Support to the Government of Mozambique for the Training of Trainers
for Vocational Education in Mozambique
(Market Research)
Study Report
Implemented by:
Financed by:
IPC - Internationale Projekt Consult GmbH
GIZ Pro Education Mozambique, Contract no.
8117667
Frankfurt, December 2014
Table of contents
1
Introduction ......................................................................................................... 1
1.1
1.2
1.3
Background ............................................................................................................1
Objectives of the study ...........................................................................................2
Methodological approach........................................................................................3
2
The labour market in industrial maintenance and mining ............................... 6
3
The Mozambican educational system: student numbers .............................. 10
3.1
3.2
3.3
3.4
4
Reforms in vocational training ......................................................................... 16
4.1
4.2
5
Qualitative gaps – content of vocational teacher training ...................................... 40
Quantitative gaps – scenarios .............................................................................. 46
Approaches for vocational teacher training ................................................... 55
8.1
8.2
8.3
9
History of vocational teacher training .................................................................... 31
Vocational teacher training today.......................................................................... 31
Donor mapping: TVET teacher training projects ................................................... 35
Fees for vocational teaching training courses ....................................................... 37
Vocational teacher training based on Certificates A, B, C ..................................... 39
Gap analysis: matching supply and demand in technical teacher training . 40
7.1
7.2
8
Breakdown of the vocational teacher population................................................... 23
Recruitment and leaving .......................................................................................25
Educational levels and qualifications .................................................................... 27
Challenges and needs ..........................................................................................28
Vocational teacher training .............................................................................. 31
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
7
PIREP ..................................................................................................................16
A new law on vocational education ....................................................................... 21
Quantitative and qualitative analysis of vocational teacher population ...... 23
5.1
5.2
5.3
5.4
6
In a nutshell: the Mozambican educational system ............................................... 10
Primary and secondary education ........................................................................ 11
Vocational education (secondary level) ................................................................ 12
Tertiary education .................................................................................................15
Potential providers of technical teacher training.................................................... 55
Three institutional approaches .............................................................................. 58
Accompanying measures .....................................................................................67
Summary ............................................................................................................ 70
i
List of figures
Figure 1:
Organisation of the Mozambican vocational education system........................... 11
Figure 2:
Total enrolment by primary, secondary and vocational education ...................... 13
Figure 3:
Number of vocational students in the field of industrial maintenance by
province .............................................................................................................14
Figure 4:
Number of vocational schools in the field of industrial maintenance by province 15
Figure 5:
Disciplines in technical teacher training ..............................................................42
Figure 6:
Enrolment secondary vocational programmes (public/private)............................ 50
List of tables
Table 1:
Approved national qualification framework .........................................................18
Table 2:
Number of students passing competency-based module examinations in
industrial maintenance 2009-2012......................................................................19
Table 3:
In service teaching staff in 2014 .........................................................................23
Table 4:
Vocational teacher training programme and certification by provider and area ... 32
Table 5:
Donor map of ongoing/planned projects on TVET teacher training ..................... 36
Table 6:
Programmes (duration, cost, certificate, beneficiaries, planned programmes) .... 38
Table 7:
Scenario A: Number teacher in service remains stable ...................................... 47
Table 8:
Scenario B: Education reform takes hold............................................................49
Table 9:
Scenario C: Societal demand increases .............................................................51
Table 10: Scenario D: New teachers needed in ensino básico and médio by province ...... 52
Table 11: Scenario D: Economic take-off in growth regions ...............................................52
Table 12: Approach 1 - Systemic approach: Financial and personnel support to ANEP ..... 61
Table 13: Approach 2 - Institutional approach: Personnel and resource support for three
teacher training facilities .....................................................................................63
Table 14: Approach 3 - Teacher training centres approach ................................................65
Table 15: Total numbers of teachers to be trained in ensino médio in scenario A-D .......... 66
Table 16: Establishing teacher training centres ..................................................................67
ii
List of annexes
Annex 1:
Assessment of the three approaches
Annex 2:
Ongoing donor projects strengthening TVET teacher training
Annex 3:
Overview of public and private higher education institutions that offer relevant
technical and educational courses according
Annex 4:
Relevant technical and educational courses offered by public and private higher
education institutions
Annex 5:
Student and graduate numbers (total, technical, educational) by higher education
institutions
Annex 6:
Overview equipment PIREP pilot Institutos Profissionais
Annex 7:
List of interview partners
Annex 8:
Protocol of the kick-off telephone conference
Annex 9:
Certificate A
Annex 10: Certificate B
Annex 11: Certificate C
iii
List of abbreviations
AECID
AFD
ANEP
A Politécnica
AusAid
bacharel
CIDA
CIM
CFP
COREP
CV
DFID
DINET
DPEC
ELIDEP
ensino básico
ensino médio
E.P.
ESCN
ESTEC
GIZ
I.I.
I.I.C.
I.G.M.
JICA
INEFP
IM
IPIN
ISCTEM
ISDB
ISPT
ISUTC
KOICA
licenciatura
MinEd
Spanish Agency for International Development Cooperation
French Agency for Development
Autoridade Nacional de Educação Profissional
Universdiade Politécnica
Australian Aid (Australian Cooperation)
A higher education degree that is lower than the Mozambican
bachelor’s degree (see licenciatura). The bacharel will soon be
discontinued in Mozambique.
Canadian International Development Agency
Centre for International Migration and Development
Centros de Formação Profissional
Executive commission of PIREP (Comissão da Reforma da
Educação Profissional)
Vocational Certificate (Certificado Vocacional)
UK aid from the Department for International Development
Direcção Nacional do Ensino Técnico Profissional
Provincial Directorates of Education and Culture (Direcções
Provincias da Educação e Cultura)
Local teams for the implementation and development of
vocational lower secondary schools (Equipas Locais de
Implementção e Desenvolvimento das Escolas Profissionais)
lower secondary vocational education
upper secondary vocational education
Escola Profissional
Escola Superior de Ciências Náuticas
Escola Superior Técnica
Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit
Insituto Industrial
Insituto Industrial e Commercial
Instituto de Geologia e Minas
Japanese International Cooperation Agency
Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional
Instituto Médio
Instituto Pedagógico Industrial Nacional
Instituto Superior de Ciência e Tecnologia de Moçambique
Instituto Superio Dom Bosco
Instituto Superior Politécnico Tete
Insituto Superior de Transporte e Communicações
Korean International Development Agency
Bachelor’s degree
Mozambican Ministry of Education
iv
MinTrab
MZN
Norad
PE
PIREP
PRETEP
Rede de los Salesianos
SDC
Sida
técnico médio
TVET
UCM
UniLurio
UniZambeze
UNSECO
UDM
UEM
UJPM
UNDP
UP
UTA
Mozambican Ministry of Labour
Mozambique New Metical (Mozambican currency)
Norwegian Agency for Development Cooperation
Pro Education
Programa Integrado da Reforma Educação Profissional
Programme to support the technical and vocational education
system (Programa de Apoio ao Sistema da Educação Técnicoprofissional e Vocacional)
Salesian Society
Swiss Agency for Development and Cooperation
Swedish International Development Cooperation Agency
Technician with a degree in upper secondary vocational
education
Technical and vocationa education and training
Universidade Católica de Moçambique
Universidade Lurio
Universidade Zambeze
United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization
Universidade Técnica de Moçambique
Universidade Eduardo Mondlane
Universidade Jean Piaget de Moçambique
United Nations Development Programme
Universidade Pedagógica
Technical Unit for the Support Programme to professional
schools (Unidade Técnica de Apoio ao programa das Escolas
Profissionais de Moçambique)
v
1
1.1
Introduction
Background
Mozambique’s positive economic development, as well as the economic opportunities which
potentially arise from the discovery of gas and other natural resources, have in recent years
pushed vocational training increasingly to the centre of the country’s educational needs.
In previous decades until to date, however, expansion and quality assurance in the field of
primary education were prioritised as subjects of national and international activities in the
education sector; also in line with the Millennium Development Goals to increase enrolment
rates of young children. If the economic potential arising from the exploitation of natural
resources is to be utilised for sustainable as well as socially equable development, then human
resources capacities in the country must be strengthened. Greater emphasis must be placed
on stable and, above all, balanced economic growth, and the needed qualified labour force.
Mozambique’s economic development is, however, taking place on very different axes and at
different speeds: while the majority of the population – especially those in the inland regions –
live off subsistence farming and remain in relative poverty, economic growth in mostly coastal
cities is taking place relatively independently, but still promises to generate large economic
revenues for small parts of the population.
Vocational training policy in Mozambique thus faces the challenge of meeting the demands of
the new growth centres (also called megaprojects) for specialised, qualified professional
expertise on the one hand, while also enabling the spread of qualified work in the lower and
middle competence areas through the sustainable development, in both quantity and quality,
of a professional layer of the wider workforce.
Despite these expectations in vocational human resource development, it must be said that in
general the vocational education system in Mozambique today is characterised by a lack of
schools, equipment and teachers, along with sub-standard teaching quality, teacher training
and teacher salaries. Historically, the departure of the Portuguese at the end of colonial rule
left a void with respect to technical know-how, as education up to then had been a privilege
held by the Portuguese. For the Mozambican vocational teachers left behind, the civil war
made teaching impossible; educational facilities and equipment were destroyed. After the civil
war the entire educational system had to be rebuilt. All levels were affected, but primary school
education took priority (and continues to do so today). The vocational sector was largely
neglected at the time. One major problem then was, and still is, the shortage of qualified
vocational teachers. Furthermore there is no clear strategy on how vocational teacher training
should be organized, institutionally and financially.
1
1.2
Objectives of the study
Against the challenges described above, in February 2011 COREP 1 approved the National
Strategy for the Vocational Education Training of Trainers for 2011-2015. Its 2011-2013
operating plan envisages the establishment of Pedagogic Resource Centres for the training of
trainers in the central and northern regions of Mozambique. Furthermore, the Ministry of
Labour developed its National Strategy for Vocational Training and Employment for 20062015, which calls for the identification of a professional profile of those involved in the training
of trainers for the design and implementation of training programmes. 2
In addition, the Government of Mozambique (GOM) has identified vocational teacher training
as a priority area for assistance. 3 GIZ, through its Pro-Education (PE) programme 4, supports
the national TVET reform in and for the industrial maintenance sectors which includes electric
and mechanic related occupations. The objectives of GIZ are to increase the number of TVET
teachers such that more youth can be adequately trained in TVET institutions, this leading to
a greater satisfaction of employers.
In order to achieve its objectives and identify strategic options in the area of technical and
vocational teacher training, GIZ has commissioned IPC to prepare a study containing the
following elements 5:
•
a market assessment of existing technical teacher programmes (industrial maintenance
and mining) in Mozambique
•
an analysis of the TVET (industrial maintenance and mining) sector in terms of the current
situation of trainers / teachers and the future needs of technical teachers in these trades
•
a gap analysis that describes the shortfall between the existing supply and current and
future needs
•
the development of possible approaches and scenarios to close this gap
The study will answer two main questions:
(1) Does the current availability of technical teacher training (industrial maintenance and
mining) satisfy the current and future demand?
(2) What actions and measures should and can be undertaken to satisfy the demand in the
short, medium and long-term?
1
Executive commission of PIREP (Programa Integrado da Reforma Educação Profissional)
Terms of Reference
3 Terms of Reference
4 The GIZ Pro-Education programme aims at supporting basic and technical education and vocational training.
The current phase runs from 2013-2016 with a possible extension until 2020.
5
The terms of reference for the present study were prepared in cooperation with AusAid. It is especially in the area
of mining, AusAid wishes to provide support through its program “Mining for Development” by skilling, upskilling
and reskilling youth to sustainably manage and grow the mineral sectors of Mozambique. AusAid is specifically
looking for opportunities to assist in the area of education and training in the mining sector.
2
2
1.3
Methodological approach
The study was carried out in close consultation with GIZ Pro Education (PE) Mozambique. At
the beginning of the analysis, prior to data collection in the field, a meeting to clarify the tasks
took place with GIZ and thus with the project managers and the consultants. It was emphasised
that the study’s objective is to develop various scenarios that cover the need for sufficient
adequately trained TVET teachers in the future (kick-off telephone conference, 18 July 2014,
see Annex 8).
Review of documentation
GIZ PE compiled various documents in advance, which were reviewed by the consultants and
used in the study as basic and complementary data to our own research. These included:
•
Lei da Educação Profissional, 17.7.2014,
•
PIREP (2011-2015): Estratégia para a formação de formadores da educação profissional
em Moçambique,
•
PIREP (22.2.2011): Certificado “B” em educação profissional,
•
Sindy Karberg (2011): A study into the profile of Electrical, Mechanical and IT (EMIT)
teachers in Mozambique’s public TVE schools. Commissioned by GIZ Pro-Educação
Moçambique,
•
Sindy Karberg (2011): Review and evaluation of the demand for EMIT teachers for a
demand driven TVE system. Commissioned by GIZ Pro-Educação Moçambique,
•
Relatorio (29.10.2013): Encontro interinstitutucional sobre formação de formadores da
educação profissional. GIZ Pro-Educação and DINET,
•
Protocols (9.3.2014, 24.4.14, 20.6.14): Reunião comissão de aconselhamento sobre
aformação de formadores da educação profissional . GIZ Pro-Educação,
•
Further GIZ documents concerning stakeholders, training of TVET teachers, etc.
Other sources of information consulted during the study included documents that could be
accessed on site in Mozambique. These included:
•
PIREP (2006-2013): Reforma da educação profissional. Balanço da implementação,
•
COREP (2014): Plano de actividades e orçamento para 2014.
In addition we accessed the databases of the Mozambican Ministry of Education, the World
Bank and UNESCO for information about students, numbers of teaching staff etc.
It should be noted that in comparing various data sources, not only large data gaps but also
inconsistencies had to be worked with. (This is an unfortunate fact that many other experts
have been faced with before (see for example Sindy Karberg (2011)). In order to overcome
this challenge we compared the available data sources and benchmarked them against our
3
own data collected in the field research in order to be able to draw plausible and logical
conclusions.
Data collected through expert interviews
Prior to the collection of data on site, a stakeholder map was created, which served as the
basis for the selection of institutions and experts, donors and vocational schools to be
interviewed. We started by mapping all stakeholders involved in vocational education, mainly
because vocational training in Mozambique is a sector that has been supported since the start
of the reform in 2006 from several donors and external stakeholders have a vested interest in
this field. As a consequence the mapping included all donors that support activities in TVET,
particularly in teacher training.
Based on the mapping – in co-operation with GIZ PE – we conducted interviews with 25
selected experts representing the following types of stakeholders and institutions:
•
national authorities
•
donors
•
private companies
•
TVET teacher training institutions
•
universities
In addition to this, in the course of our inquiries among vocational education providers, we
conducted structured interviews with 34 people, including heads of institutions, pedagogical
directors and technical teachers in the area of industrial maintenance at the following:
•
formal public vocational secondary education (six public institutions: Instituto Industrial e
Commercial de Matola, Instituto Industrial Comercial de Nampula, Instituto Industrial de
Maputo, Instituto Industrial e Comercial de Beira, Instituto Industrial e de Computação de
Belulane, Instituto de Geologia e Minas)
•
non-formal public vocational education (four INEFP CFPs in Beira, Machava, Maputo,
Nampula)
•
formal private vocational secondary education (Escola Profissional Dom Bosco, Tete)
•
non-formal private vocational education (CFP Young Africa in Beira)
Gap analysis
After having obtained and compiled information from written sources and reviewing available
statistics as well as from our own interviews, we analysed the gap that exists in technical
teacher training (industrial maintenance and mining) in quantitative and qualitative terms.
•
The qualitative gap was determined by benchmarking the current situation (skills and
expertise of technical teachers as well as the state of the respective teacher training)
4
against international best practice in this field – it goes without saying that the Mozambican
context was kept in mind during the benchmarking exercise.
•
On a quantitative level, a projection of the number of teachers needed in the future formed
the basis of the gap analysis. For the purpose of quantitative projections, various
assumptions were made and, based on these assumptions, four different growth
scenarios were developed.
The skills gap, both present and future, was identified and assessed:
Institutional approaches to close the gap
In order to develop options for how to close the gap, it was necessary not only to determine
the supply and demand of vocational teacher training but also the possible capacities in the
system and the relevant players in the sector. For this purpose, the capacities and possibilities
currently offered by training providers and further education institutions for vocational teachers
– as well as potential providers such as vocational schools, higher education institutions and
private institutions – were assessed and various combinations were analysed. Three main
approaches to how technical teacher training could be provided were finally selected to be
presented in this study.
While assessing the environment (mechanisms, players etc.) of technical vocational teacher
training, it became obvious that not only does a sizeable gap exist, but that the vocational
education system also displays a number of structural weaknesses that contribute to the gap
(such as low recruitment figures of TVET teachers, low reputation of TVET, insufficient physical
infrastructure, low stakeholder buy in as regards some elements of the current reforms etc.).
Therefore, simply trying to close the obvious gap by creating sufficient quality technical teacher
training in order to train a sufficient number of teachers will not be enough to close the real gap
that exists in the classrooms of vocational schools today and tomorrow. Therefore, a number
of activities are suggested that could help to overcome the weaknesses in the system that
might prevent good technical teacher training from reaching its full potential.
Area of study
In the framework of this study, we considered both the initial as well as the further training
(catch-up qualification) of teaching staff in the vocational education system for industrial
maintenance and mining.
This included teachers at formal public vocational schools (lower and upper vocational
secondary education) and trainers in the area of non-formal public vocational training.
Furthermore, we also looked into both formal and non-formal private vocational teacher and
trainer training. The major focus however lies on formal public vocational schools (lower
and upper vocational secondary education) which, since they form presently the core of the
national vocational education system, are under the responsibility of the DINET (Direcção
Nacional do Ensino Técnico), part of the Ministry of Education. On the non-formal side, the
CFP training centres (Centros de Formação Profissional) were taken into consideration for
5
short-term vocational training. These centres are under the responsibility of INEFP (Instituto
Nacional de Emprego e Formação Profissional), which comes under the Ministry of Labour.
The main areas of focus with regard to the subjects taught by vocational school teachers are:
industrial maintenance, which has been supported by GIZ since 2006, as well as mining,
which is one of Australia’s areas of interest in cooperation. 6 In Mozambique, the term “industrial
maintenance” is understood to refer to vocational education in the areas of electrical and
mechanical engineering, as well as the follow-up specialisations to these areas of study. When
specifying the fields of study in Mozambican training statistics, the terms: Electricidade and
Mecánica, Sistemas electricos industriais and Industria electrónica are included. With regard
to mining, the areas researched included vocational training in mining and geology. 7
We are grateful for the time and information made available by all interview partners. The help
of the GIZ project managers in Maputo was of particular benefit. Their support made it possible
to obtain an insight into many institutions within a short period of time and to hold interviews
with almost all relevant players. They also served as valuable “sparring-partners” to test initial
project ideas with regard to institutional set-ups for technical teacher training.
2
The labour market in industrial maintenance and mining
Mozambique has a population of 23 million, 10 million of whom are of working age. Only about
500,000 people officially receive a salary, and 300,000 of these salary earners are employed
by private companies. The rest of the working population is mainly active in the informal
sector. 8
The biggest contributor to the country’s GDP is the services sector, which accounts for 46.4%,
followed by agriculture with 28.7% 9 and the industrial sector with 24.9%. The work force
however is distributed completely differently, the vast majority of the workforce is employed in
agriculture (81%), followed by services with 13% and only 6% of the labour force works in
industry. Breaking down the numbers for the industrial sector further, mining represented 2.4%
of the country’s GDP in in 2012 and has been growing in recent years. 10 The manufacturing
sector decreased from 15.3% in 2008 to 11.9% in 2012. The electricity, gas and water sector
went also slightly down, from 4.6% in 2008 to 4.1% in 2012.
In spite of flooding, kidnappings and confrontations between the government and the
opposition movement in 2013, Mozambique’s economy had an overall growth rate of 7%. 11 It
6
GIZ PE and the Australian Cooperation show interest in supporting the area of technical teacher training and
have agreed to co-ordinate their activities.
7 However, currently, PIREP does not offer certificates in this area, as the only vocational training institutions that
provide training in this area do not belong to the group of PIREP pilot schools.
8 LIPortal GIZ Mozambique (http://liportal.giz.de/mosambik/wirtschaft-entwicklung/).
9 If not stated differently, data in this paragraph are estimations for 2013 made by CIA World Factbook
(https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/mz.html).
10 Following Data from African Economic Outlook (http://www.africaneconomicoutlook.org/en/countries/southernafrica/mozambique/).
11 African Economic Outlook (http://www.africaneconomicoutlook.org/en/countries/southern-africa/mozambique/).
6
is very important to note that despite the strong general economic growth, there is a sharp
contrast between the dynamic, capital-intensive megaprojects and the relatively weak
traditional sectors that have the greatest impact on employment creation and poverty
reduction.
The main drivers of GDP growth were large-scale projects, commonly called megaprojects. In
2013 they made up the largest share of the GPD and make an undisputable contribution to
aggregate economic growth. The aluminium smelter MOZAL for example tripled the country's
exports and added more than 7% to GDP in its initial years of operation – and an estimated
10% in 2001 12. Other megaprojects can be found in the coal exploitation sector in the central
western province of Tete, with major investments from Vale (Brazil) and International Coal
Ventures Private Ltd (India), which acquired its mines from the Rio Tinto Group in July 2014.
In addition, gas discoveries in 2011 have attracted further investors such as Anadarko and
ENI. Mozambique also exports electricity, mainly to South Africa. The Cahora-Bassa dam 13 on
the Zambezi River in Tete was built by the Portuguese and a second dam (Mphanda-Nkuwa)
is about to be constructed.
Employment in the subsectors
The companies that exploit the country’s natural resources demand high numbers of lowskilled workers (secondary education) and a much smaller number of highly skilled workers
(higher education) 14. The highly skilled workers very often come from abroad, whereas the
low-skilled workers are Mozambicans who are mostly trained on the job.
Data sources providing precise estimations of the workforce in the area of industrial
maintenance and mining are very limited. However, we were able to utilise PIREP’s energy
sector profile, which includes the areas of electricity, steam, gas, cold and hot water as well as
refrigeration. We also used PIREP’s profile for the mining sector and for the manufacturing
sector we made use of data researched by the Ministry of Planning and Development 15.
The available statistics show that the number of people working in the industries of energy and
mining only represent around 3% of the formal private labour market. 16 According to PIREP,
in 2010, the energy sector employed around 3,600 workers and the mining sector about 1,700.
The Ministry of Natural Resources (MIREM) estimates that there are around 7,000 people
employed in the mining industry 17. However, data from 2000 suggest that the vast majority
(81.9%) worked in the transportation, distribution and trade of electricity and only 18.1% were
12 World Bank, International Development Association
(http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/EXTABOUTUS/IDA/0,,contentMDK:21321646~menuPK:4752068
~pagePK:51236175~piPK:437394~theSitePK:73154,00.html)
13 In 2006, after long negotiations the Mozambican government received 85% shares of Hidroelectrica de Cahora
Bassa (HCB), the operating company at Cahora-Bassa.
14 Labour in the booming sector of coal and gas is guaranteed as long as there are natural resources available.
15 Ministry of Planning and Development (2012): Survey of Mozambican Manufacturing Firms
16 PIREP sector profiles energy and mining (2010)
17 PIREP sector profile mining (2010), p. 35
7
involved in the production of electricity. Moreover, at that time, only 0.1% worked in the
production of gas.
The workforce requirements are distributed unevenly over the country. In 2008, 80% of the
workplaces in the energy industry were in Maputo, followed by Tete with 18% 18. The key
companies in the energy sector are: Electricidade de Moçambique; Cahora Bassa
hydroelectric power station; Sociedade Hidroeléctrica de Mphonda Nkuwa; Matola Gas
Company; Empresa Nacional de Hidrocarbonetos; PETROMOC; Elgas; Vale de Moçambique;
Riversdale Mozambique Lda. In 2000 almost all people employed in the energy sector were
employed by large public and private companies (98%) 19.
The provinces with the most workplaces in the mining industry are Maputo Province and
Maputo City (35.4%) followed by Nampula (33%), Tete (12.1%) and Sofala (11.8%) 20. The key
companies in the mining sector are: Vale; Riversdale Mining; ETA Star; Areias Pesadas de
Moma; Kenmare Resources and International Coal Ventures Private Ltd. In 2000 about 47%
of the workforce in mining was employed in medium-sized companies and 38% in large
companies.
For the sake of completeness we added the manufacturing sector to the energy and mining
sectors by drawing on data from a survey published by the Ministry of Planning and
Development in 2012, which lists data on a number of Mozambican manufacturing firms. 21
Judging from the number of companies involved in manufacturing (classified by company size:
micro, small, medium and large) and the average number of workers per class of company,
we estimate that there are about 50,000 workers in this area – including both the formal and
informal sectors.
Future trends
The growth forecasts for 2014 and 2015 remain positive with GDP growth exceeding 8%,
assuming that the political situation remains stable – especially after the general elections in
October 2014. 22
The sectors expected to boost economic growth in the next few years are mainly related to the
megaprojects. However, other economic sectors have also developed over recent years, one
of these being tourism. Mozambique has about 2,500 km of coastline with attractive diving
resorts as well as ten National Parks and good opportunities for hiking in the Chimanimani
Mountains. According to the WTO, tourism’s contribution to Mozambique’s GDP is only about
2.5% compared to 6.9% on average in Sub-Saharan Africa. In the next few years, the tourism
18
PIREP sector profile energy (2010), p. 28
PIREP sector profile energy (2010), p. 39
20 PIREP sector profile mining (2010), p. 36
21 Ministry of Planning and Development (2012): Survey of Mozambican Manufacturing Firms
22 African Economic Outlook (http://www.africaneconomicoutlook.org/en/countries/southern-africa/mozambique/).
19
8
industry is expected to expand, thus increasing the demand for skilled workers in the service
sector – such as in hotels etc. 23
The economic growth has also supported the expansion of Mozambique’s banking industry
and, as a proportion of GDP, lending to the private sector had risen to 25.4% at the end of
2011. 24 The country's bright economic prospects and the advent of mobile-banking technology
mean that the potential for growth in banking is high. On top of this, the government is actively
encouraging the spread of branches of financial institutions. In the near future, it is expected
that the banking sector will increase along with its need for qualified employees.
The Economist Intelligence Unit even expects Mozambique's traditional sectors to perform
well. Agriculture will benefit from investment in commercial cash crops, including increasingly
dynamic agro-business companies and growth in the traditional smallholder sector. Transport,
communications, tourism, industry and financial services are all expected to grow strongly. 25
“Megaprojects”
The planned multi-billion dollar liquefied natural gas plant could turn the northern province
Cabo Delgado into a new boom region. It is expected that the gas exploitation will also create
jobs in the area of industrial maintenance and construction for constructing and maintaining
the gas plants, a new harbour and new roads. A study by Anadarko estimates that around
15,000 workplaces will be created in connection with the construction of the new gas plant. 26
Even if the number calculated by Anadarko seems optimistic, there is no doubt that there will
be an upswing in demand for skilled-workers in the region. The majority of the workers required
will be low-skilled workers (secondary education) rather than highly skilled workers (higher
education).
The private sector is already complaining about the lack of qualified workers and would
welcome and greatly benefit from more graduates from secondary technical schools teaching
industrial maintenance and mining. Many companies compensate this shortage by setting up
their own internal training programmes.
23
IFC: The Tourism Sector in Mozambique: A Value Chain Analysis. August 2006.
The Economist Intelligence Unit Limited 2012, Country Risk Service Mozambique.
25 The Economist Intelligence Unit Limited 2012, Country Risk Service Mozambique.
26 Interview: Norad, 13 Aug. 2014
24
9
Box 1:
Example: MOZAL – Internal skill development
MOZAL is the second largest aluminium producer in Africa and employs about 1,500 people
(94% of whom are Mozambicans). Their personell are mainly trained on the job but there is a
need for more trained qualified staff. However, attempts at co-operation with public institutions in
which MOZAL has invested (e.g. Instituto Industrial e Comercial “Armando Emílio Guebuza” in
Beluluane, Matola) have either failed or the skills (e.g. with training provided by INEFP) learned
by the graduates did not match the company’s needs. MOZAL therefore decided to construct its
own training centre and to engage a South African training company to operate it. New hires
undergo an internal two-year programme and existing staff are given short-term training (e.g.
“Career Path Training”, “Pre-Supervisor Programme” or “Supervisory Leadership Programme”).
If the megaprojects turn out as planned and achieve their full economic potential, the demand
for graduates from secondary technical schools teaching industrial maintenance and mining
will greatly intensify. Having said this, one should also keep in mind that young people trained
in industrial maintenance are not just in demand by the megaprojects but also by the entire
formal and informal economy. A qualified workforce in fields such as electricidade, mecánica,
manutençao automovil, sistemas electronicos industriais and industria electronica are crucial
for the general economic growth and development of Mozambique.
The economy, with an estimated workforce of up to 60,000 workers in formal and
informal industrial maintenance (energy, manufacturing etc.), has without any doubt a
high demand for workers that are qualified in basic fields of industrial maintenance.
This demand stems from the megaprojects but also from the general economy i.e.
private sector. Economic growth trends will cause this demand to increase even more
in the future. Vocational education as it stands today cannot deliver a sufficient number
of graduates in industrial maintenance to satisfy demand. It can be estimated that the
capacities of the system are inadequate, one factor being the number of technical
teachers, which would have to increase, and there is also an urgent need for them to
upgrade their skills set.
3
3.1
The Mozambican educational system: student numbers
In a nutshell: the Mozambican educational system
Primary education (ensino primário) in Mozambique is divided into primary school 1 (EP 1),
which takes five years, and primary school 2 (EP 2), which takes two years. After primary
school, pupils can continue with secondary school, which starts at secondary school 1 (ESG 1)
– from grade 8 to 10 – and moves on to secondary school 2 (ESG 2) – from grade 11 to 12.
The successful completion of grade 12 enables students to continue with tertiary education at
universities or technical colleges and to acquire a bachelor’s degree or a licenciatura.
10
For the most part, classical vocational training in Mozambique takes place at the secondary
level. Students start with ensino básico (lower secondary vocational education) at grade 8 and
can obtain the level CV1 after one year and CV2 after two years. They can then enrol in ensino
médio (upper secondary vocational education), which lasts for three years. 27 After completing
upper secondary vocational education, students are then considered to be a técnico médio
and are eligible to continue on to higher education.
Figure 1: Organisation of the Mozambican vocational education system
Source: own
A short outline of the development at the different education levels (primary and secondary,
vocational and tertiary) will help to understand the interdependencies within the Mozambican
educational system and will provide a base for the forecasts for the vocational education
system, especially regarding teaching staff requirements.
3.2
Primary and secondary education
While school enrolment rates at the primary level have increased significantly in recent years,
and are now at a level that is far higher than the average for sub-Saharan countries, problems
remain in terms of quality: students hardly acquire basic skills (reading, writing, numbers) and
high dropout rates at secondary level remain a reality.
Thus, the net enrolment rate in the primary sector achieved in 2012 was 86.4% 28, which was
in part due to the education policy of the strategic education plan: Planos Estratégicos de
Educação 1999-2003 and 2004-2008. However, while about 1.27 million children attended the
first year of school (of which 616,000 were girls), this had sunk to just 390,000 (182,000) by
grade 7 the final year. 29 As a result drop-out rates for primary school (grades 1-7) are shocking:
of around 976,000 children who started grade 1 in 2005, only 400,000 reached grade 7. Only
27
Students who have graduated from general secondary school (grade 12) also have the option of studying for an
additional 1½ years to reach this level. Those who have not been accepted at a Higher Education Institution (HEI)
sometimes take this option.
28 UNESCO 2014, based on own calculations
29 UNESCO 2014
11
half of that number (223,000) managed to progress to grade 8 (lower secondary). 30 In 2011,
the drop-out rate at the primary level was 69.4% (girls: 70.6%). 31 At the secondary level, as a
consequence, the net school enrolment rate is only 17.7%, which is considerably lower than
the net school enrolment rate in the primary sector.
One explanatory factor is that the teacher population has not increased in line with the pupil
population: in 2007 the teacher pupil ratio was 1:65 and in 2012 the ratio was 1:55. Even though
the teacher to pupil ratio in primary schools slightly improved, the ratio is still too high. Education
lacks quality and only a small share of pupils are able to proceed to secondary education. In
secondary schools the ratio was 1:33 in 2012. Distinguishing between lower and upper
secondary levels results in a teacher to student ratio in 2009 of 1:41 in lower and 1:25 in upper
secondary. 32
3.3
Vocational education (secondary level)
Mozambique’s TVET system is dominated by the state as the main provider. This sub-sector
of the education system is managed by the Ministry of Education through the Directorate of
Technical Education (DINET). Beyond this other ministries and public enterprises provide
technical education through specialised schools and training centres. 33 The Ministry of Labour
is for example responsible for short-term, mainly non-formal, skills development training, and
operates 15 vocational training centres (CFPs) through INEFP.s
In formal vocational secondary training (under DINET), net school enrolment is barely 4.4%. 34
According to the World Bank, 32,000 students enrolled in vocational secondary education in
2012, 35 of which 23,000 were in lower secondary vocational education and 9,000 in upper
vocational secondary education (see also Figure 2). Enrolment rates in upper vocational
secondary education had been increasing until 2011, but in 2012 the number decreased
slightly. The same trend was observed in lower vocational secondary education. 36
30
World Bank, World DataBank, Education Statistics, figures for 2005, 2011, 2012, last accessed on 18 Aug. 2014
World Bank, World DataBank, Education Statistics, last accessed on 18 Aug. 2014
32 World Bank, World DataBank, Educational Statistics, last accessed 16 Aug. 2014
33 The Ministry of Health is reported to be the largest owner of specialised institutions, but many public utility
companies such as the telecommunication, railways and water companies all have their own training systems.
34 UNESCO 2014
35 Unless otherwise stated, all data given in this sub-section comes from World Bank Data, Education Statistics,
last accessed 18 Aug. 2014
36 World Bank, World DataBank, Educational Statistics, last accessed 16 Aug. 2014
31
12
Figure 2: Total enrolment by primary, secondary and vocational education
Source: World DataBank, World Bank 2014
Although many people prefer white collar jobs and therefore aim to go to university or at least
obtain their licenciatura, there is an increasing demand for vocational education, especially at
the upper level (ensino médio). The demand is increasing for a number of reasons 37:
•
The increasing number of primary school students puts pressure on the secondary
education system. As the number of places at general secondary institutions is limited,
vocational education is becoming more important.
•
Some vocational institutions are seen as schools that prepare students well for HEIs and
their entrance examinations. (Additional preparatory courses after graduating from
secondary vocational institutions are offered by public and private institutions).
•
Some students who attended a general secondary school go on to upper vocational
education. These students have not been accepted at an HEI and are able to shorten their
upper vocational education to 1½ years. They see this time as a waiting period and as
preparation for their next entrance examinations at an HEI.
Industrial maintenance
According to the MinEd, 37 vocational secondary schools train around 14,000 students in the
field of industrial maintenance (see Figure 3 and Figure 4). Most of these are concentrated in
Sofala, which has almost 4,000 students, Maputo with almost 3,650 students and Tete with
over 1,000 students. Of the remaining schools only Cabo Delgado comes close to 1,000
students, while the number of students in the remaining provinces is under 850. According to
MinEd statistics, there are only 130 students in the province of Gaza.
37
The following information on this subject was primarily gathered from interviews conducted at upper vocational
institutions.
13
Figure 3: Number of vocational students in the field of industrial maintenance by
province
Source: Database MinEd 2014
In lower vocational secondary education (ensino básico) there are 24 schools with around
8,700 students. In each province there are between 1 and 4 schools, except for Manica, which
has no school providing lower vocational education. Cabo Delgado has the most schools (4)
followed by Inhambane, Nampula, Zambézia and Maputo City (each with 3).
In upper vocational secondary education (ensino médio) there are fewer schools, with 13
institutions. Of the eleven provinces, only six have institutions in upper vocational secondary
education (Manica, Maputo Province, Nampula, Sofala, Tete, Maputo City). Most are
concentrated in Maputo (4) and Maputo Province (3).
14
Figure 4: Number of vocational schools in the field of industrial maintenance by
province
Source: Databank MinEd 2014
Mining
In secondary vocational education there is only one institution that covers the mining sector,
the Instituto de Geologia e Minas in Tete. Currently 321 students are enrolled, of which 47 are
expected to graduate in 2014. 38
3.4
Tertiary education
The total number of students enrolled in higher education in Mozambique in 2011 was
114,000 39 and this area of the education system is growing rapidly. As recently as 2009, only
around 81,250 students were enrolled in tertiary education. There were 44 educational
institutions in the tertiary sector in 2011, including 18 public (41%) and 26 private (59%)
universities – up from 14 public (44%) and 18 private (56%) institutions in 2009. In 2011, 71%
of students (around 80,000) attended public institutions and 29% (around 33,000) private
institutions.
Some of the universities do have representations in several provinces but are counted as one
university. Looking at the provincial distribution of the universities in 2011 (counting also the
representations) there are 27 in Maputo City and Maputo Province in the south of Mozambique,
38
Interview: Director of Instituto de Geologia e Minas, 5 Aug. 2014
Unless otherwise stated, all data given in this sub-section comes from the MinED “Dados Estatísticos sobre o
Ensino Superior em Moçambique 2011”.
39
15
with a further 7 in the neighbouring province of Gaza. The central provinces of Tete and Sofala
have 8 and 7 respectively, while the northern province of Nampula is home to 6 institutions.
The remaining provinces have fewer than 6 institutions between them (see also Section 7.1).
While enrolment rates are steadily increasing on all levels of the education system and
especially at the important primary school level, transition rates to secondary remain
weak – as does the quality of education as measured for example in the teacher to pupil
ratio or other performance assessment indicators.
The enrolment rates in vocational education have also greatly increased – this is a very
positive trend. Relative growth is so high partly because vocational education did not
exist for a couple of years after the outbreak of the civil war. However, total enrolment
is still very low compared to general secondary education. This picture raises the
question of how capacities can be created to enable more young people to obtain highquality vocational education.
The rapid growth in student numbers in general has generated an enormous demand
for teachers. This is especially true of vocational education, where classes should be
smaller so that all students can have access to equipment such as machinery,
computers, etc. In this regard, more classes and teachers are needed.
4
Reforms in vocational training
4.1
PIREP
The country’s educational authorities – with the support of international vocational training cooperation over several years – is fully aware of the challenges the education system is facing,
and the Mozambican government has acknowledged the importance of the TVET sector. The
first steps towards reforming and improving the vocational education system resulted a reform
programme for technical and vocational education, focusing on “ensino médio” (upper
secondary vocational education), being approved in 2006. PIREP (Programa Integrado da
Reforma de Educação Téchnico-Profissional) was specifically created to implement the TVET
reforms and has been responsible for overseeing the programme since then. 40
The principal concern of PIREP is to build up quantity and quality of vocational training
available in Mozambique, thereby creating a solid national vocational education system. The
programme has a planned duration of 15 years (2006-2020) and is financed by the World
Bank. Other donors as well as international NGOs and foundations support the reform mainly
with technical assistance and some with funds for specific areas within the TVET sector (see
Section 6.3 on donor mapping). The main aim of the PIREP reform programme was to
transform the TVET system into a demand-led training system with more market-relevant skills.
It consists of four components:
40
Gerhards/Penendo 2013, p. 74
16
•
development of an institutional framework
•
standards-based qualification and training system
•
quality improvement in training institutions and
•
the Skill Development Fund (FUNDEC)
Under the inter-ministerial commission (CIREP), PIREP also aims to build up a partnership
with the private sector. Therefore, six of the twelve members of COREP, the executive
commission of PIREP, are from the private sector. However, evidence suggests that these
private partners are not strongly involved, and many interviewees involved in PIREP were
unable to name all of the private companies with COREP members.
The Ministry of Education (MinEd) and the Ministry of Labour (MinTrab) are also represented
in CIREP. Both ministries are active in different parts of the programme. MinTrab focuses on
short-term training to provide a quick solution to the market’s increasing demand for skilled
workers, especially in the mining industry. These short-term training courses are carried out
by INEFP (Instituto Nacional de Emprego e Formação Profissional). MinTrab is involved in
vocational secondary education – mainly non-formal.
So far, PIREP has selected 18 pilot schools to be the first schools to introduce the reforms and
receive support. 41 From 2006 until 2013, PIREP42 started investing in those 18 pilot schools in
ensino técnico básico and ensino técnico médio, including the entire reconstruction and
expansion and equipping of twelve of the pilot institutions, two further institutions are currently
being reconstructed and reconstruction of another institution is planned. During the same
period, six new vocational institutions were also built. 43 Of the pilot schools, four provide upper
secondary vocational education in the area of industrial maintenance: Instituto Industrial
Maputo (Maputo City), Instituto Industrial e de Computação de Belulane (Maputo), Instituto
Industrial e Comercial 7 de Setembro de Xai-Xai (Gaza) and Instituto Industrial e Comercial 3
de Fevereiro de Nampula (Nampula).
