UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO TATIANA DA SILVA VARGAS MEMÓRIAS DE MINHA INFÂNCIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL CAMPINAS 2005
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO TATIANA DA SILVA VARGAS MEMÓRIAS DE MINHA INFÂNCIA E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL Memorial apresentado ao Curso de Pedagogia – Programa Especial de Formação de Professores em Exercício nos Municípios da Região Metropolitana de Campinas, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, como um dos pré­requisitos para conclusão da Licenciatura em Pedagogia.
CAMPINAS 2005 Dedico este memorial a todos os professores que batalham por uma educação digna e honrada, tornando este mundo cada vez melhor.
AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus por ter me proporcionado a inspiração necessária para escrever este memorial. Agradeço a minha mãe, Rosabela, e meu pai, Carlos, pelo apoio e incentivo aos estudos. Que graças a eles pude ter uma vida repleta de alegrias, o que me motiva a escrever um pouco de minhas memórias e compartilhar conhecimentos que adquiri. Sou muito grata a meu irmão Jamil, que teve toda a paciência para me auxiliar e até mesmo orientar no processo de minha aprendizagem durante o Proesf. Ao meu noivo, Pako, tenho eterna gratidão, pelos incentivos para continuar com os estudos, pela força nos momentos difíceis, pelas alegrias que me proporcionou nos momentos que mais precisei dele e por toda paciência e compreensão que teve comigo nestes três anos. A todos os meus alunos, que me fizeram mais criança, pelos aprendizados que me passaram, se hoje tenho essa bagagem de conhecimento, foram eles os grandes mestres de minha vida. A todos os meus professores, desde a infância, agradeço muito, pois cada um contribuiu com uma peça do quebra­cabeça para que eu conseguisse prosseguir. Agradeço a todas as pessoas que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a conclusão deste memorial. E a todos os meus leitores, agradeço, pois sem os mesmos não haveria razão para o meu trabalho.
Não existe alguém que nunca teve um professor na vida, assim como não há ninguém que nunca tenha tido um aluno. Se existem analfabetos, provavelmente não é por vontade dos professores. Se existem letrados, é porque um dia tiveram seus professores. Se existem Prêmios Nobel, é porque alunos superaram seus professores. Se existem grandes sábios, é porque transcederam suas funções de professores. Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar. Quanto mais se ensina, mais se quer aprender. Içami Tiba
ÍNDICE APRESENTAÇÃO .............................................................................................................06 1. MINHA INFÂNCIA .......................................................................................................07 1.1. A vida na escola, a escola em minha vida .....................................................................09 1.2.A passagem para o Colegial ...........................................................................................16 2. MAGISTÉRIO ...............................................................................................................18 2.1. O Magistério – Teoria e Prática Escolar .......................................................................20 3. UM NOVO CAMINHO .................................................................................................24 4. O CURSO DE PEDAGOGIA .......................................................................................29 4.1. As atividades didáticas na Faculdade ............................................................................30 4.2. Os desafios de (com) partilhar idéias ............................................................................33 5. CONCLUSÃO – A VIDA CONTINUA .......................................................................34 6. REFERÊNCIAS .............................................................................................................37 7. ANEXOS .........................................................................................................................38
APRESENTAÇÃO Este Memorial apresenta, de forma discursiva, circunstanciada e numa perspectiva histórica, uma análise crítica das atividades acadêmicas que venho desenvolvendo ao longo do período de formação e na atuação profissional. São destacados os elementos constitutivos desse trajeto que foram fundamentais para a sua dinâmica e que acabaram servindo como referências para o universo de possibilidades em termos de novas perspectivas de formação e de atuação. Ele resulta de algumas reflexões sobre a educação e a alfabetização, diante das comparações de minha infância e toda a visão diante de minha prática como educadora. Apesar do meu grande sonho ter sido ser uma profissional na área de Museologia e Patrimônio Histórico, lidar com restaurações, conservação de ambientes, entre outros, acabei descobrindo, também, uma motivação muito especial para trabalhar em Educação, motivação resultante do meu dia­a­dia de contato com os alunos da escola primária onde lecionava apenas com meus conhecimentos provindos do Magistério. Percebi que dar aula, enfim, é muito mais que alfabetizar e se esses estudantes de hoje são o futuro de nosso país precisamos orientá­los, ajudando­os a buscar, compreender, assimilar e integrar a informação para poder transformá­la em conhecimento. Dar aula é ensinar e transmitir o que se sabe a quem quer saber, dividir a sabedoria 1 . E se queremos fazer de nossos alunos cidadãos críticos, vamos ser mestres, aquele que consegue ultrapassar o que aprendeu e aplicar seus conhecimentos no cotidiano do aluno, fazendo com que ele tenha interesse em aprender e coloque em prática o seu saber. 1 TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor – aluno em tempos de globalização. São Paulo: Ed. Gente, 1998.
1. MINHA INFÂNCIA Filha primogênita, embora seja Piracicabana, venho de uma família gaúcha, provinda da cidade de Rio Grande ­ RS. Do lado materno, a referência era a determinação de uma jovem que substitui o tempo de completar seus estudos de 1º Grau – 8ª série, para se dedicar a família e ao trabalho doméstico. Do lado paterno, a referência era a persistência, resistência e seriedade do jovem que consegue alcançar o nível profissionalizante do ensino com muito esforço. Ter nascido dessa união tem um significado muito especial, que não pode ser traduzido por qualquer tentativa de racionalização sobre a minha história de vida. Contudo, a simples tentativa fortalece o sentimento de que o tempo passa, as pessoas mudam, mas as experiências que vão sendo vividas ao longo da vida, desde a mais tenra idade, compõem a nossa própria essência, condicionam e provocam os nossos sonhos, são referências para as nossas perspectivas. Pensando nessa história de vida a sensação é de que não deixei de ser, ainda, a criança que adora brincar na rua, que transforma qualquer comprimento de cordão em uma “cama­de­ gato”, ou qualquer recipiente de metal em “pé­na­lata ”, que anda de mãos dadas com o irmão, que se aventura nos becos, escadarias e árvores, mesmo com medo de se perder, de cair. Com uma infância marcada de uma alegria muito grande de conviver com pessoas de diferentes cores, idades e credos, foi possível desenvolver o gosto por sonhar , produzindo novos sentidos para a vida, indo além do que as condições concretas de existência naquela época favoreciam. Desde pequena tive muito contato com crianças, na minha rua havia aproximadamente vinte “crianças”, entre quatro e dezesseis anos. Éramos uma família. Quando interagíamos, era divertido, prazeroso e encantador.
