CEFET/MG – CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Programa de Mestrado em Educação Tecnológica
Leonard de Araújo Carvalho
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Belo Horizonte
2014
Leonard de Araújo Carvalho
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado
em Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
em Educação Tecnológica.
Orientadora: Profa. Dra. Adriana Maria Tonini
Belo Horizonte
2014
FICHA CATALOGRÁFICA
Leonard de Araújo Carvalho
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO
ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica.
________________________________________________
Profa. Dra. Adriana Maria Tonini (Orientadora) – CEFET-MG
________________________________________________
Prof. Dr. Adriano de Paula e Silva – UFMG
________________________________________________
Prof. Dr. Antônio de Pádua Nunes Tomasi – CEFET-MG
________________________________________________
Prof. Dr. João Bosco Laudares – PUC Minas
Belo Horizonte, 15 de maio de 2014.
À minha família, em especial, à minha mãe,
pelo esforço contínuo que possibilitou minha
caminhada na vida profissional e acadêmica.
À minha esposa, Kelly, pelo amor e apoio
incondicionais.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora, professora Adriana Tonini, pela oportunidade, orientação e
conhecimentos valorosos.
Ao FORQUAP e seus membros, pela valorosa ajuda, contribuição e possibilidade
de análise dos dados de pesquisa.
Ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), que
possibilitou a realização desta dissertação.
A todos os professores e colegas de mestrado que contribuíram direta ou
indiretamente para realização desta dissertação.
Veni, vidi, vici
Julius Caesar, 47 a. C.
RESUMO
Desde o início do ensino formal de Engenharia, com fins militares, muitas alterações
ocorreram na forma e objetivo de atuação do engenheiro. Da Revolução Industrial ao
Toytismo e da Qualificação à Competência, o perfil do engenheiro e a engenharia
influenciaram e foram influenciados pelas alterações ocorridas nos modelos de produção e na
sociedade. Do conhecimento enciclopédico ao ensino focado no desenvolvimento de
competências e habilidades, muitas mudanças se deram também nas Instituições de Ensino
Superior (IES) e na regulamentação legal para a formação do engenheiro. Nos dias atuais, as
IES devem atender às Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Engenharia, documento que define o perfil a ser alcançado na formação do engenheiro,
incluindo as competências e habilidades que o profissional deve possuir ao se graduar. De tal
definição, surge um questionamento: as competências que o profissional efetivamente utiliza
na prática são aquelas definidas na legislação vigente? A presente dissertação objetiva
explorar tal questionamento, de forma qualitativa, a fim de verificar quais são as
competências julgadas necessárias na atuação prática, na visão de 17 (dezessete) engenheiros,
de 6 (seis) empresas com sede ou filial em Minas Gerais. Visando tratar desse tema, foram
conduzidas entrevistas semiestruturadas com esses profissionais. De forma geral, observa-se
que as Diretrizes Curriculares elencam competências que abrangem grande parte da
necessidade dos profissionais, porém, existem pontos que podem ser reforçados, de modo a
garantir uma formação mais completa dos egressos dos cursos de Engenharia.
Palavras-chave: competência, engenharia, diretrizes curriculares.
ABSTRACT
Since the beginning of formal engineering education, for military purposes, many changes
occurred in the shape and purpose of the performance engineer. Industrial Revolution to the
Toyotism and from Qualification to the Competence profile of the engineer was influenced, as
well as engineering influenced the changes in the patterns of production and society.
Encyclopedic knowledge of teaching focused on developing competences and abilities many
changes occurred in the Educational Institutions and legal framework for the training of the
engineer regulations. In today's Education Institutions must meet the National Curriculum
Guidelines for Undergraduate Engineering, a document that defines the profile to be achieved
in the training of engineers, including the competences and abilities that professionals must
have to graduate. Definition of such a dispute arises, the professional competences that
effectively uses in practice are those defined by law. This dissertation aims to explore this
question, a qualitative manner, in order to ascertain what competences deemed necessary in
the performance practice, in view of 17 (seventeen) engineers from 6 (six) companies with
headquarters or branch in Minas Gerais. Order to obtain such answers semi-structured
interviews were conducted with these professionals on the topic. Generally it is observed that
the Curriculum Guidelines define competences that cover much of the need of the
professionals, but there are points that can be strengthened to ensure a more complete training
of graduates of engineering courses.
Keywords: competence, engineering, curriculum guidelines.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1:
Modelo esquemático da teoria do desempenho ................................................... 41
Figura 2:
Interação das dimensões que constituem a competência,
segundo Le Boterf (2006) .................................................................................... 45
Figura 3:
Linha do tempo e os principais marcos históricos da Engenharia no Brasil ....... 66
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1:
Faixa etária dos engenheiros entrevistados ......................................................... 72
Gráfico 2:
Formação, por especialidade, dos engenheiros entrevistados ............................. 73
LISTA DE QUADROS
Quadro 1:
Resumo dos principais referenciais teóricos, por capítulo .................................. 19
Quadro 2:
Estrutura geral da dissertação .............................................................................. 24
Quadro 3:
Comparação entre as Resoluções CFE nº 48/76 e CNE/CES nº 11/2002. .......... 58
Quadro 4:
Comparação entre as competências definidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia (2002)
e aquelas apontadas por estudos como importantes
para a atuação do engenheiro contemporâneo. .................................................... 62
Quadro 5:
Comparativo entre as competências definidas pela ABET (2000)
e aquelas definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Engenharia (2002) ........................................................................ 64
Quadro 6:
Relação de entrevistados ..................................................................................... 71
Quadro 7:
Atributos identificados como competências pelos entrevistados divididos por
categorização ....................................................................................................... 78
Quadro 8:
Atributos identificados como competências pelos entrevistados ........................ 79
Quadro 9:
Competências definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
e aquelas elencadas pelos engenheiros entrevistados .......................................... 90
LISTA DE SIGLAS
ABENGE
Associação Brasileira de Ensino de Engenharia
ABET
Accreditation Board for Engineering and Technology
A CAP
Accord sur la Conduite de l’Activité Professionelle
ASEE
American Society for Engineering Education
CEFET-MG
Centro Federal de Educação de Tecnológica de Minas Gerais
CES
Câmara de Ensino Superior
CFE
Conselho Federal de Educação
CNE
Conselho Nacional de Educação
COBENGE
Congresso Brasileiro de Engenharia
CONFEA
Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CP
Conselho Pleno
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais
EHEA
European Higher Education Area
FORQUAP
Grupo de Pesquisa em Formação e Qualificação Profissional
IEEE
Institute of Electrical and Electronics Engineers
IES
Instituições de Ensino Superior
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC
Ministério da Educação
PAC
Programa de Aceleração do Crescimento
POLI
Escola Politécnica da USP
OPEP
Organização dos Países Exportadores de Petróleo
USAID
United States Agency for International Development
UnB
Universidade de Brasília
USP
Universidade de São Paulo
URSS
União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
SUMÁRIO
1
Introdução ........................................................................................................................................ 15
1.1 Apresentação do problema....................................................................................................... 19
1.2 Justificativa .............................................................................................................................. 21
1.3 Objetivos do trabalho ............................................................................................................... 23
2
A Engenharia e o contexto histórico das formas de produção ......................................................... 25
2.1 Da Revolução Industrial à acumulação flexível ...................................................................... 25
2.2 Modelo de competência – a vertente francesa ......................................................................... 35
2.3 Modelo de competência – a vertente americana ...................................................................... 40
3
Competência .................................................................................................................................... 44
3.1 Qualificação e competência ..................................................................................................... 49
4
O ensino de Engenharia no Brasil.................................................................................................... 52
4.1 Um novo perfil em formação ................................................................................................... 56
5
Metodologia ..................................................................................................................................... 67
5.1 Tipo de pesquisa e abordagem metodológica .......................................................................... 67
5.2 Delimitação do universo da pesquisa (sujeitos da pesquisa) ................................................... 68
5.3 Coleta de dados ........................................................................................................................ 69
5.4 Análise dos dados .................................................................................................................... 69
6
As Competências Requeridas do Engenheiro Contemporâneo........................................................ 71
6.1 A forma de ingresso do engenheiro nas empresas ................................................................... 73
6.2 As características de gestão e organização do trabalho nas empresas ..................................... 75
6.3 As competências identificadas pelos engenheiros como necessárias à sua atuação ................ 77
7
Considerações finais ........................................................................................................................ 94
8
Referências ...................................................................................................................................... 98
Anexo I – Ficha de Dados dos Entrevistados ....................................................................................... 105
Anexo II – Questionário da Entrevista Semiestrturada ....................................................................... 106
Leonard de Araújo Carvalho
15
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
1 Introdução
A crise mundial do petróleo, ocorrida na década de 1970, desencadeou uma forte
recessão, que afetou profundamente o sistema capitalista, iniciando um processo de
significativas mudanças para a engenharia, para todo o sistema de produção e para a
sociedade em geral.
Um das consequências da referida crise foi o abalo da hegemonia do sistema de
produção taylorista/fordista, que tinha como características a produção em massa, a linha de
montagem, o trabalho prescrito e a qualificação. Tal situação possibilitou o surgimento e a
expansão de outras formas de produção, propiciando, ainda, uma discussão sobre a forma de
trabalho adotada até então e suas possíveis alternativas. Exemplo de tal possibilidade foi o
crescimento do sistema japonês de produção, o toyotismo, como alternativa ao
fordismo/taylorismo, e que possuía características que permitiam produzir de forma mais
flexível, em termos de quantidade e variedade de produtos. Dá-se início ao que Harvey (1993)
denomina de “sistemas de acumulação flexível”.
A referida crise também propiciou ambiente favorável para o desenvolvimento de
estudos, principalmente na França sobre o modelo de competência, que seria, incialmente,
alternativa a noção de qualificação e posteriormente considerada complementar.
No Brasil, a crise desencadeada pela queda na oferta do petróleo também teve
consequências negativas, sobretudo na engenharia, que se desdobrou inclusive na década de
1980, conhecida como a “década perdida”, resultando em um período de estagnação para
diversas áreas, além da economia recessiva e do baixo índice de investimentos; foram
geradas, consequentemente, poucas oportunidades para os engenheiros.
Nos anos seguintes, o estudo no campo de competências continuou a crescer, não
somente no âmbito empresarial, mas também no setor educacional, sendo que pesquisas
realizadas na década de 1990 já indicavam que a formação de profissionais apenas com
grande conhecimento técnico já não era suficiente para a nova realidade que se instalava. A
nova conjuntura fez com que as discussões também refletissem na forma de ensino das
instituições, acarretando questionamentos quanto ao ensino de competências em contraponto
ao ensino de caráter tecnicista, vigente até então. O segmento da educação profissional sentiu
de maneira mais imediata tal diferenciação, devido à sua relação mais próxima com o mundo
do trabalho, estando, inclusive, mais sujeito às pressões do mercado.
Leonard de Araújo Carvalho
16
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Segundo Lucena et al. (2008), nos Estados Unidos, estudos sobre alterações no perfil e
nas competências necessárias aos engenheiros foram iniciadas no final da década de 1980; na
Europa, o processo exigiu mais tempo, em função da tentativa de se estabelecer uma
identidade única para a União Europeia.
O avanço tecnológico, a globalização, as privatizações ocorridas no Brasil, na década
de 1990, afetaram, consequentemente, as características do mercado interno, alteraram a
demanda de profissionais, aliadas às transformações na forma de produção e às novas
exigências sociais que reforçavam a necessidade de um novo perfil do profissional de
engenharia, tornando essa necessidade por mudanças um assunto recorrente no meio
acadêmico, no Brasil e no exterior.
Observa-se que, no final da década de 90, no Brasil, foram intensas as discussões sobre
o perfil desejável para os egressos dos cursos de Engenharia, muito em função de esses cursos
serem regidos pela Resolução CFE nº 48/76, que previa uma formação profissional de caráter
exclusivamente tecnicista, e que apresentava sinais claros de que precisava ser atualizada para
que se pudesse renovar o perfil do engenheiro a ser formado para o século XXI.
No Brasil, o MEC publicou, em 1997, o Edital nº 04/97, definindo as orientações
gerais e chamando os interessados a participarem da discussão acerca das diretrizes a serem
estabelecidas para os cursos de Engenharia, em substituição à Resolução nº 48/76. Contudo,
segundo Sousa (2003), o prazo definido pelo MEC foi curto, totalizando apenas cinco meses,
para a realização de todo o processo de discussão. Sousa (2003, p.4) destaca que “o processo
de discussão só não foi pior porque, por conta própria, as escolas de engenharia, as
universidades e instituições como Abenge (...), prolongaram os prazos e encaminharam suas
propostas após a data limite estabelecida pelo MEC”.
Como resultado dessas discussões, em 2002, são publicadas as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia (DCN) – Resolução CNE/CES
nº 11, de 11 de março de 2002. Almejava-se, com essa medida, subsidiar a constituição de um
novo perfil para o engenheiro formado nas Instituições de Ensino Superior (IES), de modo a
atender à demanda atual e futura da sociedade e do mercado de trabalho.
Se, por um lado, traçava-se um novo perfil para o engenheiro, por outro, a economia
brasileira vinha prosperando, possibilitando o crescimento econômico do país, com reflexos
positivos em diversas áreas, resultando em um aumento contínuo das vagas ofertadas na
engenharia, em especial, nos últimos cinco anos.
O crescimento econômico também se refletiu na retomada dos investimentos
governamentais em obras de infraestrutura de grande porte. Nesse sentido, pode-se citar o
Leonard de Araújo Carvalho
17
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Programa de Aceleração do Crescimento (PAC), lançado em 28 de janeiro de 2007, pelo
governo federal, objetivando aumentar o volume de obras públicas, sendo que, no período de
2007-2010, os valores investidos foram da ordem de 1,4 trilhões de reais.1 Somam-se ao
cenário econômico favorável os grandes investimentos em curso para viabilizar a
infraestrutura necessária à realização da Copa de 2014, com aplicação de recursos na faixa de
26 bilhões de reais,2 bem como as Olimpíadas de 2016, com investimento previsto superior a
12 bilhões de reais.3
Em consequência do cenário econômico propício, observou-se um grande aumento da
demanda por engenheiros no país. Porém, uma expansão tão significativa do setor acaba por
chamar a atenção para as oportunidades geradas, sobretudo com a atual recessão europeia, que
apresenta índices de desemprego cada vez mais alarmantes, como, por exemplo, os
verificados na Grécia e Espanha.4
Diante de um quadro de mobilidade e competitividade muito atraente quanto o atual, é
previsível que se questione se os engenheiros brasileiros apresentam as competências
requeridas pelo mercado e pela sociedade contemporânea. Esse é um fator relevante para o
ingresso, permanência e desenvolvimento no mercado de trabalho, e também se essas
competências são aquelas preconizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Engenharia (Resolução CNE/CES nº 11/2002).
Destaca-se que os debates e estudos sobre as competências necessárias aos
engenheiros sempre estão presentes em artigos e apresentações de congressos e seminários,
como o Congresso Brasileiro de Educação em Engenharia (COBENGE), realizado
anualmente pela Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE). Nos congressos
internacionais, como os realizados pelo Institute of Electrical and Electronics Engineers
(IEEE) e pela American Society for Engineering Education (ASEE), o tema também é
1
Conforme levantamento realizado pelo Tribunal de Contas da União, disponível em: <http://portal2.tcu.
gov.br/portal/page/portal/TCU/comunidades/contas/contas_governo/Contas2011/fichas/6_4_PAC.pdf>.
Acesso em: 10/01/2013.
2
Segundo balanço divulgado pelo governo federal, disponível em: <http://www.copa2014.gov.br/sites/
default/files/publicas/12272012_balanco_copa_geral.pdf>. O valor não inclui os investimentos privados
realizados no país em função da Copa de 2014. Acesso em: 10/01/2013.
3
Conforme planejamento realizado pelo governo federal e estadual, disponível em: <http://www.
portaldatransparencia.gov.br/rio2016/matriz/>. Acesso em: 10/01/2013.
4
Conforme dados divulgados pelo EuroStat (Escritório de Estatística Comunitário), em janeiro de 2014, os
índices de desemprego na Grécia e Espanha atingiram, respectivamente, 27,8% e 25,8%, os maiores entre os
países da Zona do Euro. Disponível em: <http://g1.globo.com/economia/noticia/2014/01/taxa-dedesemprego-na-zona-do-euro-fica-em-12-em-dezembro.html>. Acesso em: 18/03/2014.
Leonard de Araújo Carvalho
18
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
recorrente, assim como nas organizações ou órgãos responsáveis pelas definições das
diretrizes dos cursos de Engenharia nos Estados Unidos e União Europeia.
No âmbito do CEFET-MG, o Grupo de Pesquisa em Formação e Qualificação
Profissional (FORQUAP) vem realizando estudos frequentes na área da educação técnica e
tecnológica sobre a posição e atuação dos técnicos, tecnólogos e engenheiros nas empresas,
analisando as competências requeridas e suas atribuições atuais, entre outros fatores.
Considerando a gama de dados obtidos pelo FORQUAP nos últimos dois anos, a partir
das entrevistas com profissionais em seis grandes empresas que atuam em Minas Gerais, a
presente dissertação foi elaborada com a utilização das entrevistas realizadas com os
engenheiros da referida base de dados, aproveitando para análise a grande variedade e riqueza
das informações disponíveis no FORQUAP.
Esta dissertação está dividida em seis capítulos, sendo o primeiro composto por esta
introdução, além da apresentação do problema, da justificativa e dos objetivos geral e
específicos da pesquisa realizada.
O capítulo 2 apresenta um levantamento histórico dos modelos de produção, da
Revolução Industrial ao Modelo de Competência, demonstrando a influência recíproca entre
esses modelos de produção, a Engenharia e suas formas de ensino, ocorrida ao longo dos
séculos.
O capítulo 3 faz um aprofundamento no tema das competências, seus conceitos e sua
relação com a qualificação.
O capítulo 4 apresenta um levantamento histórico do ensino de engenharia no Brasil
até a situação atual, com a inclusão do desenvolvimento de competências durante a
graduação.
O capítulo 5 discorre sobre a metodologia utilizada nesta investigação, destacando os
pontos que motivaram as escolhas adotadas para utilização dos sujeitos da pesquisa.
O capítulo 6 traz a análise dos dados, enquanto o capítulo 7 apresenta as considerações
finais e sugestões de estudos futuros.
A seguir, o quadro expõe os principais referenciais teóricos da pesquisa, listados por
capítulo.
Leonard de Araújo Carvalho
19
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Quadro 1: Resumo dos principais levantamentos bibliográficos, por capítulo
Capítulo
Levantamento Bibliográfico
Introdução
Lucena et al. (2008), Nose e Rebelatto (2001), Veraszto et al. (2003),
Tonini (2011), Male (2010), Gama e Silveira (2003).
Engenharia e o
contexto histórico das
formas de produção
Telles (1994), Zarifian (2012), Chiavenato (2000), Veraszto et al. (2003),
Braverman (2011), Rago e Moreira (1985), Moraes Neto (1984), Navarro e
Padilha (2007), Ford (1925), Antunes (1995), Manfredi (1998), Harvey
(1993), Coriat (1993), Fleury e Fleury (2000, 2001) Bittencourt,
Tonini(2009), Tenório e Vieira (2009), Zarifian (2003), Tanguy (1997),
Silva, Silva e Souza (2013), Boyatzis (2008), Amatucci (2000), Ennis
(2008), Gattai (2013).
Competência
Isambert-Jamati (1997, 2003), Dadoy (2004), Le Boterf (2006), Zarifian
(2012), Ropé e Tanguy (2003), Perrenoud (1999), Fleury e Fleury (2000,
2001), Boyatzis (1982), Fernandes e Fleury (2007), Silva e Santos (2008),
Telles (1994), Kawamura (1979), Tonini (2009), Salum (1999), Ferreira
(1999), PINTO et al. (2003), Ramos (2006), Laudares e Tomasi (2003),
Dubar (1999), Costa (1999), Hirata (1994), Helal e Rocha (2008), Arruda
(2000).
Metodologia
Cervo e Bervian (1983), Mazzotti e Gewandsznajder (1998), Lakatos
(2003), Godoy (1995), Minayo (1996), Gil (1999), Triviños (1987), Bardin
(1977).
Fonte: elaborado pelo autor.
1.1 Apresentação do problema
De acordo com Lucena et al. (2008), por mais de dois séculos, “o que” e o “para que”
o engenheiro deveria aprender dependia do país ou região em que fosse atuar, contudo, nos
dias de hoje, a necessidade de conhecimento e a forma de atuação tendem a ser mais
homogêneas, em razão da existência de uma maior mobilidade no exercício profissional, o
que de fato não ocorria há algumas décadas.
Lucena e seus colaboradores (2008) destacam que as organizações que defendem a
educação em Engenharia estão motivadas e se preocupam com a necessidade de as
instituições terem um programa de formação condizente com a realidade atual, sobretudo com
os níveis de mobilidade e competitividade vigentes no setor.
Aliada à mobilidade de atuação, as alterações ocorridas no mercado de trabalho e na
sociedade, como um todo, afetam as características necessárias ao engenheiro contemporâneo
para a sua adequada atuação profissional e social. Pode-se citar, por exemplo, os esforços
Leonard de Araújo Carvalho
20
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
crescentes em se atuar de forma a preservar as condições ambientais, a melhorar e
desenvolver processos sustentáveis, com vistas à qualidade de vida da população.
Uma das consequências de tais transformações é a tendência de se ter um profissional
que conjugue saberes técnicos e saberes não técnicos. Estudos como de Nose e Rebelatto
(2001), que realizaram o levantamento do perfil do engenheiro segundo o ponto de vista das
empresas, detectaram que competências como ética e iniciativa eram consideradas tão
importantes quanto o conhecimento técnico propriamente dito. Segundo Veraszto et al. (2003,
p. 5), “novas habilidades e competências (não técnicas) têm sido exigidas tanto pela sociedade
como pelo mercado de trabalho, para que um engenheiro possa exercer sua profissão”.
Na década de 90, o debate sobre o perfil do engenheiro para o novo milênio se
intensificou, o termo “competência” passou a ocupar um papel de destaque nos estudos sobre
o perfil do engenheiro contemporâneo e, ainda de acordo com Lucena et al. (2008), na Europa
e nos EUA, foram iniciados importantes estudos para definir quais seriam as competências
necessárias ao engenheiro, bem como tratar sobre a necessidade de reforma no sistema
educacional.
No Brasil, seguindo a tendência mundial, também ocorreram discussões acerca do
perfil do engenheiro, sendo publicada, em 2002, com o objetivo de possibilitar a formação de
um profissional em consonância com as necessidades atuais da sociedade e do mercado de
trabalho, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia, que
propõem o perfil do engenheiro com ênfase generalista, humanista, crítica e reflexiva, como
se pode verificar em seu art. 3º.
O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando
egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista,
crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas
tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e
resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e
humanística, em atendimento às demandas da sociedade. (Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de Engenharia, Resolução
CNE/CES nº 11, de 11 de março de 2002)
Tonini (2011, p. 4) explicita os conceitos de formação generalista e crítica, como dado
relevante para o ensino da Engenharia, refletindo sobre o papel dos educadores no sentido de:
contribuir para a formação crítica e generalista do engenheiro – crítica se ele
for capaz de organizar o seu conhecimento de forma estruturada e com
prioridades para sua formação; e generalista se, ao buscar o conhecimento, o
engenheiro fizer com que sua visão de realidade deixe de estar restrita
somente ao acúmulo de teorias, num contexto de produção previamente
Leonard de Araújo Carvalho
21
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
estabelecido, passando a constituir uma matriz explicativa para problemas e
enigmas que circundam o homem e sua existência. (TONINI, 2011, p. 4)
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Engenharia apontam o novo perfil de formação desejado para corresponder às expectativas do
mundo contemporâneo.
Segundo Tonini (2011, p. 1), as “Diretrizes Curriculares definem um novo perfil para
os egressos dos cursos de Engenharia, com um conjunto de competências e habilidades”.
Contudo, atualmente, as mudanças no mercado de trabalho exigem uma gama de
competências dos profissionais de Engenharia para sua plena atuação. Nose e Rebelatto
(2001, p. 26) afirmam que “as empresas vão moldando o perfil do engenheiro (e de outros
profissionais) ao mesmo tempo em que as mudanças vão alterando o seu comportamento e
desenvolvimento” diante da velocidade em que as relações sociais, de competitividade e de
conhecimentos são modificadas.
Com base no cenário atual, nota-se que a atuação do engenheiro, além de estar pautada
em sólidos conhecimentos técnicos, deve estar associada a competências ditas não técnicas
para que se alcancem os objetivos e anseios da sociedade e do mercado de trabalho. No
entanto, a pergunta a ser realizada é se as alterações propostas para o perfil do egresso de
Engenharia, a ser alcançado pelas Instituições de Ensino Superior (IES), são compatíveis com
aquele necessário à sua prática.
Para obter a resposta de tal questionamento foi realizada a pesquisa junto a
engenheiros atuantes em diversas empresas com sedes ou filiais em Minas Gerais, de forma a
obter a visão desses profissionais em relação às competências mais importantes no seu âmbito
de atuação. Com base nessas respostas, buscou-se verificar se as competências definidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia no Brasil atendem
às necessidades atuais.