Additionally three CFP from INEFP were rehabilitated and equipped through PIREP: centro
de formação profissional do INEFP de Nampula (Nampula), centro de formação profissional
do INEFP de Beira (Sofala) and centro de formação profissional de Electrotecnia de Maputo
(Maputo city). All three provide short courses in electronics and mechanics.
Overall, the PIREP reforms comprise a number of fundamental changes in the Mozambican
TVET system, such as a new governance framework for the entire TVET system (public and
41
In line with the PIREP programme, the pilot schools also receive technical support measures by international
partners, including the participation of German development co-operation organisations (Nampula, Inhambane,
Beira, Belulane, Maputo). The Italian co-operation, through PRETEP, concentrates on the areas of hotels/tourism
and agriculture. Norway supports three vocational schools in Capo Delgado; Canadian co-operation is being
provided in Tete and Capo Delgado in the area of mining.
42 If not stated differently, source: “PIREP: Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a
2013”.
43 Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a 2013, page 31
17
private), the introduction of skills-oriented curricula, the transformation of training institutes and
the more precise definition of teacher competences.
Introduction of competency-based curricula
One of the first steps of the reform was the creation of competency-based curricula for training
at the secondary school level for a range of key industries, such as agriculture, hotel/tourism,
management/administration and industrial maintenance. In total, 62 new qualifications had
been developed by the end of 2012. 44
In industrial maintenance, 16 competency-based qualifications were approved and introduced.
Six of these were in the area of electricity and seven in mechanics (at levels CV3, CV4 and
CV5 in upper vocational educational institutions – ensino médio). The other three approved
qualifications were for short-term courses at INEFP’s CFPs at levels CV2 and CV3 (see Table
1 below).
Table 1:
Approved national qualification framework
Sector
Certification
• Técnico Auxiliar de Electricidade (CV3)
• Electricidade e Electrónica (CV4)
Electricidade
• Técnico Assistente de Electricidade e Electrónica para as
Tecnologias de Informação e Comunicação (CV4)
• Electricidade e Electrónica Industrial (CV5)
• Electricidade e Electrónica de Edifícios (CV5)
• técnico médio de Energias Renováveis (CV5)
• Técnico Auxiliar de Mecanica (CV3)
• Técnico Assistente de Mecânica Geral (CV4)
• Técnico Assistente de Mecânica de Construcoes Metálicas (CV4)
Mecânica
• Técnico Assistente de Mecânica Geral (CV4)
• Técnico Assistente de Mecânica de Construcões Metálicas (CV4)
• Técnico de Mecânica e Maquinagem (CV5)
• Técnico de Mecânica de Construções Metálicas (CV5)
• Electricista instalador (CV2)
INEFP
• Electricista instalador (CV3)
• Soldadura (CV2)
Source: PIREP: Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a 2013
By 2012 (see Table 2) 849 students had passed competency-based module examinations in
industrial maintenance, around 50% at level CV3, 30% at CV4 and 20% at CV5. 45
44
45
PIREP: Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a 2013
PIREP: Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a 2013
18
Table 2:
Number of students passing competency-based module examinations in
industrial maintenance 2009-2012
CV
(vocational
certificate)
CV3
2009
m
131
w
2010
t
7 138
m
81
w
2011
t
6
m
87
CV4
91
181
CV5
Total
131
7 138
81
6
87 272
w
2012
t
6
m
w
TOTAL
t
m
W
t
97
73
8
81 376
27 403
7 188
91
6
97 272
13 285
157
4 161 157
4 161
13 285 321
18 339 805
44 849
m = men; w = women; t = total
Source: PIREP: Reforma da Educação Profissional. Balanço da Implementação 2006 a 2013
In the future, especially in the area of mineral extraction, PIREP plans to develop new curricula
to meet the needs of the labour market. Currently PIREP is developing new qualifications for
the mining and gas sector. Additional qualifications will be developed for schools that are part
of the PIREP pilot scheme and which have received or are about to receive infrastructural
support (e.g. renovation, construction and equipment). At present, however, no new
competency-based curricula have been developed for the mining sector.
Certificates A, B, C
As part of the vocational education system reform process, PIREP has facilitated the
introduction of three certificates for technical teachers at secondary vocational schools. The
certificates are based on skill requirements and the training has a modular structure:
•
Certificate A is for experienced professional teaching staff who wish to take on an
administrator (management) function and besides a vocational teaching qualification, it
also includes modules on school management and administration (see Annex 9:
Certificate A). The curriculum consists of 47 weeks’ training with an average of 20 hours
per week, which adds up to around 1000 hours. The eligibility requirements are as follows:
- graduates with a bachelor’s (licenciatura) or a master’s degree (mestrado) in a
technical area who do not hold a qualification as a technical teacher trainer
- existing technical teachers with a bachelor’s degree (licenciatura) or degree in upper
vocational education (técnico médio) and who already hold Certificate B
•
Certificate B is for teaching staff at institutos profissionais (ensino médio) (see Annex 10:
Certificate B).The curriculum consists of 47 weeks’ training with an average of 32 hours
per week, which equates to around 1500 hours in total. Certificate B encompasses 12
compulsory modules and one elective module (from a choice of three elective modules).
The eligibility requirements are as follows:
- graduates with a bachelor’s (licenciatura) or a degree in upper vocational education
(técnico médio) in a technical area that do not hold a qualification as a technical
teacher trainer
19
- existing technical teachers with a bachelor’s degree (licenciatura) or degree in upper
vocational education (técnico médio) and who already hold Certificate C
•
Certificate C, which is for teaching staff at escolas profissionais and trainers at INEFP’s
CFPs, is a vocational teaching qualification for staff who have themselves studied at a
technical secondary school (see Annex 11: Certificate C). The training is scheduled to
take approx. 500 hours and is aimed at existing teachers at the above-mentioned
institutions who wish to upgrade their qualifications as well as potential teachers applying
for a position as a trainer at such institutions.
Certificates B and A have already been approved by COREP, the executive commission of
PIREP. The implementation of Certificate B commenced in 2013 and so far a group of 22
teachers teaching at institutos industriais have participated in 3 modules.
Transformation of training institutes
In general, the number of around 125 schools 46 in the lower and upper secondary levels of
TVET was considered to be insufficient, so other schools – particularly elementary level – have
been converted into secondary schools. This is particularly aimed at strengthening the areas
of agriculture/fisheries, hotel/tourism, construction and industrial maintenance. 47
In addition, in the course of the reform efforts of recent years, some types of school at the
lower end of the skills ladder have been gradually eliminated from the training system and
converted into facilities either for general education or for vocational training at a higher level.
In this context, the escolas de artes e oficios, which have been used since the days of the civil
war as facilities for re-training drop-outs or older children who did not attend school, will be
converted into escolas profissionias. Meanwhile, these elementary educational facilities are
being gradually integrated into the (lower) secondary level – this involves schools for general
education as well as dedicated vocational training schools – and has, however, serious
consequences for the re-training and qualification of teaching staff.
At the same time the reform of the vocational education system includes the plan that
vocational training schools at the lower secondary level (escolas básicas) are to be converted
into vocational training schools at the upper secondary level (escolas profissionais or institutos
médios). In accordance with the plan so far, the Instituto Industrial de Maputo, Instituto
Industrial de Nampula, Instituto Industrial e de Computação de Belulane and the Instituto de
1ero de Mayo in Maputo have been converted into teaching facilities at the upper secondary
school level. This will take place at a further four to five schools over the next few years; for
example, preparations at various stages are currently in progress at schools in Nacala, Beira,
Pemba or Tete.
These conversions will, however, lead to significant consequences for teachers’ training, since
a formal prerequisite for staff in the upper secondary level is a Certificate B – a qualification
46
47
Databank MinEd 2014
Interview: PIREP, 14 Aug. 2014
20
that existing teaching staff in the lower secondary level escolas profissionais are not currently
required to have.
Donor co-ordination
An additional achievement of PIREP is certainly that over the past few years the vocational
training reform has made it possible for international donors to provide concentrated support
for the national programme. Under its roof, PIREP unites a wide range of different private and
public donor organisations which are investing in vocational training now and which will
continue to do so in the future. As part of the reform process, institutos industriais operating in
the areas of industrial maintenance and mining are currently receiving support from Germany,
Canada (starting in 2015) and Norway. Canada and Norway invest in the rehabilitation of
facilities and equipment as well as training and further education activities (with a smaller
budget line than World Bank is providing). GIZ provides exclusively technical assistance (see
Section 6.3 on donors). In the agricultural sector, two institutos agrarios are being supported
by Italy.
In the course of this programme, the equipment at some vocational training centres – not only
under the responsibility of the Ministry of Education but also the Ministry of Labour – has been
significantly upgraded. In the provinces of Niassa (Lichinga), Nampula (Nampula) and Maputo
(Matola), investments in vocational school facilities have been undertaken together with South
Korea. In Nampula und Maputo, the Korean International Development Agency (KOICA) is
equipping institutos industriais in the field of industrial maintenance and is training teaching
staff to use the equipment. It is also intended that a number of vocational school teachers will
be trained in South Korea. 48 Although the instituto industrial in Beira is not (yet) part of the
PIREP reforms, it has also been partially equipped. In addition, international donors and private
companies are currently investing in equipping vocational schools in Pemba (Cabo Delgado
Province).
The Education Ministry intends that vocational training centres in the provinces of Manica,
Nacala and Tete should also benefit from similar programmes. 49 For example the Ministry is
planning to re-equip the instituto industrial in Matundo (Tete) with the help of a mixed fund
organised by private and public donors. 50
4.2
A new law on vocational education
On 17 July 2014, the Mozambican government enacted a new law that regulates both formal
and non-formal vocational education; in includes public and private TVET. The governance of
vocational education is also newly regulated by the law. A new national authority and regulatory
body, ANEP (Autoridade Nacional de Educação Profissional), will be created in the future. 51
48
Interview: Botas, 12 Aug. 2014
Interview: Botas, 12 Aug. 2014
50 Interview: Botas, 12 Aug. 2014
51 see “Lei da Educação Profissional”, article 43
49
21
Primarily, ANEP will be under the supervision of the Ministry of Education, but other ministries,
particularly the Ministry of Labour, as well as the private sector will also be represented. ANEP
will be responsible for:
•
strategic development and implementation
•
national personnel planning
•
three-year planning (to be approved be the Mozambican government)
•
implementation and supervision of a National Vocational Qualification Framework
•
assurance that new investments in the area of vocational education are in line with official
policies and strategies
•
management of the Fundo Nacional da Educação Profissional 52
•
registration and accreditation of vocational education providers
•
establishment of a management information system that consists of education providers
and the courses they offer
•
certification of the graduates of vocational education
•
quality management
•
linkages to the labour market information system
•
recognition of prior learning
•
management of internships
The certification of vocational teachers will also be under the responsibility of ANEP. In
addition, ANEP has the mandate to create representations in the provinces in order to support
the local authorities. Currently, PIREP is in charge of the implementation of the ongoing
reforms in vocational education; however, ANEP will be taking over this task.
Another innovation of the law is that public vocational institutions will now be encouraged to
work together with the private sector, e.g. by providing them with training and thus generating
additional income. 53
PIREP was and is an ambitious endeavour: Despite the programme’s visionary core idea,
practical implementation has lagged somewhat behind the targets set – on the time dimension
as well as the outcome/quality dimension. However, the reform programme contains important
best-practice elements that should continue being introduced. Especially with regard to teacher
training, the introduction of the three certificates is a first step into standardising and regulating
teaching staff in vocational schools. The law has built on this positive principle: by making
ANEP responsible for teacher certification, an important pre-requisite was created for a
successful nationwide introduction of the certification system. Implementation certainly brings
with it many challenges, these have to be analysed carefully in order to avoid the pitfalls.
52 The “Fundo Nacional da Educação Profissional” is a new financing mechanism of vocational education that
involves payments from private companies.
53 see “Lei da Educação Profissional”, article 7
22
5
Quantitative and qualitative analysis of vocational teacher population
This section gives an analysis of the vocational teacher population in industrial maintenance
and mining in Mozambique based on information gathered through interviews and various
statistical sources. It provides quantitative as well as qualitative information and the challenges
identified are summarised at the end.
5.1
Breakdown of the vocational teacher population
Number of vocational teaching staff
Based on figures from the MinEd 54 and the World Bank, as well as on our own surveys and
plausibility studies, we estimate that there are around 895 technical teaching staff employed
in the area of industrial maintenance, of which 537 teach in escolas profissionais (lower
secondary level) and 358 in institutos profissionais (upper secondary level).
Given the fact that only one vocational school teaches mining, the total number of technical
teaching staff is low: 14 technical teachers work at the Instituto de Geologia e Minas in Tete
and are included in the total numbers listed in Table 4.
Table 3:
In service teaching staff in 2014 55
Teaching staff
Total TVET secondary
2014
2,130
• TVET lower secondary
1,278
• TVET upper secondary
of which technical subjects
852
1,491
• TVET lower secondary
895
• TVET upper secondary
of which industrial maintenance and mining 56
596
• TVET lower secondary
537
• TVET upper secondary
358
895
Source: own estimations based on numbers from MinEd, Direcção de Planificação e cooperação, 2014
The number of trainers teaching at INEFP public training centres is even lower. According to
an interview with INEFP 57, only about 220 trainers teach at CFPs. Of these, we estimate that
around 75 teach in the area of industrial maintenance. All of them are full-time employed.
54
Direcção de Planificação e cooperação, leventamento estatístico do 3 Março de 2014
The initial figure of 2103 teachers in TVET secondary school is taken from the Ministry of Education. The
subsequent estimates (60% / 40%) for vocational versus general education subjects at vocational schools as well
as for the relationship between lower and upper secondary school we have validated through interviews and a
group discussion.
56 In mining there only exists the Instituto de Geologia e Minas in Tete that has 14 technical teachers (interview:
director Instituto de Geologia e Minas, 4 Aug. 2014.
57 Interview: INEFP, 13 Aug. 2014
55
23
Age structure
Looking at the age structure of the vocational teachers in industrial maintenance at the public
institutos industriais where we conducted interviews, about 42% (62 of 147) are over the age
of 50. Many of these teachers have been employed in the vocational school system since the
beginning of their careers and will be eligible for retirement in the next five to seven years.
About 31% (46) of teachers are between 35 and 49 years of age. The remaining 27% (39) are
under 35 58. At the Instituto Geologia e Minas in Tete, 5 of of the 14 technical teachers are over
50, seven are between 35 and 49 years old and two are under 35 years of age.
The upcoming “retirement wave” was discussed with various interview partners and it seems
clear to all that over the next five to seven years a high number of retired teachers will need to
be replaced.
Two of the three CFPs surveyed were also able to give details on the age structure of their
industrial maintenance teaching staff. Compared to the institutos, the teachers at CFPs are
significantly younger. Nine of the 13 trainers are under the age of 35, three are between 35
and 49 and just one trainer is over 50. The teachers at the private institutions (Dom Bosco in
Tete and CFP Young Africa in Beira) tend to be younger than at public institutos but older than
at the public CFPs interviewed.
Working hours
The working hours at institutos and CFPs differ. The regular working week of vocational
teachers in formal vocational education is 16 teaching hours. It is also possible for them to do
an additional eight hours paid overtime. The exact working schedule depends on each
teacher’s timetable. At CFP trainers have regular, compulsory daily working hours. The
working day starts usually at 7:30 am and ends at 3.30 pm. During this time the trainers are
required to stay at the CFP. The working hours at the private CFP Young Africa depend on the
current workload i.e. jobs. This is because in each subject area, such as electronics and
mechanics, the instructor not only teaches but also supervises production work in the
department – the working hours therefore depend on the current demand for the produced
items. At Dom Bosco the teachers are on site from the morning until the afternoon.
Salary
Incomes at public institutions are bound to the public salary scale system. Each province
receives a budget for teacher salaries from the central government and takes responsibility for
the payroll. The salary level that teachers are allocated to depends on their educational
background. The most common salary scales found at the institutos are N1, N2 and N3.
Technicians that have graduated from upper vocational education are classified as N3, those
that hold a bacharel are classified as N2 and those with a licenciatura are on level N1. The
monthly salary ranges for each level are as follows:
58
Based on own interviews conducted
24
•
N1 = MZN 12,500 – 20,000 (EUR 310 – 500)
•
N2 = MZN 10,000 – 17,000 (EUR 250 – 425)
•
N3 = MZN 5,000 – 8,000 (EUR 125 – 200)
The salary scale corresponding to a licenciatura guarantees an income that can be compared
with a lower middle income level. The CFP trainers earn around MZN 7,000 (EUR 175)
monthly, which is equivalent to tutor salary scale N3 and therefore the same as a técnico médio
at an instituto. Unlike the teachers at institutos, however, those at INEFP training centres have
core working hours of 07:30 – 15:30 Monday to Friday. They also have private jobs on the
side. At CFP Young Africa, teachers’ salaries are about MZN 3,000 to 5,000 per month. At
Dom Bosco, teachers’ salaries are paid by the Mozambican government and therefore are in
line with national salary scales.
Additional income
According to the institution´s heads and teachers interviewed, most teachers take additional
jobs on the side. We were informed that teachers without a licenciatura, who are therefore on
salary scales N2 or N3, often have an additional job (working for instance as an electrician) to
supplement their earnings. Such work may include electrical installation in private houses and
even for companies. Earnings vary depending on the type and extent of their additional work
and several teachers independently stated that they could expect to earn MZN 5,000 (EUR
125) in addition to their school salary. The potential for earnings from side jobs was quoted as
being MZN 2,000 – 10,000 (EUR 50 – 250). Around half of the 220 INEFP trainers also have
a side job. 59 In the area of industrial maintenance we assume that the number is even higher.
The department heads at CFP Young Africa mentioned that for their teachers, it is not the
salary that attracts them, but rather the additional income opportunities from the production
school. The department heads mentioned that – depending on the contract situation – trainers
could earn on average an additional MZN 25,000 - 30,000 (EUR 620 – 760) a month. In peak
months this can rise to MZN 70,000 (EUR 1,770) due to the fact that it is companies and not
private individuals that are contracting the work.
In principle additional work for trainers may have positive effects, as it allows increasing
competencies and experience. However, if the competition with teacher work grows too high,
the obligations in the classroom may suffer.
5.2
Recruitment and leaving
Recruitment of teachers
While the profile and requirements for teachers are defined by MinEd (with approval of
Ministério da Função Pública), the recruitment of teachers at public vocational schools is in the
hands of the Provincial Directorates of Education and Culture (DPEC). The DPEC advertise
59
Interview: INEFP, 13 Aug. 2014
25
vacant positions as well as newly granted positions once a year. Applications can be submitted
via the schools and the districts. The applications can also receive a recommendation from the
school or the district, but this does not bind the province, which is responsible for making
decisions on recruitment. Very few people (1 or 2) in each province are involved in the
recruitment decision-making procedure and our interview partners believe that the resulting
bottleneck often leads to irregularities.
Every year, the Ministry of Education sends recommendations to the provinces about how
many teachers in the different education levels should be hired and makes the respective
budget available. According to MinEd, in previous years no recommendations to increase the
number of vocational trainers had been given, since the main priority for budget allocation was
the primary school system. This however changed in 2013 and 2014, when – based on
DINET’s needs calculations – 130 new positions were recommended for the vocational
secondary sector in the provinces alone. 60 However, it is by no means guaranteed that such
recommendations will be given again in the future; it is entirely possible that the budgeted
positions will be reallocated to other sectors. But even in the event of recommendations given
by DINET, it might happen that the recommended vocational school positions are a) filled by
teachers for other education levels or b) filed by candidates that do not necessarily possess
appropriate qualifications for the job.
The selection of the trainers at public CFPs is undertaken on a local level by INEFP.
Requirements for employment include: excellent professional experience and know-how, good
spoken and written Portuguese, good interpersonal skills. However, around half of the 220
INEFP trainers also have a side job. 61 Trainers at CFPs require a certificate that proves their
skills in the areas of communication, support of learning processes, teaching methods,
recording students’ performance, etc. Until now, this certificate has been an internal INEFP
document; however, it is planned to integrate Certificate C in the medium term, thus enabling
the recognition of INEFP’s training of trainers within the overall system.
Teachers leaving schools
Our interview partners commented on the relatively high number of teachers leaving the
vocational training sector, which is not only due to the many opportunities for alternative
employment in the private sector, but is also due to deaths and illness: The number of HIVinfected teaching staff is estimated to be 15%. 62 In the event of death, or illness resulting in an
inability to work, those affected and their dependents have the right to receive remuneration
for several months; therefore, it is not uncommon for vacant positions to remain unfilled for
long periods, although the official records will indicate that the position is still occupied and
being paid for.
60
Interview: MinEd, 13 Aug. 2014
Interview: INEFP, 13 Aug. 2014
62 Interview: MinEd, 13 Aug. 2014
61
26
5.3
Educational levels and qualifications
According to the Ministry of Education’s 2014 figures, 2,130 63 teaching staff are currently
employed in the secondary level vocational education sector (lower and upper). Of these, 22%
have an academic qualification (tertiary level) and 7% obtained their teaching qualifications by
other means. 64 According MinEd, about 20% of teaching staff in upper secondary level
vocational schools have a bachelor’s degree in a subject related to industrial maintenance 65.
For comparison: across all (general and vocational) secondary level programmes, about 54%
of the teaching staff have a university degree (licenciatura); in the higher and lower levels
respectively, 30% and 67% of teachers have graduated from a formal teacher training
programme 66.
In the course of our survey, five of the six institutos industriais (ensino médio) we interviewed
provided information about the educational background of their technical teaching staff in the
area of industrial maintenance. This information enables us to split the technical teachers into
three groups:
(1) Around 55% (70) of the technical teachers have a licenciatura (bachelor’s degree), most
of whom are graduates of the UEM or the UP (30 each). 67
(2) The bacharel qualification falls between the licenciatura and técnico médio. In the future,
this level of teaching qualification will be discontinued. Currently, around 29% (37) of
teachers hold qualifications at this level. 68 Many vocational school teachers in this group
also have further qualifications, such as from ISDB. 69 Their qualifications were originally
equal to técnico médio and some of the older teaching staff were trained at former IPIN.
(3) At the institutos surveyed, 16% (20) of teachers were qualified as técnico médio. 70
At the Instituto Geologie e Minas in Tete, nine of the 21 technical teachers have a licenciatura,
one has a bacharel and four are técnicos médios. Seven of the licenciados are graduates of
the Instituto Superior Politécnico Tete (ISPT).
A more detailed, qualitative look into the educational background of the technical teachers in
ensino médio provided the following information:
•
In socialist Mozambique, some of the older teachers obtained their qualifications at
teacher training facilities supported by the former East Germany and USSR. In the
63
Direcção de Planificação e cooperação, leventamento estatístico do 3 Março de 2014
Interview: MinEd, 13 Aug. 2014
65 Interview: MinEd, 13 Aug. 2014
66 Interview: MinEd, 13 Aug. 2014
67 http://www.meusalario.org/mocambique/main/salario/sector-publico-mocambique/salarios-da-educacao,
accessed on 1.9.2014.
68 http://www.meusalario.org/mocambique/main/salario/sector-publico-mocambique/salarios-da-educacao,
accessed on 1.9.2014.
69 Further professional development courses at ISDB are organised as distance learning with some on-site
modules in Maputo.
70 http://www.meusalario.org/mocambique/main/salario/sector-publico-mocambique/salarios-da-educacao,
accessed on 1.9.2014.
64
27
industrial maintenance sector, this was the Instituto Pedagógico Industrial Nacional (IPIN)
(see Section 6.1).
•
Many trainers at the upper secondary level institutos profissionais, are engineering
graduates who obtained a bachelor’s degree in the appropriate subject at one of the
country’s universities.
•
Some teaching staff obtained their formal teaching qualification from the Universidade
Pedagógica; however, this route is no longer available.
•
In addition to the above, in the past, teachers had been able to take part in a wide range
of further professional development courses. These include teaching courses at the
Universidade Pedagógica as well as at the Instituto Superior Dom Bosco.
•
Finally, vocational teaching staff had also been able to benefit from many other further
professional development courses supported by international co-operation organisations.
In the upper secondary level of vocational education (ensino médio), German co-operation
has played a key role by training teachers in Germany, particularly in the areas of
mechanics and electronics. In general, such training lasted two to three months – in some
cases as much as a year.
Many other teachers, particularly in the escolas profissionais (lower secondary level), have no
formal qualifications to teach in a vocational school. They are often graduates of the same
school at which they are employed to teach.
In contrast, the qualification levels of instructors at INEFP’s CFPs seemed to be lower than
those of public secondary vocational teachers, but the minimum qualification requirements are
also lower. According to the CFP heads we interviewed, the basic prerequisite for employment
as a trainer at a CFP is graduation after 10 years of general schooling in combination with
successful completion of a training course at a CFP. 71 Ideally, a trainer should have graduated
from a vocational school (técnico médio). No information was available from INEFP about
qualification levels of the instructors at its CFPs as their database is still in the process of being
set up. Only the CFP in Beira directly provided information about the qualifications of its
industrial maintenance instructors. Of its five instructors, two were técnicos médios and three
graduated from general secondary school (one at grade 10 and two at grade 12).
5.4
Challenges and needs
The quantitative and qualitative analysis of the vocational teacher population indicates that
sufficient qualitative education cannot currently be guaranteed in either the short-, mid- or longterm. The challenges identified hinder the smooth transition of newly trained teachers into the
appropriate teaching positions and prevent existing qualified teachers from providing quality
instruction:
71
Interview: CFP, 19 Aug. 2014
28
Decentralised hiring procedure
During our interviews, the process of teacher recruitment was frequently described as a major
obstacle to professional teacher training. Even well-trained teachers cannot find work in the
public sector despite the visible shortage of teachers. The Universidade Pedagógica cites this
problem as the reason that it had stopped offering initial teacher training. 72 Even ISDB and the
Portugal-Africa Foundation report that due to inefficient recruitment practices in the provinces,
well-trained teaching staff are unable to find work after completing their studies. The reason
for these disparities, according to those we asked, is not just the irregular recruitment process,
but also problems of communication: i.e. the provinces do not even know about – let alone
recognise – the various qualification programmes and new-style degrees.
We especially share the concerns of the Universidade Pedagógica and ISDB with regard to
this shortcoming: So long as the real need for vocational teaching staff is not translated into a
demand – and in turn into recruitment – investments in teacher training will have little effect on
the vocational education system and will instead benefit the private sector in the short run
rather than remedy the current and future problems in the classrooms.
Aging teacher population
The population of technical teachers in upper vocational education is relatively old – an
estimated 50% are over 50. Usually, it is possible to retire after 35 years with the public service,
so we assume that 75% of the older teachers will be eligible for retirement in the next five to
seven years – but only a few younger technical teachers have been employed in recent years.
The age structure of the technical teacher population needs to become more balanced in order
to ensure that there will be sufficient well-qualified technical teachers in the future. Over the
next years it will be of the utmost importance to train up enough qualified young teachers in
order to replace the generation now approaching retirement.
Widely varying educational levels of teachers
The qualification structure for teaching staff is quite varied. Vocational education policies are
intended to regulate this situation in two ways: by introducing Certificates A, B, and C and by
linking these to the salary structure. However, the vocational training reforms, which are in
themselves quite promising, as well as the three teaching qualification certificates could be
endangered because key actors in the system (provincial governments, universities) have not
been fully integrated into the process and roles/responsibilities have not been thoroughly
defined. The nationwide implementation of the certificates cannot be guaranteed in the current
circumstances.
72
Interview: ESTEC, 14 Aug. 2014
29
Lack of teaching methodology and pedagogical skills
From the educational levels and qualifications described, we can deduce that vocational
teachers either have theoretical technical knowledge (those with a bachelor’s degree) or (at
least some) practical technical skills (those that studied at vocational secondary schools).
However, their educational backgrounds lack technical didactics and pedagogical,
psychological and organisational knowledge, which are of utmost importance when it comes
down to teaching and the effective transfer of knowledge. This has been exacerbated by the
lack of academic staff in Mozambique in the area of technical didactics.
Low social prestige
Generally, vocational education is considered to be the second best choice when it comes to
choosing an educational path. In society, white collar workers still have greater prestige than
blue collar workers. Although teachers are often well respected in many countries, the poor
reputation of vocational education in Mozambique also negatively affects the image of
vocational teachers. Another factor contributing to the low social prestige of vocational
teachers is their low educational level. A university degree tends to confer a higher level of
social prestige on its holder, but only about 22% of vocational teachers have such a degree
(see Section 5.3). Generally, educational levels are linked to the income and the economic
status of a person and – although vocational teachers earn far less than technicians who work
for private companies – a teacher with a licenciatura is able to earn a Mozambican lower middle
income salary. If more technical teachers had a higher educational level, their economic and
social status could improve tangibly.
The existing teacher population in industrial maintenance and mining is small – this is
not only due the relatively small size of the sector, but also to the overly restrictive and
discretionary recruitment practices of the provincial authorities. The current number of
teaching staff can certainly not cover the needs in quantitative terms. A closer look at
the qualification levels of the technical teachers in industrial maintenance also raises
doubts that the existing teachers are covering current needs qualitatively.
To attract new teachers in the future will be a challenge: low social prestige and very
uncertain recruitment practices make the profession unattractive. Measures need to be
introduced to remedy this. But above all, capacities need to be created to re-qualify all
underqualified teachers and to offer attractive initial teacher training – preferably on the
basis of the new certification system introduced by PIREP.
30
6
6.1
Vocational teacher training
History of vocational teacher training
As already described in Section 5.1, the educational background of the vocational school
teachers varies widely. Only a few of those teaching at ensino médio level have enjoyed any
integrated initial training that covers not only instruction in the fields of general education and
theoretical and practical technical know-how, but also specific teaching methodology,
psychology and pedagogy. One of the main reasons for this is that between 1992 and 2008
no integrated initial teacher training for vocational school teachers was available.
Before 1992, teacher training “seminars” were in operation in various provinces; these
institutions trained vocational school teachers in certain fields. For the industrial maintenance
sector, this was the Instituto Pedagógico Industrial Nacional (IPIN), which was located about
13 km outside of the city of Nampula in the province of the same name. From 1980 – 1992,
IPIN trained vocational school teachers in the following six fields: machine tools, welding, auto
mechanics, agricultural mechanisation, electricity and electronics. The qualifications awarded
were the equivalent of a técnico médio and can be compared to a qualification from an instituto
industrial. The training took three years and besides theoretical and practical technical knowhow, also included teaching methodology and pedagogy. 73 Two months’ teaching work
experience was also part of the curriculum. The trainees were selected by the state under the
centrally planned economic system. A number of teaching staff, originally trained at IPIN or at
an instituto, are now studying for a bachelor degree alongside work in order to move into the
higher salary scale. This qualification, however, is not necessarily subject linked and cannot
be considered as vocational teacher training.
After the closing of IPIN, it was not until 2011 that ISDB in Maputo re-introduced integrated
initial vocational school teacher training; however – for the time being at least – ISDB only
awards a bacharel level qualification (see Table 4 in the following section).
6.2
Vocational teacher training today
There are now various vocational teacher training programmes in Mozambique (see also Table
4 below). We make a distinction between the following types:
•
integrated initial training 74 for potential teachers who are not yet in service
•
postgraduate teaching studies for existing teachers who want to supplement an
engineering degree
•
catch-up qualification of existing teachers
73
Each class was made up of around 36 trainees.
The areas of competence that teacher training in the vocational sector should integrate are: theoretical subject
knowledge (in the example below, engineering), practical work/school experience, psychology, pedagogy, technical
didactics (teaching methodology) and leadership/organisational sciences.
74
31
Currently there are only three institutions in Mozambique that provide vocational teacher
training plus one institution that trains instructors:
(1) ISDB is the only institution that offers integrated initial teacher training in several areas
(2) UEM (Universidade Eduardo Mondlane) is a future 75 provider of integrated initial teacher
training in the area of agriculture,
(3) ESTEC (Escola Superior Técnica, a faculty of the UP (Universidade Pedagógica) based
in Maputo) will offer postgraduate teaching studies to complement engineering studies 76.
(4) INEFP provides a short, catch-up qualification course for trainers (not school teachers).
Table 4:
Vocational teacher training programme and certification by provider and
area
Institutions
Type of programme
Integrated initial training
(technical and teaching
methodology)
Teachers in upper vocational education (institutos
industriais) – MinEd
bacharel
licenciatura
ISDB
UEM
Postgraduate teaching
studies (supplementary to
engineering degree)
Catch-up qualification
(technical and teaching
methodology)
Certificate
Instructors at
training centres
(CFP/INEFP) –
MinTrab (CFP)
A
B
C
Internal
certificate
UEM
ISDB
UEM
INEFP
ESTEC
ISDB
UEM
Source: own
related to industrial maintenance
related to agriculture
All providers of vocational teacher training programmes (integrated initial qualifications, further
training or catch-up qualifications) are based in Maputo only (see Table 4) and even vocational
school teachers from other provinces receive further training here. ISDB provides
accommodation for blended / distance learning students at its campus dormitory for periods
when they are on-site.
Besides the providers of vocational teacher training mentioned, PIREP also offers short-term
courses (40 hours) on the technical application of the equipment in its pilot schools. The target
75
76
The curricula have been developed in 2014 so that in 2015 further steps will take place.
Possibly starting in 2017/2018.
32
group is teachers from the institutos profissionais and trainers at CFPs. So far, PIREP has run
further professional qualification courses in Nampula, Gaza and Maputo.
ISDB
The Instituto Superior Dom Bosco (ISDB) offers a four-year basic integrated teaching training
course and a three-year blended learning programme of further training course for existing
teachers. It is also involved in training courses for Certificate B.
The centre’s buildings and equipment were provided by Jóvenes Tercer Mundo, a Spanish
donor institution and the Flemish Cooperation. The development of the curriculum and training
measures for teaching staff were financed by the Austrian NGO Jugend eine Welt. The centre’s
salaries and running costs are covered by the Mozambican Ministry of Education. 77 GIZ also
contributes to Dom Bosco’s work, e.g. through two SES staff.
ISDB offers three forms of teacher training:
•
The initial training for vocational school teaching staff begins every year with around 30
students, of which only about half complete the four-year course which is subject to a
fee. 78 According to the Mozambican government, 126 formadores de educação
profissional have so far graduated with a bacharel level qualification from ISDB in the field
of tourism, accounting and industrial maintenance. Approximately 40 graduated in the field
of industrial maintenance: about ten of these graduates are working as vocational teachers
at public institutions, with the majority of them in the process of becoming civil servants.
From 2015 on, it will be possible to obtain a licenciatura by adding a fifth year of study.
•
Distance learning for teachers in four occupational areas (electrical engineering,
mechanical engineering, tourism and finance) at PIREP pilot schools. The courses include
elements of psychology, teaching methodology and pedagogy, which are taught using
course material designed for distance learning. A tutor visits students at their schools,
which are sometimes remote. At the end of the training year, the students spend six weeks
at the institution in Maputo in order to participate in practical exercises and exams. Every
year, around 30 people per course take part in this programme. The last two classes
resulted in 96 and 84 graduates respectively; roughly 100 students are expected to pass
the bacharel-level exams this year.
•
Additionally, as part of PIREP, Dom Bosco participates in certification programmes where
teaching staff from the pilot schools receive further training in competence-based
teaching. Certificate B encompasses 12 compulsory modules and an elective module
(from a choice of three elective modules). The training is conducted by ISDB (with GIZ
paid consultant, Antonio Amoros). To date, three modules have been implemented. 22
77
78
Gerhards/ Penendo 2013: 81
Interviews: lecturers from Don Bosco, 30 July 2014
33
teachers are participating. The aim is to implement all modules for graduating classes
within the next five years.
Dom Bosco employs six lecturers in the field of pedagogy, of which one is a Licenciado and
the remaining five are still participating in work-study courses at the Universidade São Tomás,
Universidade Pedagógica and Universidade Eduardo Mondlane. Two of these lecturers will
graduate from their teaching studies in 2014.
ISDB is therefore the central provider of training and further development for vocational school
teachers in the industrial maintenance sector. To this day the following numbers of technical
teachers in industrial maintenance have been trained:
•
integrated initial training (bacharel): approx. 40 persons
•
catch-up qualification (bacharel): approx. 150 persons
•
catch-up qualification (Certificate B): 22 persons
UEM
UEM is a future provider of integrated initial teacher training, it is the oldest university in
Mozambique and was founded in 1962. UEM is also a university with a very high social
prestige. It is the second largest university in Mozambique with about 30,000 students (just
behind UP, which has about 36,000 students). 79 It has facilities in four provinces (Maputo
Province, Inhambane, Gaza, Zambezia).
UEM will award bachelor degree-level (licenciatura) vocational school teaching qualifications
for the agricultural sector. Although vocational school teacher training for this sector is not yet
available, curricula are being prepared and courses will start by the end of 2014 with support
of the Italian Cooperation. Institutionally, the integrated initial training will be part of the faculty
of agriculture. In the second year of agricultural studies, the students will have the opportunity
to decide whether they want to become vocational teachers. The pedagogical input will be
provided in conjunction with the faculty of education.
ESTEC
ESTEC is the technical faculty of UP with four departments offering degrees in agriculture and
livestock farming, design and multimedia, engineering and computer sciences. ESTEC itself is
based in Maputo with a student population of about 1,221 in 2014. 80 The UP has facilities in
ten out of the eleven Mozambican provinces and is also the largest university in Mozambique
with around 36,000 students in 2011.
Originally, UP and ESTEC also offered initial vocational school teacher training. However,
since graduates were unable to find employment in the state education service, this training
79
80
MinEd (2011): Dados Estatísticos sobre o Ensino Superior em Moçambique 2011.
Interview: ESTEC, 31 July 2014
34
was discontinued in 2013. 81 Now UP is planning to offer postgraduate teaching methodology
qualifications. ESTEC graduates can add a supplementary year’s study on to their four-year
bachelor degree course in order to become a qualified vocational school teacher. Figures on
the level of demand for these supplementary courses are not available. However, ESTEC has
not yet integrated the modules for the competency certification system into its curriculum.
INEFP
The INEFP training centres currently offer no initial qualifications for the training of trainers or
teachers. In terms of catch-up qualification for teachers, it offers a form of short course. The
training introduces the instructors to pedagogical topics (communication, methodology,
assessment, planning, etc.). Training for teaching staff at INEFP lasts for 90 hours, making it
the shortest further training available.
6.3
Donor mapping: TVET teacher training projects
In order to identify all of the activities for training technical teachers in industrial maintenance
and mining, we surveyed a total of 21 donors to ascertain whether they currently finance
projects involved in the development or implementation of TVET teachers’ training in industrial
maintenance and mining. We found eight donors who are currently implementing projects in
the area of TVET teacher training and four who are planning projects or are close to
implementation (see Table 5). At present, five donors (GIZ, Canadian cooperation, Norad,
Italian Cooperation, World Bank) are supporting training for TVET teachers in accordance with
PIREP (see Table 5, column PIREP). However, only GIZ engages in teacher training in
industrial maintenance through direct advisory services to DINET as well as to two institutos
industriais (I.I. Maputo, I.I. Belulane) and three CFP (Beira, Nampula, Inhambane).
Additionally, GIZ supports in the implementation of Certificate B (see section 4.1).
Projects promoting vocational teacher training in general are being conducted in Maputo (GIZ
in the area of industrial maintenance, JICA in the field of health) and in the provinces of
Nampula (GIZ/CIM) and Inhambane (GIZ). Projects in a variety of disciplines will soon be
implemented in Cabo Delgado (Canada, Norad), Tete (Canada) and Sofala (GIZ).
A KOICA project in Matola is currently in the planning stage. DFID is planning nationwide
support, AFD has not yet made any concrete statements about which key provinces or
educational institutions they intend to support. A brief description of the respective activities of
each donor can be found in Annex 2.
81
Interview: ESTEC, 31 July 2014
35
Table 5:
Donor map of ongoing/planned projects on TVET teacher training
Donor
PIREP
Australia Australian
Cooperation
Canada
Canadian
Cooperation
to be identified
x
France – AFD
Germany –
GIZ
Outreach
(province and
institution)
x
Initial teacher
training
Catch-up
qualification
Possibly through
a Centre of
Excellence
Cabo Delgado:
• I. I.
• CFP Pemba
Tete:
• I. I. Matundo
• I.G.M. Moatize
Engagement in
TVET planned for
2014 (energy, health
and water)
Maputo City:
• I.I. Maptuo
• I.I. Belulane
• ISDB
Short courses in
technology use,
operating newly
delivered machinery
Advisory services
GIZ together with
and capacity
ISDB Certificate B
building measures
Advisory services
and capacity
building measures
Advisory services
and capacity
building measures
Advisory services
and capacity
building measures
Sofala:
• CFP Beira
Nampula:
• CFP Nampula
Inhambane:
• CFP Inhambane
Italy – Italian
Cooperation
Continuing
professional
development
Possibly through a
Centre of
Excellence
Certificate B in
Agriculture with
UEM
x
Japan – JICA
Maputo City and
other provinces:
• Health Training
Institutes
Strengthening
methodological and
technical skills of
teachers
Korea –
KOICA
Maputo:
• I.I. Matola
Short courses in
technology use,
operating newly
delivered machinery
Norway –
Norad
Cabo Delgado:
• I.I. Pemba
• CFP Pemba
• E.P. Pemba
Short courses in
technology use,
operating newly
delivered machinery
Portugal –
Fundação
Portugal
África
x
UTA - lower
secondary
(escolas
profissionais) in
Portugal
36
Course in didactics
for ELIDEP (escola
profissisionais)
Donor
PIREP
Outreach
(province and
institution)
Initial teacher
training
Continuing
professional
development
Catch-up
qualification
(distance study) for
bacharel, e.g. in
the fields
Electricidade and
Mecânica
Spain – Rede
de los
Salesianos
Upcoming
programme “Skills 4
Employment”,
possibly supporting
private TVET
teacher capacity
building nationwide
UK – DFID
The World
Bank
Catch-up
qualification
x
Source: own
In progress
Planned/in preparation
We found no ongoing or planned donor-supported programmes in the area of integrated initial
vocational teacher training for upper vocational education (ensino médio). Only ad hoc
activities were identified and these cannot provide a systemic solution to the qualitative and
quantitative gap in technical vocational teacher training.