1 Vivi realmente minha infância, pude aflorar a imaginação, descobrir o mundo dos contos de fada, ter o contato com a natureza, brincar, correr, gritar, chorar, compartilhar, aprender novos conhecimentos, ter muitos amigos, ir a escola e principalmente receber a atenção e compreensão constante de meus pais. Fui sempre muito peralta, era muito curiosa, brincávamos até o anoitecer, porém, sempre com a orientação dos adultos. “Aprontava” muito em casa, principalmente para com meu irmão que, sendo mais novo, era mais inocente, meus pais não podiam descuidar de mim que eu já aprontava e judiava dele. Lembro­me que brincávamos na rua e não havia os problemas de trânsito, assalto, seqüestros, etc; até aconteciam, com certeza, porém, não era tão perigoso como atualmente. Aqui, podemos ver como as crianças, hoje, não têm mais a liberdade do brincar na rua, de se divertir diante de tantas “mulecagens” que a vida na rua possa proporcionar. Vejo, assim, a importância que devemos dar ao ato de brincar dentro das escolas. Pois nenhuma criança consegue agüentar o sistema escolar o dia inteiro, ela precisa de novas atividades, recreação, divertimento, afeto. E nos deparamos muitas vezes com famílias em que as crianças passam o dia inteiro longe dos pais. Quando estão próximas deles, os pais não têm tempo suficiente para dar­lhes atenção. Raramente a família consegue ficar toda unida, a estrutura familiar mudou muito nos últimos anos. Analisando a infância atualmente, a realidade mostra crianças com mentalidades e comportamentos adultos. O que diferencia e distancia o adulto da criança não é apenas a idade e o tamanho, a maior diferença e a maior distância aconteçam na maneira de ver a realidade e de viver a própria vida. A vida do adulto é marcada pela seriedade, dedicação às atividades produtivas, pela valorização dos resultados, pela transformação dos objetos em instrumentos e pela mudança
2 do sistema simbólico por relações econômicas. A vida da criança está entregue à sua imaginação, tudo acontece sem preocupações de resultados e, muito menos, de planejamento. Assim, a idéia é que a escola dê condições materiais, pedagógicas, culturais, sociais, humanas, alimentares, espaciais para que a criança viva como sujeito de direitos, vivenciando ações, informações, construções e vivência. Uma escola onde a utilização do lúdico seja um recurso pedagógico, porque para a criança, viver é brincar e brincar é viver. 1.1 A vida na escola, a escola em minha vida Entrar na escola foi algo tão marcante que ainda lembro das primeiras aulas, das primeiras professoras, da escola e tudo mais que dela fazia parte. Quando fiz cinco anos, meus pais resolveram me colocar na escola particular de Educação Infantil “Pinguinho de Gente”, entrei no jardim II, eu adorava aquela escola, era tudo limpinho, do meu tamanho, o cheirinho da escola parece até hoje ficar no pensamento. Gostava tanto de lá, as “tias” eram boazinhas, o que eu mais queria era aprender logo a ler e a escrever. Fazia todas as minhas atividades com capricho e quando trazia as lições de casa, minha mãe exigia que eu fizesse muito bem, do contrário, arrancava as folhas e fazia com fizesse tudo de novo, tenho certeza que de certa forma, apesar de rígida, me fez mais atenciosa e organizada, tendo responsabilidade com minhas coisas. Aprendi a ler e escrever na Pré­escola, era um estudo delineado por cartilhas. Aprendi a ler com a cartilha que tinha a Ceci e o Juju, lembro­me que era uma cartilha que a escola gostava muito e até hoje me lembro dos seus personagens. Para mim, era interessante e prazerosa, mesmo sendo uma cartilha. Os professores faziam com que memorizássemos as
3 combinações (relação letra / fonema, famílias silábicas, etc). Não havia a necessária relação com o conteúdo. A cartilha era prazerosa porque cada sílaba que aprendia a ler era algo recompensador, era mais uma descoberta, para mim havia um significado, o que aprendia ali na escola, conseguia identificar em minha realidade, conseguia ler as letras / sílabas que via em anúncios, placas, rótulos, revistas, entre outros. Meus pais, incentivavam­me e mostravam interesse pela minha aprendizagem. A crítica mais contundente e comum é a de que a cartilha não contém linguagem escrita, privilegia o código, utiliza textos que, na verdade, não são textos, mas arremedos da forma escrita de linguagem. Constituem, nesse sentido, uma linguagem artificial, de tal forma que a escola acaba por instituir uma verdadeira língua escolar, cuja existência só se verifica no interior da escola. Acredito que naquela época, década de 80, essa era uma maneira de ensinar muito boa, aprendíamos, tornavamo­nos capazes de redigir corretamente no que se refere ao padrão ortográfico. A compreensão social da escrita era um fato real, em face da freqüência de atos significativos de escrita no universo da maioria das crianças que freqüentavam a escola. Dada essa aprendizagem, à escola era facultada a possibilidade de restringir­se ao estudo do código, tal metodologia não consistiu em nenhum absurdo, sendo perfeitamente suficiente e adequada naquelas circunstâncias. Hoje, passa a ser necessário um outro enfoque no processo de alfabetização. A crítica dos pesquisadores é à forma como a escola tem tratado a escrita, aponta para o caráter mecânico do exercício de técnicas motoras relacionadas ao desenho das letras ou ao estabelecimento das associações de formas sonoras a formas gráficas e à sua memorização.
4 Ensinam­se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza­se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba­se obscurecendo a linguagem escrita como tal 2 . Reforçando os princípios propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive 3 . Ao lado dos processos cognitivos de elaboração pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que dá sentido ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidade efetivas de aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem, não só o professor, nem só a escola. Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera sistematização do B+A= BA, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir / interpretar palavras ou frases curtas, parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto. O mais interessante da época dos primeiros anos de escola é que, mesmo quando estava em casa, a brincadeira predileta passou a ser a imitação do que ocorria na sala de aula. Não demorou muito para que meus pais se esforçassem e me presenteassem com uma pequena lousa, o que tornaria completa a simulação diária realizada com meu irmão e amigos da rua: criávamos nossa sala de aula, eu dava­lhes lições, atividades, era uma delícia, quanta coisa aprendemos juntos, foi uma fase muito boa! Até meu irmão, que não gostava de estudar, se divertia. 2 AZENHA, Maria da Graça. Imagens e Letras: Ferreiro e Luria – Duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1997. P. 43. 3 SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2003. P. 51 – 63.
5 Quando entrei na 1ª série, fui matriculada na E.E.P.G. “Professora Mirandolina de Almeida Canto”, e lá cursei até o começo da 7ª série. Foi uma nova experiência, era encantador o fato de ser uma aluna daquela escola, de ter entrado em um local que iria aprender muito – principalmente em relação a leitura e escrita. Tive três professoras na 1ª série, as quais guardo com muito carinho na memória. Eram muito atenciosas, porém, eram rígidas quando necessário, explicavam com prazer os conteúdos, os quais eram cobrados posteriormente em provas e testes aplicados por elas. Era um ensino voltado a memorização, pois estudávamos e depois o aprendizado era avaliado em relação às notas que obtínhamos nas provas. Para mim era interessante, me esforçava, decorando todo o conteúdo tido nas aulas, as notas “boas” que eu conseguia era um mérito por todo meu esforço e dessa maneira aprendi bastante. Da 2ª a 4ª série não me lembro das provas e testes que eram dados, acredito que não foram tão marcantes para mim. Mas havia ênfase novamente na memorização, o professor passava o conteúdo ao aluno, não havia debates e reflexões sobre os temas estudados, havia uma centração na figura do professor. Enfim, todo esse ensino foi marcado por atividades de instrução, baseadas no ensino de leitura, escrita e aritmética, nas ciências naturais e sociais e outras atividades ligadas ao currículo formal para cada série. Nessa década (1980), em que pese toda a movimentação em torno de mudanças políticas e mudanças no campo da educação os meus registros são de um cotidiano escolar marcadamente conservador. A ligação com os princípios tradicionais era evidente na postura dos professores que se limitavam em realizar exposições verbais dos conteúdos, nesse momento era terminantemente proibido qualquer desatenção ou conversa paralela, o silêncio era a principal regra que deveríamos obedecer depois de ordenados em fileiras nas salas de aula. Uma grande ênfase era dada à repetição, as rotinas de trabalho na sala de aula passavam pela leitura individual e em voz alta das lições do livro de Português.