Destaca-se, ainda, que a compatibilidade entre as definições das Diretrizes
Curriculares e aquelas requeridas pelo mundo do trabalho é importante para que o profissional
consiga atuar com sucesso em sua área, frente à competição nacional e internacional a que
está sujeito.
1.2 Justificativa
As alterações nas diretrizes dos cursos superiores, em geral, ocorreram no âmbito
mundial. Na Europa, foi assinada, em 1999, a Declaração de Bolonha, tendo como um de seus
Leonard de Araújo Carvalho
22
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
objetivos definir a formação a ser alcançada pelos egressos dos cursos superiores, incluindo
os de Engenharia. Nos Estados Unidos, a ABET5 (Accreditation Board for Engineering and
Technology) definiu, em 2000, novos critérios para a acreditação dos cursos de Engenharia,
em função das alterações dos perfis exigidos para a atuação dos engenheiros.
Como já mencionado, no Brasil, as Novas Diretrizes para os cursos de Engenharia
foram publicadas em 2002. Em comum, nos casos europeu, norte-americano e brasileiro, está
a inclusão de competências necessárias à formação do profissional contemporâneo.
Destaca-se a importância de tais alterações na busca do atendimento sob dois aspectos:
i) propiciar uma formação atual e sólida, que possibilite o ingresso e a atuação no mercado; ii)
possibilitar que essa atuação seja realizada de forma ética e responsável, por um profissional
emancipado e que tenha condições de entender e agir com responsabilidade social, em
conformidade com as necessidades da sociedade.
Na visão de Male (2010), a universidade tem o compromisso com a sociedade e com o
aluno, no sentido de oferecer um ensino que propicie condições para o profissional ingressar e
se manter no mercado de trabalho, e, nesse contexto, é fundamental que sejam desenvolvidas
competências, durante a formação universitária, compatíveis com aquelas necessárias para a
sua atuação profissional. Destaca-se que isso não significa que o foco da educação
profissional seja exclusivamente o atendimento das demandas do mercado de trabalho,
reafirmando-se também a necessidade de uma formação generalista, humanística e reflexiva.
Shuman et al., em citação de Male (2010), indicam que competências não técnicas e
disciplinas relacionadas a áreas das Ciências Humanas, por exemplo, constituem uma lacuna
detectada na formação dos engenheiros norte-americanos, há mais de um século. Male (2010,
p. 27, tradução nossa) evidencia que a questão já havia sido levantada em pesquisas há muitas
décadas, “por exemplo, Grinter (1955) destacou a necessidade de desenvolver melhor a
habilidade de comunicação dos graduandos de Engenharia”.
Nesse contexto, passa a ser importante identificar e analisar as competências atuais do
engenheiro e, a partir dessa análise, verificar se os requisitos legais existentes estão
permitindo uma formação que atenda às necessidades postas ao profissional de Engenharia ou
se há um indicativo de que devam ser feitas adequações curriculares, a fim de garantir a
5
A ABET é uma entidade não governamental, sem fins lucrativos, e responsável pela acreditação, entre
outros, dos cursos de Engenharia norte-americanos. A acreditação nos EUA não é obrigatória, e visa verificar
se a Instituição de Ensino atende aos padrões de qualidade definidos para a profissão. Disponível em
<http://www.abet.org/accreditation/>. Acesso em 02/01/2014.
Leonard de Araújo Carvalho
23
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
qualidade do ensino e o alcance dos objetivos propostos nas Diretrizes Curriculares, na
formação desses profissionais.
Observa-se, ainda, que as eventuais diferenças encontradas no definido pela legislação
e o apontado pela prática profissional podem estar relacionadas com um caráter mais amplo
de formação profissional e social almejado pelas Diretrizes Curriculares, e não um indicativo
de que se deva realizar alterações nas disposições existentes, uma vez que o objetivo é formar
um profissional pleno e não apenas um profissional para o mercado.
Observa-se, ainda, que grande parte das pesquisas vem sendo realizada sob o ponto de
vista das empresas contratantes e da sua área de recursos humanos ou são realizadas com base
nas estruturas curriculares, ficando, diversas vezes, a visão do profissional, que atua na ponta
do processo, fora do universo pesquisado.
Diante das condições expostas, a presente dissertação buscou averiguar, junto aos
profissionais atuantes, quais são as competências necessárias para o exercício pleno de suas
atribuições, e, com base nesse levantamento, comparar tais competências com aquelas
presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002.
A presente dissertação justifica-se, ainda, pela importância de se verificar a
compatibilidade entre as competências definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e
aquelas atualmente requeridas aos engenheiros no desempenho de suas funções.
Ressalta-se, nesse sentido, segundo Gama e Silveira (2003), que as pesquisas de
mercado são úteis para levantar problemas e deficiências, porém, devem ser utilizadas como
subsídio, pela academia, para traçar soluções e propostas de perfil ou currículo com uma visão
de futuro, e não simplesmente para definir os objetivos e perfis a serem alcançados em curto
prazo, evitando-se uma visão imediatista da situação.
1.3 Objetivos do trabalho
Objetivo geral:
Analisar, junto aos profissionais atuantes em empresas de Minas Gerais, as
competências necessárias ao engenheiro contemporâneo para sua atuação.
Objetivos específicos:
1.
Identificar as competências necessárias à atuação profissional do engenheiro
contemporâneo, na visão dos profissionais;
Leonard de Araújo Carvalho
24
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
2.
Verificar se as competências requeridas na atuação profissional do engenheiro são
compatíveis àquelas definidas pela Resolução CNE/CES 11, de 11 de março de
2002;
3.
Estabelecer relações entre as competências requeridas para a atuação profissional
e as definidas para os cursos de Engenharia.
Quadro 2: Estrutura geral da dissertação
Objetivos
Tema
Problema
Geral
As competências
requeridas do
engenheiro
contemporâneo.
As
competências
que o
profissional
efetivamente
utiliza na
prática são
aquelas
definidas na
legislação
vigente?
Fonte: elaborado pelo autor.
Analisar as
competências
necessárias ao
engenheiro
contemporâneo
para sua atuação
profissional.
Específicos
Identificar
as competências
necessárias na
atuação profissional
do engenheiro
contemporâneo, na
visão dos
profissionais em
exercício.
Verificar
se as competências
requeridas na
atuação profissional
do engenheiro são
compatíveis àquelas
definidas nas DCN.
Estabelecer
relações entre as
competências
requeridas para
atuação profissional
e as definidas para
os cursos de
Engenharia pela
legislação em vigor.
Leonard de Araújo Carvalho
25
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
2 A Engenharia e o contexto histórico das formas de produção
Engenharia, sociedade e as formas de produção são elementos que trilham um
caminho de influência mútua, com consequências que alteram a forma de vida da sociedade e
das relações de trabalho.
Tendo isso em vista, no presente capítulo, procurou-se destacar os principais marcos
históricos dessa influência, iniciando pela Revolução Industrial, passando pelo taylorismo,
fordismo e até acumulação flexível, bem como apresentar o modelo de competência,
inicialmente tido como um modelo alternativo ao da qualificação e, posteriormente, sendo
consideradas noções complementares, sob o ponto de vista dos estudos franceses.
2.1 Da Revolução Industrial à acumulação flexível
Segundo Telles (1994), a engenharia, quando considerada como a arte de construir, é
tão antiga quanto o homem, mas, quando considerada como um conjunto organizado de
conhecimentos, com base científica, aplicado à construção em geral, pode-se situá-la no
século XVIII.
O surgimento do ensino formal da Engenharia ocorreu com objetivos militares, sendo
que a primeira instituição formal criada para atender a esse ensino foi fundada em Paris, no
ano de 1747, com o nome de École Nationale des Ponts et Chaussés (Escola Nacional de
Pontes e Estradas), com fins voltados para a formação de engenheiros militares.
Ressalta-se que o surgimento das instituições formais para o ensino de Engenharia se
deu, inicialmente, com fins exclusivamente militares, sendo que o termo “engenheiro civil”
surgiu apenas no final do século XVIII. Segundo Telles (1994, p. 1) “o nome engenheiro civil
teria sido usado, pela primeira vez, pelo engenheiro inglês John Smeaton [...] que assim se
autodenominou em fins Séc. XVIII – para distinguir dos engenheiros militares”.
Zarifian (2012, p. 37) destaca que as alterações ocorridas desde meados do século
XVIII, impulsionadas por dois meios intelectuais, que foram “os primeiros engenheiros
modernos” e “os fundadores da economia política (a começar por Adam Smith)”, fomentaram
o meio para as grandes mudanças também nas formas de produção, com a Revolução
Industrial, iniciada em 1780.
A Revolução Industrial acentuou e acelerou as modificações na concepção do
trabalho. Segundo Chiavenato (2000) a invenção da máquina a vapor, pelo matemático e
Leonard de Araújo Carvalho
26
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
engenheiro James Watt, e sua consequente utilização na produção acarretaram profundas
mudanças sociais e comerciais, com reflexos nas áreas política, social e econômica da época.
Observa-se que, nesse período, conforme Veraszto et al. (2003), as Instituições de
Ensino de Engenharia estavam mais voltadas para as pesquisas científicas e inovações
tecnológicas, porém sem preocupações com os impactos ambientais ou sociais.
No que se refere aos desdobramentos na área social, advindos das alterações na forma
de produção, pode-se destacar que, conforme Zarifian (2012), marcaram a passagem de uma
civilização essencialmente de atividades agrícolas e artesanais para uma civilização industrial
urbana. Tais transformações resultaram no trabalho industrial assalariado, que, ainda segundo
Zarifian (2012), tem como principais características i) a separação entre trabalho e
trabalhador; ii) a predominância do fluxo e da produtividade de operações de trabalho; iii) a
necessidade de copresença.
A sistematização e a mecanização industrial e agrícola, oriundas da Revolução
Industrial, trouxeram como consequência a simplificação, a semiautomatização e a repetição
das tarefas atribuídas ao trabalhador. É ainda com a Revolução Industrial que nascem à
organização e as empresas modernas, cuja importante característica é a substituição da
produção artesanal e familiar pela produção do tipo industrial (CHIAVENATO, 2000).
De acordo com Braverman (2011), a mecanização da fazenda e do artesanal, incluindo
aqueles produtos que eram produzidos de forma familiar, com vistas à subsistência,
impulsiona o trabalhador para a indústria, contribuindo para a nova forma de trabalho, uma
vez que a produção em série barateou os produtos, inviabilizando sua antiga forma de
produção.
Após a Revolução Industrial, a próxima grande alteração na forma de produção seria
impulsionada por Frederick Winslow Taylor. Ainda que, no final do século XVIII e até
mesmo antes, já houvesse estudos a respeito da forma de trabalho e da organização do
processo produtivo, é somente no final do século seguinte que os estudos nessa área atingem
papel de destaque (BRAVERMAN, 2011). E foi com o metódico Taylor que os estudos sobre
a gerência das organizações são realizados, com a produção de longas pesquisas sobre a
gerência científica.6 Salienta-se que Taylor estava centrado em organizar e controlar os
6
Segundo Braverman (2011, p. 82), gerência cientifica “significa um empenho no sentido de aplicar métodos
da ciência aos problemas complexos e crescentes do controle do trabalho nas empresas capitalistas em rápida
expansão. Falta-lhes as características de uma verdadeira ciência porque suas pressuposições refletem nada
mais que a perspectiva do capitalismo com respeito às condições de produção”. De acordo com Drucker apud
Braverman (2011, p. 84), a gerência científica focaliza o trabalho. “Seu núcleo é o estudo organizado do
trabalho, a análise do trabalho nos seus elementos mais simples e a melhoria sistemática do desempenho de
cada um desses elementos pelo trabalhador. A Gerência Científica tem conceitos básicos e ao mesmo tempo
Leonard de Araújo Carvalho
27
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
processos de trabalho, de forma a obter o melhor resultado possível com as ferramentas de
que dispunha. Para se ter maior clareza quanto ao teor do taylorismo, é oportuna a explanação
de Rago e Moreira (1985):
Método de racionalizar a produção, logo, se possibilitar o aumento da
produtividade do trabalho “economizando tempo”, suprimindo gestos
desnecessários e comportamentos supérfluos no interior do processo
produtivo, o sistema Taylor aperfeiçoou a divisão social do trabalho
introduzida pelo sistema de fábrica, assegurando definitivamente o controle
do tempo do trabalhador pela classe dominante. (RAGO e MOREIRA,
1985, p. 10)
De modo a garantir a melhor forma de execução, bem como padronizar a produção, o
taylorismo ocupou-se em identificar todas as tarefas que compunham cada função específica,
a fim de determinar o modelo ótimo de trabalho, ou seja, sistematizar o conhecimento e a
técnica de execução de determinada função de forma rígida e, com isso, poder controlar o
trabalho em qualquer nível de tecnologia. Nesse aspecto, Braverman (2011) e Moraes Neto
(1984) apontam que
Taylor elevou o conceito de controle a um plano inteiramente novo quando
asseverou como uma necessidade absoluta para a gerência adequada a
imposição ao trabalhador da maneira rigorosa pela qual o trabalho deve ser
executado. (BRAVERMAN, 2011, p. 86)
o taylorismo caracteriza-se como uma forma avançada de controle do capital
(com objetivo de elevar a produtividade do trabalho) sobre processos de
trabalho nos quais o capital dependia da habilidade do trabalhador, seja em
funções simples ou complexas. De que forma? Através do controle de todos
os tempos e movimentos do trabalhador, ou seja, do controle
(necessariamente despótico) de todos os passos do trabalho vivo. (MORAES
NETO, 1984, p. 22-23)
Segundo Moraes Neto (1982, p. 32) com a padronização da forma de se executar as
tarefas, pela gerência, “retira-se toda e qualquer autonomia do trabalhador que está utilizando
a ferramenta. Essa é a ideia do taylorismo; é o controle de todos os passos do trabalho vivo,
controle de todos os tempos e movimentos do trabalhador”.
Outro ponto-chave do taylorismo é separar o planejamento da execução, ou seja, a
gerência estava concentrada no planejamento ou concepção das tarefas, enquanto a grande
massa operária estava destinada a executá-la, exatamente da maneira como lhe era estipulado,
instrumentos e técnicas facilmente aplicáveis. E não é difícil demonstrar a contribuição que ela faz; seus
resultados sob forma de produção superior são visíveis e prontamente mensuráveis. De fato, a Gerência
Científica é quase uma filosofia sistemática do trabalhador e do trabalho. Ao mesmo tempo, ela pode ser a
mais poderosa e durável contribuição que a América fez para o pensamento ocidental desde os Documentos
Federalistas”.
Leonard de Araújo Carvalho
28
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
a fim de garantir que as tarefas fossem executadas no menor tempo possível e com a máxima
produção.
A forma de organização de trabalho proposta por Taylor seria, efetivamente, levada a
cabo nos processos de produção da Ford, e, se Taylor concentrava-se no controle do modo de
execução dos serviços, Ford iria além, sempre na busca de máquinas que pudessem diminuir
ou simplificar o trabalho do homem, com consequente redução dos custos de produção. Nesse
sentido Antunes (2002), ao abordar as transformações do mundo do trabalho no contexto do
século XX, destaca que o fordismo é
a forma pela qual a indústria e o processo de trabalho consolidaram-se ao
longo deste século, cujos elementos constitutivos básicos eram dados pela
produção em massa, através da linha de montagem e de produtos mais
homogêneos; através do controle de tempos e movimentos pelo cronômetro
fordista e produção em série taylorista; pela existência do trabalho parcelar e
pela fragmentação das funções; pela separação entre elaboração e execução
no processo de trabalho; pela existência de unidades fabris concentradas e
verticalizadas e pela constituição/consolidação do operário-massa, do
trabalhador coletivo fabril. (ANTUNES, p. 17, 2002)
Por sua vez, Navarro e Padilha (2007, p. 17) assinalam que:
A história registra, no entanto, uma significativa resistência operária ao
fordismo, uma vez que os trabalhadores sentiram a perda de seu savoir-faire
e sentiram o peso de um trabalho puramente mecanizado, rotinizado,
gerando um alto índice de absenteísmo, aumento de paralisações e
sabotagens. Em contraposição, houve considerável aumento de salário para
amenizar temporariamente os problemas com a força de trabalho.
Ford observava que muito tempo era perdido em tarefas ou movimentos que não
geravam resultados e, a partir dessas observações, foram envidados esforços para se obter um
processo em que o tempo fosse melhor aproveitado. Segundo Ford (1925, p. 134),
“geralmente se demonstra que a simplificação do trabalho em benefício do operário encerra
também em si, uma economia de gastos na produção”.
A simplificação do trabalho consistia em dividir os processos em várias tarefas
simples e rápidas, realizadas na esteira de trabalho, ou seja, sem necessidade de o trabalhador
sair do seu posto ou de qualificação específica para sua execução.
Tal sistema de execução das tarefas reforçava a retirada da autonomia do trabalhador
no exercício das suas atividades; características como iniciativa e trabalho em grupo não eram
necessários, pelo contrário, todo o modelo estava baseado na mínima necessidade de esforço
intelectual por parte dos operários. Gramsci citado por Alves (2005, p. 411), aponta que, sob o
fordismo “o cérebro está livre para outras ocupações”, ao mesmo tempo em que o corpo é
Leonard de Araújo Carvalho
29
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
tomado pelas prescrições mecanizadas. A parte pensante da empresa, representada pela
gerência, é separada do corpo operacional. Uma das consequências de tais características é a
estrutura hierárquica verticalizada das empresas, com concentração do poder de decisão.
Em contraste com o que ocorria no sistema de produção manual, o
trabalhador da linha de montagem tinha apenas uma tarefa. Ele não
comandava componentes, não preparava ou reparava equipamentos, nem
inspecionava a qualidade. Ele nem mesmo entendia o que seu vizinho do
lado fazia. Para pensar em tudo isto, planejar e controlar as tarefas, surgiu a
figura do engenheiro industrial. (WOOD JR., 1992, p. 10)
O engenheiro, no sistema taylorista/fordista, passa a ocupar uma posição de mando na
gerência das empresas ou nas linhas de produção, o conhecimento técnico é valorizado e
características como o trabalho em equipe não são relevantes em sua atuação.
Outra característica marcante dos princípios de Ford era a padronização da produção
em massa, com a menor variação possível entre as peças e modelos produzidos pela empresa,
com vistas à economia de escala e barateamento da produção, de forma a manter um produto
de qualidade.
O conceito-chave da produção em massa não é a idéia de linha contínua,
como muitos pensam, mas a completa e consistente intercambiabilidade de
partes, e simplicidade de montagem. Antes da introdução da linha contínua,
Ford já tinha reduzido o ciclo de tarefa de 514 para 2 minutos; a linha
contínua diminuiu este número à metade. (WOOD JR., 1992, p. 9)
Sobre esse aspecto, ainda se destacam observações importantes. O objetivo da redução
do valor do produto é a possibilidade de alcançar um maior público com capacidade
financeira para sua aquisição, o que é fato importante para uma produção em massa, uma vez
que a produção em massa requer o consumo em massa.
De fato, a redução crescente do custo do automóvel possibilitou a sua massificação,
gerando grande crescimento econômico nos Estados Unidos; a redução de custos foi um fator
positivo em toda cadeia do processo produtivo, a exemplo da siderurgia e indústria têxtil.
Porém, o fordismo era baseado em investimento de capital fixo e em grande escala,
resultando em sistema rígido e dependente de larga produção e, consequentemente, de
consumo. Segundo Harvey (1993), o mercado americano, em meados da década de 1960, já
apresentava diminuição de demanda que, associada à recuperação e reestruturação dos
processos no Japão e na Europa Ocidental, bem como à decisão de várias multinacionais de
estabelecerem fábricas em países do Terceiro Mundo, o que diminuiu a importação de
produto por esses países, agravou os problemas do sistema fordista de produção.
Leonard de Araújo Carvalho
30
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Ao passo que a crise americana se aprofundava, a Organização dos Países Produtores
de Petróleo (OPEP), na década de 1970, aumentava o preço do petróleo, complicando ainda
mais o cenário mundial, impondo um processo de novas mudanças e reestruturação
econômica. Manfredi (1998, p. 4) destaca que a forma de trabalho taylorista “entra em crise
com a reorganização do sistema capitalista por intermédio da adoção de sistemas de produção
flexíveis e da criação de novas formas de organização do trabalho”.
Associada à reestruturação econômica, foi observada a necessidade de reformulação
organizacional das empresas, cenário que propiciou a propagação do que Harvey denominou
de “acumulação flexível”, assim definida pelo autor:
A acumulação flexível, como vou chamá-la, é marcada por um confronto
direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos
de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo.
Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos,
novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e,
sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica
e organizacional. (HARVEY, 1993, p. 140)
Dentro da denominação de acumulação flexível, começam a se destacar novas formas
de produção, sendo o mais conhecido o toyotismo, ou ohnismo.7 De acordo com
Swyngedouw, citado por Harvey (1993), podemos destacar como características da
acumulação flexível: i) em relação ao processo de produção, a flexibilidade e a produção em
pequenos lotes, possibilitando uma variedade de produtos, a não utilização de estoques,
produção voltada para a demanda e o controle de qualidade imediato à etapa em que se
encontra o processo; ii) em relação ao trabalho, exigindo do trabalhador a execução de
multitarefas, treinamento e horizontalização do trabalho.
Com a crise do petróleo de 1973, o toyotismo ganha destaque internacional, pois, com
maior capacidade de se adaptar a períodos de recessão e de baixa produtividade, se sai melhor
que os modelos fordistas/tayloristas, predominantes nas empresas da época.
A Toyota foi criada em janeiro de 1918, sendo seu fundador Sakichi Toyoda,8 e estava
voltada para a produção de equipamentos para tecelagem. A divisão automotiva da Toyota
somente seria criada em 1933, por Kiichiro Toyoda, filho de Sakichi. Durante a Segunda
Guerra Mundial, o governo japonês proíbe a produção de carros de passeio, obrigando a
Toyota a produzir somente veículos pesados, destinados à utilização militar. Com o fim da
Guerra, tem início o processo que irá culminar no modelo japonês de produção, o toyotismo,
7
Em homenagem ao engenheiro da Toyota, Taiichi Ohno, que foi maior idealizador do sistema.
8
Por questões numerológicas, foi utilizado o nome Toyota para empresa, sendo Toyoda o nome de família.
Leonard de Araújo Carvalho
31
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
e, por ocasião da crise de 70, o sistema já estará desenvolvido e em plena operação naquele
país. O processo de desenvolvimento do toyotismo pode ser dividido em quatro fases, que,
conforme Coriat (1993), são assim caracterizadas: i) primeira fase (1947-50), em que se
destaca a introdução da “autonomação”;9 ii) segunda fase (1949-50), com o aumento da
produção sem que houvesse aumento do efetivo de funcionários; iii) terceira fase,
compreendida na década de 50, surge o Kan-Ban, sendo que, a partir dessa técnica, Toyoda,
citado por Coriat (1993, p. 29, tradução nossa),10 realizou a seguinte reflexão: “o ideal seria
produzir somente o necessário e fazê-lo justo no tempo”, o que originaria o sistema just-intime; e iv) quarta fase, iniciada em 1962, se estenderia até a década de 70, período em que o
sistema japonês é dirigido às subcontratadas da Toyota.
Coriat (1993) aponta que o ponto-chave para a formulação do sistema japonês foi o
“pensar pelo avesso”, ou seja, pensar ao contrário em relação aos processos dominantes, até
então, fordismo e taylorismo.
Pensar, não pela continuidade dos mestres estadunidenses, mas sim “ao
avesso” como assinala o próprio Ohno. Pensar, não na produção de grande
volume, mas de pequeno; não na estandardização e na uniformidade do
produto, e sim em sua diferença, sua variedade, este é o “espírito Toyota”.
(CORIAT, 1993, p. 20, tradução nossa)11
O fordismo é baseado na produção, em larga escala, de produtos idênticos, sendo
afetados fortemente pela crise, pois seu sistema depende do escoamento da produção, que foi
severamente afetado. Diversamente, o sistema Toyota foi concebido para a produção de
quantidades pequenas e diversificadas, sendo essa característica de flexibilidade da produção
fator que lhe deu força na década de 70. Nesse aspecto, Ohno, citado por Coriat (1993, p. 20)
diz que
O sistema Toyota teve sua origem na necessidade particular em que
encontrava o Japão de produzir pequenas quantidades de muitos modelos de
produtos; mais tarde, aquela evolução se converteu em um verdadeiro
sistema de produção. A causa de sua origem, este sistema é
fundamentalmente competitivo na diversificação. Enquanto o sistema
clássico de produção em série é relativamente resistente a mudanças, o
sistema Toyota, pelo contrário, é muito elástico, se adapta bem às condições
9
A “autonomação” é definida, no sistema Toyota, como a automação com autonomia, sendo o termo originado
da combinação das duas palavras.
10
“lo ideal sería producir justo lo necesario y hacerlo justo a tiempo”.
11
“Pensar, non en la continuidad de los maestros estadounidenses, sino ‘al revés’, como señala el propio Ohno.
Pensar, no en la producción de gran volumen sino de pequeño; no en la estandarización y la uniformidad de
producto, sino en su diferencia, su variedad, este es el ‘espíritu Toyota’”.
Leonard de Araújo Carvalho
32
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
de diversificação mais difíceis. E é assim porque foi concebido para sê-lo.