In lower vocational education (ensino básico), UTA alone provides initial vocational teacher
training, financed through Fundação Portugal África, in Portugal.
6.4
Fees for vocational teaching training courses
The donor-funded training activities were free of charge for the participants; however, this does
not apply to the three institutions that offer initial teacher training. UEM intends to charge the
same fee for an initial qualification in agricultural vocational teacher training as it would for a
bachelor’s degree in agriculture (roughly MZN 4,200 (EUR 105) per year). An analysis of the
training fees of the two public universities, UEM and UP, shows that ESTEC offers the least
expensive study programme (roughly MZN 1,200 (EUR 30) per year). Most expensive is the
initial training offered by ISDB, where costs exceed MZN 42,000 (EUR 1,045) per year. 82 The
majority of students, however, receive a scholarship. INEFP does not charge study fees for
the catch-up qualification Certificate B or for internal further training for its own trainers, but it
does charge external participants in order to recoup training costs.
82
Monthly fees for the initial qualification at ISDB (interview with ISDB lecturers, 30 July 2914) amount to MZN
4,200 (EUR 105). It is assumed that course fees will be paid for 10 months.
37
Table 6:
Programmes (duration, cost, certificate, beneficiaries, planned
programmes)
ISDB
Programme
Integrated
Catch-up
initial training qualification
Location
Maputo
Catch-up
qualification
licenciatura
1 additional
year
Integrated
Catch-up
initial training qualification
Maputo
Maputo
bacharel
Certificate B
Technical
bachelor
Vocational
teacher
bachelor
Internal
certificate
4 years
Approx. 1,000
hours (13
modules over
a five-year
period)
4 years
90 hours
psychology of
teaching
MZN 16,800
(EUR 420)
(MZN 4,200
per annum)
(MZN 420 per
course)
No fee for
INEFP
trainers
For external
participants:
fee to cover
costs
Partially
covered by
stipends
Costs for
Free of
(since 2014,
participants
charge
regular fees:
MZN 4,200
per month)
Around 40 (2
years with
graduates in Around 150
Participants “electricidade people
trained so far
” and
“mecânica”
each)
Strengths
INEFP
Maputo
4 years
Duration
UEM
On-site phase
Maputo
in Maputo
bacharel
Certificate
ESTEC
Postgraduate
teacher
training
Teaching in
second year
Support for
often by
trainees ontutors from
site
universities
such as UEM
Integrated
subjectSubjectrelated
related
training
training takes
place on-site
Free of
charge
1 year (in
addition to a 4year bachelor’s
degree from
2014)
Approx. MZN
6,000 (EUR
150) incl.
bachelor’s
course
(MZN 1,200
per annum)
30 agriculture
students per
There is
year (if
almost all
currently one
required,
trainers since
currently none
group with 22
teaching
1994
trainees
specialisation
can follow in
year 2)
Links with
overseas
institutions
(Universities
Rostock,
Linked with
Work with
Co-operation
an institution Leipzig,
certificates A,
with private
Magdeburg,
that has
B, and C in
sector
many years‘ Dresden,
agriculture
Oldenburg)
experience
1 year’s work
experience in
business
Little interest in
Limited to
initial
agriculture
qualification
Limited
Limited
Weaknesses academic
academic
competencies competencies
Source: own
In progress
Planned/in preparation
38
No formal
teacher
training
6.5
Vocational teacher training based on Certificates A, B, C
As part of the vocational reform programme, PIREP has introduced new teacher/trainer
Certificates A, B and C, which aim at standardising teacher training for the vocational education
system in the country. The training and development concept behind the certificates is strong
in a variety of ways.
•
The curricula are tailored to the skills requirements of trainers and cover the basic practical
teaching methodology used in vocational education.
•
The modular structure and skills-based formulation offer a high degree of flexibility
regarding subject matter and organisational arrangements. This opens many possibilities,
such as blended learning or distance learning; it also offers a variety of private and public
actors – including a wide range of education providers – the chance to offer their own
facilities for skills training.
•
The systematisation of the certificates and skills requirements not only encompasses the
provision of initial teacher training, but also the opportunity to offer supplementary
engineering training courses to expand the range of qualifications available to teachers
prior to their taking employment in the vocation school system.
This openness of the concept’s modular system however, is also a potential weakness. In the
field of industrial maintenance, we were not able to find a systematic co-operation between
state entities and Universities as regards the development of teacher training programmes.
That leads to a situation in which every institution is invited to present an educational offer in
any of the certificates. The actual quality of the skills learned cannot be adequately guaranteed
if the participating institutions are not accredited by a competent institution.
However, the introduction of the certificates provides a firm foundation for a qualitative
improvement in and the curricular alignment of teacher training. In its current form, the content
appears to be well-thought through, concisely structured and its various steps are logical and
consistent. We also positively assess the competency-based approach, which is clearly
reflected in the formulation of modules. This corresponds with modern views on curriculum
development and provides a meaningful method of measuring competencies.
Technical teacher training in the area of industrial maintenance (and mining) is not
organised in a systematic way. Only one private i.e. not state owned institution (ISDB)
offers structured, specialised teacher training that comes somewhat close to best
practice. Considering the number of existing teachers that require catch-up
qualification, it becomes clear that current capacities are not sufficient to provide this.
The system of certificates for vocational teacher positions is – in terms of
implementation – at a very early stage. The programme, i.e. system, must be introduced
nation- and institution-wide; more training capacities must be created.
However, when analysing the existing teacher training programmes, a fundamental
problem becomes apparent: the few newly trained teachers with their good
39
qualifications cannot find employment as decision making on recruitments is
decentralized and little suit is given to the recommendations of MinEd. This fact has
even caused the largest pedagogical university in the country to discontinue teacher
training.
7
Gap analysis: matching supply and demand in technical teacher training
This section aims at establishing to what extent the current technical teacher population is
sufficiently equipped to teach young people so as to satisfy the needs of the private sector in
terms of a well-educated technical workforce graduating from vocational schools. By the same
token it aims at establishing whether the teacher training currently available can actually
produce teachers that fulfil the above-mentioned condition. This is what we call the qualitative
skill gap; details will be given in Section 7.1.
It is also an objective of this section to compare existing teacher training capacities in industrial
maintenance and mining with the expected demand for teacher training over the coming years.
To do so, we developed four scenarios using different projections for the demand for vocational
schools, and hence teachers, resulting in different numbers of trained teachers needed to
satisfy the demand for vocational education in the country. This quantitative gap will be
addressed in Section 7.2.
7.1
Qualitative gaps – content of vocational teacher training
Areas of competence of vocational school teachers
The tasks that teachers in vocational schools have to accomplish are complex: they have to
prepare young people for the challenges of the labour market and enable them to integrate
into working life successfully. On the one hand, this requires transmitting subject-related
knowledge and skills, but it also involves training in social skills. Additionally, young people
should receive a general education that opens up further educational opportunities for them.
In order to address these tasks satisfactorily, teaching staff at vocational schools must not only
be continuously kept up to date with subject-related knowledge and teaching methods, but
also exposed to the real professional working environment, while at the same time maintaining
good networks in both fields. This involves organisational tasks as much as it involves tasks
which lead towards maintaining or improving qualification levels.
Professionalism and the status of vocational school teachers
It is assumed that only professional teaching staff are capable of conducting these highly
complex activities adequately. In this context, such professionalism means the capacity and
willingness to carry out socially relevant tasks in such a way that they can be appropriately and
flexibly adapted depending on the individual situation. In contrast to the simple execution of
tasks, professionals must take decisions and act with reference to a situation’s specific needs
40
and make decisions on an individual basis. However, external factors also play a role in
professionalism: a high social status, appropriate remuneration, good qualifications, their own
professional association structures and their own forms of organisation and further training
possibilities.
Here, however, at this level the first significant gap can be identified: the status of vocational
school teachers in Mozambique – as in many countries in the Global South – shows signs of
significant deficiencies: salaries are by and large small due to their low academic background;
by and large, therefore teachers receive little social recognition.
Best practice teacher training
To overcome the negative consequences associated with these deficiencies, good training i.e.
education is essential. However, training for vocational school teachers is caught between
academic teaching and practical training. If, over the course of their professional life, teachers
are to teach young people about current technical developments based on content and
educational methods, then they will require an extensive theoretical background knowledge
which allows them the flexibility to adapt to new circumstances. Without a certain amount of
“surplus” knowledge it is not possible to transfer knowledge of the latest technological
developments or of various occupational areas. However, at the same time, teachers should
be able to prepare young people for practical work in companies. This includes a command of
basic technical skills and occupational work processes.
This tension between theory and practice continues to exist with regard to setting goals and
deciding on work tasks: while teachers in the general education sector can initially pursue the
goal of “education”, with its humanistic objectives such as maturity and responsibility. Within
the protected environment of “pedagogy”, teachers in the vocational training sector also do
this, but their tasks also include preparing students for the occupational realities and their
associated limits and restrictions. This is not just about individual autonomy, but about
employability – which is not the same thing.
Another contradiction about the way vocational teachers are trained which has to be overcome
concerns how general and vocational training is provided. Basically, there are two possible
solutions: either teachers of academic subjects work at vocational schools teaching, for
example, mathematics or languages, or vocational school teachers themselves are enabled
by their training to take over the teaching of academic subjects. Since certain difficulties and
conflicts often arise when teachers of academic subjects are employed in vocational schools,
the second solution is frequently preferred. However, with teachers for technical subjects often
in short supply, this second option faces limitations.
Professional vocational teacher training must thus be conducted to bridge gaps in the
competency profile: academic training must be ensured just as practical training in industry is.
This concerns the accumulation of knowledge and abilities, but also the capacity to understand
and transfer knowledge using teaching methods.
41
Figure 5: Disciplines in technical teacher training
Source: own
The areas of competence that teacher training in the vocational sector should therefore
address are: theoretical subject knowledge (in the example below, engineering), practical
work/school experience, psychology, pedagogy, technical didactics (teaching methodology)
and leadership/organisational concepts.
Institutions providing teacher training
Due to the complexity of tasks and the competence profile of teachers, it is understandable that
individual institutions (teacher seminars) are only in exceptional cases suitable for training
teachers in this sector. Even if it were possible to bring academic education and practical training
together under one roof and to combine these with didactic skills development, practical incompany and classroom-based studies would still often have to take place outside of teacher
training institutions. Internationally, teacher seminars in which theory and practice were in the
past often taught together suffered frequently from deficient facilities, low levels of theoretical
expertise and obsolete curricula. Under these circumstances, it was difficult for graduates to
improve their professional status and thus to gain access to higher pay scale groups.
Also, in practice, technical training is expensive. If teachers are to be trained to the highest
technological level, as demanded by practice, then equipment costs will be high. Seen from
the perspective of efficiency, consideration should at least be given to conducting practical
42
training in existing workshops. In light of these complexities, and considering resources, it is
generally a good idea to involve various institutions in teacher training.
Gap assessment: Vocational teacher competences in Mozambique
•
Subject-related knowledge (engineering)
Although of course, there is always space for improvement, it can be assumed that the
teaching staff with a licenciatura in a technical subject possesses the subject-related
knowledge that is required in vocational teaching. This assessment was expressed by the
interview partners; however, they also reported that in specialised areas of industrial
maintenance (electronics, mechanics), the demand for continuing professional
development may rise in order to meet the needs of modern growth sectors. Yet 78% of
teaching staff at vocational schools at the secondary level have not acquired such a
technical qualification. Even if the proportion of technical teaching staff at the institutos
industriais (upper secondary) increases significantly, it must be remembered that a
considerable share of the teaching staff in this position require further and continuing
professional development training.
•
Practical skills at work
Transfers between manual vocational skills training and an academic education at
universities only happen in exceptional cases. This means that teachers at vocational
schools rarely have practical work experience. 83 Only the fact that technical teachers have
a relatively low paid and a manageable teaching load of 16 hours leads to the result that
many vocational teachers take on other activities in the private sector. Teachers’ work
experience can (if their duties at the school are not neglected) have a positive impact on
the opportunities to transfer skills in terms of practical vocational experience. Various
international donor institutions (including GIZ) have also made repeated efforts in recent
years to instruct teachers in the use of technical equipment and facilities. This type of
instruction frequently takes place overseas (e.g. in Brazil, Germany, Spain, Portugal),
which can however lead to transfer problems alongside the positive effects. PIREP also
offers short-term courses (40 hours) in technical application in order to counteract this
problem. In addition to the teachers from the institutos médios, educators from the CFP
also participate in these measures. Up to now, further professional qualification has taken
place in Nampula, Gaza and Maputo. However, such training activities have not been
made generally available so far.
•
Pedagogical, psychological and organisational knowledge
Teachers who have undergone training in pedagogical, psychological and organisational
knowledge at universities or institutos superiores have, formally at least, an adequate
knowledge of educational theory. However, the extent to which they reflect the skill-based
83
Interview: PRETEP, 12 Aug. 2014
43
requirements of Certificates A, B, and C stipulated in the new vocational training law is
questionable. Interviewees from higher education institutions (Universidade Pedagógica,
ISDB) gave the impression that educational programmes tend to focus on education
theory and education philosophy. Up to now, the Instituto Superior Dom Bosco as well as
the Universidade Eduardo Mondlane have studied these curricular requirements and have
attempted to integrate them partly in the form of e-learning and blended learning.
•
Technical didactics
Teachers who received their training at the Instituto Superior Dom Bosco or at the
Universidade Pedagógica have at least potentially been exposed to technical didactics in
the course of their studies. For teachers who studied engineering or for teachers without
an academic education, it cannot be assumed that they are familiar with these areas.
Attempts to address deficits in this area will be made through further training, e.g. at ISDB,
INEFP or PIREP.
According to our assessment, the central deficit among teaching staff in vocational
secondary schools in Mozambique is in technical didactics. Although Certificates B and C
make no explicit demand for an education in technical didactics, these are implicit,
particularly in the modules:
- 3. Desenvolver instrumentos de avaliação de competências
- 4. Avaliação de competências
- 7. Treinar e facilitar aprendizagem através da instrução e demonstração
- 11. Desenvolver material didáctico
- 13. Investigar e desenvolver Unidades de competência padrão
•
Practical skills in school
Studies on how teaching staff acquire skills have time and time again emphasised the
risks associated with teachers applying the experiences from their own school time to their
teaching jobs: When it is not consciously processed, the change of roles from being a
student to being a teacher leads to the traditional patterns of teacher behaviour being
perpetuated and not challenged. Teachers develop a defensive persona, which cannot
even be modified by the theoretical knowledge of teaching methods gained during their
studies. Knowledge and practice have developed in parallel so that subject-specific
teaching knowledge can no longer be put into practice. Instead, teacher behaviour is
based on what they learned and experienced during their own time at school.
Teaching internships are planned as part of the training at Dom Bosco and were part of
the licenciatura de ensino técnico of the Universidade Pedagógica (which no longer
exists). Most teachers, however, have not enjoyed any explicit practical skills training in
school. The majority of teachers acquire only practical on the job teaching skills or in the
course of providing instruction itself.
44
•
Leadership/ organisational sciences
In addition to the areas already mentioned, interviewees reported that there is a
considerable skills shortage in schools in the areas of school administration 84, quality
development and school development, which were neglected until a short time ago. We
are aware of the fact that Certificate A confronts this issue perfectly well, but foundations
for these areas of knowledge should be considered in training courses at B and C level.
Certificates A, B, C
Certificates A, B and C are the standardised response to the skill gap described above.
Although we appreciate the substantial effort made in this important reform, a careful look at
the modules clearly shows some deficiencies which may be caused by the exclusive
orientation towards competencies and the neglect of structural guidelines (institutional
descriptions, timeframes, etc.):
•
The description of the modules consciously avoids a definition of the institutional
arrangements. We believe that this exclusive focus on competencies is problematic in two
ways: First, we consider company internships (in co-operation with the private sector) to
be sensible in order to gain work experience and knowledge of occupational work
processes. Secondly, teaching practice in schools is not explicitly envisaged, yet it is our
opinion that this constitutes a necessary part of a successful teacher training.
•
At best, modules with technical didactics content are only implicitly addressed. However,
we believe that the technical teaching skills aspect of vocational teacher training is a core
element, since this provides an opportunity to turn acquired subject knowledge into
something which can effectively be taught.
•
It remains unclear to what extent the competence requirements or the quality of teacher
training institutions should be assessed. Direct testing of future teaching staff (e.g. in terms
of a centralised examination) as well as quality assurance of participating teacher training
institutions (via accreditation) appear to be possibilities, but these are not yet required by
the law.
After the review of the characteristics and educational backgrounds of the current
teaching staff in vocational schools (industrial maintenance and mining), matching
vocational teachers’ existing skills with best practice skills brings no positive result:
sizeable gaps exist in various aspects.
The newly introduced certificates are to be welcomed, because they represent the first
attempt in many years to standardise technical teacher training. In assessing the
potential of the certificates to contribute to closing the skill gap over time, it must be
noted that the curricula contain other gaps: quality assurance is not included and
institutional solutions are not provided. It is therefore highly recommended to address
84
Interviews: PRETEP, 12 Aug. 2014; Don Bosco, 14 Aug. 2014
45
this by supplementing the certificate content accordingly before implementation across
the system.
7.2
Quantitative gaps – scenarios
The skill gap in qualitative terms indicates that the technical teacher positions in industrial
maintenance and mining might already not be adequately filled – this because the recruitment
practices lead to either no recruitments or recruitments of people that do not necessarily have
the right qualifications. It was also frequently reported that in general too few existing teachers
are available to teach the increasing number of students enrolling at vocational schools (lower
and upper secondary). In order to recapitulate, in Section 5.1 we established a number of 895
technical teachers (537 in lower, 358 in upper secondary) in vocational schools teaching
industrial maintenance and mining.
The current situation logically suggests the need for two types of teacher training: catch-upqualification of existing teaching staff and initial training for future teachers. The projections
deal with both categories.
Existing teaching staff – catch-up qualification
In our opinion the certificates introduced by PIREP (see Section 4.1) build a sound base for
the catch-up qualification of technical teachers. Currently, Certificate B has been introduced at
PIREP pilot schools; 22 technical teachers have obtained the certificate. We propose that all
technical teachers should obtain this catch-up qualification certificate, assuming that our
recommended modifications are realised.
The need for catch-up qualification was established by subtracting the teachers that have
supposedly already received training (25% of the technical teacher population) – either to
upgrade their knowledge in general or based on Certificate C or B - from the total effective
teacher population. By doing this, we were able to deduce that 75% of the technical teacher
population (582) of 2014 are candidates for catch-up qualification. We acknowledge that it will
take several years to train such a number of teachers; taking this number into account we
assume that the catch-up qualification will take place over a period of five years.
Future teaching staff - initial training
The quantitative need for initial training for ensino médio and ensino básico was calculated
separately.
•
For ensino médio, we assume that future teachers will require a licenciatura plus a
Certificate B. Therefore, we have projected that the time gap between a young person
starting to study and being qualified to work as a teacher will be four years. Given the
current preference in the private sector to hire graduates with teaching skills, we have also
assumed that double the number of students will have to start courses than the projected
hiring requirements four years later.
46
•
The picture for ensino básico has been kept simpler: We assume that graduates from
ensino médio will be accepted as teachers in ensino básico, provided they have acquired
Certificate C. We project that the certificate will be acquired shortly before taking the
teaching position. No time gap was therefore necessary.
Based on the results of the market assessment, we assume a teacher dropout rate of 6%
yearly; mostly – but not only – due to retirement.
In order to assess the quantitative gap in the future, and thus the number of technical teachers
in industrial maintenance and mining that would have to be trained to satisfy the demand, we
developed four different growth scenarios covering a time period from six to nine years:
Scenario A: Baseline scenario
Scenario A is the most conservative scenario and assumes that the number of technical
teachers in service remains unchanged. The underlying assumption is that the prevailing
societal need for vocational training and for the corresponding teaching staff is not reflected by
a demand from MinEd (e.g. due to problematic rules for recruitment) and that teacher numbers
will remain stable. In maintaining the technical teacher population, this scenario still anticipates
an annual replacement rate of 6% to make up for losses in staff numbers due to retirement,
emigration or death. Every year the demand for new vocational teachers in lower and upper
vocational secondary education stays the same and thus the need for training new teachers
simply covers the replacement needs.
Out of the teacher population of 2014 there are 75% of the technical teacher population that
need to receive a catch-up qualification. We assume that the catch-up qualification takes place
over a period of five years. Consequently there will be 582 technical teachers to be trained in
order to receive Certificate B or C. 85
Table 7:
Scenario A: Number teacher in service remains stable
Teacher
Teacher
industrial
Year
catch-up
maintenance
qualification
and mining
ALL (básico and médio)
2014
895
2015
895
128
2016
895
122
2017
895
115
2018
895
110
2019
895
107
New teacher
required per
year
Leaving
teacher
54
54
54
54
54
54
Need for
initial
education
Total
students
54
54
54
54
54
85 75% of the teacher population in 2014 would mean that 671 teachers would have to receive catch-up
qualification. Given the drop-out rate of 6% of teachers from the initial teacher population of 2014 only 582
teachers have to be trained (catch-up qualification) during the training period of five years.
47
Year
Médio
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Básico
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Teacher
Teacher
industrial
catch-up
maintenance
qualification
and mining
358
358
358
358
358
358
537
537
537
537
537
537
New teacher
required per
year
Leaving
teacher
51
49
46
44
43
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
77
73
69
66
64
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
32
Need for
initial
education
43
43
43
43
43
Total
students
43
86
129
172
172
Source: own
Scenario B: PIREP Reform leads to additional demand for qualified teachers
Scenario B is based on scenario A, but also assumes that the conversion of vocational schools
at the lower level of the educational system (escolas elementais técnicas and escolas básicas
técnico profissionais) into institutos profissionais will continue, resulting in a need to train
teachers (mostly catch-up qualification).
In this scenario we assume that every year, one escola básica profissional will be converted
into an instituto and one elementary level school will be converted into an escola básica
profissional. Teachers that come from elementary level schools need to acquire Certificate C
and those from lower secondary will require Certificate B. Therefore the number of teachers
that require a catch-up qualification increases so that within five years about 713 technical
teachers require catch-up qualification (Certificate B and C).
Based on the technical teacher numbers estimated for ensino básico and ensino médio (see
Section 5.1, Direcção de Planificação e cooperação, leventamento estatístico do 3 Março de
2014) and the number of schools in lower and upper vocational education (see Section 3.3,
Databank MinEd 2014), the average number of technical teachers in the area of industrial
maintenance and mining at lower vocational schools is 20 and at upper vocational schools is
25. These numbers serve as the baseline for our projections.
48
Table 8:
Scenario B: Education reform takes hold
Teacher
Teacher
industrial
Year
catch-up
maintenance
qualification
and mining
ALL (básico and médio)
2014
895
2015
939
153
2016
984
147
2017
1029
141
2018
1074
137
2019
1119
135
Médio
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Básico
2014
2015
2016
2017
2018
2019
New teacher
required per
year 86
Leaving
teacher
54
56
59
62
64
67
98
101
104
107
109
358
383
408
433
458
483
76
74
71
70
69
21
23
24
26
27
29
21
23
24
26
27
537
557
577
597
617
637
77
73
70
67
66
32
33
35
36
37
38
77
78
80
81
82
Need for
initial
education
Total
students
58
61
64
67
70
58
119
183
250
262
Source: own
Scenario C: Greater demand from society for more training leads to more teachers being
employed
In scenario C we apply the same base data as scenario B but add the assumption that a
growing demand from society for vocational secondary education will have a positive effect on
the capacities of vocational schools and this capacity increase leads to a higher number of
teaching staff employed.
86
Calculation of the number of new teachers required per year in Scenario B, C and D: At the básico level the
number comprises those teachers leaving (assumed to be annually six percent of the total population). In addition
the number includes 20 new teachers for the annually established escola and another 25 teachers in order to
compensate their migration to the médio level (due to the establishment of a new instituto each year). At the
médio level the number of new teachers required solely covers those teachers leaving as the 25 new teachers
required for the annually established instituto are drawn and qualified from the básico level. The discrepancies
between the total number (básico + médio) and the numbers from the respective básico and médio level are the
result of rounding errors.
49
On the one hand, society’s demand increases according to demography: Mozambique’s
population is currently growing at 2.45% 87 per year. Population growth impacts enrolment rates
on all levels. Hence also the number of students in attending vocational training will increase.
On top of this general consideration it should be noted that since the year 2000, the number
of students in the vocational secondary sector has increased by 60% from around 20,000 to
around 32,000 in 2012 88, well above the population growth rate.
Figure 6: Enrolment secondary vocational programmes (public/private)
Source: World Databank, World Bank 2014
Assuming a continued average growth of 5% per year in the number of students attending
vocational schools, we can also assume an additional demand for teaching staff of 5% per
year.
We also assume that the reform triggers further school conversions, but – unlike in scenario B
– we assume stricter eligibility requirements to teach in ensino médio: We project that only
teaching staff with licenciatura and Certificate B will be recruited for upper secondary
vocational schools. This has an impact on the participant numbers for initial teacher training.
In ensino básico we maintain the assumption that Certificate C will suffice to be eligible and
that it can be acquired shortly before starting to work as a teacher in básico.
87
CIA World Factbook estimation for 2014 (https://www.cia.gov/library/publications/the-worldfactbook/geos/mz.html).
88 World Bank, Educational Statistics, last accessed 16 Aug. 2014.
50
Table 9:
Scenario C: Societal demand increases
Teacher
Teacher
industrial
Year
catch-up
maintenance
qualification
and mining
ALL (básico and médio)
2014
895
2015
986
153
2016
1083
147
2017
1184
141
2018
1290
137
2019
1403
135
Médio
2014
2015
2016
2017
2018
2019
Básico
358
400
445
493
543
596
2014
2015
2016
2017
2018
2019
537
586
637
691
747
807
New teacher
required per
year 89
Leaving
teacher
54
59
65
71
77
84
98
104
110
116
123
76
74
71
70
69
21
24
27
30
33
36
21
24
27
30
33
77
73
70
67
66
32
35
38
41
45
48
77
80
83
86
90
Need for
initial
education
Total
students
66
72
78
84
92
66
138
216
300
326
Source: own
Scenario D: Take-off of a modern sector in a growth region results in additional teacher
recruitment
In addition to the vocational reform continuing and vocational education in general following a
higher societal demand, in scenario D we project economic growth to take off thanks to the
development of megaprojects leading to higher demand for workers needing to be qualified at
vocational schools.
We forecast that the exploitation of the gas fields in the north of the country will result in a
dramatic demand for qualified workers in the fields of gas production, gas liquefaction and gas
transport. In the context of these changes there will also be more work on infrastructure (road
construction, harbours, pipelines), as well as a significant growth among suppliers and in the
service sector (see Section 2). It is foreseeable that such developments will start in 2014, but
that the full effects will only be felt in 6-8 years.
89
See footnote 86 on page 49 for information on the calculation of the number of new teachers required per year.
51
A forward looking education policy anticipates these changes and calculates the lead time in
the area of teacher training as being around five years. This would mean that additional
teaching staff needed to cover future needs must start being trained now.
We expect that the growth regions of Cabo Delgado and Nampula will both need more escolas
básicas and institutos. Based on this, in upper vocational education in the area of industrial
maintenance we assume that we need 50 more technical teachers in each of these two
regions. In lower vocational education we calculate a need for 40 additional technical teachers
in each of the two regions. In Tete one additional lower and one additional upper vocational
school will be needed with 20 and 25 teachers respectively. The economic boom will also have
an impact on the demand for vocational education in Maputo and Beira, the largest commercial
centres in Mozambique. In both cities together we calculate that 40 additional vocational
teachers will be needed in lower and 50 in upper.
Table 10: Scenario D: New teachers needed in ensino básico and médio by province
Ensino médio Ensino básico
Total
Cabo Delgado
50
40
90
Nampula
50
40
90
Tete
25
20
45
Maputo
25
20
45
Beira
25
20
45
Total
175
140
315
Source: own
We project that in five years’ time and beyond, a total of 315 new teachers will be needed.
Table 11: Scenario D: Economic take-off in growth regions
Teacher
Teacher
industrial
Year
catch-up
maintenance
qualification
and mining
ALL (básico and médio)
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
Médio
90
895
986
1083
1185
1358
1539
1729
1929
2139
Leaving
teacher
54
59
65
71
81
92
104
116
128
153
147
141
137
135
0
0
0
New teacher
required per
year 90
Need for
initial
education
Total
students
98
104
110
180
190
200
212
224
See footnote 86 on page 49 for information on the calculation of the number of new teachers required per year.
52
Year
Teacher
Teacher
industrial
catch-up
maintenance
qualification
and mining
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
Básico
358
400
445
493
580
671
766
866
971
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2020
2021
2022
537
586
638
692
778
869
964
1064
1169
New teacher
required per
year 90
Leaving
teacher
76
74
71
70
69
0
0
0
21
24
27
30
35
40
46
52
58
21
24
27
65
70
75
81
87
77
73
70
67
66
0
0
0
32
35
38
42
47
52
58
64
70
77
80
83
115
120
125
131
137
Need for
initial
education
140
150
162
174
166
176
186
194
Total
students
140
290
452
626
652
678
702
722
Source: own
Summary: Scenario assessment
Determining which of the scenarios described here will in future be a reality in Mozambique is
an inexact science. The economic and political development of the country entails many
influencing factors that are hard to predict, which make a clear prognosis difficult at this stage.
However, economic data, market and employment figures (see Section 2) as well as advances
in vocational education policy in the past years all give grounds to believe that the labour
market for vocational teachers will develop positively. It can also be assumed that the many
measures which are supported by local and international actors in order to enhance the image
and attractiveness of vocational education will also have a positive effect on this sector. Yet
the extent to which these growing needs will actually lead to a growing demand for teacher
training places, and hence an increase in the numbers of vocational teachers to be recruited,
remains to be seen. Especially during times of economic growth, it is hard to achieve the
required number of teaching staff since this career has to compete with lucrative jobs in private
industry.
Moreover, it takes a lot of training time before a new vocational teacher is qualified and
becomes an effective member of the education system. Vocational education policy can
therefore not afford to wait for changes in circumstances, but - with due care - will have to rely
on proactive planning. It is especially true that in situations where economic growth is at least
partly dependent on the availability of qualified personnel – who must of course be trained by
53
competent teachers – decisions on teacher training will have to be made even if future demand
can only be roughly estimated.
In light of the limited availability of resources, we recommend selecting an intermediate
scenario for further calculations: We assume that the current law reforms will be implemented
successfully and that the growing participation in primary education as well as an improved
image for vocational education will be effective. This is why we suggest selecting scenario C
for the quantitative needs assessment.
In 2019, scenario C forecasts 33 new teachers (that received initial teacher training) and
another 25 new teachers (that come from ensino básico and received a catch-up qualification)
in upper vocational education. As the training takes about four years, the initial teacher training
for 2019 is reflected in the numbers of 2014. Assuming that around 50% will likely be absorbed
by the private sector, the need for initial training in 2015 is therefore 66 teachers. In 2019,
around 326 students should be studying to become teachers at any time. In lower vocational
education around 90 new teachers per year need to qualify in addition to the necessary 66
catch-up qualifications.
In the event that the dramatic economic development presented in scenario D does in fact
translate into an equally dramatic increase in the demand for vocational school teachers (as
well as the demand for training places and graduates), this will have to be bridged with lateral
career changers plus further professional training programmes. Given that the programme is
currently only applied to further professional qualification of those teaching staff who do not
yet meet the skills requirements of the new vocational education law, this would not appear to
be a particularly structural problem. However, if the needs significantly exceed the prognosis
suggested above, these further professional training programmes will have to be continued
until the gap has been filed. A structural change to our suggested model (see Section 8.2) will
not be necessary, even in the event of such a case arising.
The scenarios project that even in the most conservative scenario, a sizeable number
of teachers will need to be trained over the next few years. In the recommended scenario
C, we believe that the current system, where only ISDB provides systematic teacher
training, cannot produce the required number of teachers. A certain number of teachers
can be trained within a relatively short period of time if the training is well organised
(teachers for ensino básico based on Certificate C), however, many of the teachers
needed in the future will need to study for four years to obtain the technical licenciatura
plus the respective teacher qualification (Certificate B). Therefore, both aspects require
immediate action to create the needed capacities for teacher training.
54
8
8.1
Approaches for vocational teacher training
Potential providers of technical teacher training
In the previous sections we explained that qualified TVET teachers have to keep up with
different competence requirements: subject-related knowledge, pedagogical, psychological
and organisational knowledge as well as technical didactics, leadership/organisational
sciences, practical skills in school and at work. In our view, the requirements for teacher
training in vocational education are too complex and too demanding to be covered by a single
institution in a cost-effective manner. The following section discusses shortly each competency
area and provides information on the options as regards the institutional source of such
training. As a result we suggest bringing different stakeholders together in order to exploit
synergies:
Subject-related knowledge
We feel that technical training should take place at universities, which are able to provide
specialised theoretical knowledge that can keep up with technological developments and
changes over the next 30-40 years. Only technical training at an academic level guarantees
that the knowledge can be applied to various aspects and that “future-proof” technological
innovations can be established. In our opinion this also applies in general to the training of
vocational school teachers in the ensino básico and médio. However, given that most of the
teachers in ensino básico do not have any academic education, specialised training at an
instituto profissional is at present considered sufficient. Such a compromise is legitimate in the
current circumstances; however, we would argue strongly for a change to this requirement in
the future and create prospect of giving these teachers academic training over the long term.
But even if Certificate C requires no academic education, it should still be considered that
universities be involved in providing this certificate, which would at least ensure academic
quality in lecturing the respective modules.
While preparing this report, we examined potential universities with fields of study that came
closest to industrial maintenance, leading us to examine engineering (engenharias) in general.
Detailed information on potential partners that offer engineering courses, which include
secondary schools, can be found in Annex 3, 4, 5, 6. In 2011, a total of 6,543 students (of
which 872 were woman) were enrolled in engineering courses, which is roughly 6% of the total
student population. Of these, around 84% attended public universities and around 16% private
institutions. There were 469 bachelor’s graduates (of which 77 were women); however, there
were no master’s or PhD graduates. Most graduates obtained their bachelor’s degree from
one of the public universities: UEM in Maputo (249), ESCN in Maputo (120), ISPT in Tete (56).
A Politécnica private universities (in various provinces) accounted for between 16 and 45
graduates: UDM in Maputo, UJPM in Beira, ISUTC in Maputo and ISCTEM in Maputo.
However, universities in other provinces will, in future, also provide training in engineeringrelated subjects. For example, more public and private universities, in addition to those
55
mentioned above, will introduce courses of study in these subjects. In terms of engineering –
which is the second largest subject area – after UEM, the largest public institutions are:
UniZambeze in Beira, followed by UniLurio in Nampula and the UP. Among the private
institutions, UCM also trains engineers, even if this number is currently very low.
Pedagogical, psychological and organisational knowledge
We feel that the acquisition of pedagogical, psychological and organisational knowledge
should definitely take place at the academic level. The professionalization of teaching staff can
be achieved only by “academising” this key aspect of teacher education. If teaching and
examinations in the areas of competence required by Certificates A-C not undertaken at a
university, this will result in the teachers behaving as their own teachers did back in their own
school days. Learning by rote from the teacher and the continuation of traditional role models
will then dominate teachers’ behaviour. Self-reflection and knowledge-based behaviour are,
however, only possible once teaching practice is systemically challenged and becomes more
theory based.
In conclusion, universities should participate in technical teacher training by providing subjectrelated technical knowledge as well as pedagogical, psychological and organisational
knowledge. Such universities can be found and have to be convinced to participate in teacher
training nationwide. The next question is, however: who should selected universities work with
and for which teaching skills? According to our interview partners (interviews with Gilberto
Antero Botas, INEFP, Dom Bosco, PIREP), co-operation partners for universities in the areas
of teaching methodology and teaching practice should be considered if they a) have a large
student population, b) are in a growth region with a visible demand for qualified employees
and c) are PIREP pilot schools and, in this context, have new technical equipment.
Technical didactics
Expertise in relevant educational content and delivery methods is part of technical didactics.
For universities, which are only partly capable of conveying technical educational content on
their own, we consider institutos profissionais as suitable co-operation partners. Especially in
the context of international TVET co-operation, newly equipped schools that have workshops
can be useful partners for academic technical training. In these workshops, students can, for
example, team up with engineering professors and use the facilities for teaching projects,
carrying out maintenance work, initiating classroom projects, etc. Win-win situations emerge
from such arrangements, as the schools benefit from engineering support, while the
universities themselves are spared the expense of setting up such workshops.
Practical skills at work
It is our opinion that practical skills and work-related process knowledge are best acquired
on the job. Whoever trains qualified teachers should, we believe, have themselves worked in
that field. For this purpose it would be ideal if private businesses were to support teacher
training and offer in-company internships. However, since the corporate structure in
56
Mozambique makes systemic involvement of private companies very difficult, practical
experience is often acquired in school workshops or through the teachers’ side jobs – which is
certainly not an adequate substitute for a systematically guided internship.
Practical skills in school
However, we consider practical skills in school to be essential for meaningful teacher training.
Many studies on teacher education show that theoretical knowledge acquired during training is
immediately “forgotten” when it comes to mastering the initially unfamiliar and multifaceted
demands of teaching in practice. Once graduate teachers stand in front of a class, they tend to
put their pedagogical knowledge aside and revert to behavioural patterns they know from their
own school days. To mitigate this mechanism, a practical school education and critical reflection
of teaching experiences is urgently needed. For this portion of the training, co-operation with
escolas básicas or institutos médios would also be necessary and helpful.
Leadership/ organisational concepts
The Certificate A includes leadership/organisational concepts. We recommend to include basic
skills in this area already in the Certificate B.
Overall, we consider co-operative models, which combine academic training at universities in
the field of specialist and vocational education along with workshop-based practical instruction
at well-equipped institutos médios and possibly other institutions (businesses, escolas
básicas), to be a prudent and economically sensible idea.
A teacher training institute: ISDB
Instituto Dom Bosco constitutes an exception, since it actually combines all of these areas
in its current vocational teacher-training programme. The teacher training at Dom Bosco
combines technical with pedagogical and practical training. It contains educational modules
and allows for students to systematically evaluate their own teaching. It is the only functioning
institution providing professional teacher education in Mozambique and is impressive in its
practical work, clear values and commitment. In order to formally issue Certificates B and C,
as well as bachelor titles, the institute is currently in the process of applying for recognition as
an official institution of higher education. One of the main recommendations of our study is to
support this commitment and to enable Dom Bosco to provide academic teaching in terms of
financing and staff. It is especially in referring to the above-mentioned dangers of teacher
seminars (lack of academic recognition and long term ability to provide modern technology and
actual knowledge), we consider it necessary to strengthen Dom Bosco in the status of an
academic institution or rather: to transform it into a full academic institution. To this end, we
believe that it is necessary to strengthen staff in the area of academic teaching through e.g.
scholarships for doctorate studies or external expertise. This relates to engineering as well as
to pedagogy. Under these circumstances, Instituto Dom Bosco can be considered a highly
suitable partner in all three of the models presented in the following sections.
57
8.2
Three institutional approaches
Due to the country’s educational reform, there have been many achievements at the
conceptual level over the last ten years. The comprehensive reforms in the vocational training
sector – now anchored in law – provide a consistent, coherent framework. While this may
deviate in many areas from the traditional German concept of training, it does offer a starting
point – and room for manoeuvre – for important elements of German co-operation and support
in vocational training: collaboration between the state and industry, on-the-job learning, widely
recognised standards, qualification of vocational teaching staff and institutionalised research
and consulting. These reforms have led to greater efforts by various donor organisations,
changes in curricula have been set in motion, schools are better equipped and training
measures have been enhanced. This work, and the results achieved over the last few years,
deserve recognition and should be built upon.
However, it is impossible to overlook the fact that what exists conceptually must be
implemented on a broad level and integrated into the daily work of the responsible actors. In
the area of teacher training, this means that decentralised institutions which are (or could be)
responsible for the academic and non-academic training and the employment of vocational
teaching staff – ANEP, DINET, INEFP, provincial governments, universities, institutos
superiores, institutos industriais, etc. – must be gradually assimilated into the reform
programme.