6 Nesses momentos, deixar de aplicar a entonação correta, a cada ponto ou vírgula, era motivo de interrupção brusca e correção impaciente da professora. Estudar matemática assustava um pouco, pois havia o dia da sabatina, para o qual os alunos tinham que ter decorado a tabuada . Cometer um erro, no momento em que a professora perguntava individualmente, era fatal. Tenho fortes recordações da separação da turma entre “fileiras dos sabidos” e “fileiras dos burros” . Dedicar­se aos estudos, naquele momento, representava, em primeiro lugar, a chance de ficar isento da “vergonha de não saber”, depois, a busca da valorização atribuída pelo professor aos alunos que tivessem os melhores desempenhos e, por fim, significava entrar no jogo da competição entre colegas pelas melhores notas. Um dos momentos mais esperados era o resultado final e a aprovação para a série seguinte, quando um novo ciclo recomeçava. Lembro­me também que não tínhamos Educação Física, nem recreação na escola, para os professores o importante eram os conteúdos que adquiríamos na classe, o importante era aprender a ler e a escrever. Brincar, fazer competições, ter recreação e jogos, não significava muito naquela época. Todos os dias, depois da aula, à tarde, brincava na rua de casa, dormia bem cansada e no outro dia estava novamente empolgada para ir a escola aprender a ler e escrever, pois para mim a escola era um local de receber conhecimentos, era isso que eu mais queria naquela época. A rua era o local de brincar, de divertimento e bagunça. Meus pais deixavam claro que havia hora para tudo, proporcionando­me momentos para os estudos e para a diversão. Aprendi a ler e escrever, porém, nem tudo eu sabia interpretar. Percebi isso quando comecei a cursar a 3ª série, para a professora era importante não apenas decorar / memorizar o conteúdo a ser discutido, mas ainda saber explicá­lo. Essa professora tinha como proposta fazer com que seus alunos pesquisassem artigos de jornais e os trouxessem para a escola, a fim de explicá­los.
7 Quando chegou o dia de minha apresentação para a classe, levei uma reportagem sobre Aeromodelismo, havia uma competição na cidade de Piracicaba e eu arranjara fotos, etc. Porém, o mais importante eu não consegui explicar: o que era aeromodelismo. Havia decorado a reportagem, não a interpretara. Nesse dia, a professora me xingou, falou que eu levara uma reportagem, mas não sabia explicá­la, que aquilo estava errado, falou muito e a conclusão foi que me decepcionei tanto, que nunca mais quis apresentar nenhum trabalho ou mesmo me apresentar em público. Ela me expôs ao ridículo e isso carreguei a vida inteira comigo, como um trauma; sentia­me incapaz. Nessa época, nem todos os professores eram flexíveis a ponto de nos instruir e fazer intervenções. Depois dessa apresentação me retrai tanto que o erro passou a ser algo terrível pra mim. Comparando esse fato com minha prática, sempre faço auto­análise e me vigio para que, pelo menos, eu tente não cometer os mesmos erros que algumas de minhas professoras cometeram. Passei a adquirir hábitos de observação, a desenvolver minha capacidade de imaginar e ter idéias, a projetar­me para o futuro 4 . Da 4ª série tenho vagas lembranças do ensino: gostava muito da professora, ela era dinâmica, alegre e brincava muito com os alunos, porém, adepta do livro didático, seguia­o do começo ao fim. Ter sido aluna dessa escola significou o fortalecimento de minha habilidade em sonhar, em produzir novos sentidos para a vida, para o estudo. Sei que fui muito feliz naquele espaço ao aprender, brincar com os amigos no intervalo, cair, melar, estudar, memorizar / decorar, namorar, brigar, crescer. Meu irmão freqüentou Jardim II, pré e ensino fundamental nas mesmas escolas que eu, mas, não conseguiu ler e escrever tão facilmente. Lembro­me que, quando eu estava na 4ª série, resolvi ensiná­lo, utilizava revistas, gibis, livros velhos, desenhos, álbuns de figurinhas 4 TEIXEIRA, Anísio. A Escola Parque da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.47, n.106, abr./jun. 1967. Pg. 246­253.
8 que ele colecionava, jogos que nossos pais compravam, fazia com que ele estudasse bem as letras e juntasse as sílabas, dava atividades que ele achava interessante, utilizando correções constantes, fazendo com que pensasse sobre o que estava fazendo, refletisse, havia interação entre nós, utilizando sempre a lousa para lhe dar exemplos, buscando inserir a realidade dele nos estudos. Ele prendeu a ler e escrever dessa maneira, na realidade brincávamos de escolinha e a maneira que eu lhe explicava era de fácil interpretação e talvez a escola, não estivesse lhe dando a atenção individual que ele necessitava naquele período. Seus limites e tempo para adquirir novos conhecimentos foram respeitados em casa, não o forçava a decorar e sim tentar descobrir o que lhe chamava a atenção em uma simples brincadeira. Porque, definir um momento certo para esse aprendizado, igual para todas as crianças, é desconsiderar experiência e maturidade individual. Cada criança é única, fato que precisa ser considerado por escolas e famílias, é o que dará a medida do tempo apropriado, o que permitirá que não se antecipe nem se retarde a alfabetização. Com teorias apresentadas no Curso de Pedagogia, posso hoje analisar melhor essa dificuldade que houve na aprendizagem de meu irmão. Assim, a aquisição da língua escrita pela criança representa um momento crucial da iniciação da criança no processo de escolarização. É, também, requisito fundamental para que a criança seja bem sucedida em toda sua trajetória escolar, uma vez que todo saber veiculado pela escola é realizado, através da leitura e da escrita. O significado atribuído à leitura e à escrita na escola, não serviram de motivação imediata para que ele se alfabetizasse, pois a escola não lhe proporcionava motivação, nem “conteúdos” que fossem relacionados com sua realidade, ele necessitava de atenção individual, precisava de incentivos, juntamente com atividades significativas e lúdicas.
9 Uma vez que a leitura e a escrita na escola não constituíam instrumentos significativos das práticas quotidianas, seria pouco provável, que a alfabetização não viria, pois, a rigor, nem se justificaria mesmo, com o uso, em sala de aula, de cartilhas de ABC, valorização, no interior da escola, da expressão oral, isto é, defendendo aqui que a alfabetização escolar se dê inicialmente com a fala, uma alfabetização fonológica, para, em seguida, transformar­se em alfabetização ortográfica. A fala precede a escrita na escola, que queiramos ou não. É um fato lingüístico, é lógica para a escola e para muitos educadores. É preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. É necessário, que a criança compreenda porque e quando se usa a língua escrita, o professor lhe fará lembrar ou reconhecer situações reais onde as pessoas fazem uso da escrita (receitas, listas de supermercado, leitura do ônibus, recados telefônicos, etc). É através da representação dessas situações que a criança aprenderá os usos sociais da escrita. O sucesso da criança na escola, vai depender, em grande parte, da atuação nas atividades propostas pelos educadores. E, para que, a criança não tenha problemas de aprendizagem, é importante que ela domine as habilidades consideradas habituais de sua idade, habilidades que aumentam com a experiência. E são as oportunidades que pais e educadores proporcionam a ela que lhe fornecem essas experiências. 1.2 A passagem par a o colegial A passagem para o colegial foi muito interessante, porque convivia de 1ª a 4ª séries com apenas uma professora por série, já o colegial permitiu o contato com vários professores, fazendo com que eu sentisse uma grande diferença em relação a aprendizagem. Comecei a ter
10 dificuldades em algumas disciplinas, tudo dependia muito da maneira e didática de cada professor.