(OHNO apud CORIAT, 1993, p. 20, tradução nossa)12
A concepção de um sistema que rompesse com a lógica dominante dos modelos
americanos exigiu profundas modificações na forma de trabalho das fábricas japonesas. Tais
modificações ocorreram baseadas em dois pilares que, segundo Ohno, citado por Coriat
(1993, p. 19, tradução nossa),13 foram: “(1) a produção just-in-time e (2) a autoativação da
produção”. A partir desses pilares, foi desenvolvido o sistema Toyota de produção que
“constitui um conjunto de inovações na organização cuja importância se compara ao que
foram em sua época as inovações na organização aportadas pelo taylorismo e pelo fordismo”
(CORIAT, 1993, p. 13-14, tradução nossa),14
A autonomação e a autoativação são originadas da observação de grandes desperdícios
de produção, por Toyoda, em função de defeitos ou mau funcionamento dos equipamentos,
ainda na época que a Toyota atuava no ramo têxtil. Como solução, foram desenvolvidos
mecanismos que interrompiam, automaticamente, o funcionamento dos equipamentos em
caso de falha, impedindo a produção de produtos defeituosos e, consequentemente, evitandose o desperdício de insumos. Tal princípio foi importado da área têxtil, por Ohno, com grande
aplicação nas linhas de produção da área automotiva, passando a ser um dos pilares do
sistema Toyota de produção (CORIAT, 1993).
Na linha de produção automotiva da Toyota, tal sistema passou a reger não somente a
execução de procedimentos em máquinas, mas também na execução do trabalho humano,
nesse caso, com a denominação de autoativação.
O just-in-time é o princípio norteador para a produção somente do necessário para
atender à demanda de consumo existente, ou seja, não manter estoques de produto, sendo o
princípio aplicado em todas as etapas e subprodutos do processo produtivo. O objetivo de tal
prática consiste na redução dos estoques com economia de espaço, de dinheiro e de eventuais
desperdícios.
12
“El sistema Toyota tuvo su origen en la necesidad particular en que se encontró Japón de producir pequeñas
cantidades de muchos modelos de productos; más tarde, aquél evoluciono para convertirse en un verdadero
sistema de producción. La causa de su origen, este sistema es fundamentalmente competitivo en la
diversificación. Mientras el sistema clásico de producción planificada en serie es relativamente refractario al
cambio, el sistema Toyota, por el contrario, resulta ser muy elástico; se adapta bien a las condiciones de
diversificación más difíciles. Y así es porque fue concebido para ello”.
13
“(1) la producción ‘en el momento preciso’ y (2) la ‘autoactivación’ de la producción”.
14
“constituye un conjunto de innovaciones en la organización cuya importancia es comparable a lo que en su
época fueron las innovaciones en la organización aportadas por el taylorismo y el fordismo”.
Leonard de Araújo Carvalho
33
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
A aplicação do just-in-time no processo produtivo somente foi possível pela adoção do
Kan-Ban, que também foi decisivo para propiciar a adoção de procedimentos distintos dos
princípios do fordismo: a planificação da produção (produção em linha) e o controle de
qualidade focado no produto acabado. Segundo Coriat (1993), a inspiração para a criação do
Kan-Ban, elemento-chave para a viabilização dos estoques mínimos, e, consequentemente, do
just-in-time, foi o sistema de reposição de produtos utilizados em supermercados americanos,
que consistia em realizar pedidos de reposição apenas nas quantidades e tipos de produtos
vendidos.
No que se refere ao controle de qualidade, o toyotismo adota o que se denominou
Controle de Qualidade Total (CQT), que é efetuado a cada etapa da produção, ao contrário do
sistema fordista, no qual o controle era realizado no final da linha montagem, no produto
acabado. Para a realização do controle de qualidade de forma descentralizada, os
trabalhadores são dispostos em grupos de trabalho, os círculos de controle de qualidade
(CCQ), o que ressalta a característica mais horizontalizada das indústrias no modelo toyotista,
em contraponto ao modelo fordista, altamente verticalizado.
Ainda se destaca no sistema Toyota a polivalência do trabalhador. No sistema
taylorista/fordista, tem-se um serviço altamente parcelar, com trabalhadores especializados na
execução de tarefas repetitivas e simplificadas, enquanto no sistema Toyota a ideia é que o
mesmo trabalhador possa executar tarefas diversas, incluindo a operação de equipamentos
distintos, o que irá afetar até mesmo o leiaute das plantas, que terão os maquinários dispostos
de forma que o trabalhador possa atuar em mais de um equipamento durante a execução dos
serviços.
uma vez que a rede de empresas toyotista se fortalece pela focalização das
firmas no núcleo principal dos seus negócios, gerando desverticalização e
terceirização. Como parte desses elementos, a intensificação do uso da força
de trabalho foi fundamental, mediante o desenho de uma organização dos
processos de trabalho que atribui a cada trabalhador uma gama diversificada
de tarefas até então apartadas pela introdução do taylorismo-fordismo como,
por exemplo, no caso de uma empresa metalúrgica, o controle da qualidade
dos produtos ou serviços junto da execução; a manutenção e limpeza das
instalações após o seu uso; a operação simultânea de vários equipamentos;
entre outros. (PINTO, 2012, p. 538)
Tais alterações no sistema de produção exigiram um novo perfil de trabalhador, as
tarefas executadas não eram mais simplificadas ao máximo ou realizadas de forma
automática. Autonomia, trabalho em equipe e comprometimento passaram a ser
Leonard de Araújo Carvalho
34
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
características importantes para a atuação profissional, ainda que resultem em uma sobrecarga
de trabalho.
A flexibilização trazida pela reestruturação produtiva – que exige
trabalhadores ágeis, abertos a mudanças a curto prazo, que assumam riscos
continuamente e que dependam cada vez menos de leis e procedimentos
formais – não causa apenas sobrecarga de trabalho para os que sobreviveram
ao enxugamento dos cargos, mas acarreta grande impacto para a vida pessoal
e familiar de todos os trabalhadores; sejam eles empregados ou
desempregados. (NAVARRO; PADILHA, 2007, p. 19)
Contudo, observa-se que a adoção de tais características revelou-se como uma forma
de explorar o trabalhador não apenas pela sua força, pois se adicionou a dimensão intelectual
na consecução das tarefas. Nesse aspecto, Antunes e Alves (2004) destacam que:
se o fordismo expropriou e transferiu o savoir-faire do operário para a esfera
da gerência científica, para os níveis de elaboração, o toyotismo tende a retransferi-lo para a força de trabalho, mas o faz visando a apropriar-se
crescentemente da sua dimensão intelectual, das suas capacidades
cognitivas, procurando envolver mais forte e intensamente a subjetividade
operária. Os trabalhos em equipes, os círculos de controle, as sugestões
oriundas do chão da fábrica, são recolhidos e apropriados pelo capital nessa
fase de reestruturação produtiva. Suas idéias são absorvidas pelas empresas,
após uma análise e comprovação de sua exeqüibilidade e vantagem
(lucrativa) para o capital. (ANTUNES; ALVES, 2004, p. 346-347)
O trabalhador, para atuar dessa forma, necessitava de uma qualificação maior do que
aquela requerida no sistema fordista e, nesse sentido, Zarifian (2003, p. 46-47) ressalta que,
estritamente sob essa perspectiva, os benefícios para os trabalhadores menos qualificados é
uma realidade:
o aumento dos níveis de qualificação e a inversão da relação entre nãoqualificado e qualificados na população operária foram muito nítidos e
rápidos. O aspecto positivo desses novos métodos de produção é, desse
ponto de vista, incontestável (o debate se desloca, então, para as novas
formas de intensificação do trabalho).
No debate a que Zafirian se refere, Navarro e Padilha (2007) destacam que a
sobrecarga a que o trabalhador estava sujeito era maior do que a realidade de qualificação.
Outra característica do modelo japonês bastante difundida no meio
empresarial e, em parte do meio acadêmico, diz respeito à qualificação do
trabalhador. Contrariamente ao operário do taylorismo/fordismo que
desempenhava tarefas altamente simplificadas, repetitivas, monótonas e
embrutecedoras, o trabalhador no toyotismo, estaria transformando em um
trabalhador “altamente qualificado”, “polivalente”, “multiprofissional”. Na
prática, várias pesquisas demonstram que estas mudanças, de forma geral, ao
invés de qualificar o trabalhador o sobrecarrega com mais trabalho.
(NAVARRO; PADILHA, 2007, p. 18)
Leonard de Araújo Carvalho
35
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Observa-se que o toyotismo exige um comprometimento do trabalhador e o sujeita há
uma carga pesada de trabalho, além de gerar uma precariedade do emprego agravada pela
terceirização, sobretudo com o objetivo de eliminar custos, um dos elementos característicos
do sistema japonês. Tal realidade vem contribuindo para a insatisfação dos trabalhadores com
o sistema. Sobre esses pontos, Wood Jr (1992) apresenta uma visão crítica:
Kuniyasu Sakai, um empresário nipônico, advoga que a organização
piramidal, base dos grandes grupos japoneses, guarda estreita semelhança
com o mundo feudal. Para ele, a base da pirâmide, constituída por milhares
de pequenas empresas e empregando a maior parte da mão-de-obra existente,
faz o papel do servo, continuamente submetido a pressões para redução de
custos, trabalhando com margens de lucro insuficientes e praticamente
impedido de abandonar o seu clã.
Sakai considera que começam a aparecer rachaduras ameaçadoras para a
sobrevivência desse sistema. As mais importantes estariam ligadas à queda
relativa do padrão de devoção dos empregados às empresas. Uma mudança
sensível dos padrões comportamentais e culturais, o surgimento de novas
atitudes e expectativas em relação à vida e ao trabalho complementariam um
quadro potencialmente perigoso. (WOOD JR., 1992, p. 14)
2.2 Modelo de competência – a vertente francesa
A crise mundial também abriu a possibilidade para estudos de outras formas de gestão
das empresas, propiciando a adoção elementos alternativos ao da qualificação, que tem o
taylorismo como base, entre os quais se destaca o modelo de competência, que vem se
sobressaindo nas últimas duas décadas.
Ao contrário dos elementos de gestão do toyotismo, que ganhou projeção mundial em
função da crise de 70, o que viria a ser o “modelo de competência” perdeu prioridade, no
âmbito francês, em virtude da necessidade de reorganização das indústrias francesas, face à
nova realidade de mercado e aos altos índices de desemprego, sendo o assunto retomado
apenas em 1985, quando a situação econômica apresentava sinais de melhora, ano em que
Zarifian apresenta um primeiro conceito de “competência”. (ZARIFIAN, 2003)
Segundo Fleury e Fleury (2001), a discussão, na França, a respeito da competência,
tem início no campo educacional e, posteriormente, migra para o campo das relações de
trabalho. Isso ocorre em virtude do questionamento estabelecido à época, em relação ao
conceito de qualificação15 vigente no campo educacional, uma vez que era observado um
distanciamento entre o ministrado nas instituições de ensino e o requerido no mercado de
15
Observa-se que, desde o seu surgimento, a noção de “competência” tem uma relação complexa com a noção
de “qualificação”, com posicionamentos variando em considerá-los conceitos complementares ou, no outro
extremo, como conceitos opostos. No próximo capítulo, o assunto será tratado de forma mais abrangente.
Leonard de Araújo Carvalho
36
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
trabalho, sendo necessário reverter o cenário existente e aumentar as chances de
empregabilidade dos trabalhadores.
Embora não tenha havido grande desenvolvimento do assunto ao longo da década de
70, o primeiro sinal para a emergência do que viria a ser o modelo de competência ocorreu em
1974, em função do acordo realizado no âmbito do setor metalúrgico francês, quando
autonomia e responsabilidade foram incluídas como critério de classificação dos
trabalhadores o que de fato apontava em direção a uma mudança em relação ao sistema
taylorista:
Os critérios de autonomia e de responsabilidade são decisivos: ainda que seja
necessário um desvio da análise do emprego, eles, concretamente, significam
o seguinte: alguém é tanto mais qualificado (e, portanto, remunerado) quanto
mais é autônomo no seu trabalho. A autonomia é definida pelo contrário das
normas. Ganha-se em autonomia pela diminuição das normas (na época, não
se sabia definir socialmente a autonomia a não ser de forma negativa). É
uma verdadeira inversão de valores em relação à tradição taylorista; a
diminuição das normas se torna algo benéfico, o que mostra, indiretamente,
que os empregos com muitas normas são, se não um mal, pelo menos uma
situação pouco desejável e valorizada. (ZARIFIAN, 2003, p. 52)
O início da década de 80 ainda são tempos difíceis, a precarização do trabalho é
crescente, sobretudo com as terceirizações incentivadas pela propagação do modelo japonês e
diminuição dos custos de produção que, segundo Zarifian (2003, p. 65), cria um ambiente
desfavorável ao modelo de competência, pois “dificilmente se vê a condução de uma política
de desenvolvimento e valorização das competências apoiada em uma expansão de empregos
precários (ao contrário, a precariedade supõe mais prescrições para enquadrar rapidamente o
que o assalariado deve cumprir)”.
Contudo, o ambiente de incerteza e a precarização do trabalho, de certa forma,
contribuíram para reforçar a necessidade de se alterar as condições existentes. Le Boterf,
citado por Bittencourt, Tenório e Vieira (2009), destaca que as pressões oriundas do contexto
de incerteza econômica, aliadas à necessidade de adaptação e de iniciativa requeridas dos
trabalhadores, fazem com que os empregadores busquem alternativas à noção de qualificação,
nesse caso, a competência.
Além das pressões dos trabalhadores, o mercado havia mudado, as inovações
tecnológicas alteraram a base produção, os consumidores exigiam cada vez mais produtos
diferenciados e a simples adoção das prescrições tayloristas não era suficiente para garantir o
bom resultado de vários setores industriais e de serviços.
Leonard de Araújo Carvalho
37
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
A forma de produzir, de atuar no campo profissional e a concorrência entre as
empresas têm, atualmente, um nível de complexidade tal que impossibilita a atuação apenas
no modelo de “posto de trabalho”, executando apenas as tarefas prescritas na ficha do posto.
Ao mesmo tempo, ocorre uma mudança social, com elevação do nível de educação dos
trabalhadores e novas expectativas das gerações mais recentes (ZARIFIAN, 2003).
O trabalho ficou menos previsível, pois, se antes existia apenas uma linha de
montagem, com uma atividade mecanicamente repetida de forma indefinida, tem-se, agora,
grandes possibilidades de variações nessa linha, com a diversificação de produtos a serem
entregues, bem como de problemas que podem ocorrer durante a produção. O processo
produtivo está mais complexo e, consequentemente, sujeito a uma maior diversificação de
imprevistos a serem tratados (ZARIFIAN, 2012).
Fleury e Fleury (2000, p. 36-37) destacam três alterações que mudaram a forma de
atuação e competição entre as empresas, a saber: i) “Do mercado regido pelo vendedor para o
comprador”, ou seja, de demanda menor do que a oferta, o que aumentou o poder do cliente
perante as empresas; ii) “O processo de globalização dos mercados e da produção”, que
acirrou a competição entre as empresas; iii) “O advento da economia baseada em
conhecimento”, em que o valor do produto é elevado pelas atividades inteligentes, sendo as
atividades rotineiras menos importantes.
Na ótica de Zarifian (2012), foram as alterações na forma do trabalho, que podem ser
divididas em três grupos, ou noções, que geraram novas características a serem observadas
pelas empresas e trabalhadores, a saber:



a noção de incidente, aquilo que ocorre de forma imprevista, não
programada, vindo a perturbar o desenrolar normal do sistema de
produção, ultrapassando a capacidade rotineira de assegurar a sua autoregulação; isto implica que a competência não pode ser estar contida nas
predefinições da tarefa, fazendo com que as pessoas precisem estar
sempre mobilizando recursos para resolver novas situações;
a noção de comunicação, que implica a necessidade de as pessoas
compreenderem o outro e a si mesmas para partilharem objetivos normas
organizacionais;
a noção de serviços: a noção de atender um cliente externo ou interno à
organização precisa ser central e presente em todas as atividades.
(ZARIFIAN, 2012, p. 9)
Em função dessa gama de modificações no mercado, a atuação na forma prescrita,
típica do sistema taylorista, já não era capaz de garantir o sucesso das empresas e, a partir
desse cenário, é que surge o denominado modelo de competência. “É impossível enfrentarmos
Leonard de Araújo Carvalho
38
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
os novos desafios produtivos e concorrenciais se permanecermos bloqueados na questão das
definições de posto de trabalho” (ZARIFIAN, 2003, p. 67).
Em termos práticos, é no final de 1990, com a implantação do Accord sur la Conduite
de l’Activité Professionelle, que ficou conhecido como A CAP 2000, no setor siderúrgico
francês, que, segundo Zarifian (2012, p. 25), passa-se à lógica de competência, uma vez que
há “formalmente, uma ruptura nítida: passar da lógica de trabalho à lógica de competência”.
Tanguy (1997, p. 180) destaca que o A CAP 2000, ao estabelecer “uma abordagem
pelas competências pretende liberar a classificação e a progressão dos indivíduos da
classificação dos postos de trabalho”, no entanto, não são definidas formas adequadas para
avaliação dos processos envolvidos nesse novo programa, então, “os métodos de avaliação
estabelecidos devem ser corrigidos para se aplicar a propriedades difíceis de objetivar”.
Apesar dos resultados decepcionantes na implantação do modelo de competência pelo
A CAP 2000, o momento vivido pelas empresas e as relações trabalho e trabalhador rompem
com o modelo taylorista, reforçando a importância da lógica da competência, ainda que essa
deva sofrer mutações para sua absorção nas empresas (ZARIFIAN, 2012).
Nesse aspecto, Zarifian (2012, p. 42; grifos no original) destaca que “a competência
profissional não pode mais ser enclausurada em definições prévias de tarefas a executar em
um posto de trabalho. [...] E essa competência é propriedade particular do indivíduo, e não do
posto de trabalho”. E acrescenta: “O conceito de trabalho retorna ao trabalhador. Não se pode
mais separá-los. O trabalho é a ação competente do indivíduo diante de uma situação de
evento16 ”.
Outro aspecto a ser salientado, segundo Zarifian (2012, p. 29), é “que não se pode
considerar o assalariado individualmente ou coletivamente competente sem que ocorra uma
certa transferência efetiva de poder em seu benefício”, e é nesse ponto que reside certa
resistência, por vários profissionais, uma vez que representa delegar parte do poder para
outro.
No modelo de atuação por competências, também se verifica a crescente necessidade
de trabalho em equipe, muito em função das situações a serem resolvidas, que são,
atualmente, muito complexas, e exigem a atuação de vários indivíduos, cada um tendo sua
autonomia e parte na responsabilidade das ações a serem tomadas. Ainda é Zarifian (2012, p.
56) que destaca:
16
Embora a tradução brasileira para événements foi apresentada como evento, verifica-se que o termo
mais apropriado é acontecimento, uma vez que o conceito, apresentado por Zarifian, gira em torno do
imprevisto, sendo o evento um termo mais associado ao ocorrido de forma planejada do que o
efetivamente ocorrido na forma de um imprevisto ou acontecimento.
Leonard de Araújo Carvalho
39
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Aí também a ruptura com a visão taylorista é virtualmente radical: onde o
taylorismo isolava (em cada posto, em cada função) e dividia (a cada um, um
fragmento específico de responsabilidade, um território segmentado), a
comunicação em torno dos eventos e do serviço aproxima e leva a
compartilhar (os saberes, as ações, as responsabilidades, as avaliações).
(ZARIFIAN, 2012, p. 56; grifos no original)
Nesse âmbito, também reside outra crítica ao modelo de competência, pois, se, por um
lado, o trabalho em equipe é valorizado e necessário, por outro, o trabalhador é avaliado
individualmente, nas palavras de Zarifian (2012, p. 149) “só se pode avaliar uma competência
profissional por meio de comportamentos concretos, visíveis e socialmente avaliáveis”, o que
pode resultar em um comportamento individualista por parte do trabalhador, com consequente
enfraquecimento das reivindicações em grupo ou da representação sindical.
Entre as características do modelo de competência podem-se destacar, ainda, as
alterações na forma de contratação e na forma de promoção; se, anteriormente, havia o
predomínio de uma carreira rígida e, em função do tempo de serviço, a promoção por
antiguidade do toyotismo, passa a existir uma carreira flexível, em que o indivíduo mais
envolvido ou mais flexível, de acordo com as necessidades da empresa, acaba por conseguir a
sua promoção. A progressão passa a ocorrer em função das competências adquiridas e não por
antiguidade (ZARIFIAN, 2012).
Os indivíduos passam a ter mais mobilidade dentro da empresa, em razão de suas
competências; diminui-se a rigidez e o automatismo de suas progressões, bem como há
possibilidade, por exemplo, de alteração da área de atuação com maior facilidade.
Denota-se que a competência, no ambiente corporativo ou no mercado de trabalho,
consiste na atitude do indivíduo frente a uma demanda profissional, exigindo-se que ele tenha
condições de ser responsável e capaz de fornecer uma resposta satisfatória a um dado
acontecimento, e, pela singularidade de cada situação ou acontecimento que o trabalhador irá
enfrentar, a prescrição ou definição prévia das tarefas não é a forma mais apropriada de
atuação.
Segundo Silva, Silva e Souza (2013), outra crítica ao modelo de competência, na
vertente de estudos franceses, reside na necessidade do desenvolvimento constante do
indivíduo, em que nunca se alcança a plenitude da competência, indicando uma corroboração
ao modelo capitalista, em que o trabalhador deve estar em aprendizagem constante, devido às
novas realidades de mercado e de competição.
Observa-se que o modelo de competência altera, mais uma vez, o perfil dos
trabalhadores requeridos pelas empresas; há a valoração de autonomia, responsabilidade,
Leonard de Araújo Carvalho
40
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
iniciativa e trabalho em equipe, exigindo que o profissional atue de maneira diferente do
modelo de posto de trabalho, ainda que, em alguns cargos ou funções, esse modelo continue
em vigor no âmbito das empresas.
2.3
Modelo de competência – a vertente americana
Também na década de 1970 é que iniciariam os estudos que originariam a vertente
americana do modelo de competência, mais precisamente, nos Estados Unidos, no ano de
1973, com a publicação do artigo de “Testing for competence rather than for ‘intelligence’”,
de David C. McClelland, que propunha uma alternativa para os testes de aptidão e
inteligência, utilizando, para tanto, um conceito de competência. Segundo Silva, Silva e Souza
(2013, p. 3), o artigo de McClelland define a competência como “algo subjacente ao indivíduo
e que estava diretamente ligado ao desempenho superior na realização de uma tarefa ou
atividade desenvolvida”.
A partir do conceito apresentado por McClelland, os estudos posteriores tomaram
como base “a concepção de que a competência está diretamente vinculada ao desempenho
superior” (SILVA; SILVA; SOUZA, 2013, p. 3).
Boyatzis (2008, p. 5, tradução nossa)17 destaca a importância da proposta de
McClelland, apontando que, a partir dela, foi possível que nos últimos 35 anos “o conceito de
recursos humanos baseados em competência passasse de uma nova técnica para uma prática
comum”. Ainda segundo Boyatzis (2008, p. 6, tradução nossa).18
Uma teoria de desempenho é a base para o conceito de competência. A
teoria utilizada nesta abordagem é a teoria da contingência básica [...].
Acredita-se que o máximo desempenho ocorre quando a capacidade ou
talento da pessoa é compatível com as necessidades das demandas do
emprego e do ambiente organizacional.
A Figura 1, a seguir, representa o conceito apresentado por Boyatzis:
17
“The concept of competency-based human resources has gone from a new technique to a common practice”.
18
“A theory of performance is the basis for the concept of competency. The theory used in this approach is a
basic contingency theory [...]. Maximum performance is believed to occur when the person’s capability or
talent is consistent with the needs of the job demands and the organizational environment”.
Leonard de Araújo Carvalho
41
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Figura 1: Modelo esquemático da teoria do desempenho
Fonte: adaptado de Boyatzis (2008).
Como bem definem Fleury e Fleury (2001, p. 185, grifo nosso) na linha de estudos
americana, a competência é conceituada “como conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes […] que justificam um alto desempenho, acreditando-se que os melhores
desempenhos estão fundamentados na inteligência e personalidade das pessoas”. O conceito
baseado no conhecimento, habilidades e atitudes conhecido pela sigla CHA.19
Mirabile citada por Amatucci (2000, p. 68) faz a separação entre “competência” e
“modelo de competência”, na vertente americana:
Este termo [modelo de competências] descreve o resultado das análises que
diferenciam as pessoas de alta performance daquelas de baixa e média
performances. Modelos de competências são representados em diferentes
formatos, dependendo dos métodos utilizados na coleta de dados,
necessidades do usuário, e os vieses particulares das pessoas que criam o
modelo. (MIRABILE apud AMTUCCI, 2000, p. 68)
19
No inglês, KSA (knowledge, skill and ability).
Leonard de Araújo Carvalho
42
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Fogg, citado por Ennis (2008), define o modelo de competência como uma ferramenta
descritiva que identifica as competências necessárias para a execução de uma função da
organização ou indústria. “Em termos simples, um modelo de competências é uma descrição
do trabalho comportamental, que deve ser definido por cada função ocupacional e cada
trabalho” (ENNIS, 2008, p. 5).