Below are three models based on our recommendations for how to support teacher training in
Mozambique. These models, however, imply various normative guidelines that cover the
overall structure of teacher training in Mozambique's vocational sector. While we recognise
that GIZ has only a limited influence on such an overall structure, we nonetheless wish to
clarify what direction its involvement could take.
Therefore, please consider the following models as variations, each with a slightly different
overall structure, of what support activities GIZ could provide.
Teacher training institutions or “centres of excellence”
The terms of reference for this study include an analysis of whether the establishment of a
Centre of Excellence for Technical Teacher Training as a joint initiative of DINET, INEFP,
PIREP and industry is the right response to the country’s teacher training needs.
We do not recommend working towards the establishment of a single institution that aims to
cover all aspects of teacher training. There are many reasons for excluding the establishment
of teacher training institutions or centres of excellence:
•
Experience has shown that while teacher training may enjoy autonomy at such centres,
these institutions quickly suffer from isolation from the academic world, as well as from the
world of innovation in companies, which represents the ultimate demand for vocational
training.
58
•
Experience has also shown that setting up such centres is very costly, since facilities for
study, practice and – in the case of centrally located institutions – even accommodation
need to be established and carry high investment costs.
•
If the investment costs and operational expenses are not borne by the state (or a donor
organisation), the fee to be charged to the students is higher than the return (salary) these
students can expect to receive in their teaching job.
•
Regardless of the financial source, the investment costs of such centres can only be
amortised if high numbers of students enrol. This is rarely the case, especially when the
technical specialisation of the centre is more advanced.
•
Equipment and machines age quickly, as do the skills of teaching staff of such centres. It
is not only out-dated equipment that is often not replaced; mechanisms are rarely
introduced that guarantee that the skills of teaching staff remain at the level required by
modern companies.
•
Graduates of such institutions often find it difficult to bargain for better salaries and social
status as the centres often lack academic recognition.
Therefore, instead of aiming to combine all of the competencies that future technical teachers
will need under one roof, we favour options that are characterised by co-operation between
institutions or, in other words: the combination of various institutions contributing to different
competencies as part of the overall teacher training process.
Based on this principle we suggest three institutional approaches.
Teacher training governance
The three models suggested below differ from one another based on their model of teacher
training governance:
•
The systemic approach is based upon the central certification, examination and wideranging approvals of institutional arrangements through ANEP. As a result, ANEP receives
a central role in technical teacher training and is the guardian of quality as well as being
responsible for implementation.
•
The institutional approach assigns teaching staff to newly equipped vocational schools
based on their type of qualification and the schools’ needs. The central role remains with
the institutos médios, which draw on the resources of other institutions (such as
universities), since these are closest to the demand side and have facilities for training
teachers in practice.
Despite the various benefits of both models (as outlined in this study), we believe that the
disadvantages outweigh the advantages: neither model offers a clear organisational home for
teacher training, which we believe should be located at universities. However, a third model
does:
59
•
We suggest establishing teacher training centres at universities, which will be – as an
institution – responsible for co-ordinating the organisational and content-related aspects
of the various institutional arrangements and will be able to act as a focal point within a
coherent teacher training system.
Systemic approach: Financial and personnel support to ANEP
Given that the reform process initiated under PIREP is a comprehensive, coherent and
promising initiative which is to be implemented sustainably on a broad front, it would seem
reasonable that ANEP’s role in the area of teacher training should be supported
ANEP, as a national cross-institutional agency, will be responsible for formal and non-formal
training in the future. It is the authority responsible for the accreditation of institutions within the
integrated system governing the training and remuneration of teachers (sistema único de
carreiras e remunerações). Institutional strengthening of this central agency can contribute to
driving the reforms further and stabilising them.
The strength of this approach is that international co-operation would support those facilities
which – from a systematic viewpoint – play a key role in the successful implementation of the
reforms. It would also be possible to set up an accreditation procedure for teacher training
institutions as well as procedures for identifying teachers’ skills and giving recognition to these.
Facilitating the provision of sufficient, high-quality teacher training can eventually be achieved
indirectly by supporting ANEP’s endeavours in this area. ANEP is the national agency
responsible for ensuring that adequate teacher training is available. Until now, PIREP has been
doing this via a per-capita amount for participants of teaching qualification programmes. This
demand-oriented instrument could be expanded with German support.
It is not entirely clear what the options would be of supporting ANEP in the process of
employing teachers. The central government apparently has no formal way of intervening in
the decentralised procedure for employing teachers. In the past this has often resulted in
trained teachers being unable to find employment in the school system. Any co-operation
agreement with ANEP must include mechanisms (stipends, quotas, etc.) that enable the
agency to conduct new negotiations on this point with provincial governments. However, in the
opinion of our contacts, it would appear impossible to exert any direct influence or control over
the provincial authorities.
60
Table 12: Approach 1 - Systemic approach: Financial and personnel support to ANEP
Technical teacher training
Ownership provision of Certificates (A, B, C) incl. testing
Provision of pedagogics/organisation
Provision of technical didactics
Provision of technical knowledge
Provision of technical skills
Provision of in-school training
Quality control
Location of training
Organisational “home base”
advice to students and potential students
organise internships and link teacher training with private
companies
publicise the courses of study
archive and document study and examination records
initiate and promote research into teacher training methodology
as well as school and training-related projects
Identity creation
Funding (technical didactics, pedagogics/organisation)
Technical assistance provided by GIZ
Systemic approach
ANEP
accredited univ (certificates)
accredited univ/ IM
accredited univ (Certificate B)/ IM
(Certificate C)
IM (instituto médio)
accredited IM (Certificate B)/ Esc
(Certificate C)
accreditation by ANEP
depends on accreditation(s)
ANEP
accredited univ (certificates)
ANEP
ANEP
accredited univ (certificates)
ANEP
state budget
ANEP
Source: own
Institutional approach: Personnel and resource support for three teacher training facilities in
Maputo, Beira and Nampula
Selecting and supporting three specific teacher training facilities could be considered as an
alternative to the rather systemic approach of supporting ANEP. These training providers
should be located in the north, centre and south of Mozambique – taking into account the fact
that teachers who are trained in Maputo often have difficulties finding employment in the
provinces. A co-operative approach to teacher training is recommended, whereby pedagogical
modules can be offered in universities and technical didactics related modules in institutos
industriais, which have already been equipped by PIREP. The Instituto Superior Dom Bosco
in Maputo could be an exception to this, since it can combine both aspects of the training
certification under one roof.
Among the possible co-operative training facilities are:
•
Nampula: Instituto Industrial (PIREP pilot school) with Universidade Lurio, Universidade
Católica or Universidade Pedagógica
•
Beira: Instituto Industrial (not a PIREP pilot school, but recently equipped) with
Universidade Católica, Universidade Pedagógica or Universidade Zambeze
•
Maputo: Instituto Superior Dom Bosco
61
German experts may be of particular help here with regard to both subject-knowledge and
practical training skills. Although Certificates A, B and C are all used within the new legally
sanctioned system for further professional training qualifications for teachers, Certificates B
and C in particular offer opportunities for German cooperation to assist in upgrading teachers’
knowledge in technical didactics and to supplement this with content on practical training. At
the same time, we suggest a demand-oriented funding mechanism, whereby stipends awarded
by the Mozambique government would be supplemented by German or foreign aid.
The institutional approach tallies with the suggestions for DINET expressed at our interview. 91
We were informed that it would be practical to financially support the institutos industriais in
Beira and Nampula in order to utilise them for teacher training purposes. Courses covering
knowledge in technical didactics and school teaching practice could then be held at wellequipped vocational training centres. The theoretical knowledge modules could be taught at
the regional universities (Nampula: Universidade Lúrio, Universidade Católica or Universidade
Politécnica; in Beira: Universidade Pedagógica, Universidade Jean Piaget, Universidade
Católica, Universidade Zambeze). Similar arrangements have already been agreed with the
Universidade Eduardo Mondlane in Maputo for the agricultural sector. 92
Although the universities, with their facilities enabling the teaching methodology / pedagogy
modules to be covered, play a central role in the suggested arrangements, the responsibility
and ownership of the model remain with the institutos industriais. This, however, is where the
approach has a weakness which needs to be considered. Locating the teacher training in the
institutos industriais offers advantages from the viewpoint of transparency and feasibility;
however, the approach can be compared to teachers’ seminaries or simply employing instituto
graduates as teaching staff – and this would be best avoided in the interests of both high
academic standards and projecting a good image of teacher training.
The activities at the three co-operative teacher training facilities should be linked to the capacity
building measures of the three provincial governments involved – thereby greatly facilitating
the employment of the trained teachers within the school service in those areas.
Accompanying measures for quality assurance and accreditation must, in the event of the
institutional approach being applied, be restricted to those training facilities actually receiving
support.
91
92
Interview: Botas, 12 Aug. 2014
Interview: Botas, 12 Aug. 2014
62
Table 13: Approach 2 - Institutional approach: Personnel and resource support for
three teacher training facilities
Technical teacher training
Ownership provision of certificates (A, B, C) incl. testing
Provision of pedagogics/organisation
Provision of technical didactics
Provision of technical knowledge
Provision of technical skills
Provision of in-school training
Quality control
Location of training
Organisational “home base”
advice to students and potential students
organise internships and link teacher training with private
companies
publicise the courses of study
archive and document study and examination records
initiate and promote research into teacher training methodology
as well as school and training-related projects
Identity creation
Funding (technical didactics, pedagogics/organisation)
Technical assistance provided by GIZ
Institutional approach
mixed commission IM/ univ
accredited univ (certificates)
accredited univ/ IM
accredited univ (Certificate B)/ IM
(Certificate C)
IM
accredited IM (Certificate B)/ Esc
(Certificate C)
accreditation by ANEP
three cities (centre, north Maputo)
IM
IM/ univ
IM/ univ
accredited univ
accredited univ
IM
state budget
three IMs
Source: own
Teacher training centre approach
Our third approach is based on co-operation models such as suggested in the institutional
approach above. It adds a co-ordinating institution to this co-operation, which may be helpful
in playing an integrating umbrella role in teacher training. In Germany, teacher training centres
(Zentren für Lehrerbildung) in many federal states and at many universities play a key role in
the national teacher training system (see www.lehrerbildung.de). These are multi-faculty and
multi-location training institutes, whose tasks involve linking the different actors in the teacher
training sector and who play a co-ordinating role in the entire teacher training process. In this
way, the teacher students who are studying have a contact point and an organisational “home
base”, which can assure the quality of the training programmes and act as co-ordinator.
Teacher training centres are independent organisational units with decision-making powers
over their own management and resources but without the need of large scale own
infrastructure. 93
93 c.f. article 30, Hochschulfreiheitsgesetz NRW (Freedom of Institutes of Higher Education Act of the federal state
North Rhine-Westphalia (NRW) in Germany) and article 55, Hessisches Lehrerbildungsgesetz (Teacher Training
Act of the federal state Hesse in Germany)
63
Teacher training centres:
•
are institutes located within universities and institutionally represented in the academic
organisation
•
are staffed with administrative and academic staff
•
co-ordinate various training options in theoretical and methodological teaching practices
as well as school operations and other practical studies from a curricular and
organisational viewpoint
•
provide advice to students and potential students
•
publicise the courses of study and ensure a coherent public image of the study programme
•
organise internships and link teacher training with private companies
•
organise mid-term and final examinations and certify these
•
evaluate the study programme and assure its quality
•
archive and document study and examination records
•
initiate and promote research into teacher training methodology as well as school and
training-related projects
For the moment we will leave it open as to whether the co-operative arrangements should
primarily target applications from universities or from other education providers. Prioritising
universities would have the advantage of them being seen as formally acknowledged places
of education for teacher training and teacher training research, enabling them to be more easily
integrated into the reforms. However, through our on-site investigations it emerged that the
local actors, when asked, had misgivings about the universities’ readiness to negotiate as
partners. For example, as the name suggests, the Universidade Pedagógica was historically
responsible for teacher training, and to a certain extent still is for the field of general education;
however, so far it has shown only shy desire or willingness to commit itself to the current reform
programme.
We can only make an attempt at explaining this reticence: in addition to difficulties in
communication between DINET and ESTEC, demands for autonomy and a certain academic
habitus of universities seem to play a role. Similarly, it seems that there have also been
disputes concerning competencies between the Universidade Eduardo Mondlane and the
Education Ministry within the context of the (otherwise very forward-looking) e-learning training
project for the Certificate B in Agriculture.
The set up and support such technical teacher training centres in Mozambique would, in our
opinion, have the following benefits:
•
Teacher training centres integrate in an existing institutional structure and don’t require a
greenfield set-up; they use the resources and staff capacities at hand
64
•
They motivate universities, other educational institutions and private companies to
participate in technical teacher training
•
They provide an organisational home and a starting point for diverse actors in teacher
training
•
Teacher training centres can be active at different levels of the system and can offer
technical teacher training at an academic or non-academic level (Certificates A, B or C)
•
In quantitative terms, teacher training centres are relatively flexible and can expand or
reduce their services through the participation of additional actors depending on the level
of demand
•
Based on the regional situation, they can include teaching facilities at different levels of
the education system, yet remain attached to the tertiary sector, which gives them an
institutional connection to this educational level
•
In the medium and long-term, teacher training centres can act as a model for other
universities and regions organising teacher training
Table 14: Approach 3 - Teacher training centres approach
Technical teacher training
Teacher training centre approach
Ownership provision of certificates (A, B, C) incl. testing
accredited univ
Provision of pedagogics/organisation
accredited univ (certificates)
Provision of technical didactics
accredited univ/ IM
Provision of technical knowledge
accredited univ (Certificate B)/ IM
(Certificate C)
Provision of technical skills
IM
Provision of in-school training
accredited IM (Certificate B)/ Esc
(Certificate C)
Quality control
accreditation by ANEP
Location of training
depends on accreditation(s)
Organisational “home base”
advice to students and potential students
teacher training centre
organise internships and link teacher training with private
companies
teacher training centre
publicise the courses of study
teacher training centre
archive and document study and examination records
teacher training centre
initiate and promote research into teacher training
methodology as well as school and training-related projects
teacher training centre
Identity creation
teacher training centre
Funding (technical didactics, pedagogics/ organisation)
state budget
Technical assistance provided by GIZ
teacher training centre
Source: own
65
Selection of the approach in accordance with the growth scenario
Regarding the figures for the scenarios developed in Section 7.2, the total number of student
teachers in initial training varies considerably. In contrast, the number of teachers to be trained
(catch-up qualification) does not differ very much.
Table 15: Total numbers of teachers to be trained in ensino médio in scenario A-D
Total number of
CaTCH-UP
qualification in 5 years
Total number of
student teacher in 5
years
Scenario A
582
215
Scenario B
713
320
Scenario C
713
392
Scenario D
713
792
Scenario
Source: own
The choice of the institutional set-up should in our view be taken as a function of:
•
the systemic impact of institution-building measures
•
the chances to create best-practice solutions adapted to the local context
•
the desire to be conceptually correct, but at the same time pragmatic enough to produce
the expected results
•
the potential to successfully support a chosen approach (GIZ support)
These figures, plus the arguments in favour of teacher training centres, lead us to recommend
the third approach (establishment of technical teacher training centres). We argue that the third
approach is applicable for each of the presented scenarios, i.e. lower or higher numbers of
teachers to be trained. The choice of the most realistic scenario will however help to fine-tune
the amount and type of resources to be made available and will hopefully provoke a debate
about the need to improve the image of the profession.
Having considered these arguments, we again come to the conclusion that GIZ could best
support the establishment of a new training teacher centre, along with all the necessary
adaptations. This approach is appealing since the centre will not require any new institution or
infrastructure but will be established as an institute in an existing university. The centres could
also offer distance / blended learning modalities to be able to cover larger regions.
To establish teacher training centres, we recommend a process of several steps:
66
Table 16: Establishing teacher training centres
Phase
Work phases
Duration
Results
Preparation
• Targeted promotion and information
measures to attract universities in Nampula,
Beira and Maputo to the programme.
• Invitation of interested institutions to submit
9 months
an application (tender process)
• Involvement of all stakeholders incl. local
actors through the implementation of
communication strategy
• Three or more
applications to set up
teacher training
centres received
• Various workshops for
stakeholder buy-in
conducted
Initial set-up
• Selection of participating institutions based
on applications submitted (criteria for
selection should include: participation of
universities and institutions that offer
appropriate training, experience and
equipment; that already offer subject-related 6 months
studies; that have co-operation partners in
the private sector (economy))
• Discussion and finalizing of need based
technical assistance programmes for each
participating institution
• Three MoU signed
with the co-operating
training institutions
before the preparation
of the TA programme
• Three agreements
signed between the
institutions, ANEP,
DINET and GIZ after
the finalization of the
TA programme
Consultation
and support
• Support to the new training centre staff by
one local long-term expert per training
centre
• Support by one international long-term
expert and international short-term experts
jointly for all centres
3 years
• Full study courses
developed and
implemented
• Three training centres
operational
• First groups of
teachers graduate
1 year
• Information sessions
conducted
• Study visits to the
existing centres
• MoU signed
• Agreements signed
Regional rollout
• Tender process for expansion phase
• Selection of institutions
• Support implementation
Source: own
8.3
Accompanying measures
Based on the four growth scenarios developed in Section 7.2, we have derived three
institutional approaches that might serve to organise the training of technical trainers in a more
satisfactory manner – qualitatively and qualitatively – than has been the case so far. By the
same token, we suggested how GIZ could intervene and support the implementation of these
approaches.
The present section suggests a number of technical measures to accompany the possible
intervention of GIZ in the area of training of technical trainers. Even with the best-suited
institutional approach, it must be acknowledged that the environment is characterised by a
67
number of weaknesses that reduce the conduciveness of any supporting measures in technical
teacher training:
(1) Recruitment of technical trainers on a provincial, decentralised level (results in insufficient
number of recruitments and in-transparent selection practices)
(2) Low level of stakeholder buy-in when it comes to the recent reforms and when it comes to
the stakeholders in the provinces (mostly because of a lack of awareness of reforms, such
as the introduction of teacher certificates)
(3) Weaknesses in teaching technical skills country-wide (plus other weaknesses in the new
teacher training standards)
(4) Low image of the teaching profession, especially in technical areas, due to low social,
economic and educational status
(5) Lack of quality insurance with regard to institutions that grant teacher certification (no
accreditation procedure)
(6) Lack of systemic involvement of private companies in TVET to guarantee transferability of
knowledge and skills
It goes without saying that there is no panacea that will allow GIZ to address all of the
weaknesses mentioned above, nor can GIZ create a highly conducive environment over night
that will enable the absorption of trained teachers by vocational schools. However, assuming
that GIZ chooses to engage in technical teacher training, we suggest undertaking smaller
accompanying activities at the same time, for example:
(1) Foreign aid (potentially GIZ) may consider partially sponsoring vocational teacher
positions at the provincial level as an incentive for the local authorities to hire
vocational teachers. Such programme should only be temporary and must be designed
such that incentives are intelligently set to avoid any moral hazard. If half of the salary for
each hired teacher is directly sponsored, this may eventually act as an incentive for more
recruitment. GIZ should only partially sponsor positions for candidates who have been
trained under best-practice conditions and who will work in schools which are already
supported, so that monitoring by GIZ is an easier process. The hope would be that over
time not only the environment changes positively but also that the provinces feel such
demand in vocational education that the measure can be halted after a couple of years. It
goes without saying that such approach should be accompanied by consistent advisory
and communication work with the respective stakeholders. But since a systemic and
systematic change might take some time; it is advisable to run a programme that
demonstrates quick results that can motivate the provincial authorities to consistently
recruit technical teacher on a need basis.
(2) A systematic process of stakeholder buy-in through the development of a holistic
communication strategy may help in the implementation of the latest reforms and,
foremost, the promotion of teacher careers. Not all stakeholders in TVET have full
68
knowledge of the reform and especially its benefits. In order to guarantee the participation
of central but also local stakeholders, from public but also private sector, it is necessary
to spread information even wider than today. The starting point to implement a
communication and information strategy could be the institutos médios, where GIZ is
already active, in order to create synergies. A series of related communication events
should be carefully planned in such a way as to identify what the interests are for each
individual stakeholder (central authorities, provinces, universities, etc.) and what a “what’s
in it for me” communication strategy could look like.
(3) The weaknesses in terms of the content and set-up of the teaching certificates, as
discussed in Section 7.1, should be addressed with a double-edged strategy: the missing
elements of technical teacher training should be included in the PIREP and, soon, in the
ANEP recommendation. A holistic view on teacher training by an experienced international
expert in consultation with local experts can accomplish this in a relatively short period of
time. In addition to such conceptual work, we recommend organising lectures on
technical didactics and methodology for selected lecturers participant’s country-wide
(current and future teachers of technical teachers); participants will be experts in the
country who are able to transfer such knowledge within the framework of a new technical
teacher training set-up.
(4) It is common knowledge that improving the image of a product or a service requires a
lengthy process; such an attempt, however, is a “mission impossible” so long as the quality
of the product or the service is not in-line with the message of the image campaign. Yet
the low image of the vocational teacher profession is a pitfall for any quality teacher
training set-up. When attempting to shape the teacher training landscape, we therefore
recommend selected activities that aim to increase the social, economic and
educational status of the teaching profession. Only if young people can be stimulated
and motivated to see a viable future in this profession, and hence start with related studies,
can the required number of teaching positions (as projected in Section 7.2) be realistically
filled.
(5) Regardless of the institutional approach that is eventually chosen to organise technical
teacher training, it is of the utmost importance to develop a system that ensures the
quality of institutions that grant teacher certification. Such quality assurance can be
organised by a credible, professional accreditation process, but also by keeping
certification (i.e. the tests) in the hands of ANEP. Even if the teaching is outsourced, and
even if ANEP decides not to engage directly in training, it could continue to be present at
all certification tests.
(6) As already noted, it would be ideal if private businesses were to support teacher training
and offer in-company internships. However, since the corporate structure in Mozambique
makes systemic involvement of private companies very difficult, practical experience is
often acquired in school workshops or through the teachers’ side jobs. In order to change
this a programme should be started that actively aims at linking the TVET sector with the
69
private sector by convincing private businesses of the benefits for them in indirectly
participating in the TVET system. This cannot be done by simply requesting internships
but in order to be successful a “hand holding” programme for interns and students must
be implemented.
In our view, technical teacher training should be characterised by co-operation between
institutions or, in other words: the combination of various institutions contributing to
different competencies as part of the overall teacher training process. In principle,
institutions for all competencies can be found throughout the country.
We favour the approach of establishing technical teacher training centres that are multifaculty and multi-location training facilities, whose tasks involve linking the different
actors in the teacher training sector and who play a co-ordinating role in the entire
teacher training process. In this way, teaching staff who are studying have a contact
point and an organisational “home base”, which can assure the quality of the training
programmes and act as co-ordinator. This should not be confused with an approach
that combines the teaching of all components under one roof.
We remain convinced that there is a role to play for GIZ in co-ordinating and providing
technical assistance to the right technical teacher training set-up. However, by the same
token we also recommend undertaking a number of accompanying activities that will
increase the likelihood of the project achieving the desired impact on teacher training.
9
Summary
The current study is aimed at providing answers to two main questions:
•
Does the technical teacher training currently available in Mozambique (industrial
maintenance and mining) satisfy current and future demand?
•
What actions and measures should and can be undertaken to satisfy the demand in the
short, medium and long-term?
In the framework of this study, the initial and further training (catch-up qualification) of teaching
staff in the vocational training system for industrial maintenance and mining was under
consideration.
In recent years, enrolment rates in vocational education have increased significantly, which is
a very positive trend. However, total enrolment compared to general secondary enrolment
remains very low. This raises the question of how to create capacities to provide young people
with quality teaching in vocational schools. The rapid growth in student numbers in general
has generated an enormous demand for teachers. This is especially true of vocational
education, where class-sizes should be smaller so that all students can have access to
equipment such as machinery, computers, etc. – and which requires more classes and thus
more teachers.
70
The Mozambican economy has an estimated workforce of up to 60,000 in formal and informal
industrial maintenance (energy, manufacturing etc.), which clearly means that workers who
are qualified in basic fields of industrial maintenance are in high demand. This demand stems
from the so-called “megaprojects”, but also from the general economy, i.e. the private sector.
Economic growth trends mean that this demand will increase in the future.
As it stands, vocational education cannot deliver a sufficient number of graduates in
industrial maintenance to satisfy the demand; the capacities of the system are
inadequate, with one factor being the lack of qualified technical teachers.
With regard to improving trends in the vocational education sector, the PIREP reform
programme contains important and best-practice elements that should continue to be
implemented. When it comes to teacher training in particular, the introduction of the Certificates
A, B and C is a first step towards standardised and regulated teaching in vocational schools.
The law builds on this positive principle: by making ANEP responsible for teacher certification,
an important pre-requisite has been met for the successful nationwide introduction of the
certification system.
The active teacher population in industrial maintenance and mining is small – this is a
result of the relatively small size of the sector, but also of the restrictive recruitment
practices of provincial authorities. The current number of teaching staff is certainly not
able to cover the need in quantitative terms. A closer look at the qualification levels of
technical teachers in industrial maintenance also raises doubts about whether the
current needs in terms of quality are being adequately met.
To attract new teachers will be a challenge: low social prestige and uncertain recruitment
practices make the profession unattractive. Measures need to be introduced that reverse this
tendency. But above all, capacities need to be created to train (catch-up qualification) all underqualified teachers and to offer attractive initial teacher training – preferably on the basis of the
certification system introduced by PIREP, even if we strongly recommend reviewing and
amending this system.
Technical teacher training in the area of industrial maintenance (and mining) is not
organised in a systematic way. Only one private (i.e. non-state owned) institution (ISDB)
offers structured, specialised teacher training that comes somewhat close to best
practices. Considering the number of in-service teachers that require catch-up
qualification, it is clear that existing capacities are not sufficient.
In terms of a teacher training gap analysis, the review of the characteristics and educational
backgrounds of current teaching staff in vocational schools (industrial maintenance and
mining), did not result in a positive match between the existing skills and the best
practices skills of vocational teachers; a sizeable qualitative gap exists in various
aspects.
Based on projections in the most conservative scenario, a sizeable number of teachers still
has to be trained in the coming years. According to scenario C, which is recommended, the
71
current case of ISDB as the only actor undertaking systematic teacher training cannot produce
the required number of teachers. While some teachers can be trained within a relatively short
period of time if training is well-organised (teachers for ensino básico based on Certificate C),
a good portion of teachers required in the future will need to undergo four years’ training to
obtain the technical licenciatura, plus the respective teacher qualification (Certificate B).
However, in both cases there is still a sizeable quantitative gap and immediate action is needed
to create the capacities necessary for teacher training.
In our view, technical teacher training should be characterised by co-operation between
institutions or, in other words: the combination of various academic institutions
contributing to different competencies as part of the overall teacher training process.
In principle, tertiary education institutions for all competencies can be found
throughout the country.
We favour the approach of technical teacher training centres located within Universities. This
model has been successfully implemented in German Universities during the last 15 years with
a slightly different approach. Teacher Training Centres are multi-faculty and multi-location
training institutes, whose tasks involve linking the different actors (including secondary
schools) in the teacher training sector and who play a co-ordinating role in the entire teacher
training process. In Teacher Training Centres study programmes are co-ordinated, resources
for teacher training are distributed, exams are taken and documents stored. Even if teacher
training centres itself do not provide lessons, students and teachers will find here a contact
point and an organisational “home base”, which can assure the quality of the training
programmes and which acts as co-ordinator. This should not be confused with an approach
that combines the teaching of all components under one roof (see www.lehrerbildung.de).
We remain convinced that there is a role to play for GIZ in co-ordinating and funding the right
technical teacher training set-up. However, by the same token we also recommend
undertaking a number of accompanying activities that will increase the likelihood of the project
achieving the desired impact on teacher training.
72
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74
ANNEX 1
ASSESSMENT OF THE THREE APPROACHES
It is worth assessing whether, in addition to providing sufficient teacher capacities, the three
approaches are also conducive to ensuring that successfully trained staff are recruited and to
ensuring the quality of teacher training.
We therefore recommend applying the following criteria to assess these approaches:
•
Facilitating the availability of a sufficient quantity of high-quality teacher training
•
Strengthening and safeguarding a reliable process for employing teaching staff in the
provinces
•
Providing back-up by implementing the necessary general framework conditions to
guarantee the areas of quality assurance and organisation
Table 1:
Assessment of systemic approach assessment
Criteria
Facilitating the
availability of a
sufficient quantity
of high-quality
teacher training
Work phases
Indicators
Expected
effect
• Strengthen the network of
teacher training facilities
• Extend the network to the
provinces
• Expand per-capita financing for
trainee teachers as a demandoriented contribution to funding
• Organise own activities for retraining and further professional
development / number of
Certificates A, B and C awarded
• Regular networking meetings
arranged
• Stipends paid
• Operate activities for obtaining
certificates
• Certificates A, B and C awarded
Indirect
Strengthening and
safeguarding a
• Negotiations, understandings
reliable process for
and agreements
employing teaching • Link teacher employment with
staff in the
financial incentives
provinces
• Agreements concluded
• Trained teachers employed
• Stakeholder buy-in measures
carried out
• Concept for accreditation of
teacher training facilities drafted
Ensuring necessary • Draft an accreditation procedure • Accreditation of training
general framework
providers
for teacher training
conditions: quality • Develop and introduce
• Certification standards and
assurance and
procedures for Certificate A, B
procedures for identifying and
organisation
and C developed
recognising teachers’ skills
• Certification standards
introduced and implemented
Resources
Uncertain
High
• Long-term expertise: ANEP (local)
• Short-term expertise for setting up quality assurance and accreditation
procedures, as well as standards for identifying and recognising teachers’ skills
• Resources to facilitate per-capita funding for trainee teachers
1
Table 2:
Assessment of institutional approach
Criteria
Facilitating the
availability of a
sufficient quantity
of high-quality
teacher training
Work phases
Indicators
Expected
effect
• Support the co-ordination
between the institutos industriais
and the universities in the
provinces
• Develop practical and subjectknowledge modules as integral
parts of Certificates B and C
• Supplement per-capita funding
with GIZ resources
• Further professional
development training for the
lecturers/teachers
• Memoranda available
• Stipends paid
• Subject-knowledge and practical
courses carried out
• Certificates A, B and C awarded
High for
the three
supported
cooperative
training
facilities
• Agreements concluded
• Trained teachers employed
• Stakeholder buy-in measures
carried out
Quite
likely for
three
provinces
Strengthening and
safeguarding a
• Negotiations, understandings
reliable process for
and agreements in the three
employing teaching
provinces
staff in the
provinces
Ensuring necessary
general framework
• Draft evaluation procedures for
conditions: quality
• Evaluations performed
the participating training facilities
assurance and
organisation
Resources
Limited
• GIZ/CIM long-term experts in teaching methodology to the three co-operative
training facilities for personal support and consulting services
• Three local long-term experts as teaching methodology trainers
• Financial resources to supplement the per-capita funding of teacher training
places by the Ministry
2
Table 3:
Assessment of the teacher training centre approach
Criteria
Facilitating the
availability of a
sufficient quantity
of high-quality
teacher training
Work phases
Indicators
• Identify Universities in three
provinces willing to build up a
Teacher Training Centre
• Furnish and equip centres if
necessary
• Assist co-ordination between
faculties and schools
• Develop practical and subjectknowledge modules as integral
parts of Certificates B and C
• Supplement per-capita funding
with GIZ resources
• Further professional
development training for the
lecturers/teachers
Strengthening and
safeguarding a
• Negotiations, understandings
reliable process for
and agreements in the three
employing teaching
provinces
staff in the
provinces
• Centres available and equipped
• Memoranda with co-operating
Institutions
High
• Subject-knowledge and practical
courses carried out
• Certificates A, B and C awarded
• Agreements concluded
• Trained teachers employed
• Stakeholder buy-in measures
carried out
Ensuring necessary
general framework
• Draft evaluation procedures for
conditions: quality
• Evaluations performed
the participating training facilities
assurance and
organisation
Resources
Expected
effect
Probable
Probable
• GIZ/CIM long-term expert in teaching methodology and programme coordination for personal support and consulting services
• Three local long-term experts as teaching methodology trainers
• Financial resources to supplement the per-capita funding of teacher training
places by the Ministry
3
ANNEX 2
ONGOING DONOR PROJECTS STRENGTHENING
TVET TEACHER TRAINING
1
Ongoing donor projects strengthening TVET teacher training
Germany – GIZ
GIZ supports the implementation of the technical and vocational education system reform in
the sectors related to industrial maintenance. The institutions supported by GIZ are located in
four provinces. In Maputo City Province the supported institutions are the Instituto Industrial
de Maputo, Instituto Industrial e Computação de Belulane and ISDB; in Sofala Province the
CFP in Beira; in Nampula Province the CFP in Nampula; and in Inhambane Province the CFP
in Inhambane. Technical assistance to the institutions is provided by advisers in Maputo,
development workers in Inhambane and Beira (vacant), a consultant (formerly HCD) that
supports ISDB in training for Certificate B and a CIM expert (Nampula).
Italy – Italian Cooperation
In the area of formal vocational education, Italian Cooperation supports PRETEP which
focuses on the hotel and agricultural sector. They support, amongst others, the Instituto
Agrário de Boane in teaching quality assurance, they also developed the curricula for
Certificates A, B and C for the agricultural sector and trained the technical trainers and school
management.
Japan – JICA
The Japanese International Cooperation Agency (JICA) is engaged in the health sector in
strengthening pedagogical and technical skills of teachers in health training institutes
nationwide.
Portugal-Africa Foundation
Since 2009, participants in this programme have benefitted from a three-year training course
in educational psychology at the Portuguese Universidad Católica and at vocational colleges
in technology and technology-related training methods (3,000 hours). Successful completion
of lower secondary (the tenth school year) and a good knowledge of Portuguese are required
for entry to the programme. This programme has so far resulted in 44 participants returning
from Portugal (by 2017, this will have risen to 97). They are obliged to spend five years
teaching at a public school. Travel costs are met by the Ministry of Education, accommodation
in Portugal is at vocational school dormitories, an allowance is provided by the Portugal-Africa
Foundation. However, the programme, which is successful in many respects, suffers from
difficulties in communication at the point of teacher recruitment in the provinces. The
programme head reports of difficulties in finding employment for the trained teachers in schools
(interview Eng. Jose Abreu, 12 Aug. 2014).
The Portugal-Africa Foundation is also active in the area of continuing professional
development: 20 teachers were trained for regional further development teams, which were
1
established through Ministerial Decree 75/2010. In 2009 they received 410 hours of further
training in the field of teaching methods; a second programme is planned for 2015, which will
provide 390 hours to 25 participants.
Spain – Rede de los Salesianos
The Salesian Society operates many vocational schools in Mozambique, including three lower
secondary vocational schools (escolas profissionais) in Moamba (Maputo Province), Inharrime
(Inhambane Province ) and Tete (Tete Province).
ISDB is part of the Salesian network. Depending on donations, the Salesian Society awards
scholarships to vocational teachers for initial training or catch-up qualification in Maputo.
World Bank
The World Bank finances TVET and supports the TVET reform by financing PIREP. It is the
main donor in this area.
2
Planned donor projects strengthening TVET teacher training
Australia – AusAID
The Australian and Mozambican governments have signed a Memorandum of Understanding
in the framework of the AusAID programme “Mining for Development”. The focus of the
partnership will be on strengthening technical and vocational education so that mining-related
training, education and employment opportunities will be increased. Over the last two years,
Australia has donated USD 2.3m for planning, capacity building and technical assistance in
Mozambique under the Mining for Development programme.
AusAID is also planning to develop a business plan for a Centre of Excellence for technical
teacher training.
Canada – CIDA
The Canadian International Development Agency (CIDA) was already active in the field of
further professional development for vocational teachers through PIREP before 2014. As part
of the “Education 4 Employment” programme, the Canadians support 13 vocational training
centres in various locations across the country.
The “Skills Trainings for Employment in Mozambique” (STEM) programme, which was
launched in 2014, concentrates on four institutions in two provinces. In Pemba, in Cabo
Delgado Province, the Instituto Industrial e Commercial and the CFP will be supported in the
gas and petroleum sectors. In Tete Province, the Instituto Industrial Matundo and the Instituto
de Geologia e Minas will receive supported in the field of mining.
The investment in the project will amount to USD 18 million, USD 6 million of which will be
used to purchase equipment. Furthermore, new curricula and qualifications are to be
2
developed. An additional component encompasses the continuing professional development
of technical teaching staff and school administration. The project will also cover advisory
services for students.
PIREP has created a co-ordinator position for the six-year duration of this Canadian project.
France – AFD
The French Agency for Development (AFD) currently has no projects in the area of TVET
teacher training in Mozambique. However, France is planning to become involved in this
sector. A consultant has been contracted to identify possible areas for French involvement. It
is therefore open whether and to what degree AFD will be involved in the training of TVET
teachers. The first concrete measures are planned for 2015.
Korea – KOICA
The Korean International Development Agency (KOICA) plans to support the Instituto
Industrial Matola in Maputo Province. The support measures include building renovation as
well as curricula development. The continuing professional development of technical teaching
staff will be partially implemented in Korea or by Korean trainers in Mozambique. The training
will primarily focus on technical aspects in the use of new equipment. KOICA is not
collaborating with PIREP on this project.
Norway – Norad
In December 2013, Norad, together with MinEd and PIREP, signed a funding agreement for
USD 1 million. Norad will thus support three educational institutions in Cabo Delgado Province:
the Instituto Industrial e Commercial Pemba, the CFP Pemba and the Escola Profissional
Macomia. The primary focus will be on training areas associated with gas production.
The three named vocational schools will be receiving new equipment and machinery. The
component on further professional development of teachers is mainly in the area of technical
training in the use of new machinery. Additionally, the curricula will be adapted to the needs of
local industries. The aim of the project is to increase the number of students as well as the
quality of training.
At PIREP, a co-ordinator has been hired specifically for the Norad-financed project. The project
was expected to start in January 2014; however, at the time the interview was conducted, the
project co-ordinator had only been in the position for a few weeks and thus the start of the
project was delayed.
UK – DFID
The British programme “Skills 4 Development” is currently in the preparatory phase. The target
group is non-state actors that will be able to apply for funding for training measures. Technical
and vocational training aims to achieve the goal of creating employment opportunities,
especially self-employment. The programme is planned to be operated nationwide.
3
ANNEX 3
OVERVIEW OF PUBLIC AND PRIVATE HIGHER
EDUCATION INSTITUTIONS THAT OFFER
RELEVANT TECHNICAL AND EDUCATIONAL
COURSES ACCORDING
Institution
Total
number of
students
Foundation
year
Experience
in teacher
training
1,067
2004
No
Maputo City
809
2005
No
Tete (Tete)
Location(s)
Public higher education institutions
ESCN (Escola Superior de
Ciências Náuticas)
ISPT (Instituto Superior
Politécnico Tete)
UEM (Universidade Eduardo
Mondlane)
29,086
1962
Yes
Maputo City
Inhambane (Inhambane)
Vilanculos (Inhambane)
Chibuto (Gaza)
Quelimane (Zambeze)
UniLurio (Universidade Lurio)
1,068
2006
No
Nampula (Nampula)
Pemba (Cabo Delgado)
Lichinga (Niassa)
UniZambeze (Universidade
Zambeze)
4,634
2006
No
Beira (Sofala)
35,798
UP 1985
/
ESTEC
2008
Yes
All provinces
UP (Universidade
Pedagógica)/
ESTEC (Escola Superior
Técnica)
Private higher education institutions
4,715
1995
No
Maputo City
Tete (Tete)
Quelimane (Zambeze)
Nampula (Nampula)
Nacala (Nampula)
ISDB (Instituto Superior Dom
Bosco)
748
2006
Yes
Maputo City
ISUTC (Insituto Superior de
Transporte e Communicações)
541
1999
No
Maputo City
ISTEG (Instituto Superior de
Tecnologia e Gestão)
777
1998
No
Maputo Province
UJPM (Universidade Jean
Piaget de Moçambique)
394
2004
No
Beira (Sofala)
UDM (Universidade Técnica
de Moçambique)
830
2002
No
Maputo City
A Politécnica (Universdiade
Politécnica)
UCM (Universidade Católica
de Moçambique)
10,203
1995
1
GIZ/CIM
contacts
(advice)
Beira (Sofala)
Chimoio (Manica)
Lichinga (Niassa)
Quelimane (Zambeze)
Nampula (Nampula)
Pemba (Cabo Delgado)
ANNEX 4
RELEVANT TECHNICAL AND EDUCATIONAL
COURSES OFFERED BY PUBLIC AND PRIVATE
HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Institution
Offers for technical courses
(in combination with industrial
maintenance or mining)
Offers for educational courses
Public higher education institutions
ESCN (Escola Superior de
Ciências Náuticas)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia de electrónica e
telecomunicações
• Engenharia de máquinas
marítimas
ISPT (Instituto Superior
Politécnico Tete)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia de minas
• Processamento mineral
UEM (Universidade Eduardo
Mondlane)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Mecânica
(Construção Mecânica e
Termotecnia)
• Engenharia Electrónica Comunicações, Controle e
Computação (correntes fracas)
• Engenharia Eléctrica - Sistemas
de Energia e Accionamentos
Eléctricos (correntes fortes)
Master’s degree in:
• Mestrado em Hidráulica e
Recursos Hídricos (2ª edição)
PhD in:
• Energias Renováveis.