Por um lado, alguns professores defendiam o ensino compartilhado com nós alunos ­ tanto na maneira de ensinar, como de aprender ­ indo de encontro à realidade as nossas necessidades e, portanto, o conteúdo tinha mais significado, não corria o risco de ser esquecido. Adorava a maioria das aulas e professores, mas eles se preocupavam muito em como trabalhar no dia­a­dia para que fossemos bem nas provas. Por outro lado, alguns professores eram rígidos, havia provas, conteúdos sem significado algum, memorização, eram dias estudando para responder as perguntas que iriam cair na prova. Além de tudo, nossas respostas tinham que ser iguais às do questionário que os professores passavam. Se houvesse erros ortográficos, perdia­se pontos na nota. Alguns professores não se preocupavam com a aprendizagem prazerosa, seguia­se os conteúdos de livros didáticos e as aulas eram bem teóricas. Refiro­me à postura dos educadores, que se limitavam a trabalhar atividades que envolviam a construção de conhecimentos unicamente no interior da sala de aula. A cultura corporal, com seus conteúdos e concepções, era desprezada, o que demonstrava a crença de que o processo de construção de conhecimentos está centrado somente na ação cognitiva. O que era mais gostoso nessa época eram os campeonatos na Educação Física: treinávamos vôlei todas as aulas, fazíamos campeonatos entre nós mesmos e também com outras escolas. Mas aulas eram dadas com a intenção de fazer esses campeonatos, não havia a preocupação com a cultura corporal. Portanto, nesse período, a escola não me chamava a atenção no sentido relacionado ao ensino, gostava de ir para me divertir, estar com amigos, para aprender junto com eles o que na verdade a escola / as aulas não ofereciam.
11 Adorava muito meu professor de Língua Portuguesa, ele era portador de Deficiência Visual. Essa disciplina sempre foi assustadora para mim, mas, quando comecei a ter aula com esse professor, na 7ª série, ele conseguiu mostrar­me a importância da matéria. Buscava em sua aulas exemplos de nosso cotidiano, não se prendia aos livros didáticos e propunha debates, apresentava conflitos. Fazia com que nós, alunos, pudéssemos nos expor também oralmente. Salientando, sempre, que era importante que aprendêssemos e compreendêssemos os conteúdos que ele queria transmitir. Porém, muitos alunos deixavam de respeitá­lo pelo fato de não enxergar, fato que deveria ser compreendido e respeitado por todos indivíduos. Além da falta de atenção de muitos professores, discriminação e preconceitos sempre marcaram presença em sala de aula. Geralmente, era valorizado o aluno que sempre tirava “10” nas provas, que se expunha durante explicações, os professores queriam alunos “prontos”, máquinas a serem ligadas a qualquer momento. Os que fugiam deste modelo eram excluídos, menosprezados. Assim, não havia estímulos para aqueles que não se interessavam pela escola. Até a oitava série, os valores tradicionais estavam presentes, os professores tinham uma postura autoritária, as aulas praticamente não se diferenciavam quanto à estrutura de apresentação de conteúdo e aplicação de exercícios, os conceitos e fórmulas deveriam ser repetidos e memorizados, o intenso controle disciplinar era constante tanto dentro quanto fora das salas de aula. 2. O Magistério Ao final da oitava série, acreditava que deveria ingressar numa escola que proporcionasse uma boa educação em nível médio. O problema era que o descrédito sobre as
12 escolas públicas era demasiado. Isso fez com que minha família e eu nos agarrássemos ao que parecia ser uma alternativa única, ingressar em uma Escola Profissionalizante. Fiquei muito em dúvida se faria o 2º Grau Normal ou algum curso profissionalizante, porém, no ano de 1995 não havia muitos cursos profissionalizantes em minha cidade – Piracicaba. O que me chamava a atenção era o Magistério, mas decidi fazê­lo pelo fato de na época não ter mais opções que me agradavam e também por ser algo que me capacitaria para seguir uma profissão. Na realidade, a escolha estava muito mais centrada na idéia de ter acesso a um ensino com mais qualidade do que a algum tipo de definição acerca dos rumos a serem tomados para a vida profissional. Quando ingressei no Magistério da “Escola Normal Sud Mennucci”, percebi que não era bem essa a área em que eu gostaria de atuar, antes até havia uma vontade de lecionar, mas percebi que eu não tinha esse dom para ser professora. Foi difícil, até tentei dar aulas em uma escola particular de educação infantil, fiquei apenas três meses e já desisti. Mas ao longo do curso do Magistério, no processo de formação foram iniciadas reflexões, não sistemáticas, sobre a prática pedagógica desenvolvida no interior das salas de aula. Começava a se delinear nesse período a minha busca por um novo sentido para a experiência vivida na escola. Eu comecei, efetivamente, a formular questões a partir das provocações freqüentes dos professores da Escola, os quais procuravam ir além de sua função de transmitir objetivamente algumas informações técnicas. A afirmação da necessária postura política diante da realidade, um dos traços mais fortes dessa fase de minha formação, teve uma influência direta desses professores, que demonstravam ser pessoas engajadas, que lutavam pelos seus e pelos nossos direitos, lutavam por uma educação pública de qualidade. A cada novo dia, eu vivenciava diferentes relações, com uma grande diversidade de colegas, tentando entender o valor que estava implícito nas atividades pedagógicas que
13 instrumentalizavam para o exercício profissional. Teve um papel fundamental a convivência com os colegas nas atividades livres em diferentes espaços, que também devem ser considerados como espaços de aprendizagem. Eram marcantes os momentos de reuniões formais ou informais, como as que se realizavam no grêmio estudantil; os jogos e momentos de recreação nas quadras; a espera para o início das aulas na passarela que interligava os prédios; as atividades culturais realizadas no pátio em frente a área de refeições; na sala de estudos e biblioteca, onde os alunos faziam exercícios juntos, tiravam dúvidas entre colegas, onde circulavam provas aplicadas e resolvidas em semestres anteriores por outros colegas. Assim, emergia o desejo de aprofundar a reflexão sobre as práticas educativas e as relações entre os sujeitos dessa práxis no seu processo de construção de conhecimento. Aí nascia o interesse pelos atos de ensinar e aprender, partindo da reflexão sobre a educação como uma prática social que, na perspectiva escolar, pouco evidenciava o seu lado prazeroso. Era o começo de um direcionamento profissional, o despertar do desejo de atuar no campo da docência, no sentido de promover transformações necessárias para que essa atuação viesse a contribuir com enriquecimento da vida e da formação de sujeitos autônomos. 2.1 O Magistér io – teor ia e prática escolar Prestei vestibular e passei na Faculdade de Turismo, então fazia o 4º ano de Magistério na parte da manhã e a noite ia para a Faculdade – UNISAL (Universidade Salesiana Dom Bosco). Terminando o Magistério comecei a trabalhar em uma imobiliária, foi interessante, foi mais um período de aprendizagem no qual tive a sorte de contar com pessoas interessadas em fomentar o desenvolvimento de outras.
