSA, 2008)
2.
BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
O Ensino de Ciências tem sido desvalorizado no Brasil desde a colonização. De acordo
com Claudino Piletti e Nelson Piletti (2010), a Companhia de Jesus, fundada por Inácio
Loyola, em 1534, traçou objetivos pontuais na educação para deter o avanço protestante: alem
das aulas de ler e escrever, foram oferecidos os cursos de Letras, Filosofia e Ciências nos
níveis secundários e superior
Observa-se que neste período, houve uma tentativa de ensinar Ciências nos colégios
jesuítas, mas a grande ênfase da educação brasileira era o ensino de primeiras letras e
catequização dos indígenas e filhos de colonos pela Companhia de Jesus e, posteriormente,
pelos colégios jesuítas.
Após a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal, em 1759, o ensino de ciências foi
praticamente extinto do sistema educacional brasileiro. Conforme Piletti e Piletti (op. cit.), o
sistema educacional, ao iniciar-se o século XIX, estava reduzido a pouco mais que nada, em
parte como consequência do desmantelamento do sistema jesuítico, sem que nada de similar
fosse organizado em seu lugar.
Com a vinda da família Real para o Brasil em 1808, o sistema educacional brasileiro
sofreu mudanças, porém, o ensino de ciências continuou esquecido. De acordo com Piletti e
Piletti (op. cit.) foram criados poucos cursos como, por exemplo: No Rio de Janeiro,
Academia de Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), cursos de Anatomia e Cirurgia
(1808), laboratório de Química (1812), curso de Agricultura (1814), Escola Real de Ciências,
Artes e Ofícios (1816); Na Bahia, curso de Cirurgia (1808), cadeira de Economia (1812),
curso de Química (1817), curso de Desenho Técnico (1817).
Esperava-se pela sociedade que fosse construída uma lei, onde houvesse uma
regulamentação não só da educação brasileira, mas, em outras áreas sociais como, na saúde,
na assistência social, no direito do trabalhador, etc. Foi então elaborada e aprovada a primeira
Constituição do Brasil em 24 de março de 1824. Neste documento, pouco dispõe sobre a
educação brasileira, possuindo, somente, dois parágrafos acerca do assunto. Como nos
mostra Vieira (2008),
Ao tratar da “inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros”,
menciona-se que “A instrução primária é gratuita a todos os Cidadãos” (Art. 179, §
33). A segunda referência diz respeito aos “Colégios e universidades, onde serão
ensinados os elementos das ciências, belas letras e artes” (Art. 179, § 33).
Embora a Constituição fizesse referência a várias modalidades de ensino, somente o
primário gratuito teve início imediato e, não foi contemplado no currículo o ensino de
ciências.
Nesta situação, a educação brasileira prossegue até o período republicano. Ana Maria
Freire (1993) apud Vieira e Farias (2009), descreve a educação brasileira no início da
República, da seguinte forma:
Liquidado o Império, a educação, como um todo, permanecia mais a nível de
discurso do que sua efetivação e sistematização [...]. Estava estabelecida a respublica, mas o povo, a grande população brasileira, continuava fora das decisões
políticas e do acesso aos bens culturais.
Só em 1890, com a Reforma Benjamin Constant, ainda na República Velha, foi incluído
no sistema educacional brasileiro, nas duas últimas séries do Ensino Secundário, o Ensino de
Ciências. De acordo Ribeiro (2000) apud Vieira e Farias (2009), a inserção das matérias
científicas às tradicionais tornou o ensino enciclopédico e extremamente tradicional.
A primeira constituição república de 1891, traz em seu texto, como dever do Congresso
Nacional incentivar o desenvolvimento das letras, artes e ciências, além de criar instituições
de ensino superior e secundário nos Estados e prover à instrução primária e secundária no
Distrito Federal (Vieira, 2008).
Porém, com a Reforma Epitácio Pessoa em 1901, foi retirado o ensino de ciências do
currículo escolar. Segundo Vieira e Farias (op. cit, 2009), “uma das orientações dessa reforma
consistiu na exclusão de disciplinas como Biologia, Sociologia e Moral tendo em vista a
inclusão da Lógica”.