Other courses in:
• Especialização em Segurança
no Trabalho (2ª edição)
• Preparação de Candidatos para
o Mestrado em Engenharia do
Petróleo
UniLurio (Universidade Lurio)
Bachelor’s degree in:
• licenciatura em Engenharia
Mecânica (at the Faculdade de
Engenharias in Pemba (Cabo
Delgado))
UniZambeze (Universidade
Zambeze)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Mecatrónica.
UP (Universidade
Pedagógica)/
ESTEC (Escola Superior
Técnica)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Eletrónica
1
Bachelor’s degree in:
• Organização e Gestão da
Educação
Master’s degree in:
• Desenvolvimento Curricular e
Instrucional
• Educação de Adultos
Institution
Offers for technical courses
(in combination with industrial
maintenance or mining)
Offers for educational courses
Private higher education institutions
A Politécnica (Universdiade
Politécnica)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Eléctrica
• (in Quelimane (Zambeze),
Nampula (Nampula), Tete
(Tete))
• Engenharia Mecânica (in Tete
(Tete))
ISDB (Instituto Superior Dom
Bosco)
bacharel in vocational school teacher training:
• Electronic engineering
• Mechanical engineering
Bachelor’s degree in:
• Ciências da Educação
• (in Quelimane (Zambeze))
Further courses at nível médio:
• Gestão da Educação
Bachelor’s degree in:
ISUTC (Insituto Superior de
• Engenharia Mecânica e de
Transporte e Communicações)
Transportes
ISTEG (Instituto Superior de
Tecnologia e Gestão)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Geológica e de
Minas
UJPM (Universidade Jean
Piaget de Moçambique)
Bachelor’s degree in:
• Engenharia Geológa e Minas
UDM (Universidade Técnica
de Moçambique)
Bachlor’s degree in:
• Engenharia e Gestão de
Energias Alternativas e
Petróleos
UCM (Universidade Católica
de Moçambique)
Bachlor’s degree in:
• Mineralogia com especialidade
em Engenharia de
Processamento Mineral
• Mineralogia com especialidade
em Engenharia Geológica
• Mineralogia com especialidade
em Engenharia de Minas
related to industrial maintenance
related to mining
related to education
2
PhD in:
• Educação (inovação e currículo)
Bachelor’s degree in:
• Gestão e Administração
Educacional
• Psicopedagogia
• Educação de Adultos e
Intervenção Comunitária
Master’s degree in:
• Gestão e Administração
Educacional
• Psicopedagogia
• Educação de Adultos e
Intervenção Comunitária
PhD in:
• Ciências da Educação
ANNEX 5
STUDENT AND GRADUATE NUMBERS (TOTAL,
TECHNICAL, EDUCATIONAL) BY HIGHER
EDUCATION INSTITUTIONS
Available courses: education
Institution
ESCN (Escola
Superior de
Ciências Náuticas)
ISPT (Instituto
Superior
Politécnico Tete)
Total no.
of
students
UniZambeze
(Universidade
Zambeze)
UP (Universidade
Pedagógica)/
ESTEC (Escola
Superior Técnica)
A Politécnica
(Universdiade
Politécnica)
Educational
science
Bachelor’s degree
in: Organização e
Gestão da
Educação
716
(W371)
144
(F 25)
Engineering
studies
503
(F 73)
120
(F 17)
Engineering
courses in
maintenance and
construction
455
(F 76)
690
(F 446)
Engineering
studies
455
(F 76)
56
(F 7)
Engineering
studies
2,468
(F 203)
185
(F 18)
Engineering
courses in
maintenance and
construction
175
(F 25)
0
Engineering
studies
97
(F 19)
0
Engineering
courses in
maintenance and
construction
1,385
(F 163)
0
Engineering
studies
1,385
(F 163)
0
Engineering
studies
144
(F 61)
117
1 Engineering
(F 1) studies
583
(F 411)
16
(F 10)
9
(F 6)
271
Master’s degree in:
Desenvolvimento
Curricular e
Instrucional
Educação de
Adultos (22
students)
20
22
1,068
4,634
Educational
science
(licenciatura
Ensinho Técnico
21,060
(employed since
35,798
No data
(F 6,660)
2013), postgraduate studies in
training methods
for engineers
(since 2014))
4,715
Educational
science
No. of
No. of
students graduates
(F=female (F=female
students) graduates)
621
(F 112)
809
UEM
(Universidade
Eduardo
Mondlane)
Study course
Engineering
courses in
maintenance and
construction
1,067
29,086
UniLurio
(Universidade
Lurio)
Study course
No. of
No. of
graduate
students
s in 2011
Available courses: technical studies
232
(F 104)
1
Available courses: education
Institution
Total no.
of
students
Study course
Teacher training
for vocation
schools (total)
ISDB (Instituto
Superior Dom
Bosco)
Electrical
engineering
Maputo / Electrical
engineering
748
distance learning
Mechanical
engineering
Maputo/
Mechanical
engineering
distance learning
ISUTC (Insituto
Superior de
Transporte e
Communicações)
Available courses: technical studies
No. of
No. of
graduate
students
s in 2011
209
(F 63)
47
(F 2)
30/
120
Approx.
15
(approx.
75)
30/
120
Approx.
15
(approx.
75)
Study course
No. of
No. of
students graduates
(F=female (F=female
students) graduates)
541
Engineering
courses in
maintenance and
construction
387
(F 86)
45
(F 13)
ISTEG (Instituto
Superior de
Tecnologia e
Gestão)
777
Engineering
courses in
maintenance and
construction
17
(F 2)
0
UJPM
(Universidade
Jean Piaget de
Moçambique)
PhD in educational
394 science “inovação
e currículo”
UDM
(Universidade
Técnica de
Moçambique)
830
107
(F 51)
26
(F 11)
UCM
(Universidade
Católica de
Moçambique)
licenciatura/
Mestrado em
Educação de
Adultos e
10,203 Intervenção
Comunitária
licenciatura/
Mestrado em
Psicopedagogia
8
(F 1)
0
Engineering
studies
No data
2
No data
ANNEX 6
OVERVIEW OF EQUIPMENT AT PIREP PILOT
INSTITUTOS PROFISSIONAIS
Institution
Instituto Industrial
de Maputo (Maputo
city)
Number of
teaching staff
Electricidade 24
Mecânica 17
Instituto Industrial e Electricidade 5
de Computação de
Belulane (Maputo
province)
Mecânica 7
Current situation (as part of
PIREP)
Further planning by
PIREP
• Renovated buildings, building
extensions
Equipment for electrical
• New furniture
engineering has been
• Equipment for electrical
received and is operational
engineering delivered
• Equipment for renewable energy
• Partial delivery of all equipment
for electrical and mechanical
engineering
• Equipment for milling machines
and lathes has been installed
• Completion of two new
laboratories for TIC
Instituto Industrial e Electricidade 17
Commercial Beira
• Not yet a PIREP pilot school
(Sofala)
Mecânica 11
All equipment has been
assembled and is
operational
• Drafting a renovation
plan
• Renovation
• Delivery of additional
equipment and furniture
•
Electricidade 17 • Partially renovated buildings,
building extensions
Instituto Industrial e
Comercial de
• New furniture
Nampula (Nampula)
• Some equipment for mechanical
•
Mecânica 18
and electrical engineering
1
All equipment for
mechanical and electrical
engineering has been
delivered
Completion of renovation
and building work
ANNEX 7
LIST OF INTERVIEW PARTNERS
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
Institution
Instituto Industrial de
Maputo
Instituto Industrial de
Maputo
Instituto Industrial de
Maputo
Instituto Industrial de
Maputo
Instituto Industrial e de
Computação Armando
Emilio Guebuça
Instituto Industrial e de
Computação Armando
Emilio Guebuça
Escola Industrial e
Commercial de Matola
Escola Industrial e
Commercial de Matola
Escola Industrial e
Commercial de Matola
Instituto Industrial e
Comercial de Beira
Instituto Industrial Primeiro
de Maio
Instituto Industrial de
Maputo
Instituto Industrial
Comercial de Nampula
Instituto Industrial
Comercial de Nampula
Instituto de Geologia e
Minas
Instituto de Geologia e
Minas
Instituto de Geologia e
Minas
Position
Interviewee
Location
Date
Director
Gabriel Gove
Maputo
29.07.14
Teacher
Antonio Tembe
Maputo
29.07.14
Teacher
Luis Cita
Maputo
29.07.14
Consultant
Gert Kluge
Maputo
29.07.15
Teacher
Nelson Macandza
Maputo
Province
31.07.14
Director
Pedagogical
Carlos Tembe
Maputo
Province
31.07.14
Director
Abel Dinmahomed
Cassamo do Rósario
Maputo
Province
Maputo
Manuel Moises Nhaca
Province
Maputo
Corado Jorge Guambe
Province
Maria Bernadete
Beira
Roque
Teacher
Teacher
Director
01.08.14
01.08.14
01.08.14
08.08.14
Director
Carla Chibante
Maputo
11.08.14
Director
Gabriel Gove
Maputo
12.08.14
Director
Pedagogical
Arusse Anli
Nampula
19.08.14
Teacher
Assane Amurane
Nampula
19.08.14
Director
Luis Portasio Rodolfo
Tete
05.08.14
Teacher
Sergio Tomás da
Costa Nobre
Tete
05.08.14
Teacher
Mamady Dioumessy
Tete
05.08.14
Maputo
29.07.16
Maputo
29.07.17
Maputo
Province
01.08.14
Beira
07.08.14
Beira
Nampula
Nampula
07.08.14
18.08.14
19.08.14
Nampula
19.08.14
José Herculano
Mungwambe
Jaime Ernesto
Chunguane
3 CFP Maputo Electrotecnica Teacher
3 CFP Maputo Electrotecnica Teacher
3 CFP Machava
Director
3 CFP Beira
Director
3 CFP Beira
3 CFP Nampula
3 CFP Nampula
Teacher
Director
Teacher
3 CFP Nampula
Teacher
José Jonás Bié
Francisco Caetano
Francisco
Carlos Capote
Saraiva Chicumule
Joao Elias Jasse
Mateus Salgado
Mortar Goba
1
Institution
4 Don Bosco
Position
Director
4 Don Bosco
Teacher
4
4
4
4
5
5
5
Centro de Formação
Profissional Young Africa
Centro de Formação
Profissional Young Africa
Centro de Formação
Profissional Young Africa
Centro de Formação
Profissional Young Africa
ISDB (Instituto Superior de
Don Bosco)
ISDB (Instituto Superior de
Don Bosco)
ISDB (Instituto Superior de
Don Bosco)
6 UEM
ESTEC (Escola Superior
Técnica)
Instituto Superior
6 Politécnico de Tete (course
director)
Universidade Zambeze
6 (Faculdade de Ciênca e
Tecnologia)
6
6
ESTEC (Escola Superior
Técnica)
6
Universidade Pedagógica
Nampula
6
Universidade Pedagógica
Beira
7 DINET
7 UTA
7 INEFP
7
MINED- Direcção de
Planificação e Cooperação
7 PIREP - World Bank
7 PIREP
Interviewee
Padre Lucas
Jacinto Bernardo
Eneia
Location
Tete
Date
05.08.14
Tete
05.08.14
Director
Pedagogical
Rita Uane
Beira
07.08.14
Teacher
Ziwa Jequ
Beira
07.08.14
Beira
07.07.14
Beira
07.07.14
Paradzai Barroso
Chimika
Aksana Varela
Faustino
Teacher
Director
Teacher
Nerito Oliveira
Maputo
30.07.14
Teacher
Miguel Luis Rafael
Maputo
30.07.14
Director
Padre Jose Angel
Rajoy
Maputo
14.08.14
Director
Pedagogical
Luisa Santos
Maputo
30.08.14
Director
Brígida O. Singo
Maputo
31.07.14
Director of Division
João R. Maendaenda
Tete
04.08.14
António Daniel Paturo
Beira
08.08.14
Maputo
14.08.14
José Baptista
Nampula
19.08.14
Antonio Inácio
Comando Suluda
Beira
19.08.14
Gilberto Antero Botas
Eng. Jose Abreu
Maputo
Maputo
12.08.14
12.08.14
Ivone Macule
Maputo
12.08.14
Jeanette Vogelaar
Maputo
13.08.14
Maputo
13.08.14
Maputo
14.08.14
Dean of Faculty of
Engineering
Sciences
Deputy Director
Director
Pedagogical
Director Adjunto
Graduate
Programme
Deputy Director
Graduate
Programme
Director
Co-ordinator
Head of Department
(Teacher Training)
Adviser
Arlete Ferrão
Gloria Manhique
Responsible Person
Denise Malauene
for Training of
Trainers
Expert (Mineração e
Miguel Fernandes
Hidrocarbonetos)
Department of
Technical and
Ida Carrilho Alvarinho
Vocational
2
Institution
7
7
7
7
7
7
Position
Qualifications
Manager
MINED - ensino superior
Head of Department
Ministerio de Planificação e Expert of
Desenvolvimento
Planification
Institutional
PIREP
Development
Manager
Ministerio de Trabalho
INEFP
PIREP
8 Italy PRETEP
Co-ordinator
8 Noruega
Adviser
Policy & Programme Manager
Co-ordinator
Trainining Center
Technical Coordinator
Training Center
Technical Coordinator
Training Officer
Head of HR
Plant Manager
Beira
HR Officer
Plant Manager
Nampula
8 DFID
8 AFD
9 Rio Tinto
9 Rio Tinto - Training Centre
9 Cornelder
9 Cerveja de Moçambique
9 Cerveja de Mocambique
Interviewee
3
Date
Garciano Cumaio
Alfredo Salvador
Mutombene
Maputo
20.08.14
Maputo
20.08.14
Anisio Matangala
Maputo
20.08.14
João Ubisse
Maputo
Maputo
Maputo
22.08.14
22.08.14
22.08.14
Maputo
12.08.14
Maputo
13.08.14
Marie Castelo-Branco
Maputo
13.08.14
Vânia Cardoso
Maputo
22.08.14
Masimba Chidodo
Tete
06.08.14
Masimba Chidodo
Tete
06.08.14
Nordino Nhama
Elsa Muzambue
Beira
08.08.14
Luis Carlos A. Palege
Francisco Gujamo
Beira
08.08.14
Farah Cabrá
Nampula
19.08.14
Zita Usta (+ 4 other
staff)
Carlos Rafa Mate
1 = Instituto/Escola Industrial
2 = Instituto de Geologia e Minas
3 = INEFP
4 = Private TVET institution
5 = TVET teacher training institution
6 = University
7 = National authority
8 = Donor
9 = Private company
Location
ANNEX 8
PROTOCOL OF THE KICK-OFF TELEPHONE
CONFERENCE
GIZ Study: Support the GOM for the Training of Trainers for Vocational Education in
Mozambique
Kick-off telephone conference
18 July 2014, 10:30 – 11:30
Participants
•
Francisco Bravo Gil (GIZ)
•
Prof. Dr. Ute Clement (University of Kassel)
•
Bianca Herrling (IPC GmbH)
Agenda
(1) Background of the study
(2) Mission in Mozambique
(3) Workshop
(4) Communication
Content
1. Background of study
The programme of GIZ Pro-Education in Mozambique consists of two components: basic education
and technical vocational education and training (TVET). The programme started in 2003 end will end
in 2016. Amongst others GIZ provides in the area of TVET policy advices to the Government of
Mozambique especially in the area of the TVET reform programme, advices on improving training
and continuing professional development of teachers, advices in curricula development.
GIZ set its focus on the development and improvement of initial trainings in industrial maintenance
nationwide. The question that GIZ wants to address is whether it is necessary to offer more initial
training programmes for trainers in industrial maintenance.
Currently ISDB is the unique superior institution that provides a complete and integrated programme,
pedagogical and technical, for TVET teachers. Besides, the Universidade Pedagógica has a
technical institution (ESTEC) that provides pedagogical training but not in an integrated way like
ISDB does. Don Bosco also trains TVET teachers financed by the GOM.
Within the framework of the market research conducted by the consultants commissioned the focus
will be industrial maintenance. Additionally information about teacher training in the area of mining
should be gathered.
A new law in TVET teacher-training led to different responsibilities. Formerly two Ministries have
been in charge of TVET, the Ministry of Education and the Ministry of Labour. According the new law
a new National Authority has to be established within six months that is in charge of TVET.
In order to comply the need for sufficient and adequately trained TVET teachers, diverse scenarios to
satisfy a potential need shall be identified. One possible option could be a cooperation between
Universities and Technical Colleges that offer TVET teacher training. Potential partners could be for
1
example Universidade Eduardo Mondlane (Maputo), Universidade Católica (Beira), Universidade
Lúrio (Nampula).
A curriculum about TVET teacher education exists. Francisco Bravo Gil will forward the curriculum to
the consultants.
2. Mission in Mozambique
•
1st week (8.7.-1.8.14): Data collection and interviews conducted in Maputo by Bianca Herrling
•
2nd week (4.-8.8.14): Data collection and interviews conducted in two provinces (out of the three
suggested provinces Beira, Tete, Nampula) by Bianca Herrling
•
3rd week (11.-15.8.14): Interviews conducted in Maputo by Prof. Dr. Ute Clement, Dörte Weidig
and Bianca Herrling. Workshop will take place on Friday, 15 August 2015.
•
4th week (18.-22-8-14): Clarification of open questions, data collection and interviews conducted
in Maputo and the third remaining province by Bianca Herrling
3. Workshop
•
The consultants will prepare a workshop presenting preliminary results and discussing first
generated ideas. Compared to the ToR the workshop will take place in the middle of the mission
and not at the very end. Therefore the results and ideas proposed will not be final yet. This
change has been already communicated to Francisco Bravo Gil and approved by him on 14 July
2014 (via email).
•
The workshop is scheduled for Friday, 15 August 2014 that will be organised by Francisco Bravo
Gil.
•
Francisco Bravo Gil will invite about 15 representatives from the following institutions: GIZ,
Ministry of Education, Ministry of Labour, Don Bosco, PIREP, UP, UEM and others that have to
be discussed within GIZ.
4. Communication
•
The consultants should communicate with the Technical Expert Francisco Bravo Gil.
•
In email communication Elisabeth Merkx and Julia Giebeler should be included.
•
Compared to the ToR the consultants do not have to report to or communicate with AusAid.
Protocol by Bianca Herrling
2
ANNEX 9
CERTIFICATE A
ESTRATÉGIA E PLANO DE ACÇÃO (2011 – 2015)
PARA A FORMAÇÃO DE FORMADORES
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
EM MOÇAMBIQUE
ANEXO 6
CERTIFICADO “A” EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
FORMADOR LÍDER DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
APROVADA PELA COREP A
03 DE MAIO DE 2013
Indice
1.Introdução ao Registro da Qualificação ..................................................................... 2
2. Informação para o Registro da Qualificação ............................................................ 7
3. Unidade de Competência Obrigatórias ..................................................................10
UC EDU057001 Planificar, organizar e coordenar a avaliação de competências de uma
qualificação
10
UC EDU057002 Desenvolver e integrar métodos de ensino, facilitação e aprendizagem
avançados
26
UC EDU057004 Desenvolver currículos ou programas de aprendizagem ........................30
UC EDU057005 Gerir a qualidade na IEP...................................................................................34
UC EDU057006 Liderar e Coordenar o processo de implementação de uma qualificação
38
UC EDU057007 Providenciar aconselhamento profissional ...................................................44
UC EDU057008 Desenvolver procedimentos e politicas em Educação ..............................46
Profissional ..............................................................................................................................................46
4. Unidades de Competências Opcionais....................................................................49
UC EDU057003 Planificar e desenvolver estratégias de aprendizagem ...............................49
UC EDU057009 Desenvolver Ideias Inovadoras na IEP ..........................................................56
UC EDU057010 Planificar, organizar e garantir a implementação de normas de higiene e
de segurança no trabalho ................................................................................................................59
UC EDU057011 Estabelecer e gerir contractos de prestação de serviços de treinamento
com clientes
62
5. Experiência de Trabalho ........................................................................................67
UC EDU057012 Melhorar a sua própria prática profissional ................................................67
UC EDU057013 Organizar e Coordenar Estágios ...................................................................70
6. Referências ...............................................................................................................73
7. Equipa técnica ..........................................................................................................73
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
1
1.Introdução ao Registro da Qualificação
Título da
Certificado A em Educação Profissional – Formador Líder
Qualificação
Código Nacional
Q EDU057001
Campo:
Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Nível do Certificado Ensino Superior
Créditos
50
QNQP
Totais
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Introdução Geral
O Governo de Moçambique (GoM) está a implementar uma
Reforma da Educação Profissional (REP), em parceria com o sector
privado e a sociedade civil, e que conta com o apoio dos parceiros de
cooperação. A reforma em curso inclui, numa primeira fase, a
implementação do Programa Integrado de Reforma da Educação
Profissional (PIREP) no período 2006-2011. O objectivo geral do PIREP é
facilitar a transição do actual sistema de Educação Profissional para um
sistema de formação orientado pela procura e prover os beneficiários da
formação de maiores capacidades relevantes ao mercado de trabalho,
melhorando a sua empregabilidade.
A prossecução deste objectivo inclui: i) o estabelecimento de um
quadro institucional adequado para a governação e regulamentação
integrada da Educação Profissional (EP) em Moçambique com
representatividade do governo, sector produtivo e sociedade civil; ii) o
estabelecimento de um sistema de qualificações baseado em padrões de
competências, integrado, coerente, flexível e financeiramente sustentável;
iii) o estabelecimento de um sistema de avaliação e certificação de
competências profissionais independente do sistema de formação; iv) o
estabelecimento de um novo modelo de gestão descentralizada das
instituições de formação e v) o estabelecimento de novos mecanismos
de financiamento que inclui a participação do Governo e a
comparticipação do sector privado e dos formandos.
O Programa Integrado da Reforma da Educação Profissional está
estruturado em quatro componentes: A - Reforma do sistema e
desenvolvimento institucional; B - Desenvolvimento de um sistema de
formação baseado em padrões de competência; C - Melhoria da
Qualidade nas instituições da Educação Profissional e D - Fundo para o
Desenvolvimento de Competências Profissionais (FUNDEC).
A componente C tem como objectivo a melhoria da qualidade da
Educação Profissional através da formação de formadores, de melhorias
nas infra-estruturas e provisão de equipamento e materiais de
aprendizagem para as instituições piloto seleccionadas, de fornecimento
de livros e elaboração de manuais de formação e orientação profissional.
Estima-se existirem actualmente em todo o País, cerca de 3000
formadores e instrutores nas várias Instituições de Educação Profissional
(IEPs) incluindo centros de formação profissional, escolas profissionais e
básicas e institutos médios quer públicos quer privados (DINET, 2009;
INEFP, 2010). Nas 97 IEPs registadas na Direcção Nacional da Educação
Técnico Profissional e Vocacional (DINET) em 2009 existiam 2300
formadores a maioria dos quais não possui qualquer formação
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
2
pedagógica e em gestão escolar específica à Educação Profissional
baseada em competências, para além da sua formação técnica (DINET,
2009). Nos centros de formação profissional, existiam um total de 333
instrutores, sendo 50 dos 12 centros do INEFP e os restantes 283 dos
135 centros privados (INEFP, 2010).
O PIREP, na sua proposta de estratégia para a formação dos
formadores estabelece como prioridade a profissionalização dos
formadores actuais, através da formação contínua, de forma a facilitar o
desenvolvimento nos formadores das competências necessárias às
exigências da reforma da educação profissional. Estabelece ainda que esta
formação contínua deve reger-se pelos princípios do ensino baseado em
competências, modelo escolhido na reforma da EP em Moçambique. Ela
deve ser mais do que ser um simples portador de conhecimentos e de
métodos ou de novas tecnologias, mas permitir o desenvolvimento das
competências dos formadores necessários numa IEP em Moçambique.
Assim, este Certificado “A” em Educação Profissional – Formador
Líder foi desenvolvido no contexto da elaboração da estratégia da
formação de formadores com o intuito de permitir uma harmonização
dos programas de formação de formadores de educação profissional
oferecidos pelos diferentes provedores de formação. Este certificado
como o nome diz é para formadores líderes e coordenadores de equipa
e pedagógicos – é um certificado de nível superior que pode ser parte
integrante de uma licenciatura combinada. A sua implementação será o
veículo principal e central da profissionalização e do desenvolvimento de
competências educacionais, pedagógicas e de gestão dos gestores e
pedagogos na EP em Moçambique.
Metodologia
Utilizada
Justificação da
Qualificação
Esta qualificação foi desenvolvida pelo Núcleo de Formadores de
Formadores da Educação (NUFFEP), um grupo constituído por
especialistas de educação provenientes de várias instituições de educação
e provedores da formação de formadores e professores. O NUFFEP foi
criado com o objectivo de elaborar as propostas de ocupações, unidades
de competência padrão, módulos e qualificações, para os formadores e
gestores das Instituições de Educação Profissional (IEPs) em
Moçambique, de acordo os princípios e metodologias do Quadro
Nacional de Qualificações Profissionais (QNQP) já aprovadas pela
Comissão Executiva da Reforma de Educação Profissional (COREP) e
ainda para ser um “think-tank” que serve de recurso institucional para a
promoção e operacionalização de iniciativas de reforma da educação
profissional em outras áreas no nível das instituições membros.
O desenvolvimento desta qualificação teve por base:
a) Estudos e avaliações feitas sobre os formadores da EP
em Moçambique, suas características e lacunas;
b) Resultados de um seminário sobre metodologias para
elaboração de qualificações para formação de
formadores que discutiu ocupações e competências
chave de um formador da EP em Moçambique;
c) Resultados das consultas efectuadas durante a
elaboração da proposta de estratégia de formação de
formadores.
Moçambique tem registado um rápido crescimento económico
em particular nos sectores de construção, turismo, alguns subsectores
da indústria (em particular alimentar e metalomecânica), transportes,
serviços e alguns subsectores de agricultura. Os elementos-chave da
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
3
Objectivo da
Qualificação
Estrutura da
Qualificação
estratégia do Governo para a Redução da Pobreza – PARPA – são o
crescimento económico através do investimento público no capital
humano e infra-estrutura produtiva e a reforma institucional para
melhorar o ambiente para o investimento privado.
Em todos os planos e estratégias de desenvolvimento do país, a
Educação Profissional é considerada como um elemento essencial no
Sistema Nacional de Educação, cujo objectivo chave é o de contribuir
para a criação de uma força de trabalho qualificada, essencial para
reforçar o crescimento económico e tirar os cidadãos e as comunidades
da situação de pobreza.
A Educação Profissional é ainda um sector muito pequeno, fraco
e pouco desenvolvido, fragmentado pelos diferentes sectores do país e
ainda pouco valorizado. Contudo, a economia apresenta necessidades
crescentes de profissionais qualificados e daí a necessidade de fazer
crescer a Educação Profissional (EP) e a justificação da Reforma da
Educação Profissional (REP) e dos recentes investimentos no sector, que
estão a ser implementados pelo PIREP.
Para que a educação profissional cresça e contribua para a
valorização da força de trabalho e o crescimento económico, ela tem
que ser facilitada e gerida por formadores e gestores competentes,
capazes de implementar as qualificações, de estabelecer as necessárias
ligações com o sector produtivo e de gerir os recursos eficientemente e
com transparência e responsabilidade. Assim, a Formação de
Formadores da Educação Profissional é o factor-chave para o sucesso da
reforma e para o desenvolvimento de uma educação profissional
relevante e capaz de responder às necessidades do país.
Esta qualificação tem como objectivo principal o
desenvolvimento
de
competências
educacionais,
pedagógicometodológicas e de gestão necessárias à ocupação de Formador Líder de
educação profissional, isto é, gestores, Coordenadores de equipa e
pedagógicos. Este formador líder deve, de uma forma geral, ser capaz de:
(a) demonstrar um nível de conhecimento e compreensão do
funcionamento de uma IEP numa plataforma de educação profissional
baseada em competências; (b) coordenar e gerir o processo de
implementação de uma qualificação; e (c) entender e operacionalizar o
sistema de gestão de qualidade na IEP a todos os níveis.
A qualificação estrutura-se nos seguintes módulos:
a) Módulos de obrigatórios: O formando deve completar
um mínimo de 23 créditos.
b) Módulos opcionais: O formando deve completar um
mínimo de 05 créditos.
c) Módulos de experiência de trabalho: O formando deve
completar um mínimo de 22 créditos
O foco de todas as unidades de competência desta qualificação é
o formando e o processo de ensino-aprendizagem baseado em
competências. Assim, as unidades de competência do formador agrupamse em 4 famílias de competências que mais directamente suportam este
processo: (1) treino e facilitação da aprendizagem (2) avaliação dos
formandos e (3) concepção e desenvolvimento da aprendizagem e (4)
coordenação e gestão do processo e da qualidade do ensinoaprendizagem. Duas outras famílias de competências, as relacionadas
com o ambiente de trabalho e de ensino-aprendizagem e com a
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
4
actualização e ligação com área técnica específica, sobrepõem-se ao
conjunto destas 4 famílias, conforme ilustra a seguinte figura.
Estratégias de
ensino-aprendizagem
e de avaliação dos
formandos
Esta qualificação pode ser oferecida a tempo inteiro ou a tempo
parcial para permitir que formadores em exercício, que tenham já a
formação técnica requerida da área ou campo profissional de ensino
específico mas não as competências educacionais e pedagógicas
necessárias a um formador da EP, se possam inscrever em módulos
individuais se assim o desejarem e completarem a qualificação como
parte da sua formação contínua e processo de profissionalização. O
reconhecimento de aprendizagem anterior deve ser considerado para os
que já trabalharam como formadores. O ensino à distância pode também
ser considerado como uma forma importante de instrução da
qualificação.
Esta qualificação pode ainda ser oferecida como parte de um
programa de graduação (licenciatura) combinada (técnica e educacional)
em educação profissional de um campo profissional ou área técnica
específica.
O processo de ensino-aprendizagem deve ser activo,
participativo e centrado no formando. A indução às actividades lectivas
deverá assegurar que os formandos tenham uma compreensão clara da
natureza e propósito das tarefas de aprendizagem. A avaliação deve
assegurar que todos os resultados específicos de aprendizagem
resultados críticos resultantes de cruzamento de diferentes módulos,
matérias e conhecimentos essenciais sejam avaliados.
Os formandos deverão ainda ter a oportunidade de mostrar
iniciativa e independência e trabalhar cooperativamente em grupos, na
base de uma visão da pedagogia moderna. Os grupos de trabalho devem
ser pequenos para facilitar as actividades práticas e a participação
individual. Esta deverá ser encorajada durante as aulas práticas para dar
ao formando a oportunidade de usar e se familiarizar com os
instrumentos, materiais e aparelhos, ajudando-o assim a desenvolver uma
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
5
atitude positiva e proactiva em relação ao trabalho.
Progressão entre
qualificações do subcampo
Referências
1. DINET, 2009. Estatística geral das escolas. Ano lectivo de 2009.
Direcção Nacional da Educação Técnico Profissional e
Vocacional. Ministério da Educação. República de Moçambique.
2. IBSA. 2007. TAA04 Training and Assessment Training Package.
Introduction, Qualifications Framework, Assessment Guidelines,
Units of Competency. Australian Government. Department of
Education, Employment and Workplace. Relations. Innovation &
Business Skills Australia (IBSA).
3. INEFP, 2010. Estatísticas do Departamento de Formação
Profissional. Instituo Nacional de Emprego e Formação
Profissional. Ministério do Trabalho. República de Moçambique.
4. PIREP, 2010. Estratégia e Plano de Acção da Formação de
Formadores. Draft 2. Programa Integrado da Reforma da
Educação Profissional. Republica de Moçambique
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
6
2. Informação para o Registro da Qualificação
Título da
Certificado A em Educação Profissional – Formador Líder
Qualificação
Código Nacional
Q EDU057001
Campo:
Educação
Sub
Educação Profissional
Campo:
Nível do
Certificado Ensino Superior
Créditos 50
QNQP
Totais
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Progressão
Graduados com esta qualificação poderão trabalhar como gestores e
pedagogos em escolas de educação profissional (institutos médios, escolas
profissionais e básicas), centros de formação profissional ou unidades de
treinamento profissional de empresas.
Regras de Combinação de Módulos
Módulos de obrigatórios: O formando deve completar um mínimo de 23 créditos.
Módulos opcionais: O formando deve completar um mínimo de 05 créditos.
Módulos de experiência de trabalho: O formando deve completar um mínimo de 22 créditos.
Conteúdo da Qualificação
Módulos constantes na Qualificação
Código da
Código do
Título do Módulo
Número Número
Unidade de
Módulo
de
de Horas
Competência
Créditos Normati
relacionada
vas
Módulos Obrigatórios
Planificar, organizar e coordenar a
UC EDU057001
MO EDU057001
avaliação de competências de uma
3
70
qualificação
Desenvolver e integrar métodos de
UC EDU057002
MO EDU057002
ensino, facilitação e aprendizagem
3
70
avançados
Desenvolver currículos ou
UC EDU057004
MO EDU057004
3
70
programas de aprendizagem
UC EDU057005
MO EDU057005
Gerir a qualidade na IEP
4
100
Liderar e coordenar o processo de
UC EDU057006
MO EDU057006
4
100
implementação de uma qualificação
Providenciar aconselhamento
UC EDU057007
MO EDU057007
3
70
profissional
Desenvolver procedimentos e
UC EDU057008
MO EDU057008
3
70
politicas em EP
Total
23
550
Módulos Opcionais
Planificar e desenvolver estratégias
UC EDU057003
MO EDU057003
3
70
de aprendizagem
UC EDU057009
MO EDU057009
Desenvolver ideias inovadoras na
3
70
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
7
UC EDU057010
UC EDU057011
UC EDU057012
UC EDU057013
IEP
Planificar, organizar e garantir a
MO EDU057010
implementação de normas de
higiene e de segurança no trabalho
Estabelecer e gerir contractos de
MO EDU057011
prestação de serviços de
treinamento com clientes
Total
Módulos de Experiência de Trabalho
Melhorar a sua própria práctica
MO EDU057012
profissional
MO EDU057013
Organizar e coordenar estágios
Total
TOTAL
3
70
2
50
5
120
18
450
4
22
50
150
600
1270
Grupo Alvo
Graduados (Licenciatura ou Mestrado) em
áreas técnicas (não educacionais) que não
tenham qualificações como formadores da
educação profissional.
Pontos de Saida
Gestor de Educação Profissional capaz de: (a)
demonstrar um nível de conhecimentos e
compreensão dos princípios e conceitos básicos do
ensino baseado em competências; (b) desenvolver e
coordenar o processo de implementação de uma
Formadores em exercício nas instituições de qualificação sem descurar os padrões de garantia de
educação profissional graduados (licenciatura qualidade pré-definidos para o subsistema; (c) prestar
ou técnicos médios) em áreas técnicas.
aconselhamento profissional e assegurar a
implementação e cumprimento de procedimentos e
Formadores que tenham concluído com políticas institucionais
sucesso o Certificado B – Formador de
Educação Profissional
Formas de Instrução
Esta qualificação pode ser oferecida, em tempo inteiro, parcial ou a distância para permitir que
formadores em exercício, que tenham já a formação técnica requerida da área ou campo profissional
de ensino específico mas não as competências educacionais e pedagógicas necessárias a um formador
da EP, se possam inscrever em módulos individuais se assim o desejarem e completarem a qualificação
como parte da sua formação contínua e processo de profissionalização.
A qualificação pode ainda ser oferecida como parte de um programa de licenciatura combinada
(técnica e educacional) em educação profissional de um campo profissional ou área técnica específica.
O reconhecimento de aprendizagem anterior (RAA) deve ser considerado para indivíduos que já
trabalharam ou trabalham como formadores de educação profissional, mas que tenham experiência
relevante para se submeterem ao processo de avaliação para RAA nesta qualificação.
Requisitos de Instrução
Instalações e
Salas de aula para trabalho em turma, em grupo e individual.
Equipamentos
Centro de recursos equipado com material didáctico relevante, acesso à
internet, equipamento e software de ensino à distância,
Recursos
Conjunto de equipamento para processo ensino-aprendizagem (data show,
computadores, impressora, quadro)
Consumíveis para processo ensino-aprendizagem (papel, flipcharts, canetas,
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
8
Duração
Regime
Semestral
Semestral
Semestral
Semestral
Semestral
Semestral
Semestral
Trimestral
Trimestral
Trimestral
Trimestral
Anual
Semestral
etc.)
Um ano de instrução, 47 semanas divididas em dois semestres, e em média
20 horas por semana
NB: Outras durações possíveis de instrução negociáveis com os
empregadores ou formandos individualmente
Título do Módulo
Módulos Obrigatórios
Planificar, organizar e coordenar a avaliação de competências de uma qualificação
Desenvolver e integrar métodos de ensino, facilitação e aprendizagem avançados
Desenvolver currículos ou programas de aprendizagem
Gerir a qualidade na IEP
Liderar e coordenar o processo de implementação de uma qualificação
Providenciar aconselhamento profissional
Desenvolver procedimentos e politicas em EP
Módulos Opcionais
Planificar e desenvolver estratégias de aprendizagem
Desenvolver ideias inovadoras na IEP
Planificar, organizar e garantir a implementação de normas de higiene e de
segurança no trabalho
Estabelecer e gerir contractos de prestação de serviços de treinamento com
clientes
Módulos de Experiência de Trabalho
Melhorar a sua própria práctica profissional
Organizar e coordenar estágios
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
9
3. Unidade de Competência Obrigatórias
UC EDU057001
Planificar, organizar e coordenar a avaliação de
competências de uma qualificação
Registro da Unidade de Competência
Título da Unidade de
Planificar, organizar e coordenar a avaliação de
Competência
competências de uma qualificação
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade de competência, o formando será capaz de desenvolver e
conduzir o processo avaliativo de uma qualificação, desde a descrição das exigências da sua
realização, planificação e sequência de acções de concretização, monitorização da
implementação do plano, planificação, verificação Interna e externa das avaliações até a
concepção e materialização de uma proposta de revisão do processo de avaliação. A
participação desta UCP permitirá ao formando ter uma visão abrangente e profunda da
avaliação melhorando deste modo a sua habilidade de planificar e coordenar todo o processo
de avaliação dentro da qualificação numa IEP.
UC
Código
Nível QNQP
7
EDU0057001
Educação
Campo
Educação
Sub-Campo
Profissional
Data do Registo
Elementos de
Competência
1. Definir os
requisitos da
avaliação da
qualificação
Data de Revisão do Registo
Critérios de Desempenho
a) Faz um levantamento dos
requisitos-chave dentro da
abrangência definida para a
qualificação.
b) Identifica as Unidades
competências padrão (UCPs)
relevantes a desenvolver/ perfil de
competências e conteúdos
recomendados e aprovados com
parceiros-chave ligados ao sector
para a consecução da qualificação,
de modo a verificar se são
concretizados no desenvolvimento
dos módulos.
c) Faz um levantamento dos
resultados de aprendizagem
relevantes da qualificação
preconizados no âmbito das UCPs
exigidas para a qualificação para
verificar se são concretizados no
desenvolvimento dos módulos.
d) Planifica os recursos humanos e
materiais necessários para a
realização da avaliação nos
diferentes módulos que compõe a
Contextos de Aplicação
O levantamento de requisitoschave podem incluir a consulta
de: regulamento e
procedimentos de sistemas de
avaliação; regulamentos e
procedimentos sobre acesso e
igualdade dos formandos;
requisitos de estratégias da
avaliação; sistemas de registos
de qualificações; sistema de
garantia de qualidade;
relatórios e informação que
consta no processo de
Reconhecimento de
Aprendizagem Anterior
(RAA).
A estratégia de avaliação pode
incluir: a identificação dos
padrões de competência que
formam a qualificação;
identificação das regras
estabelecidas pelo pacote de
treinamento; interpretação
dos padrões de competência
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
10
qualificação.
e) Aprova os resultados/requisitos
obtidos em conjunto com os
parceiros-chave ligados ao sector.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral/ portfólio
Evidência por escrito/oral, na forma
de portfólio, com base num exemplo
prático, em que o formando, para
uma dada qualificação apresenta:
 Lista dos requisitos da avaliação.
 Descrição do processo e
procedimentos através dos quais os
requisitos foram definidos e
aprovados.
como padrões de avaliação;
aplicação das normas de
avaliação estabelecidas pelo
pacote de treinamento;
procedimentos do processo
de RAA, incluindo o apoio aos
formandos, aquando da
recolha e classificação de
evidências; determinação dos
métodos de avaliação para
padrões pré- identificados;
selecção de ferramentas de
avaliação para padrões préidentificados; procedimentos
organizacionais de avaliação,
incluindo recursos humanos e
físicos, funções e
responsabilidades individuais e
colectivas, bem como o
estabelecimento de parcerias.