14 Pude aplicar muitas coisas que estava aprendendo na faculdade no meu dia­a­dia e ir além, enriquecendo minha experiência na área administrativa, o que interligava­se totalmente a algumas áreas do Turismo. Fiquei um ano nesse serviço, até que recebi a notícia que havia passado no concurso que havia prestado (um ano antes) para ser professora do Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, na cidade de Piracicaba. Foi um desafio para mim, porque pensava ainda em tentar algo na área de Turismo, já havia me conformado que não seguiria mais a profissão de professora. Portanto, ter optado em deixar o emprego, após um ano, era uma resposta autônoma diante da necessidade mais imediata, em busca da realização profissional, da inserção política na realidade educacional. Assim, tentei me arriscar e segui adiante, chamaram­me para iniciar com uma 2ª série (Ciclo I – 2 ª Etapa), em uma Escola Municipal de periferia. Havia todo tipo de aluno, aquela classe bem heterogênea, alunos com problemas de indisciplina, rebeldes e com dificuldades de aprendizagem. Esses alunos estavam, antes, em duas salas. Com aqueles que ainda não estavam alfabetizados montaram mais uma sala com vinte e cinco alunos, dos quais vinte eram meninos e apenas cinco meninas. Foi muito complicado para mim, essa sala foi montada após o início das aulas, eu não havia participado do planejamento e o pior é que não tinha experiência nenhuma, não tinha idéia de como começar a trabalhar com essa turma, rapidamente os alunos sentiram toda minha insegurança diante deles, desrespeitando­me desde o primeiro dia de aula. Eram alunos com sérios problemas de aprendizagem, já haviam sido rotulados pelos professores como crianças carentes e indisciplinadas, a segunda série “C” ­ a mais fraca da escola. Eu via cenas agressivas todos os dias dentro da classe. Em muitos casos estavam reproduzindo cenas reais. Era difícil para encontrar atitudes diante de tais fatos, mas foi
15 possível achar formas de incentivar o aluno a brincar de guerra ou de luta. Não adiantava esconder esse tipo de brincadeira, pois ajudava a refletir sobre a violência de maneira transformadora. O aluno precisava ser capaz de reconhecer as situações em que aplicará seu conhecimento ou habilidade. Foram várias as tentativas de aproximação minha com eles, aprender mesmo os conteúdos que teriam de ser trabalhados não lhes chamava a atenção, então percebi que o que mais lhes agradava eram músicas, principalmente “Rap”, que estava dentro do contexto da realidade deles. Diante desse interesse deles, que comecei a alfabetizá­los. Portanto, ao mesmo tempo, que buscava trazer a realidade cotidiana deles para dentro da sala de aula, me deparava com problemas de baixo nível de auto­estima, tendo assim, que desenvolver um projeto que envolvesse a própria identidade deles. O ano passou, enfrentei tremendas dificuldades, era difícil conseguir falar naquela classe, propor situações desafiadoras a eles era impossível, explicar algo eu não conseguia. Eles vinham para a escola com as bagagens que traziam da realidade que viviam, brigas, mortes, fracassos, confusões, cercados por violência de todos os sentidos. Eram muitos problemas para uma sala de aula apenas, alunos que precisavam de atenção individual, paciência e compreensão no processo de aprendizagem que estavam tendo. Durante o ano letivo, pensei muitas vezes em desistir, desanimava, mas sempre havia alguém para me levantar e incentivar para continuar por parte da minha família, foi um grande desafio, chorava diariamente. Mas quando chegou o final do ano, chorei mais ainda, por ter que deixar aquelas crianças e mudar de unidade escolar, pois ali estava apenas em caráter de substituição.
16 Hoje analiso e se pudesse teria feito muito mais coisas diferentes. Percebi que só a bagagem do Magistério, com suas teorias, não foi suficiente para que eu soubesse lidar com aqueles alunos. Havia necessidade de ajuda, eu precisava de alguém para me orientar, que me direcionasse, não apareceu esse alguém. Com a visão que tenho atualmente, faria com que esses alunos tivessem um outro tipo de ensino. Trabalharia totalmente em cima do real, do que tivesse sentido pra eles, não somente em cima dos conteúdos que seriam apropriados para uma segunda série, respeitaria totalmente o nível de aprendizagem que estariam, dando ênfase principalmente na alfabetização e a realidade que vivenciam, tentando mostrar­lhes outros pontos de vista, respeitando acima de tudo o ponto de vista deles. Analisei muito o processo que vivenciei com esses alunos, portanto, conceituo essa fase em minha vida como uma aprendizagem, uma fase enriquecedora, pois para ensina­los tive que buscar conhecimentos inserindo­me na realidade deles, pois eram alunos que apresentavam características sócio­culturais decorrentes de sua condição de classe, condição da grande maioria da população escolar. Há muitos problemas em nosso sistema educacional, principalmente quando nos referimos às questões da alfabetização, pois faltam os recursos necessários, os educadores têm geralmente pouca formação e salário inadequado, as condições materiais são falhas, os métodos e currículos impróprios. Mas aprendi muito convivendo com esses alunos, sei que deve ser respeitado as características individuais de cada um, e que no processo de alfabetização deve­se levar em conta as características da criança, sua diversidade cultural, lingüística e social. Quando cheguei ao fim desse ano como professora, vi que a profissão, mesmo cansativa e me fazendo chorar diariamente, era algo que eu gostava e sentia muita satisfação em exercê­la. Resolvi seguir adiante por esse caminho.