Com intuito de reinventar a educação para adaptar os indivíduos à sociedade de seu
tempo, em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE). O destaque da
atuação da ABE, como nos mostra Veiga (2007), “foi fundamentar a nova educação em
parâmetros científicos. Ou seja, preconizavam a adoção de métodos pedagógicos fundados na
psicologia (testes vocacionais e de aptidão) e na biologia (preceitos higienistas)”.
Dessa forma, o ensino de ciências se manteve vivo na educação brasileira, de forma
fragmentada e empobrecida, restrito à área da saúde pessoal e tendo como intuito consertar as
deformidades e os problemas da população brasileira (FLORES, 2011).
Durante todo período do governo de Getúlio Vargas, a partir de 1930, o ensino de
ciências foi mantido nas escolas normais, primárias e secundárias sobre os preceitos do
higienismo, mas passou por modificações na nomenclatura.
A partir de 1950, com as modificações ocorridas no Brasil e no mundo após a Segunda
Guerra Mundial, algumas mudanças foram feitas na educação. Com os avanços tecnológicos e
científicos, a Ciência se tornou imprescindível ao desenvolvimento da sociedade e passaram a
integrar mais eficientemente sistema educacional brasileiro. Um aspecto marcante desse
período foi a maneira mecanicista de analisar as interferências da ciência e da tecnologia
sobre a sociedade, que deixava de considerar os interesses e hábitos de diferentes atores
sociais em suas múltiplas relações, constituindo uma debilidade importante do pensamento
dessa época (VACCAREZZA, 1999).
Em síntese, No Brasil, a priori o ensino de Ciências foi introduzido no currículo do
Ensino Básico como condição da formação do cidadão e para atender às necessidades do
desenvolvimento tecnológico do país (MELO, 2000).
Com as mudanças políticas ocorridas nesse período e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) de 1961 (Lei 4.024, de 21 de dezembro de 1961) ocorreram grandes
mudanças no papel da escola e a ciência ganhou mais espaço no ensino brasileiro. A LDB de
1961 “ampliou bastante a participação das ciências no currículo escolar, que passaram a
figurar desde o 1º ano do curso ginasial”. (Krasilchik, 2000).
Com o golpe militar, em 1964, a escola passou a atuar com a finalidade de formar
trabalhador, visando à formação de mão-de-obra barata para promover o desenvolvimento do
país. Segundo Krasilchik (2000), com “a imposição da ditadura militar, o papel da escola
modificou-se, deixando de enfatizar a cidadania para buscar a formação do trabalhador,
considerado agora peça importante para o desenvolvimento econômico do país”.
As propostas educativas para o ensino de ciências sofreram grande influência de projetos
de renovação curricular desenvolvidos nos Estados Unidos e na Inglaterra. Esses projetos
foram liderados por renomados cientistas que estiveram preocupados com a formação dos
jovens que ingressavam nas universidades, ou seja, dos futuros cientistas. Naquela época
considerava-se urgente oferecer-lhes um ensino de ciências mais atualizado e mais eficiente
(KRASILCHIK, 1998).
Percebe-se que ao longo da história da educação brasileira, o Ensino de Ciências sofreu
varias modificações e adaptações para atender o contexto político e social do período.
A Lei nº. 4024, de Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961,
ampliou bastante a participação das Ciências no currículo escolar [...] No curso
colegial, houve também substancial aumento da carga horária de Física, Química e
Biologia. Reforçou-se a crença de que essas disciplinas exerceriam a “função“ de
desenvolver o espírito crítico através do exercício do “método científico”
(KONDER, 1998, p. 4).
Somente a partir de 1971, através da Lei Nº 5.692, o ensino de Ciências passou a ter
caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. No que se refere à qualidade e a
metodologia desse ensino, os PCNs mostram que:
[...] o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de
renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de
conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos
alunos, a absorção das informações. O conhecimento científico era tomado como
neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era
definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e
avaliação era o questionário, a qual os alunos deveriam responder detendo-se nas
idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor (BRASIL,
1997, p. 19).