A identificação das
competências padrão pode
incluir a consulta das
competências padrão previstas
nos importantes documentos
reguladores para o
reconhecimento da
qualificação (como o Quadro
Nacional de Qualificações
Profissionais); acordos
realizados com os parceiros
chave ligados ao sector onde a
qualificação se insere.
2. Planificar e
organizar o
processo de
avaliação dos
formandos de uma
qualificação
a) Determina o foco da avaliação.
b) Prepara o plano da avaliação.
c) Contextualiza e revê o plano de
avaliação.
d) Organiza os procedimentos de
avaliação
Evidências Requeridas
Evidência escrita, oral ou produto,
A indicação dos resultados de
aprendizagem relevantes inclui
consulta de documentos
reguladores de qualificações
e/ou nos acordos realizados
com os parceiros-chave
ligados ao sector onde a
qualificação se insere e a
consulta do quadro Nacional
de qualificações profissionais
(QNQP).
A determinação do foco de
avaliação implica: Identificação
e confirmação dos formandos
(por exemplo a caracterização
dos formandos);
Estabelecimento dos
objectivos e o contexto de
avaliação, de acordo com os
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
11
portfolio
Evidência escrita de que o formando
para um dado caso, planifica a
avaliação e organiza os respectivos
procedimentos, reflectido num
portfolio que evidencia o trabalho
realizado, de acordo com os
critérios de desempenho a) a d).
requisitos legais préconcebidos; Escolha do
modelo de avaliação a realizar;
consulta e recurso à estratégia
de avaliação para a condução
do desenvolvimento do plano
de avaliação; identificação e
confirmação pelas autoridades
competentes dos critérios
para avaliação de
competências dos formandos.
Os objectivos de avaliação
podem incluir:
Reconhecer competências
anteriores e actuais dos
formandos; verificar se as
competências foram
alcançadas após o período de
aprendizagem; monitorar o
progresso dos formandos;
determinar as lacunas dos
formandos, durante a
aprendizagem; avaliar o
desempenho no local de
trabalho.
O contexto de avaliação pode
incluir: instituição onde a
avaliação terá lugar, local de
trabalho, intervenientes na
avaliação (formandos,
avaliadores, supervisores,
coordenadores de
treinamento e avaliação).
Os modelos de avaliação
podem incluir: modelo de
RAA, modelo aprendizagemavaliação ou modelo
integrado; avaliação formativa;
avaliação sumativa.
A preparação do plano de
avaliação inclui:
Interpretação dos requisitos
de evidências estipulados no
módulo; consulta e
interpretação de qualquer
documentação relacionada
com o processo de
planificação de avaliação;
Selecção dos métodos e
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
12
instrumentos de avaliação, de
acordo com o tipo de
evidência requerida estipulada
no módulo; identificação e
documentação dos materiais e
recursos requeridos para
recolher evidências;
identificação do papel das
pessoas envolvidas na
avaliação; determinação do
tempo/ horário de avaliação;
validação do plano de
avaliação.
O plano de avaliação inclui: o
contexto de avaliação, os
padrões de competência a
serem usados como marcos a
atingir, outras informações e
documentação relevante à
avaliação; pessoal envolvido no
processo de avaliação;
métodos e ferramentas de
avaliação identificados;
oportunidades para conjugar
as unidades de competência
padrão para efeitos de
avaliação; recursos materiais
e/ou físicos necessários; riscos
para saúde e segurança;
procedimentos
organizacionais; guia para
elaboração de relatórios,
calendários e datas limite;
processos de auto-avaliação.
Evidência é o material
recolhido que, quando
equivalente ao especificado
nas unidades de competência
padrão e módulos, constitui
uma prova de domínio de uma
determinada competência.
Os tipos de evidências
requeridas podem incluir:
escritas/orais (testes escritos
ou provas orais, evidência de
conhecimento e
compreensão); demonstração
(observação directa de
actividades realizadas pelos
formandos sob condições
reais ou simuladas); produto
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
13
(amostras de produtos do
trabalho do formando,
projectos, portfolios com
historial do trabalho);
desempenho no local de
trabalho; e estudos de caso e
dramatização em trabalho de
grupo.
Métodos de avaliação podem
incluir: observação directa;
actividades estruturadas (por
exemplo: exercícios de
simulação/ desempenho de
papéis invertidos, projectos,
apresentações, fichas de
actividades); colocação de
questões (por exemplo:
questões escritas em meios
informáticos, entrevistas, autoavaliação, perguntas orais,
questionários, exames orais/
escritos); pastas de
documentação/ dossiers (por
exemplo: colheita de amostra
do trabalho do formando,
produto do tal trabalho com a
respectiva documentação,
historial com evidências);
examinação dos produtos de
trabalho (por exemplo:
resultantes de um projecto,
resultantes de trabalho diário/
amostras); feedback de
entidades exteriores (por
exemplo: recomendações/
certidões obtidas dos
empregadores/ supervisores,
provas de treinamento, provas
autenticadas de realizações
prévias); entrevistas com
empregadores, supervisores
colegas.
Instrumentos de avaliação
incluem os procedimentos,
instruções e outras
informações, dirigidas ao
avaliador ou ao formando,
relativas aos métodos e
condições de avaliação, tais
como: formulários-padrão;
testes escritos, orais, práticos
que incluem questões e
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
14
actividades específicas; listas
de verificação de evidências/
observações a verificar; listas
de verificação dos aspectos a
verificar na avaliação das
amostras, do trabalho,
produtos e portfolios; material
de auto-avaliação para o
formando.
A contextualização e revisão
do plano de avaliação incluem:
identificar e documentar os
formandos que necessitam de
tratamento especial, de
acordo com as características
aprovadas pelas autoridades
competentes;
Contextualização das unidades
de competência padrão,
sempre que necessário e de
acordo com as normas de
contextualização, de modo a
reflectir a realidade; examinar
e adaptar, sempre que
necessário, os métodos e
instrumentos de avaliação, de
modo a assegurar uma
aplicabilidade contínua, tendo
em conta: qualquer
contextualização das unidades
de competência padrão;
ajustes relevantes, quando
identificados; integração das
actividades avaliativas, quando
prático e adequado; e
capacidade para se adaptar ao
RAA; revisão dos
instrumentos adaptados, para
assegurar que as
especificações contidas nas
unidades de competência
padrão tenham sido tidas em
conta; actualização do plano
de avaliação, para reflectir as
contínuas necessidades de
contextualização; quaisquer
mudanças nos requisitos de
recursos organizacionais ou
nos resultados obtidos ao
longo da avaliação;
salvaguardar e consultar os
planos de avaliação, de acordo
com os regulamentos e
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
15
procedimentos do sistema de
avaliação e outros requisitos
(legais, organizacionais, éticos).
As características aprovadas
pelas autoridades competentes
incluem: formandos
portadores de deficiência
física, disfunção sensorial,
dificuldade de aprendizagem,
ou invalidez temporária, na
altura da avaliação;
Tratamento especial pode
incluir: assistência numa
missão prática, permissão do
tempo extra, período de
descanso ou intervalos
supervisionados, apoio
logístico, assistência na
avaliação auditiva, enunciados
adaptados para os deficientes
visuais;
Ajustes relevantes na
avaliação, incluem: ajustes ao
local de avaliação; sessões de
avaliação flexíveis; tipos de
materiais de avaliação (por
exemplo: Braille, língua
materna do avaliado, vídeo,
áudio); revisão e adaptação
dos métodos/ ferramentas de
avaliação anteriormente
definidos.
A organização dos
procedimentos da avaliação
implica: organização dos
recursos físicos e materiais
necessários, já identificados,
de acordo com os
regulamentos, procedimentos
de sistema de avaliação,
requisitos legais,
organizacionais e éticos;
organização e negociação de
qualquer assistência
especializada e necessária para
a avaliação, de acordo com os
regulamentos e
procedimentos de sistema de
avaliação, requisitos legais,
organizacionais e éticos;
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
16
esquematização, em
organigrama, das funções e
responsabilidades de todo o
pessoal envolvido no processo
de avaliação; montagem de
uma estratégia de
comunicação para a troca de
informação entre o pessoal
envolvido no processo de
avaliação; confirmação de
actividades, procedimentos de
registo e elaboração de
relatórios no processo de
avaliação.
Os regulamentos e
procedimentos de sistemas de
avaliação podem incluir:
selecção do formando à
avaliação; gestão dos registos,
dados e informações de
avaliação; qualificações dos
avaliadores; estrutura dos
relatórios de avaliação;
recorrências na avaliação;
reclamações dos formandos;
verificação interna e externa e
validação das avaliações;
sistema de requisição dos
recursos necessários; sistema
de gestão de qualidade em
geral.
O pessoal envolvido no
processo de avaliação pode
incluir: o formando à avaliação,
o avaliador principal, o
coordenador/ supervisor do
módulo, treino e/ ou avaliação;
gestor da qualificação.
3.Monitorar a
implementação da
avaliação
a) Documenta e regista regularmente
as evidências da realização das
O monitoramento inclui: a
actividades planificadas.
observação, registo das
b) Compara os resultados dos
actividades realizadas em
registos com os previstos no plano defunção do que consta do
avaliação.
plano;
c) Estimula os formandos a
reflectirem sobre os pontos
A recolha de evidências é
discrepantes/ problemas
baseada em indicadores
detectados na monitoria.
relativos aos objectivos,
conteúdos, estratégias,
d) Sistematiza os aspectos
recursos entre outros
problemáticos e carentes de
elementos relevantes que
melhoria na qualificação.
planificados
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
17
e) Apresenta relatório sobre o
processo aos parceiros e reflecte
com eles sobre propostas de
aperfeiçoamento da qualificação.
O monitoramento fornece à
formação e avaliação
conselhos relevantes e em
tempo útil.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral e/ou produto portfolio
O formando apresenta num
portfolio:
Um relatório escrito com todas os
indicadores de monitoria, processo
de recolha de evidência sobre a
realização do plano de avaliação,
resultados processuais e finais da
monitoria e reflexão sobre eles.
Ou
Demonstração: numa situação real
ou simulada, em grupos, os
formandos provam que dominam o
processo de monitoria descrito nos
critérios de desempenho a) a e)
4. Liderar e
coordenar o
processo de
verificação interna
e externa das
avaliações
a) Prepara a verificação interna de
um módulo.
b) Confirma a validade,
praticabilidade, alcançabilidade e
fiabilidade dos instrumentos de
avaliação.
c) Verifica a consistência,
autenticidade e justeza das
avaliações. Elabora os instrumentos
de recolha de dados para a avaliação
interna.
d) Assegura que os registos da
verificação interna estão correctos
e completos.
e) Define acções de seguimento e
elabora relatórios sobre o processo
de verificação interna, formação e
avaliação do módulo.
f) Coordena a realização da
verificação externa após a
verificação interna.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/porfolio
Evidência escrita, apresentada num
portfólio, que o formando elaborou
o relatório da verificação interna de
A preparação de verificação
interna de um módulo inclui:
compreensão dos objectivos
da verificação interna e
externa e as etapas do
processo de verificação;
identificação dos documentos
reguladores da verificação
interna aprovados pela IEP e
do sistema nacional de
educação profissional;
elaboração / revisão do plano
de verificação interna;
participação no encontro préleccionacão da equipa de
verificação interna, onde se
fazem os acertos necessários
ao plano de verificação
interna; confirmação de que
as acções recomendadas na
revisão anterior foram
concluídas; confirmação que
as especificações do módulo
estão na pasta do professor;
confirmação da
disponibilidade dos
instrumentos de avaliação e
dos recursos necessários para
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
18
um módulo/ qualificação e propõe
recomendações pertinentes para a
melhoria da formação e avaliação
dos módulos que compõe a
qualificação, seguindo os critérios de
desempenho de a) a f) e os
contextos de aplicação
correspondentes.
Ou
Simulação/dramatização: numa
situação hipotética/ simulada, o
formando demonstra, em ambiente
de grupo, execução adequada da
verificação interna (preparação,
implementação e consolidação). Na
simulação diferentes grupos de
formandos assumem diferentes
papeis/ funções (formandos,
avaliadores, supervisores,
coordenadores de treinamento etc.).
a mesma; verificação do
sistema de registo dos
formandos; preenchimento da
ficha de verificação préleccionação.
Verificação interna refere-se
ao processo pelo qual IEPs
asseguram que toda a
avaliação dos formandos é
válida, fiável e praticável e
alcançável; esta verificação é
feita por avaliadores que são
parte da IEP.
Verificação externa é o
processo pelo qual o órgão
responsável pela garantia de
qualidade, assegura que as IEP
estão a cumprir com os
padrões nacionais quando
fazem a avaliação dos
formandos (esta verificação é
feita por verificadores
externos à IEP e segue-se à
verificação interna).
Objectivos da verificação
interna e externa incluem:
assegurar que toda a avaliação
dos formandos é válida, fiável,
alcançável e praticável;
assegurar a consistência e
justeza no julgamento da
evidência do formando; dar
conselho e apoio aos
avaliadores e formadores.
As etapas do processo de
verificação interna incluem:
pré-leccionação, leccionação e
revisão do fim do programa.
O plano de verificação interna
inclui: calendarização das
actividades de verificação
interna, verificação externa e
reuniões da equipa do
programa de cada módulo.
O plano de verificação interna
pode ser apresentado usando:
formulário das instruções de
verificação definidas pela
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
19
entidade reguladora da
qualificação.
Ficha de verificação préleccionação é usada para
registar o grau de
cumprimento de cada aspecto
a verificar e pode incluir parte
das instruções de verificação
definidas pela instituição
reguladora.
A confirmação da validade,
praticabilidade,
alcançabilidade e fiabilidade
dos instrumentos de avaliação
iclui: verificação dos
resultados de aprendizagem
definidos para uma dada
competência, estabelecidos
nos módulos; verificar se os
instrumentos de avaliação
usados são válidos,
praticáveis, alcançáveis e
fiáveis.
Instrumento de avaliação
válido é aquele que é
apropriado em relação ao seu
objectivo, permite a produção
de evidência do desempenho
dos formandos que pode ser
medida tendo por base
padrões nacionais definidos
nas UCPs.
Instrumento de avaliação
praticável é aquele que pode
ser posto em prática e
concluído pelo formando no
tempo e com os recursos
postos à disposição dos
formandos e das IEPs.
Instrumento de avaliação
alcançável é aquele que faz aos
formandos apenas exigências
realísticas e atingíveis.
Instrumento de avaliação fiável
é aquele que pode ser julgado
consistentemente e com
justeza e por essa razão ele
deve incluir guias de correcção
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
20
e instruções para os
avaliadores e formandos que
asseguram que as mesmas
condições de avaliação são
repetidas no tempo e
padronizam o juízo sobre a
suficiência das avaliações (nível
aceite como suficiente).
A verificação da consistência,
autenticidade e justeza das
avaliações incluim: selecção de
uma amostra de trabalhos dos
formandos numa unidade
particular dentro de um
programa, tendo em conta as
regras sobre o tamanho da
amostra; verificar se todas as
evidências produzidas pelos
formandos (instrumentos de
avaliação preenchidos) são as
correctas, estão completas e
disponíveis; verificação da
consistência e autenticidade
das evidências produzidas
pelos formandos; verificação
da consistência e justeza da
tomada de decisões feita pelo
avaliador em relação à
suficiência das evidências
produzidas pelo formando;
verificar se os registos das
classificações dos formandos
foram feitos correctamente;
fornecimento de feedback aos
avaliadores e registo de
detalhes de acções que devam
ser tomadas antes da
verificação externa;
preenchimento da ficha de
registo da amostra e feedback
Evidência autêntica é aquela
que é produzida como
resultado do trabalho do
próprio formando.
Evidência consistente é aquela
que é colhida sob condições
de avaliação aplicadas
consistentemente (iguais para
todos os formandos e no
tempo).
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
21
Consistência e justeza na
tomada de decisões pelo
avaliador/ formador é aquela
que é feita usando os critérios
estabelecidos nos guiões de
correcção e instruções,
incluídos nos instrumentos de
avaliação, de uma forma
consistente (igual para todos
os formandos e no tempo).
Ficha de registo da amostra e
feedback é usada para registar
o verificado nas avaliações
dos formandos seleccionados
na amostra e as
recomendações e pode
incluir: ficha de instruções
para a verificação interna
definidas pela entidade
reguladora da qualificação.
Assegurar que os registos da
verificação interna estão
correctos e completos inclui:
solicitação e verificação da
disponibilidade dos registos
de avaliação do módulo;
verificar se as fichas de préleccionação e registo da
amostra e feedback estão
correctamente preenchidas e
assinadas; efectuação de
registos de todas as
actividades de verificação
interna; conservar os
arquivos dos registos
efectuados.
Os registos de avaliações do
módulo incluem: evidências
produzidas pelos formandos,
plano das avaliações do
módulo, instrumentos de
avaliação usados, lista de
formandos, registos das
classificações dos formandos.
Registos de todas as
actividades realizadas no
processo de verificação
interna podem incluir: plano
de verificação revisto, sínteses
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
22
dos encontros da equipa de
verificação, fichas preenchidas,
processos de selecção das
amostras e listas dos
formandos seleccionados,
calendário das actividades
realizadas, relatórios.
A definição das acções de
seguimento elaboração de
relatórios sobre o processo
de verificação interna,
formação e avaliação do
módulo inclui: revisão dos
assuntos relacionados com a
pré-leccionação, leccionação e
avaliação do módulo; definição
consensualmente de acções de
melhoria a serem tomadas,
com indicação de prazos;
preparação de relatórios da
verificação interna do módulo;
Análise de relatórios de
verificação interna e externa e
avaliação do nível de
implementação das acções
recomendadas; preenchimento
das fichas de registo das
reuniões da equipa de
verificação com propostas de
acções de seguimento à
verificação.
Os relatórios de verificação
interna e externa devem
contribuir para a melhoria da
formação e para a
identificação de requisitos
futuros de formação
recomendados às IEPs.
Ficha de registo das reuniões
da equipa de verificação
interna é usada para registar
as tomadas de decisões da
equipa sobre as acções a
realizar como seguimento da
verificação interna, e
respectivos responsáveis e
prazo, e pode incluir ficha de
instruções para a verificação
interna definidas pela entidade
reguladora.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
23
A Coordenação da realização
da verificação externa após a
verificação interna implica:
tomada de diligências para que
após a verificação interna uma
equipa de verificadores
externos à IEP realize a
verificação externa;
acompanhamento e apoio à
equipa de verificadores
externos através da
disponibilização das
informações relativas a
verificação e na facilitação de
contactos com o público
envolvido na avaliação.
5. Rever e propor
melhorias no
processo de
avaliação dos
formandos
a) Coordena uma reflexão crítica
dentro da IEP sobre a avaliação dos
formandos assente nos relatórios de
avaliação/ verificação Interna e
externa das avaliações e respectivas
recomendações.
b)Elabora relatório relativo à
reflexão crítica desenvolvida em a) e
submete-o aos parceiros chaves do
sector.
c) Elabora um plano de melhoria
sobre o processo de avaliação e
submete-o à apreciação e aprovação
das autoridades competentes.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral e/ou produto portfolio
O candidato apresenta, num
portfolio:
 A fundamentação das melhorias a
introduzir no plano, descreve o
respectivo processo de
legitimação.
 Uma lista das melhorias propostas.
A reflexão crítica sobre a
avaliação pode incluir:
objectivos e requisitos de
avaliação; regulamentos e
procedimentos de avaliação;
relatórios sobre a avaliação;
plano de avaliação; modelos,
métodos, instrumentos e
critérios de avaliação; recursos
para a avaliação.
O plano de melhoria inclui
identificação detalhada das
melhorias a introduzir no
processo da avaliação dos
formandos e as
calendarizações da sua
implementação.
Demonstração
O candidato demonstra, a partir de
uma proposta real ou hipotética de
melhorias da avaliação dos
formandos, uma aplicação das
referidas melhorias em pelo menos
quatro (4) elementos dos envolvidos
no processo de avaliação dos
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
24
formandos (por exemplo: modelos,
métodos, instrumentos e recursos
de avaliação).
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
25
UC EDU057002
Desenvolver e integrar métodos de ensino, facilitação
e aprendizagem avançados
Registo da Unidade de Competência
Título da Unidade
Desenvolver e integrar métodos de ensino, facilitação e
de Competência
aprendizagem avançados
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade de competência o formando será capaz de integrar e ampliar as
práticas de ensino, facilitação e aprendizagem para uma audiência diversificada e que opera num
contexto variado de ensino e educação profissional. Aplica uma moldura conceptual e experimental
prática, baseada nas teorias de aprendizagem aplicada e envolve uma selecção e uso de métodos de
ensino, facilitação e aprendizagem apropriados para garantir uma experiência de aprendizagem
efectiva e aumentar a independência do formando. Exige também uma reflexão contínua do
processo e experiência de forma a melhorar a prática.
Nível do
Código: UC EDU057002
7
QNQP
Formação Técnico
Campo: Educação
Sub Campo:
profissional
Data de Revisão do
Data de Registo:
Registo:
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Dispõe de conhecimento
actualizado sobre as teorias e
metodologias de ensino, as
abordagens de facilitação e
aplica-os para informar,
orientar e ampliar as práticas de
ensino e facilitação da
aprendizagem;
b) Consolida este conhecimento
com sua experiência no ensino
e na facilitação para tornar o
processo inovativo, flexível e
adaptável a circunstâncias
diferentes;
c) Determina e molda os métodos
e práticas de ensino, facilitação
e aprendizagem com base na
competência profissional a ser
leccionada;
d) Observa os padrões éticos na
determinação das práticas de
facilitação, ensino e
aprendizagem;
e) Avalia continuamente as suas
práticas como facilitador e
reflecte sobre a adequação das
mesmas;
f) Revê a qualidade e a
conformidade das estratégias de
Contextos de Aplicação
a)
1. Desenvolver,
melhorar e
ampliar práticas
de ensino,
facilitação e
aprendizagem
Contexto de estágio (local de
trabalho), simulações de
ambientes, sala de aulas,
laboratórios, sala de
computadores, entre outros.
A abordagem de facilitação pode
variar entre presencial, baseados
na tecnologia, internet (online),
experimental, audiovisuais, à
distância ou outros.
Facilitação colaborativa refere-se a
encontros para partilha de
informação e experiências com
outros facilitadores/ professores,
especialistas da área, associações
profissionais, consultores, entre
outras redes de interesse no
campo de ensino e aprendizagem.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
26
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
ensino e aprendizagem e os
planos de aula existentes e
recomenda melhorias e/ou
revisão sempre que necessário;
g) Usa abordagem de facilitação
colaborativa para ampliar seus
conhecimentos e habilidades de
ensino, facilitação e
aprendizagem;
Evidências Requeridas
Evidência escrita e/ou oral:
2. Desenvolver a
aprendizagem
independente do
formando
Um portfólio incluindo
documentos de planificação do
curso incluindo plano temático e
respectivos objectivos, as estratégias
de ensino, facilitação e aprendizagem
seleccionados, relatórios da sua
reflexão e respectivas
recomendações, bem como o
relatório de avaliação do supervisor.
a) Usa teorias de aprendizagem
adequadas, princípios e práticas
inclusivas para uma experiência
de aprendizagem efectiva;
b) Identifica e Reconhece as
dificuldades dos formandos e
providencia o apoia necessário;
c) Ajusta as estratégias de ensino
e aprendizagem mediante as
potenciais dificuldades/barreiras
de aprendizagem identificadas
nos formandos;
d) Diversifica as práticas de
facilitação por forma abranger
maior reportório de estilos de
aprendizagens dos formandos;
e) Estimula a prontidão do
formando para novos
conhecimentos e aprendizagem
através de práticas de facilitação
amplificados;
f) Utiliza práticas de facilitação
que gradualmente transfere a
responsabilidade pela
aprendizagem para os
formandos mediante o grau de
prontidão dos mesmos;
Evidências Requeridas
Evidência de desempenho com base
na avaliação prática em serviço pelo
supervisor através de observação e
O contexto de actuação é o
ambiente local, caracterizado por
grande diversidade cultural e não
só, no seio dos formandos.
;
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
27
Elementos de
Competência
3. Gerir a
aprendizagem dos
formandos
4. Reflectir sobre
as práticas de
ensino, facilitação
e aprendizagem
Critérios de Desempenho
assistência às actividades e processo
de ensino e aprendizagem usando
um guião com itens para a avaliação.
a) Propõe actividades que
integram práticas de facilitação
e aprendizagem que
desenvolvem competências
essenciais e habilidades
metacognitivas;
b) Observa criticamente as
respostas, comentários e
reacções dos formandos de
forma a rever as técnicas de
facilitação sempre que
necessário para manter a
dinâmica de aprendizagem;
c) Reage de forma sensível à
diversidade cultural, estilos de
aprendizagem, habilidades e
experiências diversificada;
d) Integra a descrição teórica e
princípios ideológicos aos
conhecimentos e experiência
prévia dos formandos usando
uma linguagem compreensiva;
Evidências Requeridas
Evidência de desempenho com base
na avaliação prática em exercício
pelo supervisor através de
observação e assistência às
actividades e o processo de ensino e
aprendizagem usando um guião com
itens para a avaliação.
a) Examina as supostas práticas
de facilitação, ensino e
aprendizagem para explorar,
testar e desenvolver ideias e
teorias de aprendizagem e
suas implicações para o
contínuo crescimento de
suas competências e
habilidades de facilitação;
b) Realiza avaliação contínua
formal e informal para
colher evidências para
reflectir sobre a sua prática;
c) Procura e usa informação e
feedback dos formandos,
colegas e outro pessoal
relevante para reflectir
sobre o seu desempenho;
d) Usa o resultado da reflexão
Contextos de Aplicação
Habilidades metacognitivas
incluem mas não se restringem a
habilidades de reflexão, análise,
interpretação, resolução de
problemas e hipotéticas;
Ambiente de sala de formação da
própria IEP.
Ambiente sócio-económicocultural de Moçambique.
Avaliação contínua formal e
informal refere-se a auto-reflexão
constante sobre suas práticas de
ensino e facilitação, instrumentos/
mecanismos para obtenção de
feedback, fichas de avaliações,
conversas, portfólios,
demonstrações, jornais, etc.
Reflectir sobre suas práticas pode
significar questionar criticamente
sobre a sua habilidade no contexto
da sua própria turma ou grupo de
trabalho, no ambiente da própria
IEP.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
28
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
para explorar e ampliar o
conhecimento em práticas
de ensino e aprendizagem.
Evidências Requeridas
Evidência de produto na forma
escrita com apresentação e defesa
oral dum trabalho de reflexão
incluindo evidências de monitoria e
feedback dos formandos e colegas.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
29
UC EDU057004
Desenvolver currículos ou programas de aprendizagem
Registo da Unidade de Competência
Título da Unidade de
Competência
Desenvolver currículos ou programas de aprendizagem
(Módulo)
Descrição do Modulo de Competência:
Após a conclusão desta unidade de competência, o formando será capaz de conhecer, entender e
saber implementar as diferentes etapas do processo de desenvolvimento participativo de curriculas
ou programas educacionais num contexto de ensino baseado em competências. A unidade dará
especial enfoque ao levantamento de necessidades de formação junto dos actores relevantes,
desenvolvimento de perfies de formação, elementos de competência, estruturação e
sequenciamento do curriculo e/ou programa, a produção de conteúdos e desenvolvimento de
materiais de ensino-aprendizagem, a definição da estratégia de avaliação e finalmente a apresentação
final e implementação do currículo.
Código: UC EDU057004
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Realizar um
levantamento de
necessidades de
formação ou
programa de
aprendizagem junto
de actores relevantes
2. Produzir cenários
Data de Revisão do
Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Determina a essência do curriculum
ou programa de formação em
apreço;
b) Identifica actores relevantes como
interlocutores privilegiados;
c) Define ou identifica as competências
chave do curriculum ou programa de
formação;
d) Procede à validação das
competências chave, com actores
relevantes;
e) Determina a extensão e
profundidade do curriculum ou
programa de formação;
f) Identifica o grupo alvo e determina
as suas características;
g) Recolhe informação adicional que
permite orientar melhor o processo
de aprendizagem;
h) Identifica e descreve os ambientes de
aprendizagem incluindo
regulamentos e princípios de higiene
e segurança, onde se revele
necessário.
Requisito de Evidências
Relatório de levantamento de necessidades
produzido em grupos
Pesquisa de informação
adicional pode ser feita
através de:
a) Busca e avalia documentação de base
O protótipo deve dar








Entrevistas;
Trabalhos em
grupos;
Discussões
informais;
Revisão de
literatura;
Internet;
Avaliações de
produtos já
existentes;
Questionários;
Workshops.
O processo de
levantamento de
necessidades de formação,
deve ser feito de forma
participativo de moda a
garantir que as
necessidades de todos os
actores relevantes sejam
refletidas no currículo.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
30
e respectivos
protótipos
curriculares
3. Aplicar estratégias
de selecção de
conteúdos de
formação ou de um
programa de
aprendizagem
4. Estruturar e
sequenciar o
currículo ou
programa de
formação
para a concepção do curriculum;
b) Faz o levantamento de estilos de
aprendizagem a considerar no
desenvolvimento do curriculum;
c) Pesquisa a existência de curricula ou
programas afins e respectivos materiais,
que possam inspirar os planificadores
curriculares do projecto em questão;
d) Considera protótipos diferentes de
conteúdos, em colaboração com actores
relevantes e tendo em conta os
princípios pedagógico-didácticos;
e) Produz um conjunto de cenários de
curriculum em função do tempo e
recursos existentes;
f) Identifica o cenário óptimo, no conjunto
dos parâmetros considerados.
Requisitos de Evidências
a) Mini-relatório com cenários
considerados;
b) Um cenário óptimo seleccionado.
a) Pesquisa conteúdos relacionados com o
curriculum ou programa de
aprendizagem em questão;
b) Define princípios de aprendizagem para
os conteúdos do curriculum ou
programa;
c) Analisa os conteúdos supra referidos
quanto à relevância e qualidade, de
acordo com critérios prédeterminados;
d) Concebe actividades de aprendizagem e
respectivos materiais de aprendizagem;
e) Define a sequência dos conteúdos
seleccionados.
Requisitos de Evidência
ênfase à abordagem
construtivista e a autodescoberta.
Os princípios de
aprendizagem articulam-se
com as estratégias de
sequenciamento dos
conteúdos, com destaque
para a apresentação da
matéria:
 Em sequência e em
ordem lógica
 Em ordem crescente de
dificuldade;
 Conforme necessidade
de interactividade;
 Incluindo variedade de
abordagens e técnicas
para apresentação de
Lista de conteúdos de aprendizagem válidos
informação;
para a formação considerada.
 Com estruturação eficaz
da informação;
 Os princípios da
aprendizagem em
adultos.
a) Divide o conteúdo do curriculum ou
Estrutura um currículo ou
programa de formação em partes
programa de formação
(unidades didácticas), que permitem uma inclui:
aprendizagem completa em torno de um  A definição de
resultado de aprendizagem
resultados de
b) Fornece a sequência das unidades
aprendizagem e critérios
didácticas definidas;
para cada segmento do
c) Elabora os métodos formação e
programa;
estratégias de avaliação para cada
 Visão geral do conteúdo
unidade didáctica;
de cada segmento do
d) Define estratégias globais de
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
31
e)
implementação do curriculum ou
programa de formação;
Produz e valida o protótipo final da
estrutura.
Requisitos de Evidência
Lista de conteúdos adequadamente
estruturados, capazes de orientar a
implementação do curriculum.
5. Produzir um plano
analítico de um
módulo de formação
a)
Pesquisa e descreve o grupo alvo
específico (competências prévias,
motivações e interesses, entre
outros aspectos);
b)
Elabora a justificação do módulo no
curriculum ou qualificação, incluindo
a sua relevância, características do
grupo-alvo e metas e estratégias de
implementação do módulo (em
termos globais);
c)
Com base nos resultados de
aprendizagem, define os critérios de
desempenho;
d)
Para cada resultado de aprendizagem
define metodologias de formação,
recursos de aprendizagem e formas
e instrumentos de avaliação;
e)
Define estratégias de avaliação da
qualidade do módulo.
Requisitos de Evidência
Plano analítico metodologicamente bem
elaborado, ou seja, que reflecte a aplicação
dos critérios de desempenho supra
mencionados.
6. Elaborar uma
versão final de um
currículo ou
programa de
formação, com
envolvimento de
actores relevantes
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Revê o curriculum com actores chave
(relevantes), com base numa grelha de
indicadores;
Colhe e analisa a retroalimentação dos
actores chave;
Se necessário, revisita e modifica partes
do curriculum ou programa de
formação;
Submete os documentos curriculares
“consensuados” para aprovação por
entidades competentes;
Emite o curriculum ou programa de
formação fixo (definitivo) ;
Garante revisões ou actualizações
programa;
 Ordenamento e
determinação da
duração das sessões de
treinamento/ aulas;
 Sugestões dos métodos
de realização do ensino
para cada segmento do
programa;
 Definição de métodos e
ferramentas de avaliação
para colecção de
competências, se for
necessário o processo
de avaliação.
Tal como nos critérios de
desempenho
Actores chave podem ser:
 Coordenadores de
programas de
formação;
 Representantes da
indústria;
 formadores;
 alumni (exestudantes já
profissionais da
área).
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
32
periódicas (definir períodos
adequados, conforme os ciclos de
implementação).
Requisitos de Evidência
Currículo ou programa de formação
defendido perante a turma.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
33
UC EDU057005
Gerir a qualidade na IEP
Registrar a Unidade de Competência
Título da Unidade
de Competência
Gerir a Qualidade na IEP
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade, o formando será capaz de entender o funcionamento bem como
participar activamente na operacionalização das actividades de um sistema de garantia de qualidade
na IEP, garantindo deste modo que a instituição opera dentro dos padrões de qualidade
estabelecidos para o subsistema de ensino.
Código: UC EDU057005
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elementos de
Competência
1. Compreender e
actuar de acordo
com o ciclo do
sistema de
garantia de
qualidade
estabelecido
nacionalmente
para as IEPs
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Conhece a Lei e Regulamentos
de garantia de qualidade nas
IEPs, aprovados e em vigor em
Moçambique;
b) Conhece e entende o
funcionamento e estruturação
dos órgãos de garantia de
qualidade nas IEPs;
a) Entende o funcionamento e
importância do processo de
avaliação de qualidade nas IEPs:
Auto-Avaliação (pela escola) e
Avaliação Externa.
Evidências Requeridas
Evidencia Escrita/Oral
Evidência escrita que o formando
demonstra ser capaz de: a)
interpretar todos os documentos e
instrumentos relacionados com a
garantia de qualidade nas IEPs; b)
explicar, discutir e esclarecer
adequadamente os detalhes do plano
e processo de avaliação de qualidade
na IEP.
À luz da REP em Moçambique, o
estabelecimento de um sistema
efectivo de garantia de qualidade nas
IEPs constitui uma ferramenta
importante para assegurar um
contínuo melhoramento do processo
de ensino-aprendizagem, gestão
escolar, bem como para garantir a
(com) participação da sociedade civil
e sector empresarial no dia-a-dia das
IEPs.
O sistema de garantia de qualidade
vem assegurar que a IEP está fazendo
progressos no sentido de melhorar o
grau de preparação de seus
formandos para o mercado de
trabalho, bem como o seu
envolvimento activo na promoção de
iniciativas de desenvolvimento
socioeconómico da sociedade em
que se encontram inseridos (via
auto-emprego). O sistema também
vem assegurar à sociedade que os
gestores, pessoal docente e corpo
técnico administrativo nas IEPs estão
activamente comprometidos em
trabalhar dentro de padrões internos
de qualidade que visem melhorar não
só o acesso e formação técnica dos
seus formandos, mas também estão
determinados a moldar a sua atitude
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
34
Elementos de
Competência
2. Operacionalizar
as áreas-chave
de avaliação de
qualidade na IEP
Critérios de Desempenho
a) Identifica os objectivos
estratégicos, metas e acções
prioritárias da IEP descritas no
seu plano estratégico
b) Propõe acções para
implementação efectiva do plano
estratégico da IEP;
c) Propõe as condições de
estabelecimento e
funcionamento de um Comité
Interno para Garantia de
Qualidade na IEP
Evidências Requeridas
Produto (1) Estudo de Caso: Em
grupo, os formandos irão avaliar e
propor medidas para melhorar a
implementação do plano
estratégico de uma IEP. Estas novas
medidas devem ser apresentadas
sob forma de um mini-quadro de
planificação onde devem estar
detalhados os novos objectivos
estratégicos, as metas, acções e
indicadores de desempenho e
sucessos a usar. Após a elaboração,
estes planos serão apresentados e
discutidos em sessões próprias que
podem ser abertas às instituições
donas dos planos.
Contextos de Aplicação
e melhorar a sua empregabilidade
através da aquisição de competências
relevantes para a vida.
Todas as IEPs devem produzir, em
parceria com as suas comunidades e
actores relevantes, um plano
estratégico onde estabelecem os seus
objectivos estratégicos, as suas
metas e prioridades, as mais
importantes estratégias e actividades
a desenvolver para alcançar as suas
metas, os indicadores e as medidas
de avaliação do seu sucesso e
desempenho.
O plano estratégico, variará de acordo
com as necessidades individuais de
cada IEP e deve permanecer
suficientemente flexível para
acomodar mudanças futuras. Este
plano providencia informação
simples, sobre, o que a IEP esta a
fazer bem, como está a faze-lo, o que
precisa melhorar e como, e indicar
novos aspectos a introduzir na IEP.
Durante a operacionalização deste
plano, não se deve esquecer que as
acções a ser implementadas devem ir
de encontro com a necessidade de
satisfação dos padrões de qualidade
pré-estabelecidos no Sistema
Nacional de Gestão de Qualidade
Produto (2): Os formandos elaboram nas IEPs e que a existência de um
Comité Interno para Garantia de
os termos de referência e
condições para estabelecimento de Qualidade (CIGQ) a nível da IEP é
um Comité Interno de Garantia de uma condição fundamental para
validação do processo de gestão de
Qualidade na IEP. Este documento
qualidade na IEP.
deve conter as responsabilidades
do CIGQ, a sua constituição e
normas de funcionamento.
3. Planificar,
organizar e
implementar a
auto-avaliação na
IEP
a) Conhece as dimensões e os
principais indicadores de
avaliação de qualidade da IEP;
b) Define os principais indicadores a
incluir na auto-avaliação da IEP
em conformidade com as normas
de avaliação de qualidade das
IEPs;
c) Identifica e selecciona os
A auto-avaliação de acordo com
Schildkamp (2007), é um processo
que envolve a colecta sistemática de
informação que será usada pela IEP
com o objectivo de avaliar o seu
funcionamento e a sua capacidade de
concretizar as metas educacionais
pré-estabelecidas pela IEP. A
informação gerada pela auto-
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
35
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
principais intervenientes a
envolver no processo de autoavaliação da IEP;
d) Elabora material para colecta de
informação relevante para
sustentar a auto-avaliação da IEP,
i.é., prepara fichas de avaliação de
acordo com os indicadores
estabelecidos em b);
e) Implementa uma auto-avaliação
da IEP;
f) Comunica os resultados da autoavaliação.
avaliação constitui uma ferramenta
importante para suporte do
processo de tomada de decisão em
relação a gestão escolar, o processo
de ensino-aprendizagem bem como
para estimular a implementação de
melhorias na IEP como um todo.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
4. Elaborar um
plano de melhoria
contínua para a
IEP
Outra das funções da auto-avaliação
é a criação de bases para a avaliação
externa. Para tal os critérios e
dimensões de avaliação a usar
durante a auto-avaliação da IEP não
devem fugir ao definido no Sistema
de Garantia de Qualidade nas IEPs
em vigor no país.
Em grupos, os formandos preparam
e conduzem uma auto-avaliação de
uma IEP. Este plano deve seguir as
normas e dimensões de avaliação
definidas pelo Sistema de Garantia
de Qualidade nas IEPs, indicando
claramente o contexto da avaliação
– situação actual e o porquê da
auto-avaliação, os indicadores a usar
para cada dimensão de avaliação, os
actores internos e externos a
envolver no processo, a forma
como a auto-avaliação será
conduzida (metodologia a usar na
colecta de informação e descrever
os formulários a usar e seu
propósito), tipo de colaboração
necessária por parte dos
departamentos na IEP para
implementação da auto-avaliação e
finalmente propor a forma e o
horizonte temporal para colecta e
divulgação da informação produzida.