Ou seja, tanto na literatura acadêmica, como nos textos que fundamentam a
prática administrativa, a referência que baliza o conceito de competência é a
tarefa e o conjunto de tarefas pertinentes a um cargo. Nesta linha, a gestão
por competência é apenas um rótulo mais moderno para administrar uma
realidade organizacional ainda fundada nos princípios do taylorismofordismo. (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 185)
Steffen, citado por Silva, Silva e Souza (2013), conceitua a concepção norte-americana
como comportamentalista, uma vez que é baseada no incentivo aos trabalhadores em
desenvolver elementos que possibilitem o alto rendimento na execução de suas funções, o que
irá provocar mudanças comportamentais nos indivíduos. Nesse aspecto, o autor classifica a
vertente francesa como construtivista, uma vez que considera que o indivíduo está em
desenvolvimento constantemente.
Uma das crítica a ser realizada à concepção americana é que trata a competência para
determinada função de forma prescrita, da mesma forma que o sistema taylorista.
Embora o início dos estudos sobre competência tenha ocorrido em épocas semelhantes
nos Estados Unidos e na França, as correntes de pensamento sobre o tema são distintas; se a
corrente francesa procura romper com os pressupostos tayloristas, a americana os reforça,
tratando as competências como prescrições do posto de trabalho.
Para Gattai (2013), a abordagem americana considera a competência como inputs,
dando ênfase ao indivíduo, a seus atributos, conhecimentos, habilidades e atitudes pessoais
que, no contexto funcional, afetam seu desempenho profissional. Já a vertente francesa, para a
autora, valoriza os resultados obtidos pelo indivíduo, estritamente ligados ao trabalho, e não
às características particulares de quem o executou, sendo a competência, nesse caso,
caracterizada como outputs; ou seja, para essa linha de interpretação, o fato de um indivíduo
ter a qualificação necessária para determinado trabalho não é, em si, garantia de que os
resultados serão satisfatórios.
Pelo exposto, verificam-se várias vertentes sob a mesma denominação de “modelo de
competência”, o que torna difícil identificar o tipo de modelo que uma organização adota
quando menciona modelo de competência, sobretudo na conjuntura atual, em que é comum a
Leonard de Araújo Carvalho
43
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
presença de filiais das empresas em localidades diversas do globo, sob influências distintas,
que afetam a forma de produção e gestão.
Boyatzis (2008) assevera que, atualmente, a maioria das empresas com mais de 300
empregados adota algum tipo de gestão baseada em competências. Um dos problemas dessa
polissemia é que “quase qualquer coisa pode ser chamada de gestão de competências”
(ZARIFIAN, 2003, p. 65), na tentativa de as empresas se dizerem sintonizadas com as
tendências mais avançadas de gestão de recursos humanos.
De forma geral, face as mutações ocorridas no sistema de produção capitalista, podese verificar que elementos que outrora eram desconsiderados nos trabalhadores, e, por vezes,
até indesejados, passam a constituir aspectos importantes em sua atuação profissional. O
trabalho parcelar perdeu espaço para a visão geral do processo, a tarefa executada de forma
individual e padronizada perdeu espaço para o trabalho em equipe e a criatividade na
resolução dos problemas. Liderança e iniciativa passam a ter papel de destaque na atuação
profissional do indivíduo, sendo que essa gama de alterações nas características da
organização do trabalho nas empresas alterou o perfil requerido do indivíduo.
Destaca-se ainda que, atualmente, a atuação das empresas não é realizada com base em
apenas um dos modelos apontados, mas sim de um misto deles, com maior enfoque em um ou
outro, a depender do setor ou tipo de empresa a ser considerada; por exemplo, as linhas de
montagem das empresas automotivas ainda guardam forte relação como o sistema taylorista,
enquanto a gestão de recursos humanos dessas mesmas empresas pode ser pautada por um
modelo de competência.
Leonard de Araújo Carvalho
44
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
3 Competência
Embora tenha ganhado papel de destaque, em especial a partir da década de 1990, o
termo competência apresenta um significado polissêmico, dificultando a adoção de um
conceito comum entre as áreas que o utilizam. Isambert-Jamati (1997, p. 103) informa que “o
termo ‘competência’ (no singular) e os de sua família (competir, competente,
competentemente) pertenciam, no fim da Idade Média, à linguagem jurídica”. Nessa mesma
direção, Dadoy (2004, p. 108) indica que “a noção de competência vem do latim competentia,
derivada de competere, ‘chegar ao mesmo ponto’, oriunda de petere, ‘dirigir-se para’. Referese ‘ao que convém’; no francês antigo, significava ‘apropriado’”, sendo utilizado, na
atualidade, com conceitos distintos, dependendo da área de abordagem na qual o termo está
inserido.
Le Boterf (2006) conceitua a competência a partir de três dimensões, a saber: i) a
dimensão dos recursos disponíveis, que se refere aos recursos que o indivíduo pode mobilizar
para sua ação; ii) a dimensão das ações e dos resultados, que constitui a ação propriamente
dita e seus resultados; e iii) a dimensão da reflexividade, que se constitui no distanciamento
do indivíduo das dimensões anteriores, permitindo a análise das práticas adotadas e seu
aprendizado a partir da reflexão.
Em relação aos recursos que podem ser mobilizados, Le Boterf (2006) indica que
podem ser oriundos dos recursos pessoais do indivíduo, como conhecimentos, saber-fazer,
capacidades cognitivas, entre outros, e recursos oriundos do contexto em que ele se encontra,
como redes de operações, competências de colegas, base de dados, por exemplo. As ações e
resultados, por sua vez, traduzem o saber agir de forma pertinente em relação à situação,
acontecimento ou problema apresentado, com base nos recursos mobilizados; “saber agir não
pressupõe o domínio de aspectos isolados, implica, sim, ser capaz de combinar diferentes
operações”, de forma a atingir o objetivo desejado (LE BOTERF, 2006, p. 62). A
reflexividade, ou distanciamento, refere-se à dimensão em que o indivíduo irá analisar a sua
prática em relação a um dado acontecimento e aos resultados obtidos. O indivíduo, no que diz
respeito a essa dimensão, para Le Boterf (2006, p. 63):
Deve, pois, possuir uma dupla compreensão: a da situação sobre a qual
intervém e a forma como o faz. Esta inteligência das situações e este
conhecimento dele próprio pressupõem um distanciamento, necessário para
poder melhorar as suas práticas profissionais.
Leonard de Araújo Carvalho
45
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
[...]
Este trabalho de reflexividade não leva à simples reprodução de como se
agiu ou dos recursos utilizados, mas sim a uma reconstrução da realidade:
consiste na construção de esquemas operatórios, de modelos cognitivos, de
esquemas de acção que poderão dar lugar a generalizações e que
contribuirão para a construção do profissionalismo da pessoa envolvida. (LE
BOTERF, 2006. p. 63)
Figura 2: Interação das dimensões que constituem a competência, segundo Le Boterf (2006)
Fonte: Le Boterf (2006, p. 61).
Em uma concepção semelhante, Zarifian (2012) apresenta três enunciados para o
termo competência, com diferentes enfoques. O primeiro enfoque é dado às mudanças na
organização do trabalho, em função do recuo da prescrição e do aumento da autonomia, e, sob
esse aspecto, a competência é definida como “o ‘tomar iniciativa’ e o ‘assumir
responsabilidade’ do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se depara”
(ZARIFIAN, 2012, p. 68). O autor destaca que os termos “tomar iniciativa” e “assumir
responsabilidade” estão relacionadas à autonomia que o indivíduo possui no modelo de
competência e suas consequências. Tomar iniciativa “significa que o ser humano não é um
robô aplicativo, que possui capacidades de imaginação e de intervenção que lhe permitem
abordar o singular e o imprevisto” (ZARIFIAN, 2012, p. 69), apoiado em seu repertório de
conhecimentos, experiências, etc. Já o assumir a responsabilidade é a contrapartida da
autonomia, ou seja, o indivíduo é responsável pelas decisões que toma e pelas consequências
Leonard de Araújo Carvalho
46
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
oriundas de tais decisões (ZARIFIAN, 2012, p. 71). Zarifian (2003, p. 85) esclarece, ainda,
que “a autonomia é uma condição inevitável do desenvolvimento da competência; o coração
desta última, no entanto, reside na tomada de iniciativa”.
A segunda abordagem foca a dinâmica da aprendizagem, definindo a competência
como “um entendimento prático de situações que se apoia em conhecimentos adquiridos e os
transforma na medida que aumenta a diversidade das situações”. Destaca-se, nesse enfoque,
que o indivíduo deva ter um entendimento prático, ou seja, analisar e compreender a situação
que lhe é apresentada, auxiliado pelos conhecimentos que ele possui e que serão mobilizados
para tal, e, a partir dessa situação singular ou de trabalho, será possível ampliar seus
conhecimentos com base na experiência vivenciada (ZARIFIAN, 2012, p. 72).
A terceira abordagem enfoca o trabalho em equipe e a corresponsabilidade dos
indivíduos, sendo que, nesse caso, o autor apresenta a competência como “a faculdade de
mobilizar rede de atores em torno das mesmas situações, é a faculdade de fazer com que esses
atores compartilhem as implicações de suas ações, é fazê-los assumir áreas de coresponsabilidade” (ZARIFIAN, 2012, p. 74).
A solução de problemas com certo grau de complexidade dificilmente pode ser dada
de forma individual. Nesse aspecto, a atuação em conjunto (a mobilização da rede de atores)
requer que todos os envolvidos compartilhem o objetivo proposto e que sejam
corresponsáveis pelas ações a serem tomadas, o que, por vezes, não ocorre, em função da
segmentação da empresa em vários setores, com tarefas interligadas, mas com objetivos
distintos (ZARIFIAN, 2012).
O conceito de competência apresentado por Isambert-Jamati (2003, p. 104) também
destaca a necessidade do conhecimento do indivíduo como um dos elementos balizadores
para poder decidir, ou seja, ter autonomia para tal, de forma a obter os resultados desejados.
para ser “competente”, deve também, munido de conhecimento, poder
decidir de maneira de intervir a fim de obter tal resultado com eficácia e
economia de meios. Para intervir deve apelar para técnicas definidas, cuja
extensão de aplicação ele conhece. Na maior parte das vezes, não as criou,
mas tem a possibilidade de modificar um elemento e combinar vários
esquemas preexistentes, ajustando ao caso tratado. (ISAMBERT-JAMATI,
2003, p. 104)
Ressalta-se que Isambert-Jamati (2003) também destaca a centralidade no indivíduo,
sendo a diferença em relação a vertente americana, que nesse caso o indivíduo age numa dada
situação imprevista, mobilizando os seus saberes.
Leonard de Araújo Carvalho
47
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Com base nas definições apresentadas, conclui-se que, de forma geral, a noção de
competência está centrada no indivíduo, pois depende de suas ações, frente a uma dada
situação, e do seu conhecimento ou saber, a ser utilizado como elemento balizador para sua
tomada de decisão, de forma a ter o resultado desejado ou esperado.
Destaca-se, ainda, que a competência se evidencia em situação prática, necessitando
da ação do indivíduo. Segundo Ropé e Tanguy (2003, p. 16), “a competência é inseparável da
ação”. De forma análoga, Perrenoud (1999, p. 7) ressalta que a noção de competência inclui a
necessidade do indivíduo de ter “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado
tipo de situação”. Em sua definição, Fleury e Fleury (2000, p. 21) reforçam a necessidade de
“um saber agir responsável e reconhecido”.
O conhecimento é também elemento fundamental para a competência, uma vez que irá
apoiar as decisões e ações do indivíduo nas situações práticas, de maneira que ele possa obter
os resultados almejados com suas ações. Segundo Zarifian (2012, p. 72) “não há exercício da
competência sem um lastro de conhecimentos que poderão ser mobilizados em situação de
trabalho”. Por sua vez, Perrenoud (1999, p. 7) ressalta que, “para enfrentar uma situação da
melhor maneira possível, deve-se, via-de-regra, por em ação e em sinergia vários recursos
cognitivos complementares, entre os quais estão os conhecimentos”.
Destaca-se que o conhecimento é importante, mas observa-se que ele deve ser
mobilizado de forma adequada, ou seja, não basta que o indivíduo seja dotado de grande
conhecimento sobre algo, fazendo-se necessária uma conexão entre a teoria e prática, o que
lhe permite fazer uso desse conhecimento no momento oportuno e de forma adequada diante
de dada situação.
Observa-se que a noção de competência está associada a elementos como o trabalho
em grupo, a comunicação, responsabilidade e ética, uma vez que o aumento da complexidade
das situações vividas pelo indivíduo, na maioria das vezes, impossibilita que ele atue de forma
isolada, sendo necessária, para alcançar seus objetivos, a atuação em equipe.
Outro ponto a se destacar, na noção de competência, é que o indivíduo deve buscar o
aprendizado e o conhecimento oriundos das situações singulares com as quais se depara,
aumentando o seu repertório de saber e ações para situações futuras que irá enfrentar.
Autores como Le Boterf e Zarifian apresentam definições de competência segundo a
concepção francesa, em que o modelo de competência tem por objetivo romper com a lógica
taylorista e propor uma nova forma de organização do trabalho, com o foco no indivíduo.
Por outro lado, a linha de conceituação americana propõe a competência como um
elemento do indivíduo e que irá contribuir para o desempenho ótimo na execução de suas
Leonard de Araújo Carvalho
48
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
tarefas. Propõe, ainda, uma prescrição dessas competências em função do tipo de tarefa a ser
realizada. Observa-se que o conceito americano reforça o modelo taylorista, residindo, nesse
aspecto, uma das suas diferenças em relação à corrente francesa. Autores como Boyatzis,
Spencer, McLand e McClelland são exemplos da vertente americana nos estudos sobre
competência.
Citado por Boyatzis (1982, p. 21, tradução nossa),20 Klemp apresenta o conceito de
competência como “características básicas de uma pessoa que resultam numa performance
efetiva e/ou superior numa tarefa”. Nesse aspecto, conforme discutido anteriormente, a
competência é tratada como uma característica individual, que possibilita um desempenho
superior e, para tanto, deve ser combinada com outros dois aspectos, que são o tipo de
trabalho e o ambiente organizacional da empresa, relação representada na Figura 1 (Modelo
esquemático da teoria do desempenho), apresentada no capítulo anterior.
Esse conceito remete à prescrição do posto de trabalho do modelo taylorista, sendo
atribuídas competências específicas para determinado posto de trabalho, e o indivíduo, para
atingir o desempenho superior, deve possuir os conhecimentos, habilidade e atitudes, ou seja,
as competências, prescritas para aquele posto de trabalho, reforçando, assim, as diretrizes
tayloristas de organização do trabalho.
Fernandes e Fleury (2007) consideram o conceito apresentado por Fleury e Fleury
(2001, p. 21), de competência como “um saber agir responsável e reconhecido, que implica
mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor
econômico à organização e valor social ao indivíduo”, como uma concepção equilibrada entre
as definições francesa e americana, uma vez que aponta a importância da competência em
agregar valor à empresa e também ao indivíduo, havendo a necessidade de mobilizar o seu
conhecimento em situação de trabalho para a obtenção dos resultados desejados.
Contudo, verifica-se a dificuldade em encontrar uma visão equilibrada entre as duas
vertentes, uma vez que a linha francesa considera a competência como a ação do individuo
em uma situação de incerteza, no imprevisto, no que está fora do manual, ao tempo que a
linha americana define a competência como a ação do indivíduo, dentro da normalidade do
processo, possibilitando um desempenho superior ou alta performance. Sob o ponto de vista
dessa diferença não haveria possibilidade de uma visão equilibrada entre as duas vertentes.
Destaca-se, por fim, que o conceito de competência, na forma estudada pelos
franceses, continua polissêmico nos dias atuais, pois, como bem apontam Ropé e Tanguy
20
An underlying characteristic of a person which results in effective and/or superior performance in a job.
Leonard de Araújo Carvalho
49
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
(2003, p. 16) os usos “da noção de competência não permitem uma definição conclusiva. Ela
se apresenta, de fato, como uma dessas noções cruzadas, cuja opacidade semântica favorece
seu uso inflacionado em lugares diferentes” ao passo que o conceito apresentada na linha
americana é conclusiva. Ressalta-se, ainda, que a utilização do conceito de competência é
crescente, sendo cada vez maior a quantidade de empresas e instituições de ensino que o
adotam, em algum grau, os modelos a ele relacionados.
3.1 Qualificação e competência
Uma discussão recorrente ao se pesquisar sobre a noção de competência é sua relação
conflituosa com a noção de qualificação, ora vistas como conceitos opostos, ora como
conceitos complementares. Nesse aspecto Ramos (2006, p. 41) esclarece que “a noção de
competência não substitui ou supera o conceito de qualificação. Antes, ela o nega e o afirma
simultaneamente, por negar algumas de suas dimensões e afirmar outras”.
Laudares e Tomasi (2003) indicam que, tradicionalmente, os trabalhadores têm se
distribuído, ao longo da estrutura hierárquica e vertical das empresas, em função de sua
qualificação. Nesse aspecto, a qualificação do trabalhador está intimamente ligada ao seu grau
de formação, ao seu diploma, para situar-se dentro da cadeia hierárquica da organização.
Ramos (2006, p. 47) destaca que:
A dimensão conceitual da qualificação é o que se refere, justamente à
formação e ao diploma, portanto, ao nível de domínio dos conceitos e do
conhecimento. Qualquer que seja seu modo de aquisição, esse reverte em um
importante capital em todo seu uso profissional da noção de qualificação. O
diploma é, então, frequentemente, perseguido como interface entre a
formação e o emprego. Ele garantiria uma qualificação, um status, uma
remuneração. (RAMOS, 2006, p. 47)
Segundo Dubar (1999, p. 3), a noção de qualificação constituiu um indicador das
transformações que “modificaram tanto a organização do trabalho industrial quanto a relação
do trabalhador com o trabalho”, ao tempo que remete “ao valor social das tarefas realizadas e
às modalidades – principalmente a duração – de formação dos trabalhadores”. Ainda, segundo
Dubar (1999), a noção de qualificação emerge no debate francês, na década de 1950,
impulsionada pela situação da França no pós-guerra, com os estudos de Naville, com uma
concepção “relativista” sobre o tema, e de Friedmann, com uma concepção oposta,
denominada “substancialista”.
Segundo Stroobants citado por Ramos (2006, p. 44), o debate entre Naville e Friedmann
gira “em torno do que seria realmente qualificável: o trabalho ou o trabalhador”.
Leonard de Araújo Carvalho
50
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Friedmann indica que a qualificação seria de propriedade do posto de trabalho, enquanto
Naville “centra a análise da qualificação no homem, porém, não como fenômeno técnico
individualizado, mas como valor social e diferencial dos trabalhadores” (RAMOS, 2006, p. 45).
Friedmann “via no artesanato a forma perfeita do trabalho qualificado” (COSTAS, 2007, p.
129) e, consequentemente, a divisão do trabalho, imposta pelo taylorismo, era a degradação
do trabalho qualificado. Nesse sentido, a concepção de Friedmann de qualificação é definida
pelo saber e pelo saber-fazer adquiridos no trabalho e na aprendizagem
sistemática. Ela se encontra no trabalhador e se constrói com base no posto
de trabalho. Melhor, o tipo de intervenção definido pelo posto de trabalho
definirá a qualificação. (TOMASI, 2004, p. 148)
Na concepção de Naville, a qualificação também se relaciona ao saber e ao saber-fazer
do trabalhador, sendo a qualificação definida como
o resultado de um processo de formação autônomo, independente da
formação espontânea no trabalho. A qualificação é o saber e o saber fazer do
trabalhador. Ela é relativa e suas formas dependem do estado de forças
produtivas e das estruturas sócio-econômicas nas quais os trabalhadores se
inserem. [...] Ou seja, contrariando George Friedmann, a qualificação não se
reduz às qualidades intrínsecas ao indivíduo (suas habilidades ou seu saberfazer). (LAUDARES e TOMASI, 2000, p. 2)
De acordo com Costa (2007, p. 129), “a qualificação veio fundar, naquele momento
[década de 1950], uma correspondência construída coletivamente entre o saber-fazer, o
emprego e o salário, de forma que o contrato de trabalho deveria estar em consonância com as
condições gerais estabelecidas”.
Ressalta-se que a noção de qualificação surge em um momento em que o taylorismo
está em expansão. Laudares e Tomasi (2003, p. 1.245) indicam que, no âmbito francês, a
noção de qualificação é influenciada pelo taylorismo, por ser construída no momento de seu
desenvolvimento, “o que nos permite dizer que a qualificação tem o taylorismo como
referência”.
Se a qualificação tem o taylorismo como referência, a crise da década de 70, em que
surgem novos modos de organização que tendem a romper com a lógica vigente, abriu espaço
para a noção de competência, que emergiria no debate francês na década de 1980, ainda que
elementos de sua discussão tenham sido iniciados na década anterior.
As novas formas de trabalho, a produção flexível, a autonomia dos trabalhadores e a
exigência de elementos subjetivos em seu novo modo de atuação destacavam elementos
inéditos nas características necessárias ao exercício profissional: a imprevisibilidade ou
Leonard de Araújo Carvalho
51
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
incerteza que passavam a reger o sistema produtivo. O emprego não está mais na razão direta
da qualificação, pois outros conhecimentos são exigidos do trabalhador.
Nesse aspecto, Ramos (2006, p. 36) aponta que “os novos paradigmas da produção
exigiriam uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das qualificações
formais requeridas pelas organizações de trabalho de tipo taylorista-fordista”. Para Ferretti
(2004), a adoção desse novo paradigma é que possibilitou o surgimento do modelo de
competência e, consequentemente, a crise dos postos de trabalho, haja vista a necessidade de
se repensar a qualificação.
Hirata (1994, p. 133) salienta que “a imprecisão – o avesso da codificação que
representa a classificação (dos cargos) – marca assim, a noção de competência”, sendo que
Lerolle, citado por Hirata (1994, p. 133), destaca que, “quanto menos os empregos são
estáveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais as qualificações são substituídas por
‘saber-ser’”.
Com a adoção de novas formas de organização da produção, as características
subjetivas do indivíduo assumem papel de destaque, assim, como apontam Helal e Rocha
(2008, p. 9) “os saberes formais, cuja posse era normalmente atestada pelos diplomas
(qualificação), perdem espaço para essa nova noção”.
Arruda (2000) destaca que a qualificação remete ao posto de trabalho e ao salário, ao
passo que a competência remete a características como subjetividade e imprecisão. Frente às
novas características do trabalho e das formas de organização das empresas, Zarifian (2003, p.
35-36) propõe:
O acordo é o seguinte: chamamos de “qualificação” o que sobressai dos
recursos (em conhecimento, habilidade, comportamento...) adquiridos por
um indivíduo, seja por formação ou por exercício de diversas atividades
profissionais. E de “competência”, a utilização desses recursos na prática.
Para retomar a expressão utilizada pelas organizações sindicais, a
qualificação é a “caixa de ferramentas” que o assalariado tem. A
competência diz respeito à maneira de utilizar concretamente essa caixa de
ferramentas, de empregá-la. (ZARIFIAN, 2003, p.35-36)
Destaca-se, por fim, que, ao passo que a qualificação era atestada por meio de
certificados e diplomas, a noção de competência carece de uma forma objetiva de avaliação
do indivíduo, pois que se refere a suas características subjetivas.
Leonard de Araújo Carvalho
52
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
4 O ensino de Engenharia no Brasil
Em que pesem as discussões sobre o início formal da Engenharia ou da utilização do
termo “engenheiro”, fato é que, ao longo dos anos, os cursos de Engenharia vêm sofrendo
transformações e evoluções constantes e de forma cada vez mais veloz, sendo, na maior parte
dos casos, em virtude de diversas modificações, em especial, daquelas na seara política,
social, tecnológica, científica e ideológica, ocorridas em âmbito nacional e mundial.
Tais transformações refletiram em alterações na formação e atuação dos engenheiros
de forma a atender as novas necessidades da sociedade e do mundo de trabalho, bem como
foram alterados os seus objetivos e os requisitos necessários para o desempenho de suas
atribuições.
Assim como a atuação do engenheiro é modificada, a forma de ministrar os cursos de
Engenharia nas Instituições de Ensino Superior é realinhada, inclusive nos aspectos legais,
com alterações advindas da criação de novas especialidades e diretrizes curriculares a serem
seguidas.
Identificar e analisar as transformações ocorridas é fundamental para entender a
posição atual da Engenharia e de seus profissionais, seus objetivos, formas de atuação,
ideologias e competências. A partir dessa compreensão, pode-se verificar e avaliar com maior
precisão e eficiência a compatibilidade entre as competências desenvolvidas durante a
formação profissional e aquelas efetivamente essenciais na atuação prática.
Para demonstrar e entender a gama de modificações nas características do ensino de
Engenharia e na atuação profissional do engenheiro, apresenta-se, a seguir, um breve histórico
da Engenharia no Brasil.
O ensino formal de Engenharia no Brasil remonta ao final do século XVIII e início do
século XIX. Segundo Silva e Santos (2008), com base em informações do Instituto Militar de
Engenharia (1999), no Brasil, a Engenharia surge formalmente em 1810, com a fundação da
Academia Real Militar, tornando-se a primeira escola de Engenharia da América, embora já
existissem, em território nacional, cursos regulares de Engenharia, porém, no formato de aulas
isoladas.