Após a aprovação e a aplicação das leis 4024/61 e 5692/71, percebeu-se que as propostas
para o ensino de Ciências caminhava-se pela necessidade de o currículo condizer ao avanço
do conhecimento científico e às demandas geradas por influência da Escola Nova1. Ocorreram
1
A concepção “Escola Nova” está relacionada ao conjunto de idéias e realizações voltadas
para a renovação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas. Ele teve como
uma de suas metas, eliminar o ensino tradicional que mantinha fins puramente individualistas,
pois buscava princípios de ação, solidariedade e cooperação social (RIBEIRO, 2004, p.172 )
mudanças significativas nas questões pedagógicas, dos aspectos puramente lógicos para
aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa do aluno no processo de
aprendizagem. Os objetivos predominantemente informativos deram lugar a objetivos
também formativos. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para
a compreensão ativa de conceitos. (BRASIL, 1997)
Para Apple (1982 apud Teixeira 2003 p. 178), a ciência que é ensinada nas escolas, ainda
sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do trabalho dos cientistas, omitindo
antagonismos, conflitos e lutas que são travadas por grupos responsáveis pelo progresso
científico. A conseqüência disso é a construção de uma visão ingênua de uma ciência
altruísta, desinteressada e produzida por indivíduos igualmente portadores destas qualidades.
Mediante a obrigatoriedade do ensino de ciências nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, deslumbrava-se a necessidade de estruturar e renovar o ensino, principalmente,
referente aos aspectos metodológicos, já que se notava a necessidade de romper com o
paradigma do ensino tradicional, que era baseado em recursos de estudo de livro-texto e
resolução de questionários.
De acordo com Attico Chassot (2003), nos anos de 1980 e até o começo dos anos de
1990, víamos um ensino centrado quase exclusivamente na necessidade de fazer com que os
estudantes adquirissem conhecimentos científicos. Não se escondia o quanto a transmissão de
conteúdos era o que importava. Um dos índices de eficiência de um professor era a
quantidade de páginas repassadas aos estudantes. Era preciso que os alunos se tornassem
familiarizados com as teorias, com os conceitos e com os processos científicos.
Diante deste quadro, poucas mudanças ocorreram no ensino de ciências nas séries
iniciais. Um dos principais fatores que impulsiona esse problema até hoje, está na formação
do professor. De acordo com Ducatti-Silva (2005), a formação dos professores constitui um
fator de grande relevância no quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se
que o professor termina o curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem
a formação adequada para ensinar Ciências Naturais.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioriza-se o letramento2. Geralmente nesse
nível de ensino, o professor que atua, é considerado polivalente, responsável também pelo
ensino de outras disciplinas. Com isso, dentro do currículo, há pouco tempo para ensinar
Ciências, resumindo em duas ou três aulas de uma hora. Verifica-se que, além do quesito
“formação do professor”, outra situação que dificulta o ensino de ciências está na questão do
tempo destinado ao ensino de ciências.
No que se refere a insuficiência e a fragmentação na formação de educadores para
atuarem no ensino de ciências, Gentili e Silva (1999 apud Nascimento, Fernandes &
Mendonça, 2010 ) afirmam:
A influência neoliberal levou algumas instituições formadoras a direcionarem a
formação continuada de docentes para o atendimento às demandas de determinados
setores da indústria e do comércio, como, por exemplo, os setores editoriais e de
informática educacional, tendo em vista tornar os profissionais da educação e os
estudantes, clientes das escolas, em vorazes consumidores de subsídios didáticos.
Segundo esta visão, a orientação da formação não recaía sobre as necessidades de
docentes e estudantes, mas sobre os interesses desses setores. Os professores
deveriam passar por treinamentos, dominar técnicas didáticas e participar de
maneira alienada de um processo que procurava fazer da escola o principal meio de
2
“O letramento [...] focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. [...] tem por
objetivo investigar não somente quem é alfabetizado, mas também quem não é alfabetizado,
e, nesse sentido, desliga-se de verificar o individual e centraliza-se no social mais amplo
(TFOUNI, 1988, apud MORTATTI, 2004, p. 89)”.
transmissão da visão neoliberal e um mercado para os produtos da indústria cultural
e da informática (GENTILI & SILVA, 1999 apud NASCIMENTO,
FERNANDES & MENDONÇA, 2010, p. 14).
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996 (lei Nº 9394/96),
institui-se a exigência de formação em nível superior para atuação docente em toda a
Educação Básica, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Espera-se uma formação
mais completa do professor nos anos iniciais do Ensino fundamental, já que o desafio do
educador é despertar a curiosidade e capacidade intelectual dos estudantes nessa faixa etária
para aprender Ciências.