17 Conclui minha Faculdade de Turismo, o desejo de prosseguir os estudos em outra área de conhecimento foi crescente e a vontade que eu tinha era de continuar um Mestrado na área de Ciências Sociais, seria uma grande realização. 3. Um novo caminho Iniciei a carreira no magistério lecionando por dois anos como professora substituta, até que consegui ter minha sede em uma Escola Rural – E.M.E.F. “Professor Manoel Rodrigues Lourenço”, uma realidade totalmente diferente das que eu havia experimentado anteriormente. Escola pequena, alunos mais tranqüilos, ingênuos, é algo que adorei e até hoje tenho o prazer de continuar trabalhando nesta unidade. Comecei a trabalhar nela em 2002 e, quando chegou em 2003, ingressei na Faculdade de Pedagogia pela UNICAMP. Desde que passei a lecionar nessa escola, houve muitos debates em torno de se fazer um currículo diferenciado para a Zona Rural, houve oportunidades de discussão sobre as exigências de um processo de ensino diferenciado, que envolvesse novas linguagens, adequando o currículo a “bagagem” de conhecimentos que o aluno traz para a escola e a partir de então, dar continuidade ao trabalho em sala de aula, inserindo novos conhecimentos. Há grandes diferenças entre os modos de vida das populações rural e urbana, mas, mesmo as pessoas que estão atentas a essa diferença, pouco questionam sobre os conteúdos trabalhados em sala de aula, como se o conhecimento dos alunos não tivesse nenhum valor social. A educação escolar das crianças do meio rural fica fragmentada, quando lhe são transmitidos os valores e costumes urbanos, porque a realidade deles é outra. Eles podem se sair muito bem na escola, mas, na vida, eles vão se comportar de outra maneira, muito do que
18 eles aprendem na escola não tem um valor utilitário para a vida deles, está fora do seu contexto. Se a educação rural deixar de ficar “ silenciada no currículo” e os educadores se empenharem no desenvolvimento e exploração da cultura rural, o aprendizado das crianças, a convivência social, com certeza acontecerão com mais êxito e as crianças terão mais prazer nas salas de aula, pois estarão falando sua própria língua e aperfeiçoando seus conhecimentos, mantendo viva a sua história, seu modo de vida. Estudando teorias e vivenciando a prática escolar, vi que, atualmente, a educação exige tanto dos educadores como dos próprios alunos. O professor deve se comprometer a fazer o melhor pelo aluno, deve tratá­lo não mais como um ser passivo, ao qual são repassados conteúdos prontos e acabados. Assim, aproveitei cada ensinamento dos professores da faculdade para aplicar em sala de aula. Tive também dificuldades, as quais foram supridas ao decorrer do Curso de Pedagogia. Pensando na alfabetização desses alunos, vi que a aprendizagem do processo da escrita implica uma história no interior do desenvolvimento individual, iniciado pela criança muito antes da 1ª vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar letras. A aprendizagem da leitura inicia­se muito antes do que a escola imagina. Além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca a aquisição do conhecimento, que se propõe problemas e trata de solucioná­los, seguindo sua própria metodologia 5 . 5 AZENHA, Maria da Graça. Imagens e Letras: Ferreiro e Luria – Duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1997. P. 52 ­ 65.
19 Ler e escrever não se iniciam na escola, nem se restringem a ela. A própria necessidade de um ensino sistemático para que as crianças venham a se apropriar da escrita cria situações artificiais, nas quais a linguagem viva fica em segundo plano. Assim, temos que tomar como ponto de partida a realidade do aluno, resgatando a totalidade, a consciência crítica e o papel ativo do aluno. Importando como esse aluno vai aprender, tendo o professor a função de criar um ambiente alfabetizador. O professor deve respeitar as características individuais e o ritmo dos alunos nesse processo de construção, não confundindo o atendimento individual, às vezes necessário, às vezes o único possível, com aprendizado individual, com respeito às características do indivíduo. Cabe ao professor colocar o aluno em situação de desequilíbrio, ou seja, de conflito cognitivo, para que ele mesmo se mobilize na busca de outras possibilidades. O aluno deve trazer os conhecimentos que já possui para a escola, precisa ter orientações de um educador, precisa adaptar as teorias aprendidas em sala de aula com sua realidade, se adaptar a novos conhecimentos, enriquecendo os que já possui. Há necessidade de motivação, ação e vida ao aluno dentro da escola. Entretanto, na escola, encontramos limitações que nos impedem de satisfazer às necessidades formativas e de educação de todas as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar, o abandono, estão documentados em todos os sistemas educativos. A escola tem que cuidar absolutamente de tudo: ensina a ler e escrever, ensinar o gosto pela leitura, despertar a sensibilidade, adaptar­se às novas tecnologias, tem que abraçar todos os temas transversais – a educação para a saúde, a educação sexual, tem que educar para a solidariedade também.
20 Alfabetizar­se, é mais do que aprender a grafar sons; ou mesmo, mais do que aprender a simbolizar graficamente um universo sonoro já por si mesmo simbólico. Aprender a escrever é, construir uma nova inserção cultural 6 . Nos dias de hoje, em que as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais centradas na escrita, ser alfabetizado, isto é, saber ler e escrever, tem se revelado condição insuficiente para responder adequadamente às demandas contemporâneas. É preciso ir além da simples aquisição do código escrito, é preciso fazer uso da leitura e da escrita do cotidiano, apropriar­se da função social dessas duas práticas; é preciso letrar­se. O conceito de letramento, embora ainda não registrado nos dicionários brasileiros, tem seu aflorar devido à insuficiência reconhecida do conceito de alfabetização. E, ainda que não mencionado, já está presente na escola, traduzido em ações pedagógicas de reorganização do ensino e reformulação dos modos de ensinar. As escolas seguem com a responsabilidade de transmitir valores, informações que consideramos ter relevância para as crianças, e há novos sistemas e agentes educativos que têm influência não apenas em nível de valores, mas também na aquisição de informações: televisão e Internet, por exemplo, que dão acesso a uma grande quantidade de informações, que não respondem ao esperado pelo sistema escolar, mas que, na prática, atuam como cenários e como agentes educativos. Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita, podendo inserir­se criticamente na sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica para alçar­se à esfera política, pelo que representa o investimento na formação humana. A escrita é importante na escola porque é importante fora dela e não o contrário. 6 KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar?. São Paulo: Cortez, 2002.
21 Assim, acho importante que a escola seja o que Paulo Freire deixou explícito em um de seus textos sobre escola: Escola é... o lugar onde se faz amigos, não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos... Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, O coordenador é gente, o professor é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente, e a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporte como colega, amigo, irmão. Nada de "ilha cercada de gente por todos os lados. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém, nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se "amarrar nela".
22 Ora , é lógico numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar­se Ser feliz 7 . 4. O Cur so de Pedagogia No decorrer dos seis meses que fiquei só lecionando, surgiu uma outra oportunidade relacionada aos estudos, o Curso de Pedagogia oferecido pela UNICAMP; não pensei duas vezes e me esforcei muito para passar no vestibular, seria uma ótima chance. Foi a maior alegria, quando recebi a noticia que havia conseguido passar no vestibular. Comecei a fazer essa nova graduação, deixando meus planos de mestrado para o futuro. Durante o Curso de Pedagogia no Programa Especial para Formação Professores em Exercício na rede de Educação Infantil e Primeiras Séries do Ensino Fundamental da rede Municipal dos municípios da Região Metropolitana de Campinas, no período entre 2002 e 2005, iniciei um processo muito rico de sistematização dos problemas que tanto me sensibilizaram durante a experiência escolar. O curso transcorreu entre descobertas, reflexões, mudanças de visão de mundo. Para tanto, foram significativas as atividades didáticas realizadas nas disciplinas curriculares, as atividades de representação estudantil e, muito especialmente, as atividades da iniciação científica. É necessário registrar, ainda, a relevância dos momentos de convivência com os sujeitos que fizeram e fazem o dia­a­dia da Faculdade, o estar na Faculdade, nos pátios, corredores, auditórios, o observar os murais, ou seja, toda a 7 CÓCCO, Maria Fernandes & HAILER, Marco Antônio. Didática de Alfabetização­ decifrar o mundo: alfabetização e sócio­construtivismo. São Paulo: FTP, 1996.