Embora a Academia Real Militar tenha sido fundada em 1810, Telles (1994) esclarece
que a data a ser considerada para o início formal do ensino de Engenharia no Brasil deve ser
1792, pois, como explica o autor:
Leonard de Araújo Carvalho
53
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Em 1792, é criada no Rio de Janeiro a Real Academia de Artilharia,
Fortificação e Desenho, conforme estatutos aprovados em 17 de dezembro
daquele ano pelo Vice-Rei D. Luiz de Castro, 2o Conde de Rezende. Essa
Academia, que sucedeu a antiga Aula do Rio de Janeiro, não era uma
simples aula como os cursos anteriores, tendo o caráter de um verdadeiro
instituto de ensino superior, com organização comparável aos congêneres de
sua época, como se depreende de seus estatutos. Foi assim o antecedente
mais remoto da futura famosa Escola Politécnica e da atual Escola de
Engenharia da UFRJ, que dela descendem em linha direta.
O professor historiador Paulo J. Pardal, em exaustiva pesquisa no Arquivo
Nacional, localizou estatutos dessa Academia, e descobriu o fato importante
de que professores e alunos dela foram transferidos para a futura Academia
Real Militar, quando essa foi fundada em 1810. Para provar isto, basta dizer
que a Academia de 1810 começou a funcionar com alunos matriculados em
todos os seus anos, que não podiam deixar de ser os alunos dos anos
correspondentes na outra Academia. Dessa forma, é indiscutível que a
Academia Real Militar foi de fato uma continuação, sem solução de
continuidade, da Academia de 1792, e portanto a data de início formal dos
cursos de engenharia no Brasil é 1792, e não 1810, como foi considerado até
agora. (TELLES, 1994, p. 87)
O primeiro aspecto ressaltado por Kawamura (1979) é que, em sua origem, os cursos
de Engenharia, no Brasil, eram voltados para as classes mais favorecidas e formavam um
profissional voltado para a ocupação de cargos com poder de mando. Fato reforçado pela
maneira como os cursos eram ministrados, que, em geral, consistia em aulas em horário
integral e com poucas vagas, reforçando o seu direcionamento para formação de alunos
pertencentes à elite social.
Outro ponto relevante é que, devido às características brasileiras da época, com grande
foco na agroexportação e sem um parque industrial, os cursos de Engenharia, tinham caráter
essencialmente enciclopédico, ou seja, sua principal característica era um ensino teórico e
genérico.
Alterações nas características dos cursos somente ocorreriam após a crise de 1929. A
partir daí, as alterações políticas nos anos subsequentes, em especial, a mudança do controle
da sociedade civil para a sociedade política, alteraram o cenário econômico do Brasil e,
consequentemente, o ensino de Engenharia e a forma de atuação do engenheiro, sendo uma
das grandes transformações é que a Engenharia passa a ter um ensino mais pragmático,
voltado para aspectos práticos da formação do engenheiro. O caráter pragmático, no Brasil,
foi também reforçado pela grande influência dos Estados Unidos, através do investimento de
empresários e a atuação de profissionais norte-americanos em território nacional
(KAWAMURA, 1979).
Segundo Tonini (2009), a década de 1930 também se destaca, em função das
alterações de aspectos legais da Engenharia, como o Decreto nº 19.851, de 11 de abril de
Leonard de Araújo Carvalho
54
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
1931, que institui o Estatuto das Universidades Brasileiras, que, na prática, cria as
universidades, com o objetivo de unificar a administração, facilitar o controle, fiscalização e
planejamento, não somente na Engenharia, mas nos diversos cursos existentes no país. Outra
consequência da reforma do ensino superior brasileiro é a intensificação das reivindicações
para a profissionalização dos engenheiros, que acaba por ocorrer com a publicação do Decreto
nº 23.569, de 11 de dezembro de 1933, para regulamentação da atividade de engenheiros
arquitetos e agrimensores.
Nesse período, também se observa uma preocupação dos professores em preparar os
formandos para a ocupação de cargos com poder de mando e, consequentemente, a
necessidade de se compreender as relações sociais, econômicas e políticas, contudo, pouco era
realizado na formação do engenheiro nesse sentido (KAWAMURA, 1979).
Nesse último aspecto, ressalta-nos a preocupação existente em incutir no
futuro engenheiro seu papel de dirigente no exercício de suas funções e a
importância da formação específica, para ocupar aquela posição [...]. Os
conhecimentos referentes a aspectos humanos, que eram colocados como
necessários para a sua posição de mando na divisão social do trabalho,
restringiam-se a normas e técnicas específicas de administração, sem atingir
as áreas que possibilitassem uma compreensão da realidade econômica,
social e política na qual ele iria atuar. (KAWAMURA, 1979, p. 79-80).
Embora na década de 30 já houvesse uma preocupação na formação do engenheiro em
searas não técnicas, as influências politicas da época, em especial, a dos Estados Unidos não
permitiram tais desenvolvimentos.
A próxima alteração relevante iria ocorrer com o fim da Segunda Guerra Mundial,
com profundas alterações no cenário político-econômico da época, sobretudo, pelo aumento
da influência norte-americana, acentuando o caráter pragmático dos cursos de Engenharia.
Embora houvesse a preocupação em adotar uma formação política e econômica para o
engenheiro, as fortes influências norte-americanas acabariam por inviabilizar tais pretensões.
Observa-se que a década de 1950, com o grande desenvolvimento econômico e com a
modernização e industrialização do país, confere, segundo Tonini (2009, p. 29), um ambiente
favorável para o avanço da Engenharia, com iniciativas representativas, como a criação da
Petrobrás (03/10/53) e, na década subsequente, da Eletrobrás (13/01/62).
O golpe militar de 1964 aumenta a influência norte-americana nos cursos de
Engenharia e, como havia ocorrido anteriormente, reforça o caráter pragmático na formação
do engenheiro. A influência norte-americana nesse período pode ser verificada pelos acordos
realizados entre os governos brasileiro e norte-americano, em especial o MEC/USAID,
assinado em 1967.
Leonard de Araújo Carvalho
55
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
A United States Agency for Internaticonal Development (USAID) discordava do
sistema de ensino brasileiro, defendendo uma forma pragmática para a formação do
engenheiro, com a eliminação de disciplinas que não fossem ligadas a conhecimentos
técnicos, a exemplo, as relacionadas com as áreas sociais e humanas. A forte exigência do
caráter pragmático, focado nos conhecimentos técnicos, era também adotada na política
interna de formação dos Estados Unidos, impulsionada pela Guerra Fria, em que o
desenvolvimento tecnológico, a qualquer preço, era premissa para se manter a frente do bloco
liderado pela então URSS (União das Repúblicas Socialistas Soviéticas).
O plano que a USAID tem para o Brasil é remodelar as universidades de
acordo com o que os planejadores pensam ser a melhor parte do sistema
universitário americano- basicamente incrementar a educação técnica. [...]
Os planejadores educacionais, de maneira quase geral, recomendam que os
países subdesenvolvidos abandonem sua ênfase nas humanidades, direito e
artes e ciências sociais, sem aplicação prática e treinem mais gente nas
ciências, engenharia e administração de negócios. (GOERTZEL apud
KAWAMURA, 1979, p. 84)
Segundo Tonini (2009, p. 31), em 1968, é realizada a Reforma Universitária, resultado
da pressão dos estudantes oriundos da classe média, tendo como base o Relatório Atcon e o
Relatório Meira Matos, sendo balizada no modelo da UnB, que, por sua vez, fora inspirado no
modelo americano de universidade. A reforma favoreceu a Engenharia, com a criação de doze
novos cursos e o cenário da época continuaria propício ainda no início da próxima década.
O período de 1968-1973, denominado o “milagre econômico” resultou em taxas altas
de crescimento, que foram interrompidas pela crise do petróleo, em 1973, contudo, nos anos
seguintes, ainda existiu um fortalecimento da área no Brasil, com a realização de grandes
obras, como Itaipu e a Ponte Rio-Niterói. Também se destaca, nesse período, a grande
presença de mão-de-obra estrangeira, influenciando as características dos profissionais a
serem formados, contribuindo para um caráter tecnicista dos cursos de Engenharia, desde
1968 (TONINI, 2009).
Em 1976, é publicada a Resolução nº 48/76, primeira legislação a definir os currículos
mínimos dos cursos de Engenharia, reafirmando a característica tecnicista dos mesmos. Essa
resolução vigorou até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996
(LDB 9394/96), que possibilitou a flexibilização dos currículos.
Leonard de Araújo Carvalho
56
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
4.1
Um novo perfil em formação
No final da década de 90 há um intenso debate sobre o perfil desejado para o
engenheiro do século XXI. Era fato que as Diretrizes de 76 necessitavam ser atualizadas e a
LDB de 96 não tratava especificamente os cursos de Engenharia. Salum (1999, p114)
destacava que:
Atualmente, os currículos de engenharia vêm sendo duramente criticados
pelos setores empregadores quanto à falta nestes de conteúdos de ciências
humanas, sociais e gerenciais, no que eles estão absolutamente corretos. O
mundo mudou a era dos atributos apenas técnicos para os engenheiros ficou
para trás. Hoje, na era da informação e do conhecimento, outros atributos,
enraizados em conhecimentos não técnicos, são essenciais para a
empregabilidade do engenheiro. (SALUM, 1999, p. 114)
A necessidade de alteração nos currículos dos cursos de Engenharia do Brasil, que
formavam um engenheiro de caráter tecnicista, era visível no meio acadêmico e empresarial,
observando-se que, no exercício profissional, eram requeridos do engenheiro conhecimentos e
competências não técnicas, além, claro, de grande conhecimento especializado.
Estudos como os de Ferreira (1999), Salum (1999) e Souza (1999), apontaram a
necessidade de uma maior abrangência ou diversificação das características dos futuros
engenheiros, em função da nova realidade em que estavam inseridos.
Diante das dificuldades de um mercado muito competitivo, certamente qualidade,
competência e atitudes são fundamentais. Além disso, é necessário saber trabalhar
em equipe, ser criativo e ético, ter espírito empreendedor, capacidade de planejar e
aprender, ter garra e vontade de vencer, saber comunicar-se e gerenciar. (SOUZA,
1999, p. 124)
Ferreira (1999), em sua pesquisa, elencou como atributos necessários aos engenheiros
o conhecimento técnico para a compreensão de novas tecnologias, o trabalho em equipe, a
formação continuada, a capacidade de projetar e conduzir experimentos, reconhecer a
importância da atuação profissional, capacidade de comunicação oral e escrita, capacidade de
antever e entender os impactos das ações de engenharia no âmbito social e ambiental,
capacidade de integrar os conhecimentos técnico-científicos, ter iniciativa, ter tido
convivência no ambiente científico-tecnológico, capacidade em informática, capacidade de
análise crítica dos modelos empregados na engenharia, capacidade de gerenciar e operar
sistemas complexos, capacidade criativa e espírito empreendedor.
A pesquisa de Salum (1999) destacou a necessidade de conhecimentos científicos e
tecnológicos, o de informática e de gerência, e as capacidades de empreendedorismo e
liderança, trabalho em equipe, comunicação oral e escrita, incluindo um segundo idioma, a
Leonard de Araújo Carvalho
57
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
capacidade de perceber o papel social e ambiental da engenharia, além da necessidade de
formação continuada do profissional, de forma autônoma.
Observa-se que, de modo geral, as competências requeridas dos engenheiros estão
relacionadas ao conhecimento técnico, trabalho em equipe e multidisciplinar, iniciativa,
atuação com consciência dos impactos de suas ações na cadeia produtiva e na sociedade e
aprendizado constante (educação continuada).
Em pesquisa solicitada pela Escola Politécnica da USP, em 1995, com foco no
mercado de trabalho, identificou-se um conjunto de características que corroboravam as
análises anteriores. De acordo com Moraes (1999, p. 58), no referido relatório:
observou-se que, de um conjunto de 72 características, os 10 atributos mais
valorizados pelo mercado de trabalho obtiveram o seguinte destaque:
1o – Indivíduo comprometido com a qualidade do que faz.
1o – Com habilidade de trabalhar em equipe.
2o – Com habilidade para conviver com mudanças.
3o – Com visão clara do papel do cliente consumidor.
3o – Com iniciativa para tomada de decisões.
3o – Usuário das ferramentas básicas de informática.
4o – Com domínio do inglês.
5o – Fiel para a organização em que trabalha.
6o – Que valoriza a ética profissional.
6o – Com ambição profissional/vontade de crescer.
7o – Capacitado para o planejamento.
7o – Com visão das necessidades do mercado.
8o – Que valoriza a dignidade/tem honra pessoal.
9o – Com visão do conjunto da profissão.
9o – Com habilidade para economizar recursos.
10o – Preocupado com a segurança no trabalho.
10o – Com habilidade para conduzir homens.
Os estudos realizados também demonstravam que as competências não técnicas
estavam intensamente apresentadas como necessárias ao engenheiro para sua atuação de
forma plena, reforçando a ideia de que não bastava apenas o conhecimento técnico para uma
boa formação profissional.
Em decorrência da necessidade crescente de atualização dos currículos dos cursos de
Engenharia, bem como da pressão exercida pelo meio acadêmico e pelo mercado de trabalho,
o MEC publicou o Edital nº 04/97, com o objetivo de realizar a discussão com as Instituições
de Ensino Superior e com a sociedade científica sobre as novas diretrizes curriculares a serem
elaboradas para os cursos de graduação em Engenharia. Em 2002, como resultado desse
edital, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Engenharia no Brasil, Resolução nº 11/2002 (CNE/CES), com avanços significativos em
relação à legislação de 1976. As novas Diretrizes Curriculares passam a definir um novo
perfil do egresso, voltado para uma sólida formação técnica e aquisição de habilidades e
Leonard de Araújo Carvalho
58
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
competências, com certa flexibilidade para a instituição atingir tal objetivo, a ser explicitado
em seu projeto político pedagógico, em substituição ao foco na grade curricular da legislação
anterior. O ensino deixa de ser centrado no professor e passa a ser centrado no aluno, e o
currículo, antes focado no conteúdo, passa a priorizar o desenvolvimento de habilidades e
competências. Segundo Ferreira (1999, p. 130), tal ação desencadeou “uma nova tendência
curricular que, ao invés de impor um currículo mínimo, visa definir diretrizes curriculares
com o objetivo de servir de referência para as IES na organização dos seus programas de
educação”. O Quadro 3 apresenta os principais pontos da legislação de 1976 e 2002, de forma
comparativa.
Quadro 3: Comparação entre as Resoluções CFE nº 48/76 e CNE/CES nº11/2002
Dado de comparação
Perfil do egresso
CFE 48/76
Não estabelece.
CNE/CES 11/2002
Sólida formação técnica-científica e
profissional geral, etc.
Adquirir competências e habilidades.
Projeto de curso
A principal exigência era a
grade curricular
O projeto político pedagógico é uma
exigência e deve deixar claro como as
atividades acadêmicas levam à
formação do perfil profissional.
Organização
Curricular
Currículo Mínimo – Grade
de disciplinas com prérequisitos.
Fim do Currículo Mínimo –
flexibilização curricular, nova
concepção de currículo.
Parte comum – formação
básica e formação geral;
Núcleo de conteúdos básicos (30%);
Currículo
Parte diversificada –
formação geral e específica;
Núcleo de conteúdos
profissionalizantes (15%);
Disciplinas exigidas por
legislação específica.
Extensões e aprofundamentos dos
conteúdos do núcleo
profissionalizante (demais 55%).
Centrado no conteúdo.
Habilidades e competências.
Metodologia de
ensino/aprendizagem
Não menciona.
Prevê que o curso deve utilizar
metodologias de ensino e
aprendizagem, capazes de garantir o
desenvolvimento de habilidades e
competências.
Foco do processo de
ensino/aprendizagem
Centrado no professor.
Centrado no aluno.
Papel do aluno
Predominantemente passivo.
Predominantemente ativo.
Foco do currículo
Fonte: adaptado de Pinto, Portela e Oliveira, 2003, p. 3.
Leonard de Araújo Carvalho
59
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Observa-se que as Novas Diretrizes Curriculares definem um ensino centrado no aluno
e com enfoque que permita o desenvolvimento das habilidades e competências elencadas no
referido documento. De acordo com Pinto et al. (2003) já havia a preocupação, quando do
VIII Encontro de Educação em Engenharia, em 2002, quanto à necessidade de se formar um
profissional que tivesse a capacidade técnica aliada à responsabilidade social e política, sendo
necessário, para tal, acrescentar aspectos críticos, éticos e filosóficos à boa formação técnica
existente.
Contudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em
Engenharia não trazem em sua redação a definição adotada para competências e habilidades.
Pesquisando na base de documentos do MEC, foi possível encontrar a definição de
competência no documento básico do ENEM/INEP (2002), e a definição de competência
profissional na Resolução CNE/CEB nº 04/1999, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Nível Técnico, e na Resolução CNE/CP nº 03/2002, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos
cursos superiores de tecnologia.
O documento do ENEM/INEP conceitua competência e habilidade, fazendo a
distinção entre ambas, apresentando um conceito de habilidade como um saber-fazer das
competências desenvolvidas, o que remete ao conceito apresentado por Perrenoud (1999, p.
26): quando o indivíduo realiza “‘o que deve ser feito’ sem se quer pensar, pois já o fez, não
se fala mais em competências, mas sim em habilidades ou hábitos”. Segundo o documento
do ENEM/INEP:
Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor,
ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre
objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano
imediato do “saber-fazer”. Por meio das ações e operações, as habilidades
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das
competências. (BRASIL, 2002a, p. 11)
As Resoluções CNE/CEB nº 04/1999 e CNE/CP nº 03/2002 apresentam a definição de
competência profissional e, embora existam algumas diferenças no texto adotado, ambas
remetem à necessidade de mobilizar, articular e colocar em ação os repertórios do indivíduo
para o desempenho eficaz em sua prática profissional. Verificam-se, nessas definições, traços
da corrente francesa, especialmente no que se refere à mobilização dos recursos ou repertórios
do indivíduo para solução das situações de trabalho, porém, apesar do esforço do CNE, bem
como do uso do verbo mobilizar, a definição apresentada remete fortemente a vertente
Leonard de Araújo Carvalho
60
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
americana de competência, em especial, a necessidade de conhecimento, habilidades e
atitudes para o desempenho superior, assim como.
Art. 6º – Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários
para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza
do trabalho. (BRASIL, 1999 – Resolução CNE/CEB nº 04/1999)
Art. 7º – Entende-se por competência profissional a capacidade pessoal de
mobilizar, articular e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades
requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico.
(BRASIL, 2002c – Resolução CNE/CP nº 03/2002)
É importante destacar que o CONFEA (Conselho Federal de Engenharia Arquitetura e
Agronomia), em sua Resolução nº 1010, de 22 de agosto de 2005, que dispõe sobre a
regulamentação da atribuição de títulos profissionais, atividades, competências e
caracterização do âmbito de atuação dos profissionais inseridos no Sistema CONFEA/CREA,
para efeito de fiscalização do exercício profissional, conceitua a competência profissional de
seus membros de forma semelhante à utilizada pelo MEC nas resoluções acima citadas, com
uma definição voltada para o conceito americano de competência.
Capítulo I
[...]
Art. 2o [...]
VII – competência profissional: capacidade de utilização de conhecimentos,
habilidades e atitudes necessários ao desempenho de atividades em campos
profissionais específicos, obedecendo padrões de qualidade e produtividade;
(BRASIL, 2005 – Resolução CONFEA nº 1010/2005)
Além de as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação de
Engenharia focarem o ensino nas competências, também são definidas, no art. 4o, quais são as
competências e habilidades gerais que o engenheiro deve possuir, a saber:
I - aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e
instrumentais à engenharia;
II - projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de
engenharia;
V - identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
VI - supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
VII - avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;
IX - atuar em equipes multidisciplinares;
X - compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;
Leonard de Araújo Carvalho
61
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental;
XII - avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
XIII - assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.
(BRASIL, 2002b – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação de Engenharia – Resolução CNE/CES nº 11/2002)
Observa-se que as competências listadas incluem aquelas de caráter não técnico, como
o trabalho em equipe e a formação continuada, por exemplo. Ao se comparar com as
pesquisas supracitadas, pode-se observar que diversos pontos indicados como importantes
para o engenheiro contemporâneo foram contemplados nas diretrizes de 2002. O Quadro 4,
apresentado a seguir, agrupa, por semelhança, as características apontadas pelas pesquisas e
aquelas constantes nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Analisando os dados do Quadro 4, pode-se verificar que as Diretrizes Curriculares
passam a conter os elementos que haviam sido assinalados pelas pesquisas anteriores. No caso
das três pesquisas, entre as várias realizadas, utilizadas para fins de comparação, treze das
quatorze competências definidas nas diretrizes já haviam sido detectadas como necessárias.
Ainda em análise do Quadro 4 pode se verificar que os itens mais frequentemente
detectados nas pesquisas e que passaram a compor as Diretrizes Curriculares Nacionais são: I
- aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à engenharia;
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica; IX - atuar em equipes
multidisciplinares; X - compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais; XI avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental; XI - avaliar o
impacto das atividades da engenharia no contexto social e ambiental e XIII - assumir a
postura de permanente busca de atualização profissional.
Leonard de Araújo Carvalho
62
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Quadro 4: Comparação entre as competências definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia (2002)
e aquelas apontadas por estudos como importantes para a atuação do engenheiro contemporâneo
DCN (2002)
Pesquisa USP (1995)
I - aplicar conhecimentos matemáticos,
científicos, tecnológicos e instrumentais
à engenharia;
Salum (1999)
conhecimento científico e tecnológico
para vencer os desafios da constante e
rápida evolução do conhecimento;
II - projetar e conduzir experimentos e
interpretar resultados;
Ferreira (1999)
ser portador de conhecimentos sólidos
das ciências básicas, para a
compreensão de das novas tecnologias;
ser capaz de projetar e conduzir
experimentos com visão científica
analisar e interpretar os resultados;
III - conceber, projetar e analisar
sistemas, produtos e processos;
IV - planejar, supervisionar, elaborar e
coordenar projetos e serviços de
engenharia;
V - identificar, formular e resolver
problemas de engenharia;
capacitado para o
planejamento;
capacidade para solução de problemas;
VI - desenvolver e/ou utilizar novas
ferramentas e técnicas;
ser capaz de integrar conhecimentos
técnico-científicos no sentido da
inovação e da solução de problemas
tecnológicos;
VI - supervisionar a operação e a
manutenção de sistemas;
ser capaz de gerenciar e operar sistemas
complexos de engenharia;
VII - avaliar criticamente a operação e a
manutenção de sistemas;
Leonard de Araújo Carvalho
63
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
DCN (2002)
Pesquisa USP (1995)
VIII - comunicar-se eficientemente nas
formas escrita, oral e gráfica;
IX - atuar em equipes
multidisciplinares;
com habilidade de
trabalhar em equipe.
X - compreender e aplicar a ética e
responsabilidade profissionais;
que valoriza a ética
profissional;
Salum (1999)
capacidade de comunicação oral e escrita
em mais de uma língua, uma delas sendo
necessariamente o inglês;
ser capaz de comunicar efetivamente
nas modalidades oral e escrita;
capacidade para o trabalho em equipe
multidisciplinar;
ser capaz de atuar em equipes
multidisciplinares envolvendo
especialistas tanto das ciências básicas
quanto das ciências aplicadas;
estar convencido da importância de
atuar profissionalmente com
responsabilidade e dentro da ética;
que valoriza a
dignidade/tem honra
pessoal; preocupado
com a segurança no
trabalho.
XI - avaliar o impacto das atividades da
engenharia no contexto social e
ambiental;
XII - avaliar a viabilidade econômica de
projetos de engenharia;
XIII - assumir a postura de permanente
busca de atualização profissional.
Fonte: elaborado pelo autor.
Ferreira (1999)
capacidade para perceber e exercer o
papel social e ambiental da engenharia;
ser capaz de antever e entender o
impacto das soluções de engenharia no
contexto social e ambiental;
capacidade para a aquisição autônoma e
permanente da informação e do
conhecimento;
estar convencido da necessidade da
educação continuada para acompanhar a
dinâmica das novas tecnologias;
com habilidade para
economizar recursos.
Leonard de Araújo Carvalho
64
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Embora as necessidades detectadas pelos estudos, no Brasil, possam ser relacionadas
aos itens constantes na definição das Diretrizes Curriculares Nacionais, observa-se, aqui, a
influência americana, uma vez que os critérios de acreditação dos cursos norte-americanos,
alterados no ano 2000, são muito semelhantes aos adotados nas diretrizes brasileiras, inclusive
no que se refere a sua redação, como pode se observar no Quadro 5, a seguir.
Quadro 5: Comparativo entre as competências definidas pela ABET (2000) e aquelas definidas
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia (2002)
ABET (2000)
DCN (2002)
(a) an ability to apply knowledge of
mathematics, science, and engineering
I - aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e
instrumentais à engenharia
(b) an ability to design and conduct
experiments, as well as to analyze and interpret
data
II - projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
(c) an ability to design a system, component, or
process to meet desired needs within realistic
constraints such as economic, environmental,
social, political, ethical, health and safety,
manufacturability, and sustainability
III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
XII - avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e
serviços de engenharia;
VI - supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
VII - avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
(d) an ability to function on multidisciplinary
teams
IX - atuar em equipes multidisciplinares;
(e) an ability to identify, formulate, and solve
engineering problems
V - identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
(f) an understanding of professional and ethical
X - compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;
responsibility
(g) an ability to communicate effectively
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e
gráfica;
(h) the broad education necessary to understand
XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto
the impact of engineering solutions in a global,
social e ambiental;
economic, environmental, and societal context
(i) a recognition of the need for, and an ability
to engage in life-long learning
(j) a knowledge of contemporary issues
XIII - assumir a postura de permanente busca de atualização
profissional.