Entretanto, ainda hoje o ensino de ciências apresenta resultados insuficientes, levandonos a considerar que um dos problemas está ligado ao modelo de formação dos professores,
que oscila entre a especificidade disciplinar e a generalidade.
De acordo com Nascimento, Fernandes e Mendonça (2010) a partir aprovação e
implementação da Lei 9394/96, as propostas de formação de professores de ciências passaram
a considerar com maior ênfase a importância da reflexão sobre as práticas concretas
desenvolvidas nas escolas e sobre as articulações existentes entre a educação e o contexto
sócio-político-econômico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, visto como um referencial de qualidade para a
educação na Educação Básica no Brasil, apresenta a nova proposta do ensino de ciências a
partir da LDB (Lei 9394/96), expondo em seu texto:
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar condições para
o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar
hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de
forma a tirar conclusões sozinho . O aluno deveria ser capaz de “redescobrir ”o já
conhecido pela ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida
então como “o método científico”: uma seqüência rígida de etapas préestabelecidas. É com essa perspectiva que se buscava, naquela ocasião, a
democratização do conhecimento científico, reconhecendo-se a importância da
vivência científica não apenas para eventuais futuros cientistas, mas também para o
cidadão comum (BRASIL, 1997, p.19).
Atualmente, o ensino de ciências ainda reflete muitas idéias inerentes ao
desenvolvimento científico das décadas de 1950, 1960 e 1970, certa esperança depositada na
ciência para a solução dos problemas da humanidade e, paradoxalmente, problemas sociais e
ambientais provocados pela atividade científica e tecnológica (KRASILCHIK, 1998)
Ensinar ciências no cenário atual requer que os professores compreendam as origens das
inovações científicas e tecnológicas; lutem contra as desigualdades impostas pelo capital e
pelo exercício do poder; e abram novos horizontes aos estudantes no sentido de se
desenvolverem humana e integralmente. A eficácia do trabalho do professor de ciências está
diretamente relacionada à capacidade de articular práticas educativas às práticas sociais, ou
seja, o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização e reconstrução
da sociedade (SAVIANI, 1997).
3.
DESAFIOS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS - ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
No mundo contemporâneo, vivenciamos uma sociedade onde são intensas as relações
com a Ciência e a Tecnologia. O conhecimento consolida-se com uns dos elementos
primordiais na nossa sociedade. Neste contexto, a educação tem experimentado inúmeras
mudanças nos diferentes níveis e áreas, nas práticas pedagógicas, que procuram romper com
os paradigmas tradicionais (RODRIGUES, 2004).
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental o enfoque tem sido mais nos problemas da
alfabetização e da matemática elementar. Por outro lado, a chamada alfabetização científica,
pouco tem sido estudada e comentada. Pesquisas voltadas para a necessidade das novas
tecnologias no ensino de ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental quase não são
encontradas na bibliografia atual (RAMOS & ROSA, 2008)
De acordo com MARCO (apud CACHAPUZ, 2005), existem três razões para
compreender a importância da Educação Científica nas aulas de Ciências, na sociedade atual:
•Alfabetização científica prática, que permita utilizar os conhecimentos na vida
diária com o fim de melhorar as condições de vida, o conhecimento de nós mesmos,
etc.
•Alfabetização científica cívica, para que todas as pessoas possam intervir
socialmente, com critério científico, em decisões políticas.
•Alfabetização científica cultural, relacionada como os níveis da natureza da ciência,
com o significado da ciência e da tecnologia e a sua incidência na configuração
social.
Em complementação as razões quanto à necessidade e a importância de ensinar ciências
desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, os PCNs mostram que, ao se considerar ser
o Ensino Fundamental o nível de escolarização obrigatório no Brasil, não se pode pensar no
ensino de ciências como um ensino propedêutico, voltado para uma aprendizagem efetiva em
momento futuro. A criança não é cidadã do futuro, mas já é cidadã hoje, e, nesse sentido,
conhecer ciências é ampliar suas possibilidades presente na participação social e viabilizar sua
capacidade plena de participação social no futuro (BRASIL, 1997).