23 ambiência promovida era indiscutivelmente um convite à alegria de aprender, de produzir conhecimento, de viver a universidade, de pensar e viver o mundo. Para mim, foi uma experiência enriquecedora, porque, vivenciando a prática escolar e estudando num curso de pedagogia, pude aperfeiçoar minha prática e receber a parte teórica, a qual foi muito valiosa pra mim nesses três anos. 4.1 As atividades didáticas na faculdade O curso ofereceu um conjunto de componentes curriculares que foi significativo para a elaboração de uma visão complexa sobre a educação na contemporaneidade. O estudo de fundamentos da educação através de disciplinas relacionadas com a Filosofia, a Sociologia e a Psicologia foi fundamental para a ampliação de uma perspectiva multidimensional. A compreensão de processos educativos como uma prática político­social, organizados por sujeitos, dirigidos por sua visão de mundo e de conhecimento, dinamizados por decisões políticas foi fortalecida e ampliada nos estudos sobre Planejamento e Gestão Escolar e Política Educacional e Reformas Educativas, sobre a estrutura e funcionamento dos diferentes níveis de ensino. Outras disciplinas como a Educação e Tecnologia, Multiculturalismo e Diversidade Cultural foram fundamentais para a compreensão do processo de ensino, contribuindo para a articulação entre os fundamentos da educação e as diferentes possibilidades de planejamento, desenvolvimento e avaliação da prática pedagógica no contexto contemporâneo, marcado pela presença das tecnologias da informação e comunicação e o repensar a escola e o convívio dos diferentes grupos sociais que nela se inserem. A Faculdade me proporcionou muitos momentos de reflexão, mudou minha visão enquanto educadora, pois passei analisar melhor minhas ações, até no modo em que lidava
24 com meus alunos, e também passei a verificar qual minha função enquanto professora e que tipo de aluno eu gostaria de formar. As teorias que tive foram bem aproveitadas, muitas talvez ficaram apenas na teoria, mas tentei na prática sempre analisá­las, transformando e buscando renovar meus conceitos diante da educação, porque na prática muitas vezes ocorrem diferentes ações do que muito autores sugerem ou supõem. Estar diante do aluno não significa apenas alfabetizá­lo e entregar como um pacote feito, pronto e acabado para a vida. Dar aula é muito mais que ensinar, é educar, é alfabetizar, é mostrar o que realmente a vida tem a oferecer. As contribuições da Disciplina de Pensamento Histórico e Educação ministrada pelo Professor Luiz e Teoria Pedagógica e Produção em História ministradas pela professora Marcia, foram básicas para a formulação de uma compreensão acerca da evolução histórica das imbricações entre a concepção de conhecimento, natureza e de mundo e as práticas educativas. Essa contribuição foi incorporada nas reflexões sobre o significado das transformações atuais da relação entre sujeitos no processo de construção de conhecimento, aspecto que não poderia ser desconsiderado dentro das necessidades de ressignificação das práticas educativas. Todo o processo de produção de idéias durante o curso esteve sempre aberto à vivência da contemporaneidade na sua plenitude. Estar “antenada” com os acontecimentos, conversar com as pessoas, interagir através dos diferentes meios de comunicação, assistir televisão e assistir as sessões de cinema, participar de palestras, futucar câmeras fotográficas, gravar vídeo, construir conteúdo para a Internet. Faz parte dessa itinerância a participação nas atividades didáticas do Curso de Pedagogia. As disciplinas cursadas como parte do currículo do Curso 8 deram uma grande contribuição para a minha formação. 8 Tabela das disciplinas em anexo.
25 A memória das discussões travadas no interior das salas de aula instiga a continuidade do processo de análise das tão intrincadas realidades da educação. De modo articulado ao debate de conceitos e da troca de informações estava o exercício de posturas diferenciadas nas salas de aula. As discussões sobre os diferentes objetos de pesquisa, as dúvidas sobre questões metodológicas, as intervenções dos professores iam somando força a cada trabalho, a cada pesquisa. Para além das atividades didáticas era possível encontrar a disposição permanente para o diálogo e a habilidade apresentada pelos professores em provocar reflexões de modo permanente sobre o objeto de pesquisa e sobre as questões teórico­metodológicas. As apresentações de trabalhos (seminários) se traduziram em momentos de troca de saberes e ampliaram o entendimento sobre a importância de que sejam dadas oportunidades para que os professores se aproximem entre si como agentes da produção de conhecimento e expressão de idéias. O diferencial que está sendo apresentado na contemporaneidade quanto à inclusão dos sujeitos sociais passa pela discussão sobre a necessária descentralização dos meios de produção e circulação da informação, no entanto a apropriação a ser realizada é relativa ao nível de conhecimento construído nos diferentes grupos, até mesmo para explorar as diferentes possibilidades que já fazem parte da realidade atual. O papel da formação de professores, nesse sentido, é fundamental. Partindo desse reconhecimento os professores têm procurado desenvolver ações experimentais que procurem problematizar a formação de professores, indo além da mera crítica a modelos tradicionais já estabelecidos. Nesse contexto se insere, com uma estrutura curricular inovadora, as etapas de planejamento, desenvolvimento e avaliação desse curso que foram pensadas dentro de uma perspectiva não­linear da educação, buscando evidenciar a necessidade de práticas pedagógicas que teve como princípios os conceitos de descentralização, horizontalidade e
26 participação, elementos fundamentais do processo de produção de conhecimento de formação dos sujeitos na contemporaneidade. 4.2 Os desafios de (com) par tilhar idéias Faz parte desse movimento de acontecimentos vivenciados no período do curso de Pedagogia a realização de inúmeras atividades formais e informais nas quais pude compartilhar as idéias que vinha elaborando durante o processo de produção do memorial. A cada oportunidade para falar sobre o que estava pesquisando, era possível me surpreender repensando aspectos relacionados com o memorial ou com o campo de atuação enquanto professora­sujeito da contemporaneidade, escrevendo textos reflexivos e alterando minha forma de perceber o mundo a minha volta. Certamente, os principais momentos desse tipo aconteceram durante as aulas nas salas e também de palestras e aulas magnas dirigida aos estudantes. Como professora em formação, relacionava os conteúdos programados nas disciplinas com a experiência de escolarização, principalmente dentro da própria universidade, bem como articulava o que estava estudando com observações sobre a atuação profissional. Foi um momento de refletir e pensar em recomendações de que todos os docentes deveriam fazer um Curso de Pedagogia. Freqüentemente, estabelecia comparações entre os conteúdos abordados nas disciplinas e as relações pedagógicas vivenciadas no cotidiano das diferentes didáticas de sala de aula. Em que pese a compreensão sobre a formação do professor como um processo não encerrado no interior das paredes o trabalho nas disciplinas amadurecia no sentido de considerar que estavamos trabalhando junto com professores em pleno processo de formação. Essa concepção implicava em deixar de lado a imagem da sala de aula como uma grande