Leonard de Araújo Carvalho
65
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
(k) an ability to use the techniques, skills, and
modern engineering tools necessary for
engineering practice.
VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
Fonte: elaborado pelo autor.
Salienta-se que as pesquisas realizadas no Brasil, pelas IES, haviam levantado
elementos suficientes para a definição das competências a serem contempladas nas Diretrizes
Curriculares, não havendo necessidade de se utilizar elementos tão semelhantes aos da ABET,
em que pese à tendência de homogeneização de perfil do engenheiro, em nível mundial, bem
como das competências requeridas em sua atuação.
A inclusão das competências no foco curricular das Diretrizes Nacionais indica uma
sintonia do ensino de Engenharia no Brasil com o de diversos outros países, como, por
exemplo, os países europeus, em especial, os aderidos à Declaração de Bolonha; assinada em
1999, conta hoje com mais de quarenta países, e define os princípios que regem a formação a
ser alcançada nos cursos de graduação, incluindo a Engenharia, e que deu destaque para a
importância da competência nos curso de graduação, conforme relatório da EHEA.21
A integração dos cursos brasileiros com o cenário mundial é importante, uma vez que
a sedimentação do processo de globalização tendeu a diminuir os impactos regionais na forma
de atuação da engenharia, com isso, o perfil do engenheiro contemporâneo vem se tornando
cada vez mais homogêneo; se, anteriormente, existiam grandes diferenças de formação ou
perfil em função da situação econômica, tecnológica e fabril de cada país, hoje, essas
diferenças tendem a ser minimizadas.
Tendo em vista a configuração e os desafios do mundo contemporâneo, as novas
Diretrizes Curriculares, de fato, passaram a traçar um novo perfil do egresso dos cursos de
Engenharia, constituído de competências técnicas e não técnicas. Nesse aspecto, Tonini
(2009) afirma que
O rompimento da dependência científica e tecnológica do Brasil previsto na
reforma atual do ensino superior buscará privilegiar a formação em
Engenharia. Tornou-se necessário formar um novo profissional da área para
atender à demanda do mundo do trabalho, com uma formação que lhe
confira novo perfil, com visão crítica humana, social, reflexiva, generalista e
tecnológica, conforme propõem as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
da Engenharia publicadas em 2002. (TONINI, 2009, p. 41)
21
Como desdobramento da Declaração de Bolonha, em 2005, foi publicado o A Framework for Qualifications
of the European Higher Education Area (EHEA), resultado do estudo realizado por um grupo de trabalho
com membros de diversos países europeus, para definição dos elementos balizadores da reestruturação dos
cursos no âmbito dos países signatários da referida declaração.
Leonard de Araújo Carvalho
66
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Verifica-se, por fim, que o ensino de Engenharia passou por várias transformações,
começando por um caráter essencialmente enciclopédico, passou a ser fortemente pragmático,
posteriormente, tecnicista e, nos tempos atuais, com objetivo de formar um profissional de
perfil generalista, o que ocasionou alteração nas competências que são esperadas em sua
atuação. Contudo, observam-se nesse profissional atual traços de formação de todas as
épocas.
A Figura 3, a seguir, apresenta a linha do tempo, com os principais marcos históricos
da Engenharia, com o objetivo de se obter uma visualização esquemática da evolução e
influência do contexto histórico, político e social sobre a Engenharia, no Brasil.
Leonard de Araújo Carvalho
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Figura 3: Linha do tempo e os principais marcos históricos da Engenharia no Brasil
Fonte: elaborado pelo autor.
5 Metodologia
67
Leonard de Araújo Carvalho
68
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Constitui etapa fundamental da pesquisa a explicitação da metodologia adotada como
norteadora dos passos a serem executados, a fim de se atingir os objetivos propostos.
Ressalta-se que a escolha da metodologia a ser seguida não é aleatória, como bem indicam
Cervo e Bervian (1983, p. 23): “o método não se inventa. Depende do objeto da pesquisa”.
Nesse mesmo aspecto, Mazzotti e Gewandsznajder (1998) apontam que não há metodologia
boa ou ruim, ela deve ser compatível com o objeto a ser estudado.
Segundo Lakatos (2003, p. 83), “o método é o conjunto das atividades sistemáticas e
racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos
válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido”.
Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 161), os procedimentos metodológicos
devem incluir “as etapas de desenvolvimento da pesquisa, a descrição do contexto, o processo
de seleção dos participantes, os procedimentos e o instrumental de coleta e análise de dados”,
permitindo planejar como a pesquisa será desenvolvida e antever os possíveis obstáculos em
sua execução.
5.1 Tipo de pesquisa e abordagem metodológica
A pesquisa realizada foi do tipo qualitativa. Godoy (1995, p. 62) destaca que a
pesquisa qualitativa é aquele que tem como foco “fundamental o estudo e a análise do mundo
empírico em seu ambiente natural”. Segundo Minayo (1996, p. 24), pesquisa qualitativa
é aquela que não se preocupa em quantificar, mas sim em compreender e
explicar a dinâmica das relações sociais que, por sua vez, são depositárias de
crenças, valores, atitudes e hábitos. Trabalha com a vivência, com a
experiência, com a cotidianidade e também com a compreensão das
estruturas e instituições como resultados da ação humana objetivada.
(MINAYO, 1996, p. 24)
Godoy (1995, p. 62) ressalta que, “rejeitando a expressão quantitativa, numérica, os
dados coletados aparecem sob a forma de transcrições de entrevistas, anotações de campo,
fotografias, videoteipes, desenhos e vários tipos de documentos”.
Sendo assim, além do aspecto qualitativo, destaca-se o caráter descritivo da pesquisa.
Gil (1999) denota que a pesquisa descritiva tem como objetivo a descrição ou a caracterização
do fenômeno objeto de estudo.
Pelo exposto, resta esclarecer que a escolha do tipo e modo de abordagem, pelos
procedimentos metodológicos adotados, atende ao objetivo de se compreender as questões
levantadas.
Leonard de Araújo Carvalho
69
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
5.2 Delimitação do universo da pesquisa (sujeitos da pesquisa)
A presente dissertação utilizou os dados obtidos pelo grupo de pesquisa FORQUAP,
do qual faço parte, no período de 2010 a 2012. Nesse período o FORQUAP pesquisou, com
financiamento e apoio do CNPq, as relações produtivas na situação de trabalho dos
profissionais técnico, tecnólogo e engenheiro de empresas mineiras. As empresas pesquisadas
concentram-se nas áreas automobilística, energia, mineração e metalurgia, em função da sua
grande representatividade no Estado de Minas Gerais.
A pesquisa contou com a participação de 06 (seis) empresas atuantes no estado de
Minas Gerais, de setores como mineração, metalurgia e fornecimento de energia. Foram
entrevistados um total de 68 (sessenta e oito) indivíduos, entre eles, 17 (dezessete)
engenheiros, que constituem os sujeitos dessa dissertação.
A pesquisa teve como objeto as questões relativas à qualificação e atuação destes
profissionais frente às novas tecnologias organizacionais e de gestão, bem como as
competências requeridas para essa atuação.
As questões discutidas com os profissionais do mercado de trabalho não acadêmico
procuraram identificar as relações produtivas travadas por esses três profissionais no ambiente
de trabalho. Para tal, foram abordados os seguintes itens: formação acadêmica; experiência
profissional; demanda de formação e de qualificação/requalificação; o lugar posicional na
estrutura da empresa; as funções e as competências profissionais; a gestão de trabalho e as
políticas e programas de formação e qualificação profissionais; tipos de recrutamento e de
recolocação na escala profissional. Dessa forma, foi elaborado um questionário para a
realização das entrevistas semi-estruturadas com questões abertas que abrangeram as
temáticas a serem pesquisadas, apresentadas no anexo II da presente dissertação.
A utilização dessa base de dados se justifica por três fatores principais, a saber: i) a
compatibilidade do material disponível com o tema e objetivos da presente dissertação; ii) a
variedade de empresas e sujeitos entrevistados, tendo em vista a dificuldade de acesso às
empresas, por motivos diversos, tais como o fato de considerarem as informações estratégicas,
priorizarem estudos realizados por empregados que estão desenvolvendo dissertações ou
teses, entre outros – respostas recebidas durante contatos realizados com diversas empresas,
no intuito de incluí-las no universo da pesquisa, porém, sem sucesso; iii) a possibilidade de
explorar ao máximo os dados obtidos junto às empresas participantes da pesquisa.
5.3 Coleta de dados
Leonard de Araújo Carvalho
70
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
A coleta de dados, segundo Lakatos (1993, p. 165), é a “etapa da pesquisa em que se
inicia a aplicação dos instrumentos elaborados e das técnicas selecionadas, a fim de se efetuar
a coleta dos dados previstos”. Nesta dissertação, a coleta de dados foi realizada através de
entrevistas semiestruturadas, realizadas por mim e pelos demais membros do FORQUAP. De
acordo com Triviños (1987, p. 146), “entrevista semi-estruturada, em geral, é aquela que parte
de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam à
pesquisa”.
A realização das entrevistas se deu presencialmente, obedecendo ao seguinte
procedimento: i) apresentação ao entrevistado dos objetivos da pesquisa e da entrevista; ii)
entrega do roteiro da entrevista, seguido do esclarecimento de alguma dúvida eventualmente
manifestada; iii) realização da entrevista propriamente dita; iv) finalização do processo e
agradecimento pela participação do candidato.
Na presente dissertação, entre os itens constantes no roteiro de entrevistas, foram
agrupados três blocos de categorização para análise. Lodi, citado por Lakatos (2003, p. 197),
indica que a padronização, pelo roteiro, no presente caso, visa a que o conjunto de respostas
seja comparado com o mesmo conjunto de perguntas, “e que as diferenças devem refletir
diferenças entre os respondentes e não diferenças nas perguntas”.
A primeira categoria refere-se à forma de contratação dos engenheiros; busca-se
identificar se, no momento da contratação ou do ingresso do engenheiro na empresa, há
alguma avaliação que busque identificar competências consideradas necessárias à sua atuação
ou desejáveis para o cargo.
A segunda categoria refere-se às características do sistema de gestão e à forma de
trabalho na empresa; busca-se, nesse ponto, identificar a existência de características do
modelo de competência nas práticas da empresa.
A terceira categoria refere-se às competências identificadas como necessárias à
atuação do engenheiro no seu dia-a-dia, de acordo com o seu entendimento.
As entrevistas foram gravadas e transcritas para posterior análise de conteúdo.
Segundo Bardin (1977, p. 38), “a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas
de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição
do conteúdo das mensagens”.
5.4 Análise dos dados
Leonard de Araújo Carvalho
71
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Nesta dissertação, foi utilizada a análise de conteúdo para processamento dos dados
obtidos nas entrevistas. Segundo Triviños (1987), a análise de conteúdo pode ser dividida em
três etapas.
A primeira etapa, denominada pré-análise, que consiste na organização do material;
nesse caso específico, consistiu na organização do material oriundo das entrevistas, incluindo
nessa etapa a transcrição das gravações das entrevistas realizadas.
A etapa subsequente é a descrição analítica; nessa etapa, adotam-se os procedimentos
necessários para codificar, classificar e categorizar o material. No presente estudo, foi
realizada a separação e categorização dos dados obtidos nas entrevistas, agrupando-os pelas
categorias adotadas no estudo.
A última fase, denominada interpretação referencial, consiste na análise efetiva do
material obtido, e, a partir dela, realiza-se a reflexão e o cruzamento das informações obtidas
em todo o processo investigativo. No presente estudo, essa etapa consistiu na análise dos
dados oriundos das entrevistas, sua interpretação e cruzamento com as informações do
referencial teórico.
Sobre essa etapa, Triviños ainda destaca que:
Na interação dos materiais (documentos oficiais ou não, e, ainda das
respostas de outros instrumentos de pesquisa), no tipo de pesquisa que nos
interessa, não é possível que o pesquisador detenha sua atenção
exclusivamente no conteúdo manifesto dos documentos. Ele deve aprofundar
sua análise tratando de desvendar o conteúdo latente que eles possuem. O
primeiro pode orientar para conclusões apoiadas em dados quantitativos,
numa visão estática e a nível, no melhor dos casos, de simples denúncia de
realidades negativas para o indivíduo e a sociedade; o segundo abre
perspectivas, sem excluir a informação estatística, muitas vezes, para
descobrir ideologias, tendências etc. das características dos fenômenos
sociais que se analisam e, ao contrário da análise apenas do conteúdo
manifesto, é dinâmico, estrutural e histórico. (TRIVIÑOS, 1987, p. 162)
Leonard de Araújo Carvalho
72
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
6 As Competências Requeridas do Engenheiro Contemporâneo
No total, foram analisadas as entrevistas de 17 (dezessete) engenheiros, de seis
empresas que atuam no estado de Minas Gerais. O Quadro 6 apresenta a relação dos
participantes da pesquisa, sendo que foram codificados os nomes dos entrevistados e das
empresas, de modo a manter o sigilo das informações.
Quadro 6: Relação de entrevistados
Empresa
Formação
Entrevistado
Idade
Graduação
Lato Sensu
Emp1
Eng1
33
Eng. Mecânica
Eng. de Manutenção e
Projetos
Emp1
Eng2
32
Eng. Ind. Mecânica
Esp. em Gestão com
ênfase em Projetos
Emp1
Eng3
34
Eng. Elétrica
Esp. Aquecimento
Emp2
Eng4
41
Eng. Mecânica
Emp2
Eng5
42
Eng. Mecânica
Emp3
Eng6
55
Eng. Elétrica
Emp3
Eng7
27
Eng. de Produção
Emp3
Eng8
28
Eng. Metalúrgica
Emp3
Eng9
32
Eng. Elétrica
Emp3
Eng10
34
Eng. de Produção
Emp4
Eng11
33
Eng. Metalúrgica
Emp4
Eng12
35
Eng. Mecânica
Emp5
Eng13
44
Eng. Elétrica
MBA em Gerenc. de
Projetos
Emp5
Eng14
42
Eng. Elétrica
Sistemas de Energia
Emp5
Eng15
39
Eng. Elétrica
MBA em Gerenc. de
Projetos
Emp6
Eng16
43
Eng. Civil
Emp6
Eng17
34
Eng. de Produção
Fonte: elaborado pelo autor.
Strictu Senso
Mestrado em Eng.
Mecânica
Eng. de Manutenção
Eng. de Seg. do
Trabalho
Logística
Mestrado em Eng.
(Sistema de
Aterramento)
Mestrado em Eng.
Elétrica
Mestrado em
Geotécnica
Eng. de Seg. do
Trabalho
Leonard de Araújo Carvalho
73
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Destaca-se que onze dos entrevistados realizaram um curso de pós-graduação,
evidenciando a necessidade de um estudo continuado para atuação na área. Os entrevistados,
em sua maioria, ainda relataram que os cursos são devidos à necessidade, detectada pela
empresa ou pelo próprio engenheiro, de complementar o conhecimento em determinada área.
Verifica-se também o apoio da empresa, ora liberando o empregado para a realização dos
cursos – em geral, quando a iniciativa parte dele e não de uma necessidade detectada pela
empresa –, ora arcando com os custos de sua execução – em geral, quando o curso é realizado
por necessidade apontada pela empresa.
Não por incentivo da empresa, mas por uma necessidade que estou
levantando que é na área de Gestão de Pessoas. A área de Projetos na qual
estou trabalhando não envolve só os Projetos como também envolve pessoas.
Demanda habilidades interpessoais. Estou estudando a possibilidade de, no
ano que vem, fazer uma especialização na área de pessoas. (Eng2)
Nesse primeiro ponto, já é possível observar a necessidade do engenheiro em se
manter em constante atualização, competência definida nas Diretrizes Curriculares como
“XIII – assumir a postura de permanente busca de atualização profissional”.
Em relação à faixa etária dos sujeitos da pesquisa, verifica-se que 50% estão
compreendidos entre 30-39 anos. O Gráfico 1 apresenta a distribuição etária dos participantes
da pesquisa.
Gráfico 1: Faixa etária dos engenheiros entrevistados
Fonte: elaborado pelo autor.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
A formação dos entrevistados encontra-se dividida nas engenharias elétrica, mecânica,
metalurgia, civil e produção. Esclarece-se que foram realizadas entrevistas com áreas distintas
da engenharia, uma vez que as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecem as condições
gerais para os cursos de Engenharia, não havendo diretrizes particulares para um curso ou
outro, dessa forma as competências propostas deve atender a todos os egressos e, portanto, a
análise foi realizada em um grupo com formações diversas.
Ressalta-se que não foram detectadas necessidades especiais, em termos de
competência, em relação aos apontamentos realizados pelos entrevistados das áreas distintas
da engenharia presentes no estudo.
Gráfico 2: Formação, por especialidade, dos engenheiros entrevistados
Fonte: elaborado pelo autor.
Apresentado o grupo objeto da pesquisa, segue-se com a discussão com base nas três
categorias em que os dados obtidos foram classificados.
6.1 A forma de ingresso do engenheiro nas empresas
Neste item, procurou-se verificar a forma de ingresso dos profissionais nas empresas
e se seriam avaliadas questões relativas à qualificação, à competência, a ambas ou a
nenhuma delas.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Durante as entrevistas, foi possível identificar três formas básicas que as empresas
utilizam para contratação de seus engenheiros, a saber: i) programa trainee; ii) busca no
mercado por profissional com experiência; e iii) seleção interna.
No programa trainee, o candidato selecionado atua, por um ou dois anos, dependendo
da empresa, sob a supervisão ou acompanhamento dos pares de seu setor, de forma que o
engenheiro possa apreender sobre as especificidades da empresa, ao mesmo tempo em que é
avaliado pelos seus pares ou gestor. Na seleção do trainee, foram verificados: componentes
relativos à qualificação; formação e aplicação de prova para a seleção; aspectos
comportamentais, relacionados à competência; dinâmicas para avaliação do trabalho em
grupo; avaliação psicológica. Na seleção do trainee, o Eng11 descreve: “primeiro tem uma
seleção feita pelos recursos humanos, com dinâmica de grupo em que avaliam-se a
capacidade de relacionamento e liderança. Depois aplicamos uma prova técnica e depois uma
entrevista individual com psicólogo” (Eng11, Emp4).
Na seleção interna, busca-se o preenchimento da vaga de engenheiro por algum
membro do corpo funcional da empresa, que detenha título objeto da vaga e apresente um
desempenho satisfatório para tal. As empresas têm buscado priorizar esse tipo de promoção
como forma de valorizar o seu corpo funcional. Não havendo empregado com o perfil
necessário, definido como formação acompanhada de desempenho, o que denota a utilização
da concepção do modelo americano em que a competência resulta em um desempenho
superior, ou por decisão da empresa, parte-se para a contratação externa, que pode ser o
trainee ou o profissional que já possua experiência na área específica que a empresa deseja.
Nesse processo, observa-se, como meio para a promoção, a necessidade da qualificação do
profissional (pela sua formação), e a competência do indivíduo, apresentada na área de
atuação dele. O Eng12 aponta que “tem casos que o recrutamento é somente interno e outros
que precisa de gente de fora para suprir as demandas. Claro que a empresa prioriza quem já
está aqui dentro, mas quando não temos profissionais qualificados para as funções busca-se
fora” (Eng12, Emp4).
No que se refere à qualificação, percebe-se a sua importância, uma vez que as
empresas relatam que preferem, por exemplo, selecionar um engenheiro para determinada
vaga em detrimento de um tecnólogo, uma vez que o primeiro tem um tempo de formação
maior e um conhecimento mais abrangente, o que lhe permite maiores possibilidades de atuar
com competência para o cargo designado. Esse ponto parece reafirmar a proposta de Zarifian
(2012) em que a qualificação é a “caixa de ferramentas” do indivíduo e a competência o ato
de utilizá-la de forma apropriada.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Outro item a se destacar é a importância da formação do indivíduo (qualificação) para
entrada no mercado de trabalho. Os relatos dos entrevistados revelam que a formação em uma
instituição tradicional é um fator de facilitação para a entrada nas empresas. Segundo o
Eng17, “A escola ajuda muito na seleção, pois existem muitas escolas com pouca qualidade, o
que nos leva também a selecionar a escola”. O Eng4 também destaca a necessidade de se
buscar uma boa instituição de ensino.
Eng4: Eu penso que a pessoa tem de buscar o melhor não só em ofertas de
qualificação como em termos de instituição de ensino. O que acontece, hoje,
principalmente nessa área, é que a oferta de cursos aumentou, mas o nível de
ensino, em muitas escolas, deixa a desejar. Podemos citar que as boas
escolas daqui são UFMG, CEFET e PUC. (Eng4, Emp2)
Contudo, depois de realizado o ingresso do indivíduo, a sua competência passa a ser
essencial, na perspectiva analisada anteriormente, não basta que o profissional tenha uma boa
formação (qualificação), é importante que se mostre capaz de mobilizar seus conhecimentos
para solução dos problemas que lhe são apresentados e desenvolver demais atributos julgados
necessários na área em que se encontre.
Conclui-se, assim, que a contratação ou promoção dos engenheiros não se dá somente
por sua qualificação; aspectos relacionados à competência também passaram a ser itens de
avaliação aos quais o profissional deve estar atento e buscar desenvolver.
6.2 As características de gestão e organização do trabalho nas empresas
Como destacado na revisão bibliográfica, para que o profissional possa desenvolver
competência no seu âmbito de atuação, no que se refere à linha de pensamento francesa, há a
necessidade de mudanças na forma de gestão da empresa, de modo que o empregado tenha
autonomia e responsabilidades, por exemplo, deslocando-se do modelo taylorista de
prescrição da tarefa em função do posto de trabalho ocupado, ao tempo que o modelo
americano se concentra no desempenho, sem necessidade de alterações na forma de gestão ou
produção das empresas.
Desse modo, procurou-se verificar, pelos relatos dos entrevistados, como é a forma de
gestão e trabalho da empresa, se vertical, no estilo do taylorismo, ou horizontalizada, como no
modelo de competência.
Foi observado que parte das empresas mantém uma forma de gestão verticalizada, com a
tomada de decisão concentrada em algumas pessoas, como foi apontado, por exemplo, pelos
Eng7, Eng16 e Eng17, em relação às empresas Emp3 e Emp6, conforme as declarações abaixo:
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Eng7,Emp3: Completamente vertical. A nossa empresa é verticalizada. Após
assumir esta posição...
Entrevistador: No organograma ou nas atitudes.
Eng7,Emp3: Sempre temos que pedir autorização para chefe. Para ver está
de acordo. Hoje eu tenho liberdade de conversar com superiores. Meu chefe
imediato, dada a posição do controle integrado, mas quando eu era da
produção, eu percebia uma hierarquia muito forte. Para passar para outro
nível, você teria que ter um cuidado para conduzir. Hoje a empresa, talvez
pelo tamanho, ela é bem burocrática. Há uma burocracia bem forte nesse
fluxo de informação.
Eng16,Emp6: A empresa é verticalizada.
Eng17,Emp6: Na minha percepção, os modelos de gestão horizontalizada/
verticalizada são estabelecidos de acordo com cada gestor de área. Cada
gestor possui a liberdade de gerenciar a sua equipe de acordo com o seu
modelo de gestão. A nova estrutura da empresa permite uma gestão mais
aberta, mais horizontalizada, onde todos participam com opiniões, mas ainda
existe a hierarquia nas decisões.
Contudo, algumas empresas já adotam uma postura mais horizontalizada com maior
autonomia e participação dos empregados, acentuando a maior possibilidade de atuação na
forma proposta pelo modelo de competência francês. O Eng12 inclusive relata a mudança de
postura da empresa Emp4, notadamente nesse aspecto, após a entrada dos franceses no
controle da empresa.
Eng12: Houve uma mudança do tempo que entrei, que era uma empresa
alemã, para os dias de hoje. Com a entrada dos franceses, mudou muito na
parte dos indicadores, divisão da empresa nas áreas de trabalho, as relações
pessoais, mudou muito e quebrou muitas barreiras. Tanto o operacional
quanto o administrativo mudou muito, nosso funcionário é mais crítico. As
relações são muito mais transparentes. Você tem mais autonomia para fazer
as tarefas, melhorou muito nessa questão. (Eng12, Emp4)
Os engenheiros das empresas Emp1, Emp2 e Emp5 declaram que a gestão é
horizontalizada, havendo menos enfoque na subordinação entre os empregados e maior
enfoque na realização das decisões conjuntas, entre os membros da equipe, com vistas à
consecução dos objetivos propostos. Abaixo, o relato dos Eng2, Eng5 e Eng14 sobre a
horizontalidade na forma de gestão de suas respectivas empresas.
Eng2: Como você fez referência ao taylorismo, onde havia uma hierarquia
verticalizada. O gerente mandava no engenheiro que mandava no técnico e
esse mandava no operário. Não temos aqui essa subordinação entre nós.