Contudo, o que vemos nas escolas de Ensino fundamental, nos anos iniciais, é um ensino
de ciências muito tradicional, com práticas pedagógicas ultrapassadas que não desperta a
curiosidade e nem motiva o interesse dos estudantes. Consequentemente, os indicadores
nacionais e internacionais revelam resultados insatisfatórios que geram preocupações,
reflexões e análise. Segundo Araripe (2003), vivemos num momento histórico que leva a
educação brasileira a desempenhar baixíssimos resultados frente às outras nações. Em
especial, o ensino de Ciências passa ainda por situação bem pior, quando revela que o ensino
leva o país a última posição no PISA (O Programa Internacional de Avaliação de Estudante).
Os fatores intrínsecos e extrínsecos que dificultam a “popularização” da ciência são
muitos e notáveis nas escolas. Inicia-se historicamente pelo atraso em incluir ensino de
ciências no currículo escolar, perpassando pelas intenções políticas quanto a objetividade da
educação científica, a falta de estrutura física, formação inicial e continuada dos professores, a
organização curricular, entre outras.
No que se refere à discussão desses fatores, Werthein (2005), afirma que a melhor
maneira de democratizar a Ciência é introduzí-Ia ao currículo, começando a trabalhar com
crianças os aspectos científicos.
Hoje no ensino fundamental não se aprende ciência. É preciso ir, ensinando
princípios da física, da química, mostrando a eletricidade, fazendo experiências com
pilhas e lâmpadas. São aspectos fáceis de trabalhar, que introduzem o interesse nas
crianças. Você introduz o ensino e capacitam os professores. Foi assim que outros
países fizeram (WERTHEIN, 2005, p.1).
Neste contexto, é necessário um investimento nas propostas metodológicas na intenção
de melhorar o ensino de ciências. Desde meados dos anos 90, a partir da aplicação da LDB
(Lei 9394/96), vários pesquisador vem propondo tendências metodológicas, que vem
contribuindo para motivar e aguçar a curiosidade dos estudantes para aprender ciências.
Verifica-se uma renovação no currículo do curso de Pedagogia nas universidades, englobando
novas idéias para propor a alfabetização científica. Essas tendências partem do princípio que
as crianças, se motivadas, aprendem ciências na mais tenra idade, desde que propõem
métodos inovadores e dinâmicos, contrários a um ensino tradicional que é baseado na maior
parte do tempo em livro-texto e questionário.
Neste âmbito, a necessidade de uma melhor educação científica nos anos iniciais encontra
uma sólida base na teoria de Piaget, que acredita que o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, uma vez que constrói o conhecimento não só por meio de suas ações, mas também
a partir das interações que estabelece com o meio de sua volta. A grande contribuição de Jean
Piaget foi mostrar que a criança não é um adulto que apenas sabe menos que os mais velhos; a
criança possui uma lógica própria, diferente da lógica formal do adolescente ou do adulto.
Carvalho (1998), afirma que através dos estudos de Piaget, a criança constrói de maneira
espontânea, conceito sobre o mundo que o cercam e que esses conceitos, em muitos casos,
chegam naturalmente a um estágio pré-científico com certa coerência interna (CARVALHO,
1998, p.14). A partir desse fato, Macedo (2005) destaca um aspecto que vem perdendo espaço
cada vez maior no sistema escolarizado, principalmente na etapa inicial, referente a cultura
lúdica, enfatizando que essa representa a fonte de interesse das crianças, o que contribui para
o desenvolvimento. A falta de atividades lúdicas é destacada pelo autor como elemento que
favorece a manifestação de atitudes nas crianças de modo inadequado ou circunstancial
(zombarias e violências entre colegas na sala de aula, brincadeiras nos intervalos ou na volta
de carro para casa)(BAYERL, 2011, p.15).
Dentre as várias possibilidades de ensinar ciências nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, as atividades experimentais e investigativas têm sido discutidas e aplicadas na
sala de aula como uma metodologia inovadora que estimula a aprendizagem dos estudantes.