27 incubadora, da qual sairia, mais tarde, uma população de professores pronta para resolver os desafios postos nos diferentes contextos de atuação. Para o processo de formação que estava ocorrendo naquele espaço era inadiável desencadear uma experiência significativa ali mesmo, no interior desta sala de aula. Não só os conteúdos deveriam estar postos no sentido de provocar a crítica ao processo de ensino, mas os procedimentos desenvolvidos e os valores que se manifestavam em sala precisavam estar sintonizados com a proposta de transformação dos modos de ser e estar na escola e nos diferentes espaços de aprendizagem. Assim, mais que apresentar lições a serem assimiladas pelos estudantes, para que estas fossem aplicadas por eles no futuro, a vivência das relações pedagógicas no momento em que elas aconteciam era um aspecto explorado em toda a potencialidade de seu caráter formativo. Diante dessas oportunidades para compartilhar idéias, o processo de reflexão sobre os vínculos entre a educação e o mundo se deu de modo dinâmico e instigante. Sendo assim, é fundamental garantir a manutenção da Universidade como um espaço de formação de professores, comprometido com a sociedade e com a educação como um todo. Isto aponta para uma ampliação da reflexão sobre o modo como as universidades formam os professores, para além do simples atendimento emergencial que tem como conseqüência uma formação aligeirada e que vê seu compromisso interrompido com ao final da entrega dos diplomas, sem que haja necessidade de uma transformação estrutural dessas instituições. 5. Conclusão ­ A vida contínua Vivendo intensamente atividades ligadas ao ensino e à pesquisa universitária, minha capacidade crítica e propositiva vem sendo, permanentemente, desafiada. A esperança de alcançar uma escola verdadeiramente pública e democrática é o combustível com que esses desafios são enfrentados. E se essa esperança parece ser uma grande utopia, concordo com
28 Anísio Teixeira: “[...] visionários são os que julgam que se pode hoje formar uma nação pelo modo por que estamos destruindo a nossa ” 9 . Portanto, no ser uma pedagoga está presente o compromisso com a sociedade e com a educação, em desenvolver atividades diárias em sala de aula, no qual se destaca a importância da articulação entre o processo de ensino­aprendizagem. A competência necessária para realizar tal intento vem sendo construída, coletivamente e de modo contextualizado, ao longo de minha formação e atuação 10 . Os acontecimentos que vêm marcando essa itinerância, que tem na Faculdade um de seus principais cenários, têm um valor inestimável no meu processo de formação e atuação. Nesse memorial, a tentativa de demarcar momentos nesse percurso, baseados nas etapas formais do processo de formação, tem a finalidade única de ressaltar aspectos que deveriam ser postos sob análise. Contudo, os acontecimentos narrados estão, de fato, costurados de modo complexo, sendo impossível passar ao texto escrito a força de cada nó e a multidirecionalidade de cada segmento dessa rede de experiências, idéias e sentimentos. Desse modo, este memorial buscou apresentar um conjunto de fatos e reflexões com o objetivo de tecer uma análise sobre o processo de formação e produção percorrida até o presente momento. Nesta trajetória fica cada vez mais claro, em especial pelo exercício docente que realizo, que o ensino, numa perspectiva plena, não pode estar dissociado da pesquisa, enfim, da produção de conhecimento científico. Esses são os fundamentos implícitos na memória dos fatos vivenciados, que partem dos primórdios de minha relação com o mundo, começando pela família e primeiros passos da minha vida escolar e irrompe 9 TEIXEIRA, Anísio. Centro Educacional Carneiro Ribeiro. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.31, n.73, jan./mar. 1959. p.78­84. 10 Nesse caso, o conceito de competência significa a capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida vivenciadas ao longo das histórias de vida. Isso supõe a capacidade de atuar mobilizando conhecimento, o que supera a noção mais usual de competência que privilegia a atuação individual e a vivência socioeconômica e cultural do indivíduo baseada no simples domínio do conhecimento. KUENZER, Acácia Zeneida. Conhecimento e Competências no Trabalho e na Escola. Boletim Técnico do Senac: Rio de Janeiro: v. 28, n. 2, p. 03­11, maio/ago., 2002.
29 durante a iniciação no mundo acadêmico. Além disso, neste texto está a tentativa de expressar a alegria de sentir­me em meio a um processo dinâmico, instável, rico de possibilidades. É também a alegria do sentimento de estar acompanhada, de ter compartilhado sonhos, de ter realizado desejos e de ter tranqüilidade e vontade necessárias para continuar a viver novas histórias junto com outros sujeitos. E, na busca por compreender a dinâmica dos processos de ensino­aprendizagem no contexto atual, marcados pela presença de novas formas de comunicação, interação e relação com o conhecimento, busquei com a minha pesquisa no memorial refletir acerca das condições sobre o processo de alfabetização. Essas reflexões viriam dar origem a proposta de investigação a ser desenvolvida futuramente em um Mestrado em Educação.
30 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. Campinas: Verus Editora, 2003. AZENHA, Maria da Graça. Imagens e Letras – Ferreiro e Luria ­ Duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1997. BARBOSA, José Juvência. Alfatização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990. CÓCCO, Maria Fernandes & HAILER, Marco Antônio. Didática de Alfabetização ­ decifrar o mundo: alfabetização e sócio­construtivismo. São Paulo: FTP, 1996. KLEIMAN, Ângela B. (org). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez, 2002. KUENZER, Acácia Zeneida. Conhecimento e Competências no Trabalho e na Escola. Boletim Técnico do Senac. Rio de Janeiro: v. 28, n. 2, p. 03­11, maio/ago., 2002 PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: A alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez, 2003. TEIXEIRA, Anísio. A Escola Parque da Bahia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.47, n.106, abr./jun. 1967. P. 246­253. TIBA, Içami. Ensinar Aprendendo: como superar os desafios do relacionamento professor – aluno em tempos de globalização . São Paulo: Ed. Gente, 1998. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
31 ANEXOS ANEXO 1: Disciplinas do Curso de Pedagogia PE 100 Atividades Culturais I PE 101 Educação e Tecnologia PE 102 Pensamento Histórico e Educação PE 103 Teoria Pedagógica e Produção em Língua Portuguesa PE 104 Multiculturalismo e Diversidade Cultural PE 105 Estágio Supervisionado I PE 200 Atividades Culturais II PE 201 Pensamento Filosófico e Educação PE 202 Pensamento Sociológico e Educação PE 203 Teoria Pedagógica e Produção em Matemática PE 204 Pesquisa Educacional PE 205 Estágio Supervisionado II PE 206 Prática Curricular I PE 300 Atividades Culturais III PE 301 Pensamento Psicológico e Educação PE 302 Teoria Pedagógica e Produção em História PE 303 Teoria Pedagógica e Produção em Arte PE 304 Avaliação PE 305 Estágio Supervisionado III PE 306 Prática Curricular II PE 400 Atividades Culturais IV PE 401 Política Educacional e Reformas Educativas PE 402 Teoria Pedagógica e Produção em Ciências e Meio Ambiente PE 403 Teoria Pedagógica e Produção em Geografia PE 404 Educação da Criança de 0 a 6 anos PE 405 Estágio Supervisionado IV PE 406 Prática Curricular III PE 500 Atividades Culturais V
32 PE 501 Planejamento e Gestão Escolar PE 502 Teoria Pedagógica e Produção em Saúde e Sexualidade PE 503 Pedagogia da Educação Infantil PE 504 Temas Transversais PE 505 Estágio Supervisionado V PE 506 Prática Curricular IV PE 600 Atividades Culturais VI PE 601 Currículo e Escola PE 602 Teoria Pedagógica e Produção em Educação Física PE 603 Educação Especial PE 604 Educação Não Formal PE 605 Estágio Supervisionado VI PE 606 Prática Curricular V
33