Hoje, quando nos é passada uma tarefa, ela é passada para toda a equipe, que
tem engenheiros, técnicos. (Eng2, Emp1)
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Eng5: Sim. Participa. Apesar de existir esses níveis a gestão, é bem
horizontalizada. (Eng5, Emp2)
Eng14: A gestão é bastante horizontalizada. Fazemos muitas reuniões para
discutir os projetos. (Eng14, Emp5)
Observa-se que a maior parte das empresas abrangidas pelo estudo adota, segundo os
entrevistados, um modelo de gestão horizontalizada, o que requer – ao mesmo tempo em que
favorece – a aplicação e o desenvolvimento de competências, na forma proposta pela linha
francesa, em que a autonomia é um dos conceitos-chave, conforme se destacou anteriormente:
“a autonomia é uma condição inevitável do desenvolvimento da competência; o coração desta
última, no entanto, reside na tomada de iniciativa” (ZARIFIAN, 2003, p. 85).
As empresas que mantêm uma estrutura vertical, mais ligada ao modelo taylorista,
favorecem a aplicação e o desenvolvimento da competência segundo o modelo americano, em
que se valoriza o desempenho do empregado em relação às suas tarefas. Nesse ponto, atitudes
ligadas ao trabalho em equipe e à autonomia não têm o mesmo enfoque dado pelo modelo
francês.
Verifica-se, nesse aspecto, a possibilidade de se encontrar os dois modelos de
competência em utilização de forma paralela, com mais características de um ou de outro
dependendo da empresa em que o profissional irá atuar.
Ressalta-se, ainda, a existência de outros modelos de competência, evidenciando que,
embora seja um tema atual e em constante debate, a sua forma de aplicação pode variar muito
de empresa para empresa, e do referencial adotado para sua implantação.
6.3 As competências identificadas pelos engenheiros como necessárias à
sua atuação
Nesta seção, procurou-se identificar as competências apontadas como necessárias para
a atuação do engenheiro, segundo sua perspectiva. Para tanto, foi solicitado aos entrevistados
que expusessem seu ponto de vista, apontando as competências julgadas essenciais na sua
atuação diária.
Ressalta-se que dois pontos se destacam no conceito de competência e pelos quais
apresenta-se a categorização do quadro 7, com base na fala dos entrevistados, a saber: i) tomar
a iniciativa, o agir; ii) o repertório que o indivíduo possui e que é utilizado como elemento
balizador na sua ação. Nesse aspecto a competência é o tomar iniciativa, o agir, diante de
dado acontecimento sob o apoio do repertório que o indivíduo possui.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Quadro 7: Atributos identificados como competências pelos entrevistados divididos por
categorização
Categoria
Repertório/ conhecimento
a serem mobilizado
Tomar iniciativa/Agir
Elemento
%
Conhecimento técnico; Conhecimentos Específicos da Empresa; Inglês;
Experiência em Engenharia; Comunicar-se de forma escrita; Gestão de
56,3%
projetos
Negociar; Ouvir; Solucionar problemas; Tomar Decisão; Liderança;
Relacionamento interpessoal; Antever problemas; Gestão de pessoas;
40,4%
Fonte: elaborado pelo autor.
Ainda, com base nas respostas dos 17 (dezessete) entrevistados, obtivemos,
desdobrando a categorização apresentada anteriormente, o quadro de competências
apresentados a seguir (Quadro 8). É importante ressaltar a forma de lançamento das
informações do quadro, uma vez que as competências foram listadas considerando-se a
concepção francesa do termo, em que pese também a identificação de elementos da
concepção americana também foram na fala dos entrevistados.
Esclarece-se que tal medida foi adotada levando-se em conta a fala dos entrevistados,
em que as competências listadas como essenciais à sua atuação correspondiam àqueles
atributos que serviam como base para a solução dos problemas ocorridos em situação de
trabalho, aspecto muito associado à noção de acontecimento tratada por Zarifian (2012, p. 41),
como sendo “o que ocorre de maneira parcialmente imprevista, inesperada, vindo a perturbar
o desenrolar do sistema normal de produção”, cabendo ao indivíduo o confronto e a resolução
desse problema gerado pelo acontecimento. O Eng7, Emp3 destaca a importância de atuar
voltado para situações que não são rotineiras na empresa:
Eng7: Precisamos fazer o que o cliente pede. Personalizado. Assim,
precisamos dar pareceres mais adequados. Além do que precisamos fazer
ajustes de processos, projetos de aço, para sempre evoluir. E as atividades
seriam desenvolvimentos de novos produtos, ou resolver problemas de
sistemas. O trabalho do técnico bem capacitado suporta e dá muita liberdade
para o engenheiro de produto trabalhar num estágio não tanto voltado
para a rotina. (Eng7, Emp3, grifo nosso)
Dessa forma, ao listarem, por exemplo, o conhecimento técnico como competência, os
entrevistados se baseiam na ideia de que a mobilização desse conhecimento é a chave para a
resolução de problemas e poder de argumentação com a equipe ou com determinado cliente,
possibilitando resolver uma dada situação. Ressalta-se que o importante é a utilização ou
mobilização do conhecimento técnico em situação de trabalho, como destaca Perrenoud
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
(1999, p. 54) “um 'simples erudito', incapaz de mobilizar com discernimento seus
conhecimentos diante de uma situação complexa, que exija ação rápida, não será mais útil do
que um ignorante”. O Eng5, Emp2 ressalta que “é necessário ter um conhecimento técnico
para discutir uma opção ou alternativa ofertada pelo técnico da área” e o Eng6, Emp3 afirma
que “é importante que se tenha conhecimento teórico bem fundamentado, para que se possa
desenvolver bem a sua prática”.
De forma análoga, os demais termos listados também dizem respeito à sua utilização
prática, e estão relacionados aos verbos “saber”, “agir”, “mobilizar”, “comunicar”, etc.
Quadro 8: Atributos identificados como competências pelos entrevistados
Competência
Saber,
Agir,
Mobilizar,
Comunicar,
% dos entrevistados
que a identificaram
Conhecimento técnico
81%
Gestão de pessoas (englobando motivação da equipe)
75%
Conhecimentos Específicos da Empresa
(equipamento, processos, situação no mercado e suas
limitações, por exemplo)
44%
Experiência em Engenharia
25%
Inglês
25%
Relacionamento interpessoal
25%
Gestão de projetos
25%
Liderança
18%
Antever problemas
6%
Comunicar-se de forma escrita
6%
Produtividade
6%
A importância do seu trabalho na empresa
6%
Negociar
6%
Ouvir
6%
Solucionar problemas
6%
Tomar Decisão
6%
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Fonte: elaborado pelo autor.
Observa-se que o “conhecimento técnico” foi o mais citado pelos entrevistados como
sendo relevante para a atuação profissional, reforçando a importância de se ter uma formação
sólida no que se refere ao conteúdo a ser ministrado nas Instituições de Ensino Superior. O
destaque para o conhecimento técnico ratifica sua posição como elemento-chave que
possibilita a competência do indivíduo, uma vez que, conforme apontado por Zarifian (2012),
é apoiado em conhecimento que o indivíduo se orienta para tomar as atitudes necessárias em
uma dada situação. Da mesma forma, Fleury e Fleury (2000, p. 21) destacam que o
conhecimento é importante para gerar competência. Contudo, esclarecem que “os
conhecimentos e o know-how não adquirem status de competência a não ser que sejam
comunicados e trocados. A rede de conhecimento em que se insere o indivíduo é fundamental
para que a comunicação seja eficiente e gere competência”. Le Boterf (2006, p. 61), por sua
vez, assevera que, “para agir de forma pertinente, um profissional deve, não só deter, mas
também saber combinar e pôr em prática um conjunto coerente de recursos”.
Desse modo observa-se, nesse item, que o conhecimento técnico é importante, sendo
esse aspecto reconhecido pelos entrevistados como a base para a sua atuação profissional, ao
mobilizá-lo em situação de trabalho.
A concepção americana também ressalta a importância do conhecimento para que o
individuo possa ser competente. Boyatzis (1982) destaca que o conhecimento é um dos
elementos para possibilitar que o indivíduo tenha um alto desempenho e, consequentemente,
seja reconhecido como competente.
Ao se verificar as competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
observa-se que o conhecimento técnico é base de vários itens, entre os quais, podemos
destacar: “I - aplicar conhecimentos matemáticos, científicos, tecnológicos e instrumentais à
engenharia” (BRASIL, 2002b – Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de
Engenharia – Resolução CNE/CES nº 11/2002).
Os relatos a seguir destacam a importância do conhecimento técnico no contexto da
atuação profissional dos engenheiros entrevistados.
Entrevistador: Quais são as competências que uma pessoa necessita ter para
exercer essa função que você exerce?
Eng1, Emp1: Primeiramente é a formação técnica.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Entrevistador: Você considera, para o exercício de sua função, que você tem
de ser mais generalista e ter conhecimentos de gestão de pessoas acima do
conhecimento técnico?
Eng4, Emp2: Eu tenho de ter argumentação técnica para conversar com as
pessoas.
Eng13, Emp5: O conhecimento técnico facilita muito
Eng15, Emp5: Acredito que, para assumir meu cargo, hoje é necessário ter
os dois conhecimentos: técnico e de gestão.
A gestão de pessoas é outro item citado constantemente pelos entrevistados. Nesse
quesito, verificam-se alterações na forma taylorista/fordista de trabalho. O profissional
contemporâneo tem de saber gerir e motivar a sua equipe em busca dos resultados esperados
pela organização. Evidencia-se, assim, a necessidade, por parte do profissional, de saber lidar
com a equipe de forma a envolvê-la no processo, de tal maneira que, conforme Zarifian
(2012), a rede de atores mobilizada em tal situação, objetivo ou projeto, assuma os campos de
corresponsabilidade e compartilhe as implicações de uma dada situação, o que consiste em
um desafio para as organizações.
De fato, os assalariados só se comunicarão entre si e só disponibilizarão suas
competências se experimentarem o sentimento de participar das mesmas
implicações de uma situação, e se forem avaliados pela chefia à base dessas
implicações. Isto não é algo evidente: as segmentações dos campos de
responsabilidades e a fixação de objetivos distintos, que marcam as
organizações tradicionais (a cada função e a cada serviço “seu” objetivo),
tornam difícil esse compartilhar. (ZARIFIAN, 2012, p. 74)
Observa-se, ainda, que a gestão de pessoas não está listada, nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, como uma das competências a serem desenvolvidas pela Instituições de Ensino
Superior, quando da formação do aluno, o que de fato é relatado pelos profissionais como
uma carência em sua formação. A seguir, apresenta-se o relato dos entrevistados
corroborando a observação acima.
Eng7,Emp3: Na maioria das vezes, temos que conduzir trabalhos
importantes com gestão de pessoas. Inclusive para conseguir o resultado
esperado e orientar a equipe.
Eng7,Emp3: Quando eu comecei como supervisor de turno, qual era a minha
grande carência? Somente com capacitação técnica, eu tive dificuldades para
gerenciar a equipe; ser um líder de equipe novato; entrando somente com o
conhecimento técnico, tive dificuldades.
Leonard de Araújo Carvalho
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Eng9,Emp3: Eu acredito que, quem tem o conhecimento [técnico], eu
acredito que tem propriedade, né, para falar, mas a gestão de pessoas é
importante, né. A pessoa ter o conhecimento de gestão de pessoas. A pessoa
saber, né, qual que é o objetivo daquela equipe, né. Porque muitas vezes a
pessoa delega para você um entrega e se você não souber qual que é o
objetivo daquilo, gera desmotivação. Então, acho que a equipe tem que estar
alinhada muito bem, assim, com o objetivo que foi proposto com a equipe,
tem que estar claro; ver as dificuldades de cada um. [...] A faculdade hoje,
ela não tem essa disciplina, de desenvolver a pessoa para a gestão de forma
geral. Nenhuma, nenhuma. Nem gestão de processos, nem de pessoas, nem
de projetos.
Eng14,Emp5: O engenheiro, quando ele forma, ele não tem preparação para
assumir a carreira de gestão e isso é uma demanda exigida na maioria das
empresas. A formação técnica ajuda muito na gestão, pois a gente acaba
falando a mesma língua do técnico. Entretanto, com relação à gestão de
conflitos, gestão de equipes, liderança falta conteúdo acadêmico na
formação. O engenheiro entra no mercado com a bagagem técnica e vai
adquirindo o perfil de gestão com o tempo, ao longo da carreira.
Eng15,Emp5: Tem que ter alguma coisa nos últimos períodos da graduação
para que o engenheiro saia da universidade com uma visão de negócio.
Acredito que o engenheiro também precisa entender de gente, pois não
temos apenas máquinas, também temos gente trabalhando com as máquinas.
Depois que eu passei por um curso de gestão de pessoas eu consegui
trabalhar muito melhor.
Assim como a gestão de pessoas, a relação interpessoal, também apontada como
necessária pelos entrevistados, apresenta-se como elemento-chave para a consecução dos
objetivos propostos, em especial, para a atuação junto a outras áreas da empresa, a clientes e
fornecedores. Os problemas ou acontecimentos com que o profissional se depara estão cada
vez mais complexos, o que, segundo Zarifian (2012), muitas vezes ultrapassa a capacidade de
se solucionar o problema/acontecimento individualmente. Nesse contexto, a capacidade de
relacionamento interpessoal é indispensável para que se tenha um trabalho em equipe, e, em
muitos casos, a solução de problemas multidisciplinares. Se, na gestão de pessoas, é
importante saber motivar seus subordinados, também é importante:
Eng2,Emp1: Habilidade interpessoal. Estamos lidando com um cliente o
tempo todo. Se você tem um projeto, ele é para atender às suas necessidades,
então, eu tenho que atendê-lo de maneira satisfatória.
Eng3,Emp1: Hoje, na parte de coordenador quanto na de assessor, o
relacionamento interpessoal é imprescindível.
Destaca-se que a Gestão de Pessoas difere do Relacionamento Interpessoal, uma vez
que a primeira estabelece uma relação de subordinação, o que não necessariamente ocorre no
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
segundo caso. A negociação também guarda relação com o relacionamento interpessoal.
Havendo um bom relacionamento, a negociação se torna mais fácil. Fleury e Fleury (2000, p.
26) definem a negociação como:
Ter capacidade de discutir, estimular e influenciar positivamente outras
pessoas a colaborarem, efetivamente, para atingir os objetivos
organizacionais, conduzir processos para obtenção de consenso, objetivando
resultados satisfatórios para as partes envolvidas e, principalmente, para a
organização, em situações externas e internas, argumentar coerentemente, de
forma a persuadir as pessoas na venda de ideias, e aceitar pontos diversos
dos seus. (FLEURY e FLEURY, 2000, p. 26)
Em ambos os casos, a competência definida como “IX – atuar em equipes
multidisciplinares”, presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais, contempla a possibilidade
de desenvolvimento do relacionamento interpessoal e da capacidade de negociação, que serão
elementos importantes para a atuação em equipe.
Conhecimentos específicos da empresa, incluindo o conhecimento de equipamento,
processos, situação no mercado e suas limitações, por exemplo, são também um elemento
com recorrentes citações entre os entrevistados e se referem ao conhecimento adquirido, em
geral, em situação de trabalho ou treinamentos internos, e que estão vinculados diretamente à
empresa ou à área específica de atuação em que o profissional se encontra. De acordo com
Fleury e Fleury (20002), trata-se de uma competência técnica, semelhante ao conhecimento
técnico, citado anteriormente, inclusive na sua forma de aplicação, consistindo na mobilização
desse conhecimento para possibilitar o saber agir em uma dada situação prática. Fleruy e
Fleury (2000) apresentam como definição de “conhecimentos específicos”:
Deter informações e conhecimentos técnicos relativos a sua área; utilizá-los
e atualizá-los constantemente, visando ao cumprimento de atividades,
resolução de problemas ou desenvolvimento de projetos/produtos.
Disponibilizar os novos conhecimentos desenvolvidos interna ou
externamente, garantido sua circulação. (FLEURY e FLEURY, 2000, p. 25)
Por se tratar de conhecimento específico da empresa, talvez se possa justificar que não
ocorra grande desenvolvimento no ambiente acadêmico. Nesse aspecto, itens relacionados nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, como analisar e supervisionar sistemas, são desenvolvidos
durante a graduação, com base nos conhecimentos teóricos dos processos mais comumente
utilizados e não nas peculiaridades de cada empresa. Os relatos abaixo destacam a
necessidade de conhecimentos específicos para a atuação profissional, inclusive em relação à
inexistência de treinamento externo para tal.
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Eng13, Emp4: O profissional precisa ter um bom conhecimento dos
processos com os quais vai trabalhar. Não existe treinamento externo para
essa demanda. É tudo feito por pessoas da empresa, pois é uma coisa
bem específica mesmo. (grifo nosso)
Eng7, Emp3: No meu cargo, tem que conhecer de metalurgia em si [...]. De
processos. Tem que conhecer processos; conhecer da empresa, das
limitações internas, de controle integrado de produto.
Dentro dessa perspectiva, também é necessário que o profissional desenvolva o
conhecimento a respeito da empresa, não somente sobre os processos da empresa, mas
também sobre sua posição no mercado, seu plano estratégico, seus objetivos, bem como a
situação econômica na qual está inserida. Fleury e Fleury (2000) destacam que:
A perspectiva da estratégia competitiva privilegia o entendimento da relação
empresa-indústria. Ou seja, o nível básico de análise é uma indústria, setor
ou segmento produtivo, e a estratégia da empresa é estabelecida com base no
conhecimento de suas características, sua dinâmica, suas tendências.
(FLEURY e FLEURY, 2000, p.45)
Tal necessidade é corroborada pelo depoimento do Eng3, Emp1: “Conhecimento do
meio que estou trabalhando, é necessário saber o que está acontecendo no meio siderúrgico
porque isso auxilia na tomada de decisões, na parte técnica, na gestão, orientando o melhor
caminho. Temos de ter essas visões”.
Essa observação também diz respeito à percepção do próprio trabalho no contexto da
empresa e à noção de “visão estratégica”, que Fleury e Fleury (2000, p. 22) definem como
“conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades,
alternativas”, ou seja, a importância do seu trabalho e da atuação da empresa de forma geral.
Tais necessidades destacam que o profissional não pode ficar preso dentro das prescrições do
posto de trabalho nos modelos utilizados atualmente.
O hábito taylorista de tratar os assalariados como simples executores de
tarefas e as rígidas separações entre funções fazem com que,
frequentemente, as implicações estratégicas não cheguem aos assalariados da
base da organização. Apenas as prescrições descem até eles. Pede-se ao
assalariado que execute tal tarefa ou que respeite tal objetivo, segundo tal
prescrição, sem que ele saiba por quê. A implicação disso torna-se um
simples resultado, que deve ser acatado. (ZARIFIAN, 2012, p. 90)
Outro item relatado, que dificilmente pode ser desenvolvido durante a formação do
aluno, no contexto atual, é a “experiência na área de engenharia”. A experiência em
engenharia ressalta o caráter da possibilidade de desenvolver competências pelo
número/quantidade de experiências singulares em que o profissional pode atuar. Nesse
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
aspecto, Le Boterf (2006) ressalta a necessidade de reflexão do indivíduo sobre a situação
pela qual passou para que seu desenvolvimento efetivamente ocorra. De maneira semelhante,
Zarifian (2012) indica que se defrontar com um número de acontecimentos singulares
propicia o desenvolvimento da competência do indivíduo, desde que ele saiba aproveitar tais
situações.
Passar da escola ao trabalho é, então entrar em uma situação social em que
se precisa arriscar seu saber e sua responsabilidade, em que se precisa estar
bem menos distante. É preciso envolver-se bem mais em seu trabalho
profissional assalariado do que em seu trabalho na escola, porque no
trabalho profissional corre-se mais riscos, e porque os outros também correm
mais riscos. Isso quer dizer que a falta de experiência dos jovens – mas não
se pode considerar que isso seja um fenômeno novo – viria menos dos
conteúdos profissionais do que de comportamentos sociais, visto que as
experiências cruciais da condição salarial e da tomada de responsabilidade
diante do outro só poderiam travar-se no ambiente da empresa. (ZARIFIAN,
2012, p. 184)
O Eng4, Emp2 relata que o exercício profissional não depende só da formação: “Ela
tem de vir acompanhada da experiência profissional”. Contudo, observa-se que a expectativa
é que a experiência profissional seja desenvolvida durante a vida profissional do indivíduo e,
dessa forma, era de se esperar que não constasse das Diretrizes Curriculares Nacionais, ainda
que o aluno deva realizar o estágio obrigatório durante o curso e, em geral, de curta duração o
que permite um primeiro contato com o ambiente empresarial, mas não com o intuito de dotálo de grande experiência na área.
No aspecto da comunicação, para a atuação dos profissionais da engenharia, foi
destacada a importância de também estar apto a fazê-lo em inglês. Com a globalização da
economia e das empresas, que, não raramente, tem negócios em vários países, a comunicação
torna-se um elemento-chave na atuação profissional, e a língua inglesa, em especial, tem
destaque na realização da comunicação internacional. Fleury e Fleury (2001, p. 187, grifo
nosso) destacam a necessidade de se comunicar apresentando a competência como “o
conjunto de aprendizagens sociais e comunicacionais nutridas a montante pela
aprendizagem e formação e a jusante pelo sistema de avaliações”.
Verifica-se que o “aprendizado de uma segunda língua” não é apresentado como foco
durante a graduação dos alunos, uma vez que não faz parte das Diretrizes Curriculares ou da
grade curricular das IES, contudo, o relato dos profissionais ratifica a importância do
desenvolvimento do inglês como um segundo idioma.
Eng2, Emp1: O domínio de uma segunda língua é fundamental. Aqui na
usina o inglês é fundamental.
Leonard de Araújo Carvalho
87
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Eng1, Emp1: O conhecimento da língua inglesa é fundamental porque temos
muitos fornecedores estrangeiros; vamos dizer assim: a língua do projeto é a
inglesa.
Eng3, Emp1: É necessário que tenha uma segunda língua, o inglês.
Contudo, esclarece-se que o ensino da segunda língua, atualmente, é previsto como
obrigação da educação básica, em especial no ensino médio, conforme determinado pelo PCN
do ensino médio do MEC. Nesse ponto parece que a deficiência na educação básica reflete
uma carência na vida profissional do indivíduo.
A capacidade de “ouvir”, também citada pelos entrevistados, é um item relacionado ao
saber comunicar-se. Saber comunicar-se requer que você ouça e compreenda o que outro
necessita ou a mensagem que está sendo repassada. Ao comunicar-se, o saber ouvir é tão
importante quanto o saber se expressar, falar, escrever.
Eng7, Emp3: Esse profissional tem que saber ouvir. Tem que persuadir as
pessoas; ele não deve se impor.
Sob esse aspecto, considera-se que o ouvir, assim como o saber comunicar-se, está
contemplado nas Diretrizes Curriculares no item VIII - comunicar-se eficientemente nas
formas escrita, oral e gráfica;
Atualmente, também é crescente a delimitação de projetos para cumprir determinado
objetivo ou estratégia da empresa. Em geral, por se tratar de objetivo importante da empresa,
o profissional envolvido na demanda deve realizar o planejamento e gerenciamento do
projeto, o que resulta em um processo com a participação de outras áreas e pessoas, assim,
esse item remete a outros, como o conhecimento técnico e específico, o relacionamento
interpessoal, associado ao controle de prazo e custos em uma organização. O Eng2, Emp1
apresenta, de forma objetiva, como se dá a gestão de um projeto
Basicamente, para um projeto ser bem sucedido, ele tem de ser concluído
dentro do prazo, dentro do custo estabelecido e com qualidade. Um gestor de
projetos é responsável pela comprovação dessas três técnicas, ao mesmo
tempo. Ele tem de avaliar o desempenho da empresa. Verificar se tudo foi
contratado e está sendo executado dentro do previsto. Verificar se estão
seguindo atividades não previstas e se estas implicam em custos extras.
Verificar se o projeto está sendo executado a contento, dentro do nível de
produtividade esperado pela empresa. O gestor de projetos é responsável
pelo controle para que nenhuma dessas três vertentes saia do equilíbrio.
(Eng2,Emp1)
Pela exposição acima, verifica-se que a “gestão de projetos” engloba também diversas
competências propostas nas Diretrizes Curriculares, a saber: III – conceber, projetar e analisar
Leonard de Araújo Carvalho
88
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
sistemas, produtos e processos; IV – planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e
serviços de engenharia; XI – avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto
social e ambiental; XII – avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia.
Contudo, os entrevistados relatam uma carência, em seu aprendizado, da gestão de
projetos ou elementos associados, como se verifica nos depoimentos abaixo:
Eng13, Emp5: Acho que as universidades poderiam ajudar a formar para a
carreira de gestão, pois tudo que aprendi foi na prática. Acredito que, para
chegar a engenheiro gestor, a base deve ser o conhecimento em projetos.
Eng14, Emp5: A universidade poderia desenvolver disciplinas
principalmente na área de gestão de projetos. [...] É exigido do engenheiro
gestor uma análise de risco, um estudo de viabilidade, enfim, um
planejamento inicial para que a execução aconteça.
Nesse aspecto pode se levantar, como hipótese, o fato das Instituições de Ensino
Superior não estarem desenvolvendo todas as competências previstas nas Diretrizes
Curriculares ou podem realizar de forma descontextualizada, dificultando para o aluno utilizálas de forma concomitante e pratica durante a vida profissional.