Sobre a concepção de ensino por investigação, Azevedo demonstra que:
A atividade investigativa é a busca pela solução de um problema dito de “ensino” ou
de “aprendizagem”, com a intenção de levar os sujeitos envolvidos à aprendizagem
por meio da construção do conhecimento. O problema, a necessidade e o motivo são
elementos essenciais que identificam a atividade investigativa e que garante a
instauração do processo investigativo (AZEVEDO, 2008, p. 31)
A atividade investigativa, seja de ensino ou de aprendizagem, compreende, de maneira
geral: a delimitação do eixo temático, a contextualização, a delimitação e conhecimento da
situação em estudo (sensibilização para o tema); o problema (de ensino ou de aprendizagem);
a compreensão do problema; o levantamento de hipóteses e o planejamento das ações; a
realização das ações ou das estratégias de investigação; análise de resultados à luz dos
objetivos previamente definidos ou à luz das hipóteses e do conhecimento construídos pela
comunidade científica; as conclusões ou sínteses com possíveis formulações de novos
problemas; reflexões orais e escritas sobre o movimento desenvolvido (GIL-PÉREZ et al,
1999).
Diante deste contexto, observa-se que o ensino por investigação vai além da realização de
uma atividade experimental realizada em um laboratório ou na própria sala de aula. Há que se
considerar também que o processo de aprendizagem dos conhecimentos científicos é bastante
complexo e envolve múltiplas dimensões, exigindo que o trabalho investigativo dos alunos
assuma, então, variadas formas que possibilitem o desencadeamento de distintas ações
cognitivas (ZANON & FREITAS, 2007).
O Ensino de Ciências por Investigação nos anos iniciais do Ensino Fundamental iniciouse no Brasil através do projeto “ABC na Educação Científica – Mão na Massa”. Zanon e
Freitas (2007) descrevem sobre o desenvolvimento do projeto:
Historicamente, o desenvolvimento desse projeto foi iniciado com o pesquisador
Leon Lederman – prêmio Nobel de Física – em Chicago, na década de 90, chamado
Hands-on. Foi ampliado a outros países, como o que ocorreu na França em 1995
com a colaboração de George Charpak – também laureado com ao Prêmio Nobel de
Física – e com o apoio da Academia Francesa de Ciências. Os módulos Insights do
programa norte-americano foram traduzidos para o francês com adaptação de infraestrutura de materiais e formação de professores. Na França, com o nome La Main à
la Pâte, o programa governamental envolve crianças de 5 a 12 anos de idade. No
Brasil, denominado ABC na Educação Científica – Mão na Massa, o projeto foi
iniciado em maio de 2001, a partir de um acordo entre as academias de ciências da
França e do Brasil envolvendo escolas municipais e estaduais do Rio de Janeiro e do
estado de São Paulo (a grande São Paulo e São Carlos, interior). As adesões dos
professores foram espontâneas e voluntárias.
Esse projeto tem como objetivo favorecer e estimular a articulação entre a realização
da experimentação e o desenvolvimento da expressão oral e escrita na construção do
conceito científico. Nas atividades experimentais investigativas, o professor suscita
o interesse dos alunos a partir de uma situação problematizadora em que a tentativa
de resposta dessa questão leva à elaboração de suas hipóteses (concepções prévias).
A realização do experimento, a análise dos resultados obtidos e a pesquisa
documental confirmam ou não as hipóteses. Além disso, estimula-se a interação
entre os colegas e com o professor de modo que eles discutam tentativas de explicar
um determinado conceito ou fenômeno científico.
Nessa perspectiva, pretende-se que o aluno articule a expressão oral e a escrita com
base nas atividades investigativas e faça uso desta última na compreensão de
conceitos científicos. Ao se trabalhar na perspectiva de um conhecimento que se
constrói, a necessidade da pesquisa e do registro faz com que a utilização da escrita
e da leitura seja uma constante, qualquer que seja a área do conhecimento que se
está trabalhando. Escrever e ler passam a ter significado, pois são instrumentos
essenciais de comunicação e registro das concepções, da questão de pesquisa, do
observado, do manipulado, do constatado, do texto coletivo negociado.
Sob a ótica do desenvolvimento da linguagem, o método do projeto ABC na
Educação Científica – Mão na Massa considera que a Ciência apresenta uma
linguagem própria e uma forma particular de ver o mundo, construída e validada
socialmente. O aluno é estimulado o tempo todo a falar sobre determinado
fenômeno, procurando explicá-lo para os colegas, e o professor, discutindo e
considerando diferentes pontos de vista. Com isso, a criança tem a oportunidade de
familiarizar-se com o uso de uma linguagem que carrega consigo características da
cultura científica (Driver e colaboradores, 1999), ao mesmo tempo em que a
ortografia da língua materna é discutida e exercitada. (ZANON & FREITAS, 2007,
p. 3-4)
Em síntese, ensinar ciências por investigação pressupõe inovação. Em vez de aulas
tradicionais onde o professor é o detentor do conhecimento, prioriza a participação do aluno
como ser pensante e ativo no processo de construção do conhecimento, tendo o professor
como mediador do processo.