As principais dimensões da avaliação
da qualidade são: (1) Gestão:
Liderança, Gestão Escolar – Recursos
(sustentabilidade financeira) e Pessoal
(qualificação, rácio estudante/docente, e
plano de formação; (2) Curricula:
Sucesso Escolar; Currículo – cursos;
Estratégia educacional e metodologia de
ensino Ambiente de ensinoaprendizagem; (3) Infra-estruturas de
apoio ao ensino: existência; gestão e
manutenção recursos e património; (4)
Comunicação Externa: Envolvimento
Comunitário; Receptividade.
a) Organiza um processo de
identificação das necessidades de
melhoria da IEP (needs
assessment);
b) Reconhece as áreas críticas de
desempenho da IEP;
c) Elabora um plano de melhoria da
IEP baseado nas constatações
feitas em b)
Evidências Requeridas
O desenho e implementação de
planos de melhoria da IEP é um
resultado do processo de avaliação
da IEP. Um aspecto fundamental para
a elaboração destes planos, é o
próprio processo de avaliação
interna e externa, que são os
principais veículos para gerar
informação sobre os aspectos a
melhorar dentro da IEP. Esta
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
36
Elementos de
Competência
5. Preparar a IEP
para a avaliação
externa
1
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência escrita/oral e/ou produto
Com base nas constatações feitas
em b), o formando elabora e
defende um plano para melhoria da
IEP. Neste plano o formando deve
demonstrar ter uma visão clara dos
principais nós de estrangulamento e
suas consequências sobre o
funcionamento/ desempenho da IEP,
as acções a implementar, os
responsáveis e colaboradores, o
horizonte temporal para
implementação. Um aspecto
importante é que as acções
descritas neste plano devem
satisfazer os padrões de avaliação de
qualidade da IEP que constam do
processo de avaliação externa.
a) Preenche os pré-formulários de
avaliação externa e envia-os para
a UAQ;
b) Junta em um portfolio1 de
evidências os principais
documentos institucionais a
serem usados durante a avaliação
externa;
c) Prepara a logística, i.é., sala de
trabalho, plano de visitas e
reuniões entre a comunidade da
IEP e a equipe de verificação
externa;
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral e/ou produto portfolio
O formando apresenta um portfolio
contendo todos os documentos
institucionais necessários para
apresentação a equipe de
avaliadores.
informação é gerada por via de um
levantamento de necessidades de
melhoria (needs assessment) que
pode ser conduzido por via de
auscultação a intervenientes internos
(gestores da IEP, docentes,
estudantes e CTA) e externos
(sociedade civil, empregadores, exestudantes já graduados, etc.). De
realçar que este plano de melhoria
pode ser global ou parcial, i.é., focar
em toda IEP ou um aspecto
particular dentro de uma
determinada dimensão de avaliação
da qualidade da IEP – currículo,
módulo, gestão e treinamento de
pessoal, etc.
A avaliação externa neste contexto é
definida como sendo o processo de
avaliação da escola por uma
autoridade externa, neste caso
indicada pela UAQ.
A avaliação externa pode ser
solicitada pela escola a entidade
avaliadora para satisfazer uma
necessidade específica de acreditação
ou realizada nas datas e período prédefinido pelos órgãos de avaliação.
Existe também a possibilidade desta
ser realizada ex officio por indicação
dos órgãos de gestão da escola que
solicitam uma avaliação a um órgão
independente. Contudo este ultimo
tipo de avaliação visa apenas juntar
evidências preparatórias para
suportar a real avaliação externa
realizada ela UAQ.
Com um check list.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
37
UC EDU057006
uma qualificação
Liderar e Coordenar o processo de implementação de
Título da Unidade de
Competência
Registo da Unidade de Competência
Liderar e coordenar o processo de implementação de uma
qualificação
Descrição da Unidade de Competência: Após completar esta unidade de competência, o
formando estará de preparar as condições e levar a cabo a implementação de uma nova qualificação
numa IEP. Adquire ainda a competência de monitorar e avaliar a implementação da referida
qualificação, bem como a de propôr estratégias para melhorar a ministração da mesma, quer no que
respeita a aspectos curriculares e metodológicos, quer em termos administrativos e de gestão de
recursos em geral.
Código: UC EDU057006
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
1. Definir os requisitos do
ensinoaprendizagem
da qualificação
Critérios de Desempenho
i) Recolhe e estuda toda a informação
relacionada com o QNQP e com a
qualificação específica: Unidades de
Competência Padrão, Módulos e outros
documentos reguladores e de orientação;
j) Estabelece o número de vagas para candidatos
com acesso aos primeiros módulos a
ministrar;
k) Faz o levantamento dos recursos humanos
necessários para implementar a qualificação;
l) Faz o levantamento das infraestruturas,
equipamentos, materiais e recursos
financeiros necessários à implementação da
qualificação.
Requisitos de Evidência
a) a d): Evidência de produto (Individual), com
base em caso simulado:
Supondo que vai liderar a implementação
duma dada qualificação, o candidato faz a
entrega de um portefólio contendo:
- O documento “Relatório do Desenho e
Garantia de Qualidade do QNQP”;
- Os documentos que compõem a
qualificação: Unidades de Competência
Padrão e Módulos;
Contextos de
Aplicação

Legislação e
regulamentação
sobre a Reforma da
Educação profissional
em Moçambique;

QNQP de
Moçambique;

Contexto nacional –
IEPs em qualquer
região do país;

Contexto local e
internacional de
consulta de
fornecedores de
equipamentos e
materiais necessários
ao ensinoaprendizagem da
qualificação.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
38
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
Critérios de Desempenho
Os Manuais disponibilizados pelo PIREP
sobre o processo de Avaliação, de
Verificação Interna e Verificação Externa;
- A planificação da evolução do número de
ingressos nos vários módulos curriculares
a serem ministrados no primeiro ano;
- A listagem e perfil dos formadores e
pessoal administrativo e de apoio
necessários;
- A listagem, especificações e orçamento
das infraestruturas, equipamentos e
materais necessários à implementação da
qualifcação.
Coordena a divulgação da entrada em vigor da
qualificação na IEP que dirige;
Prepara a contratação de formadores;
Coordena e controla a aquisição dos
equipamentos e materiais necessários;
Coordena a organização do processo de
registo e inscrições dos novos ingressos;
Coordena a elaboração dos horários e
restante planificação pedagógica;
Coordena a especificação dos meios e
condições a definir no que respeita à
segurança e credibilidade do processo de
avaliação;
Contextos de
Aplicação
-
2. Planificar e
organizar o
processo de
implementação de
uma qualificação
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Requisitos de Evidência
a) a f): Evidência de produto (em grupo), com
base em caso simulado:
Supondo que vai liderar a implementação
duma dada qualificação, cada grupo de
candidatos faz a entrega e defende oralmente
um portefólio contendo:
- Exemplo de anúncio de divulgação da
qualificação, para publicação em jornais
locais, bem como do respectivo custo;
- Planificação de pelo menos mais duas
acções de divulgação da qualificação,
indicando os grupo-alvo a atingir;
- Exemplo de Contrato de um formador,
bem como da indicação dos
procedimentos administrativos a seguir
até à sua assinatura;
- Listas de equipamento e materiais a
comprar, procedimentos a seguir
relacionados com o seu pagamento,
transporte e armazenamento e/ou sua
montagem na IEP;
- exemplos de formulários a usar no

Contexto nacional:
divulgação nos
principais órgãos de
comunicação do país,
nas escolas e no
mercado de trabalho
cujas ocupações
estejam relacionadas
com a qualificação
em causa.

Lei do Trabalho de
Moçambique

Regulamentação
relacionada com
“procurement” e
impostos no país.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
39
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
Critérios de Desempenho
-
-
-
3. Monitorar a
implementação da
qualificação
Contextos de
Aplicação
registo e inscrição dos novos ingressos,
bem com a indicação de como vai
decorrer o processo: horário de
atendimento, sector de apoio e
esclarecimento aos candidatos, local e
organização; explicação prática do
sistema informático a usar;
exemplo de horários de ministração do
Módulos, bem como a planificação da
ministração dos vários módulos durante
o semestre lectivo;
um exemplo explicativo do sistema a
utilizar para garantir a segurança e
credibilidade do processo de avaliação;
exemplo de apresentação dos custos de
implementação e procedimentos a levar a
cabo para conseguir a disponibilização do
respectivo orçamento por parte das
entidades superiores a quem se subordina
a IEP.
a) Verifica a aquisição de equipamento e
materiais, respectiva qualidade e montagem e
procedimentos de manutenção dos mesmos;
b) Acompanha o decorrer dos contratos dos
formadores;
c) Faz a supervisão do controlde de stocks de
materiais e consumíveis em geral;
d) Controla o número de novos ingressos
registados e inscritos e monitora a eventual
ocorrência de desistências;
e) Faz o relatório sobre a avaliação do decorrer
da implementação da qualificação.

Contexto interno
duma IEP.
Requisito de Evidências
a) a e): Evidência de produto (em grupo) , com
base em estudo de caso:
Cada grupo de candidatos faz a verificação
da situação real vivida na sua IEP no que
respeita à implementação duma qualificação,
elabora, faz a entrega e defende oralmente um
relatório que deve conter:
- Informação sobre o estado do
equipamento e materiais adquiridos
especificamente para a referida
qualificação;
- Informação e análise crítica sobre os
procedimentos de manutenção do
equipamento aplicados na IEP;
- Informação sobre a execução do
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
40
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
Critérios de Desempenho
-
-
-
4. Liderar e
coordenar o
processo das
avaliações
Contextos de
Aplicação
orçamento até ao momento;
Ponto de situação dos contratos de cada
um dos formadores;
Informação sobre stocks de materiais e
análise crítica dos procedimentos usados
na IEP para controle e realimentação dos
mesmos;
Informação sobre o número de novos
ingressos por módulo e turma e mapa de
assiduidade dos mesmos;
um capítulo final contendo a avaliação
geral sobre a forma como a qualificação
está a ser implementada na IEP.
a) Coordena a elaboração do plano de avaliações
bem como a identificação de necessidades a
satifazer para levar acabo aquele plano;
b) Providencia a disponibilização dos recursos
necessários para a realização das avaliações;
c) Coordena a preparação das condições para a
realização da Verificação Interna e Verificação
Externa;
d) Recebe e analisa criticamente os relatórios da
avaliação e das verificações interna e
externa.
e) Controla o processo de registo das decisões
finais sobre a avaliação dos candidatos.

Contexto interno
duma IEP.
Requisito de Evidências
a) a e): Evidência de produto (em grupos de 5
candidatos), com base em caso simulado.
Evidência de produto:
Cada grupo de candidatos faz a entrega de um
portefólio contendo:
- Agenda, convocatória e relatório do
encontro mantido com os formadores/
avaliadores tendo em vista a planificação
das avaliações de 2 a 3 módulos;
- o Plano de avaliações de 2 a 3 módulos;
- o Plano de realização da Verificação
Interna e da Verificação Externa;
- cópias dos relatórios de avaliação de uma
amostra de 10 formandos, feitos por um
formador/avaliador da IEP;
- cópias dos relatórios da Verifcação
Interna e da Verificação Externa;
- o relatório crítico sobre o feedback dado
pela verificação Interna e externa;
- ficha contento a informação sobre a
verificação dos registos da avaliação feitos
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
41
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
Critérios de Desempenho
Contextos de
Aplicação
a pelo menos 10 candidatos.
5. Coordenar e
monitorar o
trabalho dos
vários formadores
envolvidos na
qualificação
6. Rever e propor
melhorias no
processo de
implementação da
qualificação
a) Identifica necessidades de formação no
seio dos formadores;
b) Organiza acções de formação para os
formadores;
c) Verifica as inscrições e listas de
formandos de cada turma;
d) Verifica a assiduidade dos formadores e
dos formandos;
e) Obtém avaliação feita pelos formandos
sobre o desempenho dos seus
formadores;
f) Obtém e fornece feedback aos
formadores/avaliadores sobre a
informação dada pelos formandos acerca
do processo de RAA, o desempenho dos
formadores e sobre o processo de
avaliações e verificação interna e externa.
Requisito de Evidências
a) e b): Evidência escrita, individual, baseandose no estudo de caso da própria IEP,
contendo:
- Uma lista com o perfil dos formadores
e com as necessidades de formação;
- Proposta de acções de formação com o
respectivo programa, facilitadores e sua
justificação,
c) a f): Evidência de produto, individual. Cada
candidato faz a entrega de um portefólio
contendo:
- Informação sobre o número de
formandos inscritos em duas turmas que
já tenham feito alguma avaliação;
- Mapa de assiduidade dos formadores e
dos formandos nessas duas turmas;
- Inquérito e respectivas respostas, feito
aos formandos, sobre o desempenho dos
formadores;
- Relatórios da verificação interna e
externa feitas nessa turmas;
- Relatório de feedback aos formadores,
avaliadores, como indicado no critério
de desempenho f)
a) Avaliar o processo de implementação da
qualificação em curso na sua IEP;
b) Fazer uma proposta de melhoria no processo
de implementação da qualificação
Requisito de Evidências
a) e b): Evidência de produto: cada candidato

Contexto interno
duma IEP.

Contexto interno
duma IEP.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
42
Elementos de
Competência
(resultados de
aprendizagem)
Critérios de Desempenho
Contextos de
Aplicação
apresenta um relatório sobre o processo de
implementação da qualificação na sua IEP,
abordando todos os aspectos referidos nos
Elementos de Competência acima descritos.
Neste Relatório faz uma análise crítica da
situação observada, dando ênfase aos
principais pontos fortes e fracos. Apresenta
também uma proposta de melhoria da
situação, baseando-se na observação
realizada.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
43
UC EDU057007
Providenciar aconselhamento profissional
Registo da Unidade de Competência
Providenciar aconselhamento profissional
Título da Unidade
de Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após conclusão desta unidade os formandos são capazes de desenvolver actividades de
aconselhamento profissional, respeitando as tendências, interesses e necessidades dos formandos
em harmonia com as particularidades das profissões e da oferta educativa, levando-os a traçar e
avaliar uma estratégia para atender os seus interesses e necessidades.
Código: UC EDU057007
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Elementos de
Competência
1. Facilitar a
a) Desenvolve actividades de exploração Identificação de interesses
identificação dos
vocacional.
pode incluir, mas não se
interesses
b) Facilita a identificação de interesses restringe a: mercado de
profissionais e
profissionais e necessidades educativas e trabalho local, informação
necessidades
formativas.
sobre ocupações e profissões
c) Avalia os interesses profissionais e constante da Classificação
necessidades educativas e/ou formativas Nacional de Profissões de
do aluno.
Moçambique,
de
d) Promove
o
conhecimento
das documentação do Instituto
características das profissões e saídas Nacional de Estatística e os
profissionais.
Curricula
Escolares
Nacionais.
Evidências Requeridas
Demonstração
das
Evidência
prática,
através
de
uma Conhecimento
demonstração, numa situação real ou características das profissões
simulada, durante a qual o formador facilita e saídas profissionais pode
ao formando a identificação de interesses incluir: consulta a um guia de
profissionais e necessidades de acordo com profissões, visitas de estudo a
os critérios de desempenho a) a c) e o locais de trabalho e debates
sobre profissões.
definido nos contextos de aplicação.
Produto
O formando apresenta um relatório escrito
das actividades que desempenhou para
promover o conhecimento das características
de profissões da Educação Profissional e
respectivas saídas profissionais.
2. Assistir o cliente
a desenvolver uma
estratégia para
atender aos seus
interesses e
necessidades
a)
Incentiva os formandos a reflectir sobre
projectos pessoais e sobre a relação que
a aprendizagem e a qualificação têm para
a sua concretização.
b) Assiste os formandos no processo de
tomada de decisão sobre as escolhas a
efectuar no que respeita a profissões,
Estratégia para atender aos
interesses e necessidades
inclui: a Lei Laboral no país, o
Direito Comercial de
Moçambique, a Legislação
sobre impostos em
Moçambique e a situação
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
44
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
ocupações e/ou um percurso escolar.
c) Assiste os formandos na construção de
um projecto de vida profissional e na
tomada de consciência da necessidade de
reformulação do mesmo ao longo do
tempo.
d) Dirige uma sessão de aconselhamento
profissional.
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, num ambiente de grupo,
durante a qual o formando conduz uma
entrevista de aconselhamento profissional
com base num guião, em que:
 Incentiva o consulente a desenvolver
um projecto pessoal e a consciência
da relação entre a aprendizagem e a
qualificação para a sua concretização.
 Assiste o consulente no processo de
escolha de um rumo profissional ou
escolar.
 Assiste ao consulente na construção
de um projecto de vida profissional e
na tomada de consciência da
necessidade de reformulação do
mesmo ao longo do tempo.
Contextos de Aplicação
socioeconómica do país.
Sessões de entrevista e de
aconselhamento poderão
incluir: o uso de técnicas
directiva, não-directiva e
ecléctica de acordo com as
particularidades de
desenvolvimento do
formando.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
45
UC EDU057008
Desenvolver procedimentos e politicas em Educação
Profissional
Registo da Unidade de Competência
Título da Unidade de
Competência
Desenvolver procedimentos e políticas em Educação
Profissional
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade o formando será capaz de desenvolver e rever normas e
procedimentos organizacionais relacionados com as políticas de Educação Profissional. As
competências a serem desenvolvidas nesta UCP terão o seu enfoque sobre a colecta e análise de
informação sobre políticas de educação profissional, o desenvolvimento participactivo de políticas e
procedimentos bem como acoordenação e monitoria do processo de implementação de políticas na
IEP.
Código:
UC EDU057008
Nível do
7
QNQP:
Campo:
Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elemento de
Competência
1. Colher e
analisar
informação para
o
desenvolvimento
de políticas e
procedimentos
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Identifica, recolhe, documenta as
políticas e procedimentos a serem
desenvolvidos e/ou revistos no âmbito
da Educação profissional e outros de
carácter nacional.
b) Pesquisa os requisitos legais actuais e
relevantes de organização para
determinar o foco das políticas e
procedimentos.
c) Analisa as políticas e procedimentos
existentes para identificar eventuais
lacunas/alterações.
d) Acede, lê e avalia os relatórios e outros
documentos da EP para informação e
orientação
e) Advoga a aplicação das políticas e
procedimentos específicos a serem
desenvolvidos ao pessoal relevante,
incluindo seus própositos.
Evidências Requeridas
Documentos e instrumentos
normativos incluem: A política
do Governo quanto à Reforma da
Educação Profissional; Sistema
Nacional de Educação; Plano
Estratégico da Educação e opções
da sua implementação quanto;
elementos/instrumentos de
garantia da Qualidade total no
âmbito da implementação das
Qualificações aprovadas no âmbito
da Reforma da Educação
Profissional.
Exemplos: Quadro Nacional de
Qualificações Profissionais; Sistema
de Gestão da Qualidade; Registo
de centros e Acreditação das
Qualificações; Directrizes e
Regulamento de Avaliação; sistema
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
46
2. Desenvolver
as políticas e
procedimentos
Elemento de
Competência
3. Identificar os
requisitos de
implementação
das políticas e
procedimentos
As evidências incluem Documentos
orientadores sobre: Sistema Nacional de
Educação; Plano Estratégico do MINED;
Reforma da Educação Profissional; Reforma
do sector público;
Alguns exemplares da políticas e
procedimentos da região e do mundo;
Relatórios de análise das políticas com
indicação dos seus méritos e lacunas;
Relatório de disseminação das políticas
procedimentos aos stakeholders.
a) Analisa e sintetiza os dados colectados
em (1) para sua inclusão na revisão e/ou
fortalecimento contínuo de políticas e
procedimentos.
b) Prepara as propostas de políticas e
procedimentos de acordo com os
requisitos da Educação Profissional
(forte ligação com o sector produtivo).
c) Realiza processos de consultas e de
comunicação para garantir a activa
participação dos Stakeholders no
desenvolvimento e aprovação das
políticas e procedimentos do sistema de
desenvolvimento de qualidade nas IEPs.
d) Organiza o processo de aprovação das
políticas e procedimentos e documentaos.
Evidências Requeridas
Relatórios sobre o processo de consulta e
de comunicação.
Relatórios sobre o processo de revisão/
avaliação.
Documento de políticas e procedimentos.
Plano de implementação.
Relatórios de pesquisa sobre a EP.
Critérios de Desempenho
a) Prepara um plano de implementação
para garantir o máximo impacto das
novas / modificadas políticas e
procedimentos desenhados;
b) Desenvolve uma estratégia de
comunicação da reforma da EP (com
plano de divulgação, etc.);
c) Organiza os recursos físicos e requisitos
do equipamento para apoiar a
implementação de novas / modificadas
políticas e procedimentos;
d) Identifica os processos e/ou factores de
mudança organizacional para a
monitoria de uma IEP.
Evidências Requeridas
de transferência e acumulação de
créditos.
O contexto inclui:
Políticas de educação no contexto
da reforma da EP e relatórios dos
sectores económicos;
Pesquisa curricular e dados sobre
o observatório do Mercado de
trabalho; Documentos a serem
aprovados ao nível local
(DPE/DDE/IEP); Relatórios de
consultas aos stakeholders
Contextos de Aplicação
Um plano de implementação
que inclui:
Estratégia de comunicação.
Mecanismos de implementação
dessas políticas e procedimentos.
Mecanismos de envolvimento do
pessoal.
Planos, acções e responsabilidades.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
47
4. Monitorar e
rever políticas e
procedimentos
Relatório com dados que indiquem como é
que informação foi investigada e analisada
para constar das políticas e procedimentos
das EP.
Proposta escrita de elementos de uma
estratégia de comunicação.
Relatório sobre as discussões que tiveram
lugar com o pessoal e os clientes com
relação a obtenção do feedback sobre as
novas políticas e procedimentos.
Relatório sobre análise das políticas e
procedimentos presentes para permitir
monitória e detecção de lacunas.
Fluxograma sobre os procedimentos da
avaliação/revisão para permitir uma
monitoria duma IEP.
a) Reve políticas e procedimentos para
assegurar sua relevância, eficácia
operacional e identificação de eventuais
lacunas.
b) Consulta regularmente os beneficários
ou actores-chave para garantir que o
conteúdo das actuais políticas e
procedimentos sejam relevantes e
adequados.
c) Usa e comunica os resultados das
avaliações sistêmicas para actualizar as
políticas e procedimentos, quando
necessário/ requerido.
Evidências Requeridas
Relatórios analíticos sobre o processo de
implementação de políticas e procedimentos
que incluam todos os aspectos da reforma
da EP.
Plano de propostas para o desenvolvimento
do sistema de qualidade/melhoria contínua
da IEP.
Desenho de uma estratégia de comunicação
sobre a reforma da EP.
Pontos sobre Reforma e melhoria contínua
da EP e do MINED apresentados.
Apresentação de dados comparativos sobre
resultados de estudos das políticas e
procedimentos ao nível da SADC e
internacional (méritos, lacunas e lições).
Resultados da monitoria das políticas
procedimentos a apresentar a comunidade
escolar e aos stakeholders.
Contexto inclui:
Plano de implementação de
políticas e procedimentos;
Instrumentos/ mecanismos de
monitoria;
Indicação de áreas de revisão e
respectivo plano;
As políticas e procedimentos
sujeitos a monitoria podem incluir:
Lei do SNE, Plano Estratégico da
Educação e opções da sua
implementação quanto à Educação
Profissional, Política e
instrumentos de gestão da
qualidade no âmbito da Reforma
da Educação Profissional, QNQP.
Alguns exemplos sobre a reforma
ao nível regional e internacional;
Reconhecimento mútuo
das qualificações e das
demonstrações de realização de
formação emitidos
por outras organizações
e/ou avaliação.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
48
4. Unidades de Competências Opcionais
UC EDU057003
Planificar e desenvolver estratégias de aprendizagem
Registo da Unidade de Competência
Título da Unidade
Planificar e desenvolver estratégias de aprendizagem
de Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando será capaz de desenhar, desenvolver e avaliar estratégias de
aprendizagem no âmbito da educação profissional. A unidade habilita o candidato desenvolver um modelo
para as exigências de aprendizagem e as modalidades de desempenho e avaliação para uma determinada
qualificação ou contexto profissional. Para isso aplica de forma adequada ao contexto, aos objectivos da
aprendizagem e ao público-alvo conhecimentos sobre modelos de ensino e de organização curricular,
teorias instrucionais e teorias de aprendizagem, análise instrucional e planeamento de soluções
instrucionais para desenvolver estratégias de aprendizagem.
Código: UC EDU057003
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elementos de
Competência
1. Estabelecer os
parâmetros da
estratégia de
aprendizagem
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a)Define os objectivos da
estratégia de aprendizagem.
As estratégias podem estar relacionadas com: um
curso de manual de treinamento que seja acreditado
a nível nacional; Qualificações para formandos; um
curso reconhecido pelo Quadro Nacional de
Qualificações (QNQ).
b)Define o público-alvo, suas
características e suas
necessidades de
aprendizagem.
c)Define as opções de
qualificação mais adequada
para s o público-alvo.
d) Confirma os parâmetros
da estratégia com os
principais parceiros.
Evidências Requeridas
Os objectivos podem ser: responder a uma certa
necessidade do cliente, da indústria ou da
comunidade;
fornecer
oportunidades
de
aprendizagem para progressão na carreira;
implementar uma qualificação de manual de
treinamento.
O público -alvo e suas necessidades podem incluir:
empregados em indústrias/empresas; préuniversitários; novos ingressos no mercado do
trabalho; indivíduos desempregados ou que mudam
de carreira; formandos portadores de deficiência,
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
49
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidências escritas/orais
As evidências devem ser
escritas/orais (um desenho
progressivo seguindo a
evolução da UCP de um
projecto de estratégia de
aprendizagem) para uma dada
necessidade. Para este
elemento de competência o
candidato define:
a) os objectivos da
estratégia de
aprendizagem,
b) o público-alvo, sua
caracterização e descrição
das suas necessidades e a
opção da qualificação
devidamente confirmada
pelas autoridades
relevantes.
2. Preparar os
elementos do
quadro/ modelo
da estratégia de
aprendizagem
a) Identifica as exigências da
qualificação escolhida e as
toma em consideração no
desenho da estratégia de
aprendizagem.
b) Determina eventuais
requisitos adicionais com
base no estudo da
documentação do campo
profissional.
c) Analisa as opções de
desenho de estratégia em
função do público-alvo, suas
necessidades de
aprendizagem e contextos de
instrução.
d) Decide as teorias de
aprendizagem adequadas e
princípios seguir no desenho
de estratégias.
Contextos de Aplicação
etc.
As opções de qualificação podem incluir: selecção de
uma qualificação relevante de um manual de
treinamento aprovado; a escolha de um leque de
unidades para formar uma qualificação; selecção de
cursos adequados e com crédito; criação de novas
UCPs para dar resposta a uma dada necessidade.
As exigências de qualificação podem ser: as normas
incluídas no manual de qualificação ou do QNQ
acerca de qualificações (como: aspectos-chave de
cada qualificação, etc.); padrões de qualidade
estabelecidos por organizações profissionais
reconhecidas.
Os principais parceiros podem incluir: autoridades
reguladoras do sector; formadores; representantes
de instituições de formação técnico-profissionais;
grupo de referência; instituições e entidades
responsáveis pela elaboração de manuais de
treinamento.
A documentação do campo profissional pode
incluir: procedimentos e regulamentos no local de
trabalho; especificações de competências internas;
material disponível e suplementar para ensino/
treinamento; Informação disponível sobre cursos/
currículos, guia prático e outras informações sobre
controlo de riscos na indústria; descrição sobre
postos de trabalho; resultados de pesquisa de
documentação.
As opções de desenho da estratégia poderão incluir:
uma estrutura de ensino que tome todas unidades
de competência separadamente dentro de cada
qualificação; uma estrutura de ensino que se baseie
na integração de diversas unidades numa única
original e útil (ensino integrado); uma estrutura de
ensino baseada na organização e nas actividades de
trabalho; modelos de ensino baseados em
projectos; uma estrutura de ensino centrada na
síntese das habilidades e conhecimentos requeridos
ao longo da qualificação; uma abordagem eclética.
As teorias de ensino mais adequadas podem ser:
comportamental; social; da auto-descoberta;
cognitiva; constructivista; situacional; humanista; etc.
Evidências Requeridas
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
50
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidências escritas/orais
As evidências escritas/orais
de que o candidato:
a) Identifica os requisitos da
qualificação adequados ao
público-alvo, as suas
necessidades e ao contexto
da instrução.
b) Indica e fundamenta as
teorias de aprendizagem e
instrucionais que vão
nortear o modelo de
aprendizagem.
c) Define os princípios
instrucionais que guiarão a
estratégia.
3. Desenvolver o a) Esboça o modelo da
quadro/
estratégia em função de
modelo de
elementos anteriormente
estratégia de
determinados
aprendizagem
b) Identifica e documenta os
cabeçalhos.
c) Realiza consulta para
confirmar o quadro de
estratégias.
d) Planifica e executa a revisão
da estratégia de
aprendizagem e acautela
eventuais constrangimentos
operacionais.
Evidências Requeridas
Os princípios instrucionais de desenho de
aprendizagem podem incluir: apresentação da
matéria em ordem crescente de dificuldade;
favorecimento da necessidade de actividade e
interactividade por parte de quem aprende; inclusão
de uma variedade de abordagens, e técnicas para
apresentação de informação, actividades e
incentivarão à aprendizagem participativa; princípios
de aprendizagem de adultos.
O esboço do quadro da estratégia implica:
conciliação dos elementos previamente decididos
no elemento de competência anterior como as
exigências da qualificação ou formação, teorias de
aprendizagem mais adequadas, etc.
Os cabeçalhos podem indicar: tópicos/temas;
módulos/UCPs; componentes de conhecimento
conjuntos de habilidades técnico; habilidades gerais;
certas habilidades em literacia ou numeracia a
desenvolver;
Os constrangimentos operacionais podem ter a ver
com: horas normativas; exigência de recursos
humanos e físicos; condições de saúde e segurança
laboral; existência de materiais adicionais ou
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
51
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidências escritas/orais
Contextos de Aplicação
complementares.
As evidências devem ser
escritas/orais e para este
elemento de competência o
candidato apresenta:
a) Quadro da estratégia de
aprendizagem devidamente
fundamentada e alinhado
com as normas
estabelecidas,
características e
necessidades do públicoalvo e objectivos da
formação/qualificação
(objectivos da formação,
perfil do formando e
filosofia de formação).
b) Plano de consulta, relatório
do processo e resultados
da consulta que mostra a
confirmação da estratégia
junto dos parceiros chaves.
c) Descrição dos aspectos que
eventualmente tenham sido
revistos e listagem de
eventuais
constrangimentos.
4. Conceber e
desenvolver o
conteúdo da
estratégia de
aprendizagem
a) Define e documenta os
conteúdos para dar uma
visão geral da sua
abrangência.
b) Define os resultados
esperados das estratégias,
para nortear os
resultados genéricos e
específicos esperados da
aprendizagem.
c) Indica os requisitos de
entrada e de saída e
ligação com outras
qualificações.
Evidências Requeridas
As capacidades esperadas, no geral, podem incluir:
comunicação oral e escrita; numeracia; resolução de
problemas; planeamento e organização de trabalho;
uso de tecnologia; auto-gestão; iniciativa e
empreendorismo;
auto-aprendizagem;
conhecimentos sobre segurança e saúde laboral.
As normas do QNQ acerca de qualificações podem
incluir: aspectos-chave de cada qualificação; normas
para cada título de qualificação; normas sobre
ligações intersectoriais, a nível nacional; normas
sobre a emissão de uma qualificação.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
52
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidências escritas/orais
As evidências devem ser
escritas/orais para um dado
caso e neste elemento de
competência devem consistir
na apresentação pelo
candidato:
a) do conteúdo, resultados e
requisitos de entrada e de
saída.
b) da forma como os
parceiros foram
consultadas durante o
planeamento da estratégia
e os credenciais de cada
uma.
5. Conceber e
desenvolver a
estrutura da
estratégia de
aprendizagem
a) Define a sequência do
conteúdo em prol do
processo de
aprendizagem.
b) Determina os prazos e
tempo e acautela
constrangimentos
operacionais.
c) Define as evidências de
desempenho adequadas e
as estratégias de avaliação
em função dos parâmetros
de aprendizagem, desenho
das estratégias e contexto
de aprendizagem.
d) Define os requisitos da
operação.
e) Verifica a estratégia final
de aprendizagem na sua
totalidade
Evidências Requeridas
As estratégias de desempenho adequadas podem
incluir: o público- alvo (indivíduos, grupos de
diferentes tamanhos, grupos de nível educativo
parecido ou diferente); contexto do desempenho (
local de trabalho ou ambientes de trabalho
simulados, etc.) forma de desempenho (pessoal,
mista, com recurso a ensino à distância); métodos
(interactivos,
demonstrações/apresentações/tutoriais, baseados
em projectos, baseados em competências, mistos
etc.).
As estratégias de avaliação adequadas podem ser:
identificação e interpretação dos padrões de
competência e outros critérios para fins de
avaliação e validação; aplicação das normas de
avaliação nos manuais de treinamento;
determinação dos métodos de avaliação para
padrões de competência definidos; determinação
das ferramentas de avaliação para padrões de
competência definidos; procedimentos de
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
53
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidências escritas/orais
As evidências serão
escritas/orais e neste este
elemento de competência
devem compreender:
a) Apresentação a sequência
de conteúdos e duração;
b) Justificação da ordem de
sequenciamento do
conteúdo;
c) Lista das evidências (prova
de competência) do
desempenho que se espera
do formando.
6. Rever a
estratégia de
aprendizagem
a) Revê a estratégia de
aprendizagem com os
parceiros, antes e de
depois da sua
implementação, em função
de critérios-chave
estabelecidos.
b) Documenta a revisão final
(indicando medidas para
classificação da eficácia e
qualidade da estratégia de
aprendizagem) e introduz
as recomendações
necessárias.
c) Comprova com as
principais autoridades a
necessidade de alterações
acrescidas, caso persistam
dúvidas.
Evidências Requeridas
Contextos de Aplicação
organização, incluindo recursos humanos e físicos,
funções e responsabilidades.
Os requisitos operacionais podem ser: infraestruturas (equipamentos);pessoal (
instrutores/facilitadores, especialistas, pessoal
administrativo e técnico); fotocópias dos manuais de
treinamento relevantes; lista de referências.
Os critérios estabelecidos podem ser: exigências
indicadas nos manuais de treinamento; requisitos de
equivalência ou reconhecimento; desenho do
currículo em questão; consequências da
implementação da estratégia de aprendizagem na
saúde e segurança laboral.
As medidas para a classificação da eficácia da
estratégia de aprendizagem podem ser: obtenção do
feedback dos clientes e organizações industriais;
número de atestados de competência e
qualificações obtidas; oportunidades de negócios
obtidos/lucros financeiros;
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
54
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidências escritas/orais
As evidências devem ser
escritas/orais e para este
elemento de competência
devem consistir na
apresentação pelo candidato
de:
a) duas estratégias de
aprendizagem
devidamente
documentadas;
b) revisões de estratégia
documentadas;
c) documentação
organizacional ou de
análise industrial;
d) documentação sobre a
pesquisa de conteúdo.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
55
UC EDU057009
Desenvolver Ideias Inovadoras na IEP
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Desenvolver Ideias Inovadoras na IEP
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade, o formando será capaz de criar e implementar ideias e plataformas
inovativas que permitam liderar processos de desenvolvimento de inovações. A UCP irá focalizar o
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários aos indivíduos que lideram equipas e
processos de inovação. Os conhecimentos e habilidades aqui desenvolvidos permitirão ao formando
juntar os intervenientes relevantes de modo a que juntos participem activamente da geração de
ideias, iniciativas e abordagens que ajudem a melhorar a prática profissional dentro da IEP. No
contexto do ensino técnico-profissional e no ambiente de ensino-aprendizagem, as equipes de
inovação aqui formadas estarão envolvidas no desenho de novos programas de ensino,
desenvolvimento de materiais de ensino e desenho de novos serviços para estudantes e indústria.
Para tal o líder da equipe deve possuir habilidades inovativas que lhe permitam conduzir a equipa de
trabalho a criar e adoptar formas de estar, métodos de treinamento, avaliação, elaboração de
materiais de treinamento e implementação de projectos educacionais de uma forma criativa.
Código: UC EDU057009
Nível do
7
QNQP:
Campo: Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elementos de
Competência
1. Identificar a
importância e
necessidade da
Inovação na IEP
2. Criar ambientes
Critérios de Desempenho
a) Explica o conceito de inovação;
b) Descreve o papel da inovação na
melhoria da prática profissional na IEP;
c) Faz o levantamento das necessidades de
inovação em metodologias de ensino e
aprendizagem, desenvolvimento de RH,
gestão e administração da IEP;
d) Identifica exemplos e benefícios de
determinadas práticas inovadoras no
desempenho da IEP;
e) Investiga os factores (incluindo os
factores éticos) que possam ter impacto
na inovação;
Evidências Requeridas
Evidência Escrita/Oral
Evidência escrita em forma de produto: o
formando descreve a importância da criação
de sistemas de inovação e o seu papel na
melhoria da prática profissional e
desempenho na área específica da IEP,
incluindo a apresentação de resultados dum
levantamento de necessidades de inovação
a) Estabelece critérios de identificação e
Contextos de Aplicação
A Inovação é o processo de
geração e aplicação de novos
processos, produtos,
tecnologias ou ideias
desejáveis e viáveis num
determinado contexto por
ajudarem a trazer uma mais
efectiva e eficiente forma de
estar da organização.
Levantamento das
necessidades de inovação
refere-se não só à
necessidade de geração de
novas ideias ou a
melhorar/transformar as
antigas mas inclui ainda o
levantamento de recursos,
conhecimentos, aspectos
organizacionais e possiveis
constrangimentos.
A inovação não ocorre no
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
56
Elementos de
Competência
que facilitem o
trabalho de
equipas de
inovação
3. Gerar inovações
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
respectiva ligação de potenciais membros
da equipa de inovação evidenciando os
aspectos fortes e fracos de cada um;
b) Organiza e facilita grupos de trabalho
apropriados para implementar uma
inovação específica;
c) Reconhece os diferentes papéis dentro
da equipa de trabalho;
d) Distribui tarefas de modo a maximizar o
potencial de cada membro;
e) Define e comunica os objectivos,
responsabilidades e metas de trabalho da
equipa de uma forma que inspira um
espírito criativo e orientado para a
inovação;
Evidências Requeridas
Produto: Os formandos são encarregues de
criar uma equipe de trabalho responsável por
desenvolver uma certa inovação. Nesta
equipa, os membros e responsabilidades de
cada um devem estar claramente definidos e
justificados. O quadro de descritores de
Belbin (2010)2 deverá ser usado nesta tarefa,
não só para mapear o papel de cada membro
da equipa mas também para ajudar a
entender a composição, limitações e a saber
como complementar potenciais falhas/pontos
fracos na equipa.
a) Distingue os vários métodos
participativos de geração de
tecnologias/inovações;
b) Aplica métodos participativos e
modelos/técnicas que promovem a
criatividade na geração de inovações na
IEP;
c) Propõe e justifica a importância de
determinada inovação num dado
contexto;
d) Elabora um plano de disseminação de
uma inovação.
Evidências Requeridas
vácuo nem a criatividade
acontece de forma tácita na
mente de cada indivíduo, mas
ambos são sim, o resultado
das interacções que
acontecem entre um
determinado grupo de
indivíduos num determinado
ambiente.
Métodos participativos para
geração de inovações
baseiam-se nas teorias de
concepção interativa,
pensamento lateral, teoria de
jogos para aprendizagem
social.
Técnicas criativas incluem
técnicas como modelagem
associativa, mapeamento da
mente, visualização, jogos,
reflexão, etc.
Escritas e oral/Simulação/Produto
(1) Através de um teste escrito, o formando
demonstra ter domínio da aplicação de
métodos participativos e técnicas
criativas para o desenvolvimento e
selecção de inovações. Este aspecto
pode ser também avaliado por via de
uma simulação promovida por cada
2
Belbin’s Team Roles.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
57
Elementos de
Competência
4. Avaliar o
impacto da
inovação na IEP
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
formando;
(2) Em grupos de 2-3 indivíduos, os
formandos elaboram e defendem um
plano de disseminação de uma inovação
no contexto de uma IEP.
Critérios de Desempenho
a) Avalia e documenta o impacto da
implementação de inovações na IEP;
b) Identifica e documenta as barreiras à
inovação na IEP
c) Propõe medidas para melhorar a
implementação e adopção de inovações
na IEP
Evidências Requeridas
Evidência Escrita/Oral
Os formandos identificam e documentam o
impacto de uma determinada inovação na IEP.
Aqui, os impactos (negativos e positivos) são
listados, as barreiras à implementação bem
como recomendações para inverter o quadro
actual são propostas num plano a ser
apresentado em plenária.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
58
UC EDU057010
Planificar, organizar e garantir a implementação de normas
de higiene e de segurança no trabalho
Registo da Unidade de Competência
Planificar, Organizar e Garantir a Implementação das Normas
Título da Unidade de
de Higiene e Segurança no Trabalho a Nível da Escola
Competência:
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade de competência, o formando será capaz de conceber, bem como
fiscalizar a implementação de normas de HST dentro de uma IEP. De entre as tarefas, o futuro gestor
de HST irá identificar e avaliar potências áreas/acções/práticas de risco e participar activamente no
processo de planificação, desenho, testagem e adpatação de medidas de HST para a realidade da IEP de
modo a garantir a criação e observância de um ambiente de trabalho saúdavel, higiénico e seguro
dentro da IEP. De realçar que o desenho e implementação de HST deve ser ambientalmente amigável.