Quanto à “liderança”, tem um conceito polissêmico e, no presente contexto, pode ser
interpretada como uma característica do indivíduo que influencia o grupo em que está inserido
de forma a conduzi-lo ao alcance dos resultados almejados, porém, outros conceitos podem
ser utilizados. Para Maximiniano, citado por Merighi et al. (2013, p. 167), a liderança é
definida como “o processo de conduzir e influenciar as ações para a realização dos objetivos
estipulados pelas organizações”. Observa-se que, no que se refere à gestão de pessoas, o
indivíduo também influencia o grupo para o alcance de resultados:
Eng7, Emp3: A gente precisa das pessoas. A partir do momento que você
consegue acreditar no seu trabalho, a equipe consegue ver os resultados
acontecendo. É habilidade de liderança. De conseguir ao interagir com
outras áreas; de conduzir para a solução minha, mas para a empresa.
Assim com a Gestão de Pessoas, não há item específico nas Diretrizes Curriculares
que foquem o desenvolvimento de liderança no profissional. Contudo o tema liderança é
complexo, composto por várias concepções e vertentes, o que exige um aprofundamento
sobre o item, a fim de verificar como se dá sua necessidade no profissional de engenharia.
“Solucionar problemas” é um dos pontos-chave da competência. Há situações
singulares com as quais o indivíduo se depara e que exigem sua tomada de iniciativa. A
mobilização dos conhecimentos para enfrentar acontecimentos singulares, explicitados por
Zarifian (2012), pode ser expressa como a capacidade de solucionar problemas. E, à medida
Leonard de Araújo Carvalho
89
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
que o profissional se depara com mais acontecimentos singulares, maior se torna sua
experiência e a possibilidade de antever problemas, ou seja, solucionar problemas e antever
problemas são dois itens relacionados, e, quanto maior o desenvolvimento da competência do
indivíduo, maiores são as possibilidades de ele se mostrar capaz de solucionar ou antecipar-se
aos problemas com as quais se depara.
Eng1, Emp1: É importante que o funcionário saiba lidar com prazo, que
saiba negociar, porque todos os dias nós estamos em negociação com os
fornecedores, que saiba analisar criticamente a situação do projeto, que
anteveja problemas futuros.
A solução de problemas é uma competência prevista no item V - identificar, formular
e resolver problemas de engenharia, porém pode-se considerá-la também com um objetivo das
demais competências e habilidades listadas pelos entrevistados e pelas Diretrizes Curriculares,
uma vez que boa parte da atuação dos engenheiros, verificadas nas entrevistas, relaciona-se de
alguma forma a solução de problemas ou a sua antecipação, como resolver conflitos, gerir os
projetos de forma a evitar se os erros ou falhas (problemas), gerir a equipe (solucionando
impasses, conflitos pessoais), etc..
O Eng6, Emp3 ressalta a importância das competências de gestão associadas às
competências técnicas, para se evitar ou solucionar conflitos de gestão de pessoas em seu
âmbito de atuação, em decorrência das situações geradas no ambiente fabril.
Eng6: Conflitos de filosofias, metas e soluções existem, isso é normal. Tá
legal, é normal e felizmente nunca precisou do meu gestor fazer intervenção.
Eu sempre procurei estar resolvendo isso na minha equipe, só que eu
trabalho, eu dou suporte técnico, eu tenho um contato muito grande com a
parte operacional, sou uma pessoa bem próxima à operação, muito próximo
da operação. Então, essa facilidade eu tenho de tá contornando, vejo que não
ficou bem resolvido, aí eu vou lá e explico, mostro a teoria, olha na teoria é
assim, olha aqui como é que é que funciona. Ou tem soluções que você tem
que tomar ações rápidas porque o processo tá parado, de repente, num sabe
qual a direção. O engenheiro chega e diz não, vamos fazer isso aqui tal, e a
solução é essa aqui e tal, e vamos fazer isso aqui. Pode ser que alguém ali
não gostou muito da ideia, mas você tá com o processo parado perdendo
dinheiro, precisando voltar, você tem que partir pra uma solução mais
rápida, porque a cobrança é enorme aqui, não é acadêmico, aqui envolve
dinheiro. Eu falo que o tempo de um pesquisador é um, o tempo de um cara
pra desenvolver um projeto é um, agora o tempo de um cara pra resolver um
problema é outro. Ele não tá desenvolvendo um produto, não, ele tá
solucionando um problema, ele usa a ferramenta que ele tem ali, no
momento, disponível pra ele resolver o problema pra voltar com o processo.
Então, pode ser que nesse momento acaba que a gente discute tecnicamente
e define entre técnico e supervisor, discute ali e resolve, vamos tomar essa
decisão. (Eng6, Emp3)
Leonard de Araújo Carvalho
90
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Em relação à “produtividade”, citada pelos entrevistados, pode ser caracterizada como
o resultado que se espera do profissional. Do ponto de vista da concepção americana a
produtividade (desempenho) superior, pode se considerado como o indicativo de competência
do profissional, como destaca Boyatzis (1982), ou como a agregação de valor econômico,
segundo a ótica de Fleury e Fleury (2000) para a definição de competência.
Nesse contexto a produtividade está relacionada aos objetivos alcançados pela atuação
do indivíduo de forma competente e dessa forma era de esperar que não constasse como uma
competência especifica a ser listada nas Diretrizes Curriculares, como, de fato, não consta.
A capacidade de “tomar decisão”, também indicada nas entrevistas, é outro aspecto
essencial da competência:
Entrevistador: Além das competências técnicas, quais são as outras
habilidades, outros conhecimentos que um engenheiro precisa para
desenvolver bem o seu trabalho?
Eng3, Emp1: Habilidade de tomar decisão.
Le Boterf (2003) assinala que o indivíduo deve saber tomar decisão, escolher a melhor
forma de agir dentro do contexto que lhe é apresentado. Entre as várias possibilidades a serem
seguidas, o indivíduo toma a decisão julgando adotar aquela que seja mais adequada. Para
Zarifian (2012), a tomada de decisão é consequência da autonomia e da responsabilidade
delegadas ao indivíduo, no modelo de competência.
Embora não apareça de forma explicita o termo “tomar decisão” nas Diretrizes
Curriculares a sua necessidade de desenvolvimento está implícita nos demais itens, alias ela é
elemento fundamental para que o profissional possa desenvolver as demais competências
relacionadas nas Diretrizes Curriculares. Elementos como resolver problemas, projetar,
conceber, supervisionar e coordenar, presentes nas Diretrizes Curriculares, exigem a tomada
de decisão por parte do indivíduo.
A seguir o quadro 9 apresenta a comparação entre o previsto nas Diretrizes
Curriculares e as correspondências entre as competências indicadas pelos engenheiros durante
as entrevistas.
Leonard de Araújo Carvalho
91
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
Quadro 9: Competências definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
e aquelas elencadas pelos engenheiros entrevistados
DCN (2002)
I - aplicar conhecimentos matemáticos, científicos,
tecnológicos e instrumentais à engenharia
Entrevistas
Conhecimento técnico
II - projetar e conduzir experimentos e interpretar
resultados;
III - conceber, projetar e analisar sistemas,
produtos e processos;
Gestão de projetos
IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar
projetos e serviços de engenharia;
Gestão de projetos
V - identificar, formular e resolver problemas de
engenharia;
Solucionar problemas
Antever problemas
VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e
técnicas;
VI - supervisionar a operação e a manutenção de
sistemas;
Conhecimento técnico / Conhecimentos
específicos da empresa
VII - avaliar criticamente a operação e a
manutenção de sistemas;
Conhecimento técnico / Conhecimentos
específicos da empresa
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas
escrita, oral e gráfica;
Comunicar-se na forma escrita / Ouvir
IX - atuar em equipes multidisciplinares;
Relacionamento interpessoal
X - compreender e aplicar a ética e
responsabilidade profissionais;
XI - avaliar o impacto das atividades da
engenharia no contexto social e ambiental;
Gestão de projetos
XII - avaliar a viabilidade econômica de projetos
de engenharia;
Gestão de projetos
XIII - assumir a postura de permanente busca de
atualização profissional.
Os profissionais, embora não tenham
indicado expressamente, têm buscado por
atualizações constantes por iniciativas
pessoais ou por iniciativa das empresas
Fonte: elaborado pelo autor.
De forma geral observa-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais abrangem uma
ampla parte da necessidade dos engenheiros contemporâneos, no que se refere as
competências a serem desenvolvidas, o que reforça o avanço obtido em relação a legislação
de 1976. Necessidades profissionais frequentemente elencadas pelos engenheiros como, por
Leonard de Araújo Carvalho
92
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
exemplo, conhecimento técnico, gestão de projetos e relacionamento interpessoal estão
contempladas na legislação vigente.
Ressalta-se, ainda, que há uma série de competências relacionadas pelos entrevistados
de caráter não técnico e julgadas essenciais na atuação do engenheiro contemporâneo o que
reforça as pesquisas realizadas anteriormente pela USP (1995), Ferreira (1999), Salum (1999)
e Nose e Rebelatto (2001), indicando que o engenheiro atualmente não deve dispor somente
de grande conhecimento técnico para sua atuação, mas sim conjugá-lo com competências não
técnicas.
Dessa forma, observa-se que as competências listadas pelos entrevistados podem ser
divididas em três blocos principais, a saber: i) competências a serem desenvolvidas durante a
graduação, conforme previsto nas Diretrizes Curriculares; ii) competências identificadas
como requeridas, porém que não constam das Diretrizes Curriculares e iii) competências a
serem desenvolvidas durante a vida profissional do indivíduo.
No primeiro caso, os mais citados são o conhecimento técnico e a gestão de projetos.
Já na segunda categoria está a gestão de pessoas e na terceira categoria experiência na
engenharia e os conhecimentos específicos da empresa ou área na qual o engenheiro irá atuar.
Em relação ao primeiro ponto, destaca-se a gestão de projetos, pois, embora, as
Diretrizes Curriculares apresentem os itens III, IV, XI e XII que possibilitam o
desenvolvimento dessa competência pelo futuro engenheiro durante a graduação,
considerando a definição de gestão de projetos apresentada pelos entrevistados.
Contudo, as entrevistas evidenciam a grande carência desse quesito na formação dos
engenheiros participantes da pesquisa, o que aponta a necessidade de verificar a razão do
ocorrido, como citado anteriormente, pode não ter sido suficientemente desenvolvido durante
a graduação, porém maiores estudos devem ser realizados de forma a apontar as causas da
deficiência. Para o Eng14, “A universidade poderia desenvolver disciplinas principalmente na
área de gestão de projetos”; no mesmo sentido, o Eng16 afirma que “o engenheiro que sai da
escola, não está preparado para o enfrentamento dos desafios da carreira. Ele precisa melhorar
na gestão de projetos”; e o Eng15 reforça que “um curso que todo engenheiro precisa fazer é
gestão de projetos”. Sob esse aspecto
No que se refere ao conhecimento técnico, os entrevistados afirmam serem bem
desenvolvidos nas Instituições de maior prestigio, contudo alertam para a quantidade de
instituições que vem sendo abertas sem o mesmo padrão de qualidade.
Em relação ao segundo ponto, destaca-se a gestão de pessoas, indicada pelos
entrevistados como essencial para a atuação do engenheiro contemporâneo, porém, não
Leonard de Araújo Carvalho
93
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
relacionada nas Diretrizes Curriculares Nacionais como uma competência a ser desenvolvida
durante a graduação. A gestão de pessoas está além da capacidade de atuar em equipes
multidisciplinares; ela permite ao indivíduo fazer a gestão dessa equipe e, para tal, engloba
uma série de outras competências, como a motivação da equipe, saber ouvir, orientar seus
integrantes, conscientizá-los da importância dos resultados almejados, etc., ou, como foi visto
anteriormente, ser capaz de “mobilizar uma rede de atores em torno das mesmas situações, é a
faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as implicações de suas ações, é fazêlos assumir áreas de co-responsabilidade” (ZARIFIAN, 2012, p. 74). O relato do Eng7,Emp3
reforça essa importância.
Na maioria das vezes, temos que conduzir trabalhos importantes com gestão
de pessoas. Inclusive para conseguir o resultado esperado e orientar a equipe.
Esse profissional tem que saber ouvir. Tem que persuadir as pessoas; ele não
deve se impor. O trabalho é muito dinâmico. A gente precisa das pessoas. A
partir do momento que você consegue acreditar no seu trabalho. A equipe
consegue ver os resultados acontecendo. É habilidade de liderança. De
conseguir interagir com outras áreas; de conduzir para a solução minha, mas
para a empresa.
Quando eu comecei como supervisor de turno, qual era a minha grande
carência? Somente com a capacitação técnica, eu tive dificuldades para
gerenciar equipe; ser um líder de equipe novato; entrando somente com o
conhecimento técnico, tive dificuldades. (Eng7, Emp3)
De forma a corroborar com o relato anterior, destaca-se a fala dos Eng14 e Eng15.
O engenheiro, quando ele forma, ele não tem preparação para assumir a
carreira de gestão e isso é uma demanda exigida pela maioria das empresas.
A formação técnica ajuda muito na gestão, pois a gente acaba falando a
mesma língua do técnico. Entretanto, com relação à gestão de conflitos,
gestão de equipes, liderança, falta conteúdo acadêmico na formação. O
engenheiro entra no mercado com a bagagem técnica e vai adquirindo o
perfil de gestão com o tempo, ao longo da carreira. (Eng14, Emp5)
Tem que ter alguma coisa nos últimos períodos da graduação para que o
engenheiro saia da universidade com uma visão de negócio. Acredito que o
engenheiro também precisa entender de gente, pois não temos apenas
máquinas, também temos gente trabalhando com as máquinas. Depois que
eu passei por um curso de gestão de pessoas eu consegui trabalhar muito
melhor. A abordagem que existe na gestão de pessoas é de extrema
importância. Acredito que a graduação pode ter um espaço para trabalhar
conteúdos de gestão de pessoas. Quando eu fazia engenharia e participava do
DA, eu até brinquei que a engenharia podia ter uma disciplina de
“readaptação na sociedade”, porque os engenheiros geralmente ficam muito
focados nos estudos técnicos e “esquecem do mundo”. (Eng15, Emp5)
Leonard de Araújo Carvalho
94
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
No terceiro bloco estão as competências listadas pelos engenheiros como necessárias,
porém que serão desenvolvidas ao longo da vida profissional como, por exemplo, a
experiência profissional e conhecimentos específicos da empresa, inclusive, há o
reconhecimento dos profissionais em relação a impossibilidade de desenvolvimento de certas
competência em ambiente externo em função das especificidades a que se está sujeito em
determinados itens.
Leonard de Araújo Carvalho
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
7 Considerações finais
Verifica-se que a noção de competência tem ganhado espaço constantemente no
mundo do trabalho e no acadêmico, gerando alterações na formação e no modo de atuação
dos engenheiros. Considerando as novas formas de organização do trabalho, com o modelo de
competência sendo adotados em menor ou maior grau de abrangência, aliadas à mobilidade
profissional acelerada e facilitada pela globalização, as Instituições de Ensino Superior vêm
sendo pressionadas a adotar e desenvolver competências em seus alunos, de maneira a manter
a sintonia com a sociedade e com o mundo do trabalho, a fim de possibilitar o ingresso e o
desenvolvimento dos seus egressos no novo cenário mundial.
No caso do Brasil, as alterações no sistema educacional decorreram das alterações da
legislação que definem diretrizes para os currículos, realizadas pelo Ministério da Educação,
precedidas de consulta às IES. Observa-se que as novas diretrizes curriculares apresentam
avanços importantes, com a inclusão de competências não técnicas a serem desenvolvidas
durante a graduação, além, claro, das competências técnicas.
Ressalta-se que as modificações das Diretrizes Curriculares de 2002 em relação às
estabelecidas em 1976 trouxeram avanços na formação dos engenheiros brasileiros, de forma
a possibilitar que a sua formação seja realizada em sintonia com as mudanças da sociedade.
Entretanto, deve ser observado que a necessidade de melhorias e adequações será constante
no novo cenário político e econômico delineado atualmente, e que estudos para definirem
qual direção tomar serão cada vez mais requisitados. A título de exemplo, pode-se verificar
que as pesquisas realizadas no final da década de 90, por Salum (1999), Ferreira (1999) e USP
(1995) não indicavam de forma tão explicita a necessidade de desenvolvimento de
competências relacionadas a gestão de pessoas/projetos na forma em que foi verificado no
presente estudo.
Em relação ao ambiente das empresas nas quais os entrevistados estão inseridos,
apresentam formas de gestão em transformação, não dispondo apenas dos conceitos utilizados
no taylorismo, mas de uma mistura de conceitos e modos de trabalho. Existem,
concomitantemente, elementos do taylorismo/fordismo, do toytotismo e do modelo de
competência, em diferentes intensidades, a depender da empresa considerada.
No que se refere ao modelo de competência, por apresentar diversas vertentes, também
é observado com aspectos diversos nas empresas, havendo casos em que se notam maiores ou
Leonard de Araújo Carvalho
96
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
menores características do taylorismo, outros com variações no grau de utilização da vertente
francesa, americana, entre outras influências. Observa-se também que os profissionais
entrevistados não possuem uma definição da noção de competência, em que pese a
pluralidade das definições do termo encontradas na literatura.
Embora as alterações nos moldes da organização das empresas representem um
avanço para os empregados, os novos modelos devem ser observados e avaliados com cautela,
no sentido de reconhecer que ainda existe muito a melhorar e que algumas características
podem prejudicar conquistas passadas dos trabalhadores.
No caso do modelo de competência, a grande questão parece repousar na forma de
avaliação do trabalhador, pois, sendo ela realizada de forma individual, apresenta um aspecto
negativo, uma vez que favorece o enfraquecimento das categorias e dos sindicatos, pois os
objetivos e reivindicações podem assumir um caráter mais particularizado, o que pode
reverter-se em prejuízo ao trabalhador.
A autonomia, propiciando mais liberdade para o trabalhador, é relatada pelos
entrevistados com entusiasmo, mas se realiza de forma limitada. O trabalhador é autônomo
dentro dos interesses e limites estipulados pela empresa.
No que tange aos objetivos propostos, considera-se que foram atingidos na presente
dissertação. Em relação ao objetivo geral, que consistiu em analisar, junto aos profissionais
atuantes em empresas de Minas Gerais, as competências necessárias ao engenheiro
contemporâneo para sua atuação, foi possível, através das entrevistas efetuadas, realizar a
análise proposta, detectando quais competências esses profissionais julgam necessárias, além
de indicarem quais foram desenvolvidas durante a graduação e quais foram desenvolvidas
posteriormente.
Em relação aos objetivos específicos, também se considerou que foram alcançados,
uma vez que foi possível identificar as competências necessárias à atuação profissional do
engenheiro contemporâneo, na visão dos profissionais; com base nas competências
identificadas, foi possível compará-las com as definidas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais e então verificar se as competências requeridas na atuação profissional do
engenheiro são compatíveis com aquelas definidas pela Resolução CNE/CES 11, de 11 de
março de 2002.
Ainda com base nos relatos dos entrevistados, foi possível identificar quais
competências foram desenvolvidas durante a graduação e quais as carências indicadas pelos
profissionais, e, associada às competências definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
Leonard de Araújo Carvalho
97
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
foi possível estabelecer relações entre as competências requeridas para a atuação
profissional e as definidas para os cursos de Engenharia.
De forma geral, observou-se que onze das quatorze competências definidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais foram citadas ou estão diretamente relacionadas com as que
foram mencionadas pelos entrevistados como essenciais na atuação do engenheiro
contemporâneo.
Contudo, o estudo demonstrou uma deficiência no desenvolvimento das competências
não técnicas durante a graduação, a exemplo, da carência de competências relacionadas à
gestão de pessoas, considerada, atualmente, pelos entrevistados, como um elemento-chave na
atuação do engenheiro. Observou-se, também, que as competências técnicas vêm sendo mais
bem desenvolvidas, o que pode ser resultado do longo período de orientação tecnicista dos
cursos de engenharia no Brasil, aliado ao amplo conhecimento técnico dos docentes da área.
Verifica-se, ainda, a necessidade de adequação das instituições de ensino, de forma a
possibilitar o desenvolvimento das competências definidas nas Diretrizes Curriculares e
também apontadas como essenciais pelos entrevistados, porém, com deficiência no enfoque
acadêmico durante a graduação.
É importante, no entanto, salientar que foram citadas competências que não são
abordadas nas Diretrizes Curriculares, o que pode indicar a necessidade de adequações
futuras, em especial, no que se refere à gestão de pessoas, pela recorrência nas citações como
necessidade no âmbito profissional e como carência nos currículos de graduação.
A gestão de projetos, na forma apresentada pelos entrevistados, reuniu uma série de
competências definidas nas Diretrizes Curriculares que são elementos importantes para que o
profissional possa exercê-la de forma adequada, contudo, os mesmos ressaltaram a carência
desses conteúdos durante a graduação. Estudos futuros sobre esse item podem investigar a
causa do problema; como hipótese, pode-se indicar a falta de desenvolvimento, pelas IES, de
competências previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, ou o desenvolvimento de forma
segmentada, dificultando ao aluno relacionar o aprendizado da graduação com as situações
práticas de trabalho.
Ainda no que se refere a estudos futuros, sugere-se:

O estudo sobre o conceito de competência adotado pelas IES para elaboração
da grade dos cursos de engenharia e a sua aplicação durante o desenvolver do
curso;
Leonard de Araújo Carvalho
98
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO

Análise junto aos docentes sobre o conceito de competência e se o tema é
considerado para a elaboração da ementa das disciplinas dos cursos por eles
ministrados;

Análise da tendência adotada sobre o conceito de competência e sua aplicação
na graduação das IES da América Latina.
Leonard de Araújo Carvalho
99
COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
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Leonard de Araújo Carvalho
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
ANEXO I
DADOS DO ENTREVISTADO:
1. DADOS PESSOAIS:
NOME:________________________________________________IDADE:______________
E-MAIL:______________________________________TELEFONE:( )________________
2. FORMAÇÃO:
TÍTULO:___________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:___________________________________ANO DE CONCLUSÃO:______
TÍTULO:___________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:___________________________________ANO DE CONCLUSÃO:______
TÍTULO:___________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:___________________________________ANO DE CONCLUSÃO:______
3. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
EMPRESA ATUAL: __________________________________________________________
FUNÇÃO: ____________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
EMPRESA: _________________________________________________________________
FUNÇÃO: ____________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
EMPRESA: _________________________________________________________________
FUNÇÃO: ____________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
Leonard de Araújo Carvalho
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
ANEXO II
QUESTÕES DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1. DEMANDA DE FORMAÇÃO: Considerando nosso sistema de formação verticalizado
(aquele que traz níveis de escolaridade), gostaríamos de saber como se deu sua formação
inicial, se você fez SENAI, se trabalhou antes de estudar ou se “completou” os estudos para
só depois ingressar no mercado de trabalho? Depois de ingressar na empresa, como você deu
continuidade aos seus estudos? Você que procurou se atualizar ou a empresa proporcionou
novos cursos?
2. DEMANDA DE QUALIFICAÇÃO/REQUALIFICAÇÃO: Como você ganhou
condições para realizar o seu trabalho, ou seja, como você se qualificou ou se requalificou
para sua função? Foi através da experiência com o trabalho, realizou visitas técnicas ou
participou de feiras, projetos, programa de treinee, estágios ou consultorias, enfim, como você
se mantém atualizado frente ao mercado de trabalho?
3. O LUGAR POSICIONAL NA ESTRUTURA DA EMPRESA: Na hierarquia da
empresa, a partir de sua formação e qualificação, qual sua posição nessa estrutura? A posição
que você ocupa se refere a sua formação inicial e continuada? Como você conquistou essa
posição?
4. FUNÇÕES QUE EXERCE/CARGOS: Levando em conta a sua posição na estrutura da
empresa, que cargo você exerce? Quais são suas atribuições diárias? E em médio prazo?
5. COMPETÊNCIAS: Toda função a ser desempenhada traz consigo a necessidade de
saberes, habilidades, atitudes e comportamentos que são próprios dela. Para você, quais
competências um profissional deve possuir para se destacar na função que você exerce na
empresa?
Leonard de Araújo Carvalho
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COMPETÊNCIAS REQUERIDAS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DO ENGENHEIRO CONTEMPORÂNEO
6. GESTÃO DO TRABALHO: Sabemos que as empresas adotavam ou adotam modelos de
organização que podem variar de acordo com o tempo ou de acordo com necessidades
específicas. Considerando o seu tempo de atuação aqui na empresa você observou alguma
mudança em nível de organização do trabalho, ou seja, como era a gestão do trabalho antes e
como você a vê hoje?
7. RECRUTAMENTO: Como nossa pesquisa se trata de estudar as relações entre
Engenheiro, Tecnólogo e Técnico, gostaríamos de saber se a empresa contrata esses três tipos
de profissionais. Se sim, a empresa encontra no mercado? Com que facilidade? A empresa
possui funcionários terceirizados nessas funções? Em quais setores?
8. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A empresa possui uma política
formatada para a formação profissional de seus funcionários? Poderia nos descrever? Como
esta política se integra aos programas de formação da empresa?
9. PROGRAMAS DE QUALIFICAÇÃO/REQUALIFICAÇÃO: A empresa possui um
programa de qualificação/requalificação para seus funcionários? Se sim, quais são? Como
funcionam? A que profissionais são destinados? Os funcionários são beneficiados após
passarem por estes programas? Existem programas por demandas internas?