4.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de ciências nas séries iniciais no Brasil, desde a última década do século XX até
a atualidade sofreu mudanças significativas. Ao longo da historia, percebemos que durante
muito tempo o ensino de ciências foi praticamente extinto do currículo escolar. Os resultados
dessa educação precária, mais precisamente a que envolve o ensino de ciências, acabam por
prejudicar seriamente o desenvolvimento do país, aumentando cada vez mais o abismo que
nos separa dos países desenvolvidos (RAMOS & ROSA, 2008).
O avanço significativo na Educação científica no nosso país ocorreu nas décadas de 50 e
60, em função do panorama político e desenvolvimentista que o Brasil vivenciou. A
educação estava a serviço do desenvolvimento industrial e tecnológico. Não cogitava a
formação de cidadãos críticos e autônomos e sim “aprender” e se “capacitar” para atender um
mercado em ascensão.
Pensar numa educação científica promissora e eficaz exige uma visão muito mais ampla
do que a educação mercadológica. É preciso avançar para um pensamento mais humanitário e
filosófico. Em concordância a essa idéia, os PCNs mostram que numa sociedade em que se
convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da
tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem
do saber científico.
É preciso romper definitivamente com as metodologias tradicionais que distancia o
estudante da ciência. Que paradoxo é esse? Vivemos na era da informação e da tecnologia e
não utilizamos os recursos tecnológicos que possuímos. Ensinamos ciências, falamos dos
fenômenos naturais apenas dentro da sala de aula. Em muitas situações, prevalece a educação
bancária, baseada apenas no livro-texto e em questionário. Nesta situação, no ponto de vista
dos estudantes, a Ciência continua cansativa, abstrata e praticamente impossível de ser
compreendida.
Nos últimos anos, percebemos mudanças metodológicas de extrema importância para
avançar com o ensino de ciências no nosso país. A partir de tendências inovadoras e
dinâmicas como o ensino por investigação, o ensino de ciências vem gradativamente
melhorando. Nesta perspectiva, é possível inserir a educação científica de forma dinâmica e
prazerosa. Carvalho, uma das principais pesquisadoras em ensino de ciências nas séries
iniciais mostra que o ensino investigativo e experimental é uma alternativa motivadora para a
criança “fazer” ciências:
“Esta abordagem metodológica enfatiza a iniciativa do aluno porque cria
oportunidade para que ele defenda suas idéias com segurança e aprenda a respeitar
as idéias dos colegas. Dá-lhes também a chance de desenvolver variados tipos de
ações – manipulações, observações, reflexões, discussões e escrita”(Carvalho et al,
1998, p.20).
5.
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TEACHING SCIENCE IN THE EARLY YEARS OF BASIC
EDUCATION: A REFLECTION OF THE POLICIES OF HISTORICAL
EDUCATION OF BRAZIL
Abstract: The purpose of this work is, historically and politically, the trajectory of Science
education in Brazil since colonization to the present day, highlighting the teaching of science
in the early grades and innovative methodological proposals that outperform the traditional
paradigm of teaching . The goal is to make a historical reflection of the policies of Science
education in Brazil to understand the current difficulties with regard to the reality of science
education. The methodology used was the literature research, using books and national and
international scientific journals in the area of Science Education, precisely the teaching of
science in the early years. Also sought to subsidies on legal documents such as the National
Curricular Parameters (BRAZIL, 1997) and established authors linked the area of politics
and history of education. Recent research shows that insertion of experimental and
investigative practices is the most promising path to improving conditions and opportunities
for the development of scientific literacy among students. Teaching Science by Research
requires innovation. Instead of traditional classes where the teacher is the possessor of
knowledge, prioritizes student participation as a thinking and active in the process of
knowledge construction, with the teacher as facilitator of the process.
KEYWORDS: Teaching Science, Science by research, scientific literacy.