Código:
UC EDU057010
Nível QNQP:
7
Campo: Educação
Sub Campo:
Educação profissional
Data de
Registo:
Data de Revisão
(apreciação) do
Registo:
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de
Aplicação
1. Identificar perigos e
riscos de higiene e
segurança no trabalho
(HST) na IEP
a) Lista perigos e riscos para a saúde,
higiene, segurança ocupacional e meio
ambiente no local de trabalho
b) Descreve equipamentos apropriados de
protecção individual, colectiva e das
instalações para garantir trabalho seguro de
acordo com o tipo de actividade a ser
executada
Perigos resultantes das
ferramentas, máquinas e
equipamentos.
Produtos Químicos
perigosos, óleos, solventes
e gases.
Equipamentos e materiais
de Protecção e resposta a
emergências (roupas,
aventais, máscaras, óculos,
capacetes, cintos de
segurança, extintores,
anticorrosivos, macas,
cadeiras de rodas, caixa de
primeiros socorros,
tomadas e torneiras de
água de emergência.)
Evidências Requeridas
Evidência escrita.
Prova escrita para o candidato listar várias
fontes de acidentes e os equipamentos de
segurança apropriados.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
59
2. Identificar medidas de
controlo de riscos
apropriadas
a) Explica os requisitos de saúde e higiene
ocupacional, as regras de Segurança e os
padrões ambientais do local de trabalho de
acordo com normas nacionais e/ou normas
internacionais (ex:ISO)
b) Lê e interpreta tabelas e diagramas com
dados de segurança, sinais e símbolos de
aviso
c) Descreve medidas de primeiros socorros
em caso de acidente
d) Descreve procedimentos básicos de
resposta a emergências em função do tipo
de actividade
Regras de saúde, higiene,
segurança e protecção
ambiental estabelecidas
pela IEP.
Sinais e símbolos de aviso
de acordo com as normas
nacionais e internacionais.
Padrões nacionais e
internacionais de qualidade
da água, ar e solo.
Segurança de instalações.
Evidências Requeridas
Evidência escrita.
Prova escrita para o candidato executar
correctamente os critérios de desempenho
a) a d).
3. Elaborar e adaptar
normas de higiene e
segurança no trabalho
na IEP
a) Identifica substâncias e resíduos
venenosos no local de trabalho
b) Descreve métodos de recolha segura e
eliminação de resíduos e lixos
c) Descreve métodos de reciclagem de lixo
d) Elabora calendário de actividades de HST
na IEP
Evidências Requeridas
Evidência Escrita.
Prova escrita para o candidato demonstrar
que pode descrever formas de eliminação
segura de resíduos e lixos e estabelecer
rotinas de HST.
Evidência de Produto.
O candidato entrega um calendário de
actividades de HST numa IEP, depois de ter
analisado a sua rotina concreta (pode ser a
sua própria).
4. Participar na
elaboração de planos
e esquemas para
assegurar a higiene e
segurança de trabalho
a nível da escola
a) Desenvolve e implementa rotinas e
procedimentos que asseguram a observância
de boas práticas de saúde, higiene e
segurança ocupacional, e a protecção do
meio ambiente.
b) Analisa e avalia os perigos e riscos à
saúde, higiene e segurança ocupacional e ao
meio ambiente na IEP.
c) Estabelece padrões de saúde, higiene e
segurança ocupacional e ambiental na IEP e
os respectivos procedimentos de resposta a
situações de emergência.
Regulamentos e normas
ambientais nacionais.
Classificação e separação
de lixos no local de
trabalho.
Reciclagem de resíduos
metálicos, material de
embalagem, plásticos,
lubrificantes e
refrigerantes.
Responsabilidade individual
e colectiva sobre a saúde,
segurança e meio ambiente
na IEP.
Educação Ambiental.
Regulamentos, normas e
padrões ambientais
nacionais.
Matriz de análise e
avaliação de perigos e
riscos em saúde, HST e
meio ambiente.
Segurança de pessoas,
instalações e
equipamentos.
Segurança ambiental.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
60
Evidências Requeridas
Evidência escrita.
Prova escrita e oral para o candidato
demonstrar que pode efectuar uma análise e
avaliação de perigos e riscos, estabelecer os
padrões e procedimentos de segurança.
Evidência de Produto.
O candidato entrega um plano de rotinas e
procediemntos para assegurar a higiene e
segurança a nível da sua IEP.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
61
UC EDU057011
Estabelecer e gerir contractos de prestação de serviços de
treinamento com clientes
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade Estabelecer e gerir contratos de prestação de
De Competência
serviços de treinamento com clientes
Descrição da Unidade de Competência:
Pretende-se, com esta Unidade, que o candidato seja capaz de realizar, ao seu nível e
com qualidade, a ocupação de gestor de contratos de serviços de treinamento com
clientes. O Gestor de Contractos é alguém numa posição sénior na instituição de
treinamento e o seu âmbito de actuação é tanto a nível interno como externo. A
nível interno, deve ser o responsável por coordenar o trabalho de vários
formadores no desenvolvimento de programas de treinamento a implementar junto
aos clientes. A nível externo deve ter capacidade de trabalhar em macroeconomia,
interpretar os programas estratégicos do Governo, identificar sectores com lacunas
de competências na economia do País, avaliar as tendências tecnológicas e gerenciais
na economia global e, fazer a ligação entre os clientes e a instituição. Ter sido
formador e ter participado em cursos de gestão de projectos, negociação e
liderança são algumas das competências recomendadas para o ocupante deste posto.
Código:
Nível do
7
QNQP:
Campo:
Sub Campo:
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elementos de
Criterios de Desempenho
Competência
1. Estabelecer
a) Identifica
potenciais
relações com
clientes;
clientes
e b) Participa em feiras e
redes
de
seminários
diversos
negócios
(comerciais, de tecnologia,
entre
outras)
para
identificar, criar e/ou
manter contactos;
c) Promove campanhas de
divulgação
de
produtos/treinamentos
existentes e potenciais
áreas de actuação.
d) Promove seminários de
apresentação e divulgação,
não só dos treinamentos
existentes, mas também
de áreas onde possam ser
desenvolvidos
novos
programas;
e) Estabelece contactos
individuais (porta-à-porta)
com potenciais clientes;
Evidências Requeridas
Produto/Portfólio
O candidato deve apresentar
Contexto de Aplicação
Dependendo do nível de
experiência e/ou área de
actuação do gestor, a
identificação de clientes pode
ser feita a nível local, nacional
ou mesmo regional.
Dependendo do produto a ser
promovido ou estágio da
instituição, as campanhas de
divulgação podem ser mais de
massa ou mais direccionadas,
com o recurso à TV, jornais,
rádio, internet, panfletos a
serem distribuídos em locais
chave, etc.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
62
Elementos de
Competência
Criterios de Desempenho
um portfólio contendo:
 bases de dados de
potenciais clientes alvo,
categorizados por classes,
para facilitar a priorização
de contactos (individuais,
seminários, etc.). Esta base
de dados deve, no
mínimo, ser actualizada
anualmente;
 materiais de publicidade
(panfletos, vídeos, entre
outros);
 evidências de participação
em seminários, feiras, etc.
2. Identificar as a) Aprofunda
os
necessidades
conhecimentos sobre o
do
sector, área de actuação
cliente/organiz
do cliente;
ação/instituiçã b) No mundo global, avalia as
o/empregador
tendências do mercado
para
a
área
(desenvolvimentos
tecnológicos, técnicas de
trabalho, de gestão, entre
outros);
c) Tem acesso e obtém os
planos estratégicos de
médio e longo prazo, do
potencial cliente;
d) Tem acesso e obtém os
relatórios de desempenho
anuais dos potenciais
clientes;
e) Faz o levantamento dos
conhecimentos técnicos e
habilidades necessárias ao
desempenho da função;
f) Desenha as competências
futuras desejadas para
cada função, tendo em
conta as estratégias de
médio e longo prazo do
cliente;
Evidências Requeridas
Produtos/Portfólios
O candidato deve apresentar
um portfólio contendo:
- Dossiers organizados por
sectores que contenham
material sobre as alíneas a) à
e);
Contexto de Aplicação
O campo de acção do gestor,
mais uma vez, vai depender da
sua experiência e sector de
actuação, este pode estenderse desde as pequenas e médias
empresas, ONG’s, grandes
empresas até ao Estado.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
63
Elementos de
Competência
3. Fazer
uma
analise
das
necessidades
de treino e
providenciar
conselhos ao
cliente
4. Desenvolver e
negociar
o
contrato
Criterios de Desempenho
- Material que apresente as
competências futuras para a
função, conforme alínea f).
a) Com o cliente, analisa as
necessidades
de
treinamento previamente
identificadas pelo mesmo;
b) Avalia
o
plano
de
formação do cliente, caso
exista;
c) Identifica
quaisquer
lacunas
entre
o
desempenho ideal e a
situação prevalecente;
d) Tomando
em
consideração os gaps de
desempenho e a estratégia
do cliente, prôpõe áreas
de
treinamento
bem
como
respectivos
modelos.
Evidências Requeridas
Produtos/Portfólio
Existência de uma proposta
que cubra a alínea c) e d)
a) Em função dos lacunas de
desempenho e tendências
identificadas num dado
sector, prioriza as áreas
para treinamento;
b) Identifica
internamente
formadores
com
capacidade
para
desenvolverem
tais
programas
de
treinamentos;
c) Com base nas propostas
dos formadores, faz uma
estimativa dos recursos e
custos necessários para
implementação
do
programa;
d) Identifica necessidades de
terciarização (outsourcing)
para áreas específicas,
caso existam;
e) Elabora uma proposta de
contrato que contenha os
conteúdos programáticos,
os materiais, os modelos
de treinamento, locais, a
duração e os custos
Contexto de Aplicação
Modelos de treinamento
presencial, e-learning, on the job
ou mesmo uma combinação
de alguns deles ou todos eles;
Para alguns clientes pode
revelar-se necessário o
recurso ao terciarização
(outsourcing) para algumas
áreas de especialidade que a
instituição não detêm; em
alguns casos esta terciarização
(outsourcing) até pode vir de
outros países.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
64
Elementos de
Competência
Criterios de Desempenho
envolvidos;
f) Discute a proposta de
contrato com o cliente;
g) Submete
qualquer
alteração sugerida pelo
cliente à discussão na
instituição;
h) Assina o contrato, uma
vez chegados a acordo
cliente/instituição,
Evidências Requeridas
Produtos/Portfólio
Existência do contrato,bem
como documentação
referente as alíneas e) e g)
5. Gerir
a a) Nomeia a equipa de
implementação
formadores responsáveis
do
pela implementação do
estabelecido
treinamento;
no contrato
b) Junto do cliente, consegue
a nomeação de um
sponsor, “o responsável”
por
esta
formação
específica, do lado do
cliente;
c) Cria
um
calendário
detalhado de actividades;
d) Realiza
encontros
intercalares com gestores
do cliente e formadores
para
avaliação
do
progresso das formações;
e) Identifica
constrangimentos, desvios
e prôpõe as devidas
correções;
f) Garante
que
cada
formador elabore um
relatório por cada fase do
treinamento,
indicando
graus de cumprimento,
bem
como
medidas
correctivas, caso existam;
g) Elabora um relatório que
congregue os relatórios
da alínea acima, onde os
responsáveis
pela
implementação
de
medidas correctivas bem
como
as
datas
de
execução
estão
claramente identificados;
Contexto de Aplicação
A equipa de formadores
encarregue de implementar
pode não ser a mesma que
desenvolve o pacote de
treinamento;
Um sponsor do lado do cliente
é alguém posicionado muito
alto na hierarquia da
organização,
preferencialmente nos níveis
de direção, cuja autoridade e
envolvimento no projecto vai
ajudar o treinamento a
decorrer de forma mais
eficiente e eficaz.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
65
Elementos de
Competência
6. Avaliar
eficácia
gestão
contrato
Criterios de Desempenho
Evidências Requeridas
Produtos
Para além das alíneas a) e b),
actas dos encontros de
avaliação de progresso
deverão ser produzidas e
arquivadas
Existência dos relatórios
referentes as alíneas e) à g)
a a) Garante
que
todas
na
normas vigentes no País
do
são cumpridas.
b) Verifica se a facturação
está a acontecer de
acordo
com
o
estabelecido no contrato;
c) Verifica se os pagamentos
estão a ocorrer de acordo
com a facturação;
d) Verifica se todas etapas do
treinamento
estão
a
acontecer de acordo com
os prazos programados;
e) Elabora um relatório final
sobre a eficácia na gestão
do contrato.
Evidências Requeridas
Produtos
O candidato deve entregar um
portfólio contendo o relatório
final cobrindo as alíneas a) à
e).
Contexto de Aplicação
As normas a ter em
consideração tem a ver com a
legislação vigente no País,
cobrem tanto o campo laboral
como comercial, fiscal, e
outros.
No relatório final devem
constar os constrangimentos
enfrentados, e respectivas
alternativas de solução, devem
ainda constar as
oportunidades identificadas,
bem como recomendações de
melhorias para futuros
treinamentos.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
66
5. Experiência de Trabalho
UC EDU057012
Melhorar a sua própria prática profissional
Registo da Unidade de Competência
Titilo da Unidade de Melhorar a prática profissional no que respeita ao
cumprimento e promoção da ética, bioética e
Competência
deontologia profissional.
Descrição da Unidade de Competência:
Após completar esta unidade, o formando será capaz de cumprir e promover uma atitude
positiva no diálogo com os seus colegas, outros profissionais da educação, formadandos e
familiares, tendo em conta os conceitos fundamentais da Ética, Bioética e Deontologia.
Código:
UC EDU057012
Nível do
QNQP:
07
Campo: Educação
Sub
Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elemento de
Competência
1. Identificar a
evolução
histórica dos
conceitos
fundamentais da
ética e da
bioética no
intuito de
valorizar as
atitudes do
profissional de
educação na sua
actuação
individual e
colectiva.
Critérios de Desempenho
a) Descrever e analisar os conceitos de
ética, bioética e Deontologia.
b)
Descrever a diferença entre ética,
moral, direito e bioética.
c) Identificar e descrever os principais
marcos históricos que determinaram a
evolução da Ética, Bioética e
Deontologia.
d)
Analisar a importância da evolução
histórica dos princípios da ética para o
exercício da docência na sua actuação
individual e colectiva.
e) Analisar a aplicação dos princípios
bioéticos de Autonomia, Beneficência,
Não maleficência, Justiça e
Vulnerabilidade na prática profissional;
f) Enumerar as principais atitudes do
formador na sua actuação individual e
colectiva.
Contexto de
Aplicação
Demonstração
em
apresentação pública,
na Turma. Contexto
interno da IEP.
Resolução colectiva ou
individual, na Turma, de
estudo de casos.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
67
Requisitos de Evidencia
Evidência escrita e prática:
a) Definir, explicando, os conceitos de
ética, bioética e Deontologia.
b) Mostrar a diferença entre ética, moral,
direito e bioética.
c) Listar e descrever os principais marcos
históricos que determinaram a
evolução da Ética, Bioética e
Deontologia
d) Demonstrar a importância da evolução
histórica dos princípios da ética para o
exercício da docência na sua actuação
individual e colectiva.
e) Interpretar, perante diversos casos
reais, a justeza ou não da aplicação dos
princípios bioéticos de Autonomia,
Beneficência, Não maleficência, Justiça e
Vulnerabilidade na prática docente.
f) Listar as principais atitudes do formador
na sua actuação individual e colectiva.
2.Demonstrar uma
atitude positiva
no dialogo que
terá com os
seus colegas,
outros
profissionais de
educação, formandos e
familiares, tendo
em conta os
conceitos
fundamentais da
Ética, Bioética e
Deontologia.
a) Listar, identificar e aplicar as atitudes
positivas a ter no diálogo com os seus
colegas, outros profissionais de
educação, formandos e familiares.
b) Avaliar a tomada de decisão em relação
à atitude tomada no diálogo tido com
formandos, familiares, meios de
comunicação e outros profissionais.
c) Assumir a importância de uma relação
formador-formando-família centrada na
pessoa.
Demonstração em
apresentação pública
através de simulações e
dramatizações, na
Turma.
Comparar a atitude
tomada com a lista de
atitudes e analisá-la
criticamente.
Requisitos de Evidencia
Evidência escrita e prática, através de
dramatizações:
a) Aplicar, através de simulações e
dramatizações, as atitudes positivas
a ter no diálogo com os seus
colegas, outros profissionais de
educação, formandos e familiares.
b) e c). Apreciar, criticamente, a
tomada de decisão em relação à
atitude tomada no diálogo tido
com formandos, familiares, meios
de comunicação e outros
profissionais
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
68
3. Tomar
decisões éticas
orientadas pelas
leis e
regulamentos
do Ministério
da Educação.
.
a) Listar e descrever os direitos e deveres
dos formadores e formandos.
b) Aplicar, traduzindo na prática
profissional, o respeito pelos direitos e
deveres dos formadores e formandos,
tendo sempre em conta as suas
consequências a nível da comunidade.
c) Definir confidencialidade e segredo
profissional.
d) Aplicar os conceitos de
confidencialidade e segredo profissional
em todas as situações da prática
profissional e particular, excepto
quando não aconselhado eticamente.
e) Avaliar e comentar situações de
violação da ética na educação,
nomeadamente quanto a fraudes, venda
de testes e de notas, extorsão de
dinheiro, tráfico de influências, etc.
Requisitos de Evidência
Evidência escrita e prática, através de
dramatizações:
a) Enumerar e descrever os direitos e
deveres dos formadores e formandos.
b) Aplicar os direitos e deveres dos
formadores e formandos, tendo sempre
em conta as suas consequências a nível da
comunidade.
c) Aplicar os conceitos de confidencialidade
e segredo profissional em todas as
situações da prática profissional e
particular, excepto quando não
aconselhado eticamente.
d) Apreciar, criticamente, situações de
violação da ética na educação,
nomeadamente fraudes, venda de notas,
tráfico de influências, etc.
Resolução individual de
questões que forem
colocadas ao candidato.
Demonstração em
apresentação pública
através de simulações e
dramatizações, na
Turma.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
69
UC EDU057013
Organizar e Coordenar Estágios
Registo da Unidade de Competência
Título da Unidade de Organizar e Coordenar Estágios
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após a conclusão desta unidade de competência, o formando será capaz de organizar e coordenar a
implementação de estágios profissionais na IEP. Sendo os estágios uma ferramenta importante no
processo de validação do ensino baseado em competências, o desenvolvimento de capacidade
humana e logística na IEP para organizar e implementar estágios – definir requisitos, competências e
tarefas a realizar, regulamentar o processo internamente, estabelecer e acreditar uma rede de
empresas, locais e tutores de estágios, monitorar e avaliar o processo com vista a propor melhorias,
constitui um requisito fundamental para os gestores destes processo a nível da IEP.
Código:
UC EDU057013
Nível do
7
QNQP:
Campo:
Educação
Sub Campo: Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do
Registo:
Elemento de
Competência
1. Definir
requisitos para
estágios
profissionais
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Estabelece os critérios para inscrição e
admissão à realização do estágio de com
as suas especificidades;
b) Estabelece a lista de competências a
desenvolver e tarefas a realizar no
estágio;
c) Define os padrões/requisitos para a
certificação de empresas, locais e tutores
de estágio;
d) Define as competências e
responsabilidades do Tutor (na empresa)
e Supervisor (IEP)
e) Elabora material/fichas de candidatura ao
estágio
f) Faz um esboço do Manual de
Procedimentos para a realização de
Estágios na IEP
Evidências Requeridas
Portifólio de Evidências com os manuais e
documentos preparatórios do estágio critérios de admissão ao estágio, as
competências e tarefas e realizar no estágio,
standards para certificação de locais de
estágio; Termos de referência para a
comissão de estágios.
Produto: Draft do manual de normas e
procedimentos para o estágio
profissionalizante.
Sendo os estágios
profissionalizantes uma ferramenta
fundamental no processo de
validação dos curricula baseado em
competências via exposição dos
formando a ambientes reais de
trabalho no seu ramo de formação,
é necessário que se clarifique desde
o início, os requisitos de admissão,
o que se espera alcançar bem
como a regulamentação que rege o
processo na IEP.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
70
2. Planificar e
organizar
estágios
Elemento de
Competência
3. Monitorar os
estágios
a) Cria uam comissão de Estágios
profissionais com representantes de cada
curso ministrado na IEP;
b) Elabora e publica o anúncio de inscrição
para o Estágio;
c) Recebe e avalia as fichas de
inscrição/candidatura ao estágio;
d) Identifica e contacta empresas e locais de
estágios indicados pelos estudantes e
também que constem da lista de
parceiros da IEP;
e) Divulga a lista empresas e locais de
estágios certificados para cada curso;
f) Elabora e divulga a lista de estudantes
admitidos, o local ou empresa de estágio,
e supervisor na IEP;
g) Prepara o protifolio de documentos do
estágio – credencial, contracto de estágio
a ser assinado pela empresa/Tutor, fichas
de avaliação pelo Tutor, diário de campo,
guião para elaboracão do relatório do
estágio;
h) Define e publica o calendário do estágio –
data de partida, período efectivo do
estágio, data de regresso, data de entrega
do primeiro draft e versão final do
relatório, datas, hora e juri de defesas.
Evidências Requeridas
Portifólio de evidências com todo o material
preparatório do estágio descrito de a) a g).
Critérios de Desempenho
a) Estabelece um plano de visitas de
supervisão do estágio;
b) Define a forma e periodicidade de
contacto com o Tutor na empresa ou
local de estágio;
c) Define e fixa datas para envio de
relatórios de progresso por parte dos
estudantes e o material que estes devem
entregar aos supervisores a quando da
visita
A organização e implementação do
estágio na IEP deve ser feita por
uma comissão de Estágios. Esta
comissão deve ter um presidente e
possuir um representante de cada
curso ministrado e um membro da
sociedade civil.
A comissão de Estágios é
responsável por fazer a articulação
entre a IEP (os cursos) e as
empresas de estágio no
concernente ao tipo de estágios, o
processo de certificação e
supervisão dos estudantes.
A negociação e assinatura de MdE
com empresas de moda a
determinar e fixar o número de
estudantes e modalidades do
estágio constitui uma vantagem.
Contextos de Aplicação
A realização das visitas aos
estudantes nas empresas bem
como a manutenção de um
contactos regular com as empresas
e os tutores nas empresas são uma
ferramenta importante no
monitoramento da efectividade dos
estágios.
Evidências Requeridas
Portifólio de evidências com o descrito de a) a
c).
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
71
4. Avaliar o
processo de
implementação
do Estágio e
propor
melhorias
a) Elabora fichas de avaliação do estágio a
serem preenchidas pelos estudantes e
tutores nas empresas;
b) Organiza uma chuva de ideias para
discutir o processo de estágios com os
principais intervenientes;
c) Identifica os pontos fortes e fracos do
estágio terminado;
d) Propoe melhorias ao processo de
estágios e incorpora-as nos documentos
do estágio seguinte.
Evidências Requeridas
Produto: Material de avaliação do processo
desenvolvido e o relatório de avaliação final
onde devem estar patentes os pontos fortes,
fracos, as oportunidades existentes e as
melhorias a introduzir ao processo
A avaliação contínua do processo
de estágios em sí, isto é., a
planificação, coordenação,
implementação e logística criada
constituiem uma ferramenta
importante para garantir a
validação e fiabilidade do processo.
Esta avaliação deve ser feita junto
dos principais actores, i.é.,
estudantes, os docentes,
supervisores, as empresas, tutores
e potenciais empregadores.
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
72
6. Referências
1. PIREP. 2010. Estratégia e Plano de Acção da Formação de Formadores. Draft 3.
2. IBSA. 2007. TAA04 Training and Assessment Training Package. Introduction,
Qualifications Framework, Assessment Guidelines, Units of Competency.
Australian Government. Department of Education, Employment and Workplace.
Relations. Innovation & Business Skills Australia (IBSA).
3. HERQA. 2007. Institutional Quality Auditing: Guidance on Focus Area
Thresholds. HERQA. Addis Ababa, Ethiopia. www.higher.edu.et
4. Hannu Jokinen & John Rushton (Eds.) 1998. Changing Contexts of School
Development - The Challenges to Evaluation and Assessment.
5. Belbin, M. 2010. Team Roles at Work. Butterworth Heinemann, 2nd Edition. UK.
ISBN: 978-1-85617-8006
6. Checkland, Peter and Jonh Poulter. 2006. Learning for Actio: A short Defenitive
Account of Soft Systems Methodology and its use for Practitioners, Teachers and
Students. UK. ISBN: 978-0-470-02554-3
7. Scott, S., 1994. Determinants of Innovative Behavior: a path model of individual
innovation in the workplace. The Academy of Management Journal. Vol. 37, p: 580607;
7. Equipa técnica
PIREP
Nascimento Salomão Nhantumbo
Maria Ida Alvarinho
Membros do Núcleo de Formação de Formadores da Educação Profissional
(NUFFEP)
Daniel Dinis da Costa - ESTEC
Ernesto Mandlate - UEM
Hilária Matavele - UEM
Armindo Dimande – ISDB
Elias Comé
Nícia Givá – UEM
João Schwalbach - UEM
Ana Sanchez - ISCAM
Certificado A – Formador Líder em Educação Profissional
73
ANNEX 10
CERTIFICATE B
ESTRATÉGIA E
PLANO DE ACÇÃO (2011 – 2013)
PARA A FORMAÇÃO DE FORMADORES
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
EM MOÇAMBIQUE
ANEXO 5
CERTIFICADO “B” EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
FORMADOR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
22 de Fevereiro, 2011
Índice
1.
Introdução ao Registo da Qualificação ........................................................... 1
2.
Informação para Registo da Qualificação ....................................................... 5
3.
Unidades de Competência Obrigatórias .......................................................... 9
UC EDU056001 Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências ...... 9
UC EDU056002 Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e
saudável .......................................................................................................... 13
UC EDU056003 Desenvolver instrumentos de avaliação............................................................ 15
UC EDU056004 Avaliar competências ....................................................................................... 18
UC EDU056005 Planificar e organizar a avaliação ..................................................................... 22
UC EDU056006 Realizar a verificação interna............................................................................ 26
UC EDU056007 Treinar e facilitar a aprendizagem através da instrução e demonstração .......... 30
UC EDU056008 Treinar e facilitar a aprendizagem em grupo e baseada em projectos ............... 33
UC EDU056009 Treinar e facilitar a aprendizagem num local de trabalho .................................. 37
UC EDU056010 Desenvolver material didáctico ......................................................................... 40
UC EDU056011 Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo................................. 43
4.
Unidades de Competência Opcionais ............................................................ 46
UC EDU056012 Treinar e facilitar aprendizagem baseada em e-learning ................................... 46
UC EDU056013 Desenvolver material didáctico para e-learning................................................. 51
UC EDU056014 Investigar e desenvolver Unidades de Competência Padrão............................. 53
5.
Experiência de Trabalho ................................................................................ 57
UC EDU056015 Realizar uma experiência de trabalho como formador numa Instituição de
Educação Profissional ...................................................................................... 57
UC EDU056016 Actualizar-se numa área técnica específica através de uma experiência de
trabalho ............................................................................................................ 60
6.
Referências .................................................................................................... 62
7.
Equipe técnica ............................................................................................... 63
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
i
1. Introdução ao Registo da Qualificação
Titulo da
Qualificação:
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Código Nacional:
Q EDU056001
Campo:
Educação
Nível do
QNQP:
Data do registo:
Introdução
Geral
Certificado Ensino Superior
Sub campo:
Créditos totais:
Educação Profissional
150
Data da revisão do registo:
O Governo de Moçambique (GoM) está a implementar uma Reforma da
Educação Profissional (REP), em parceria com o sector privado e a sociedade civil, e que
conta com o apoio dos parceiros de cooperação. A reforma em curso inclui, numa
primeira fase, a implementação do Programa Integrado de Reforma da Educação
Profissional (PIREP) no período 2006-2011. O objectivo geral do PIREP é facilitar a
transição do actual sistema de Educação Profissional para um sistema de formação
orientado pela procura e prover os beneficiários da formação de maiores capacidades
relevantes ao mercado de trabalho, melhorando a sua empregabilidade.
A prossecução deste objectivo inclui: i) o estabelecimento de um quadro
institucional adequado para a governação e regulamentação integrada da Educação
Profissional (EP) em Moçambique com representatividade do governo, sector produtivo e
sociedade civil; ii) o estabelecimento de um sistema de qualificações baseado em
padrões de competências, integrado, coerente, flexível e financeiramente sustentável; iii)
o estabelecimento de um sistema de avaliação e certificação de competências
profissionais independente do sistema de formação; iv) o estabelecimento de um novo
modelo de gestão descentralizada das instituições de formação e v) o estabelecimento de
novos mecanismos de financiamento que inclui a participação do Governo e a
comparticipação do sector privado e dos formandos.
O Programa Integrado da Reforma da Educação Profissional (PIREP) está
estruturado em quatro componentes: A - Reforma do sistema e desenvolvimento
institucional; B - Desenvolvimento de um sistema de formação baseado em padrões de
competência; C - Melhoria da Qualidade nas instituições da Educação Profissional e D Fundo para o Desenvolvimento de Competências Profissionais (FUNDEC).
A componente C tem como objectivo a melhoria da qualidade da Educação
Profissional através da formação de formadores, de melhorias nas infra-estruturas e
provisão de equipamento e materiais de aprendizagem para as instituições piloto
seleccionadas, de fornecimento de livros e .elaboração de manuais de formação e
orientação profissional.
Estima-se existirem actualmente em todo o País, cerca de 3500 formadores nas
várias Instituições de Educação Profissional (IEPs) incluindo centros de formação
profissional, escolas profissionais e básicas e institutos médios quer públicos quer
privados (DINET, 2009; INEFP, 2010). Nas IEPs sob tutela da Direcção Nacional da
Educação Técnico Profissional e Vocacional (DINET) em 2009 existiam 2300 formadores
a maioria dos quais não possui qualquer formação pedagógica e em gestão escolar
específica à Educação Profissional baseada em competências, para além da sua
formação técnica DINET, 2009).
O PIREP, na sua proposta de estratégia para a formação dos formadores
estabelece como prioridade a profissionalização dos formadores actuais, através da
formação continua, de forma a facilitar o desenvolvimento nos formadores das
competências necessárias às exigências da reforma da educação profissional.
Estabelece ainda que esta formação contínua deve reger-se pelos princípios do ensino
baseado em competências, modelo escolhido na reforma da EP em Moçambique. Ela
deve ser mais do que ser um simples portador de conhecimentos e de métodos ou de
novas tecnologias, mas permitir o desenvolvimento das competências dos formadores
necessárias numa IEP em Moçambique.
Assim, este Certificado “B” em Educação Profissional – Formador da Educação
Profissional foi desenvolvido no contexto da elaboração da estratégia da formação de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
1
Metodologia
Utilizada
Justificação da
Qualificação
Objectivo da
Qualificação
formadores por forma a permitir uma harmonização dos programas de formação de
formadores para a educação profissional oferecida pelos diferentes provedores de
formação. A sua implementação será o veiculo principal e central da profissionalização e
do desenvolvimento das competências educacionais e pedagógicas dos formadores da
EP em Moçambique.
Esta qualificação foi desenvolvida pelo Núcleo de Formadores de Formadores da
Educação (NUFFEP), um grupo constituído por especialistas de educação provenientes
de várias instituições provedoras da formação de formadores. O NUFFEP foi criado com
o objectivo de elaborar as propostas de ocupações, unidades de competência padrão,
módulos e qualificações, para os formadores e gestores das Instituições de Educação
Profissional (IEPs) em Moçambique, de acordo os princípios e metodologias do Quadro
Nacional de Qualificações Profissionais (QNQP) já aprovadas pela Comissão Executiva
da Reforma de Educação Profissional (COREP) e ainda para ser um “think-tank” que
serve de recurso institucional para a promoção e operacionalização de iniciativas de
reforma da educação profissional em outras áreas no nível das instituições membros.
O desenvolvimento desta qualificação teve por base:
a) Estudos e avaliações feitas sobre os formadores da EP em Moçambique
suas características e lacunas;
b) Resultados de um seminário sobre metodologias para elaboração de
qualificações para formação de formadores que discutiu ocupações e
competências chave de um formador da EP em Moçambique;
c) Resultados das consultas efectuadas durante a elaboração da proposta
de estratégia de formação de formadores.
Moçambique tem registado um rápido crescimento económico em particular nos
sectores de construção, turismo, alguns subsectores da indústria (em particular alimentar
e metalomecânica), transportes, serviços e alguns subsectores de agricultura. Os
elementos-chave da estratégia do Governo para a Redução da Pobreza – PARPA – são
o crescimento económico através do investimento público no capital humano e infraestrutura produtiva e a reforma institucional para melhorar o ambiente para o
investimento privado.
Em todos os planos e estratégias de desenvolvimento do país, a Educação
Profissional é considerada como um elemento essencial no Sistema Nacional de
Educação, cujo objectivo chave é o de contribuir para a criação de uma força de trabalho
qualificada, essencial para reforçar o crescimento económico e tirar os cidadãos e as
comunidades da situação de pobreza.
A Educação Profissional é ainda um sector muito pequeno, fraco e pouco
desenvolvido, fragmentado pelos diferentes sectores do país e ainda pouco valorizado.
Contudo, a economia apresenta necessidades crescentes de profissionais qualificados e
daí a necessidade de fazer crescer a Educação Profissional (EP) e a justificação da
Reforma da Educação Profissional (REP) e dos recentes investimentos no sector, que
estão a ser implementados pelo PIREP.
Para que a educação profissional cresça e contribua para a valorização da força
de trabalho e o crescimento económico, ela tem que ser facilitada e gerida por
formadores e gestores competentes, capazes de implementar as qualificações, de
estabelecer as necessárias ligações com o sector produtivo e de gerir os recursos
eficientemente e com transparência e responsabilidade. Assim, a Formação de
Formadores da Educação Profissional é o factor-chave para o sucesso da reforma e para
o desenvolvimento de uma educação profissional relevante e responsiva às
necessidades do país.
Esta qualificação tem como objectivo principal o desenvolvimento de
competências educacionais e pedagógico-metodológicas necessárias à ocupação de
formador da educação profissional. Este formador deve, de uma forma geral, ser capaz
de: (a) demonstrar um nível de conhecimentos e compreensão que incorpora os
conceitos básicos teóricos da educação profissional baseada em competências; (b)
aplicar soluções para resolver um leque determinado de problemas educacionais técnicos
em situações de rotina e imprevistas num ambiente de ensino baseado em
competências; e (c) assumir responsabilidade pelos seus próprios resultados em relação
a padrões de qualidade específicos e responsabilidade limitada pela quantidade e
qualidade dos resultados atingidos por outros numa instituição de educação profissional.
Esta qualificação capacita os formandos a realizar as seguintes tarefas principais
de um formador da educação profissional baseada em competências:
a) Realizar a avaliação dos formandos (planificar e organizar a avaliação de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
2
b)
c)
d)
e)
f)
competências; avaliar competências; desenvolver instrumentos de
avaliação de competências; realizar a verificação interna das avaliações)
Treinar e facilitar a aprendizagem (através da instrução e demonstração;
em grupos baseada em projectos; no local de trabalho).
Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo
Desenvolver material didáctico
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em
competências
Promover ambiente inclusivo, seguro e saudável na IEP
Graduados com esta qualificação estarão habilitados a trabalhar como formadores
(desde que possuam também as competências técnicas do campo profissional
requeridas) em qualquer instituição de educação profissional tais como em institutos
médios, escolas profissionais e básicas e centros de formação públicos ou privados.
Estrutura da
Qualificação
A qualificação estrutura-se nos seguintes módulos:
a) Módulos de obrigatórios: O formando deve completar um mínimo de 64
créditos.
b) Módulos opcionais: O formando deve completar um mínimo de 12
créditos.
c) Módulos de experiência de trabalho: O formando deve completar um
mínimo de 74 créditos
O foco de todas as unidades de competência desta qualificação é o formando e o
processo de ensino-aprendizagem baseado em competências. Assim, as unidades de
competência do formador agrupam-se em 3 famílias de competências que mais
directamente suportam este processo: (1) treino & facilitação da aprendizagem (2)
avaliação dos formandos e (3) concepção e desenvolvimento da aprendizagem e (4)
coordenação e gestão do processo e da qualidade do ensino-aprendizagem. Duas outras
famílias de competências, as relacionadas com o ambiente de trabalho e de ensinoaprendizagem e com a actualização e ligação com área técnica específica, sobrepõem-se
ao conjunto destas 3 famílias, conforme ilustra a seguinte figura.
Formando
Estratégias de
ensinoaprendizagem
e de avaliação
dos formandos
Esta qualificação pode ser oferecida a tempo inteiro ou a tempo parcial para
permitir que formadores em exercício, que tenham já a formação técnica requerida da
área ou campo profissional de ensino específico mas não as competências educacionais
e pedagógicas necessárias a um formador da EP, se possam inscrever em módulos
individuais se assim o desejarem e completarem a qualificação como parte da sua
formação contínua e processo de profissionalização. O reconhecimento de aprendizagem
anterior deve ser considerado para os que já trabalharam como formadores. O ensino à
distância pode também ser considerado como uma forma importante de instrução da
qualificação.
Esta qualificação pode ainda ser oferecida como parte de um programa de
graduação (licenciatura) combinada (técnica e educacional) em educação profissional de
um campo profissional ou área técnica específica
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
3
O processo de ensino-aprendizagem deve ser activo, participativo e centrado no
formando. A indução às actividades lectivas deverá assegurar que os formandos tenham
uma compreensão clara da natureza e propósito das tarefas de aprendizagem. A
avaliação deve assegurar que todos os resultados específicos de aprendizagem
resultados críticos resultantes de cruzamento de diferentes módulos, matérias e
conhecimentos essenciais sejam avaliados.
Os formandos deverão ainda ter a oportunidade de mostrar iniciativa e
independência e trabalhar cooperativamente em grupos, na base de uma visão da
pedagogia moderna. Os grupos de trabalho devem ser pequenos para facilitar as
actividades práticas e a participação individual. Esta deverá ser encorajada durante as
aulas práticas para dar ao formando a oportunidade de usar e se familiarizar com os
instrumentos, materiais e aparelhos, ajudando-o assim a desenvolver uma atitude
positiva e proactiva em relação ao trabalho.
.
Licenciatura combinada (técnica e pedagógica em EP)
Instituto Superior
Politécnico ou
Universidade
Certificado
A em EP
Formador líder da Educação
Profissional
Certificado B em EP –
Formador da Educação Profissional
Certificado C em EP
(QNQP 5)
– Instrutor da Educação
Profissional
12ª classe/Certificado
Vocacional 5
+ formação
ou
experiência
profissional
técnica
Instituições/sectores de Educação Profissional
Progressão
entre
qualificações
do sub campo
10ª classe
Referências
1. DINET, 2009. Estatística geral das escolas. Ano lectivo de 2009. Direcção Nacional da
Educação Técnico Profissional e Vocacional. Ministério da Educação. República de
Moçambique.
2. IBSA. 2007. TAA04 Training and Assessment Training Package. Introduction,
Qualifications Framework, Assessment Guidelines, Units of Competency. Australian
Government. Department of Education, Employment and Workplace. Relations.
Innovation & Business Skills Australia (IBSA).
3. INEFP, 2010. Estatísticas do Departamento de Formação Profissional. Instituo
Nacional de Emprego e Formação Profissional. Ministério do Trabalho. República de
Moçambique.
4. PIREP, 2010. Estratégia e Plano de Acção da Formação de Formadores. Draft 2.
Programa Integrado da Reforma da Educação Profissional. Republica de Moçambique
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
4
2. Informação para Registo da Qualificação
Titulo da Qualificação:
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Código Nacional:
Q EDU056001
Campo:
Sub
campo:
Educação
Nível do QNQP:
Certificado Ensino Superior
Créditos
totais:
150
Data da revisão do
registo:
Data do registo:
Progressão:
Educação Profissional
Graduados com esta qualificação poderão trabalhar como formadores em escolas de educação
profissional (institutos médios, escolas profissionais e básicas), centros de formação profissional
ou unidades de treinamento profissional de empresas.
Regras de combinação de módulos
Módulos obrigatórios: O formando deve completar um mínimo de 64 créditos
Módulos opcionais: O formando deve completar um mínimo de 12 créditos
Módulos de experiência de trabalho: O formando deve completar um mínimo de 74 créditos
Conteúdo da Qualificação
Módulos constantes nesta Qualificação
Código do Módulo
Código da
Unidade de
Competência
relacionada
Título do Módulo
Número
de
Créditos
Número de
Horas
Normativas
6
60
4
40
Módulos Obrigatórios
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino
baseado em competências
Promover e assegurar um ambiente de
aprendizagem inclusivo, seguro e saudável
UC EDU056001
MO EDU056001
UC EDU056002
MO EDU056002
UC EDU056003
MO EDU056003
Desenvolver instrumentos de avaliação
7
70
UC EDU056004
MO EDU056004
Avaliar competências
6
60
UC EDU056005
MO EDU056005
Planificar e organizar a avaliação dos formandos
5
50
UC EDU056006
MO EDU056006
Realizar a verificação interna
4
40
UC EDU056007
MO EDU056007
7
70
UC EDU056008
MO EDU056008
7
70
UC EDU056009
MO EDU056009
6
60
UC EDU056010
MO EDU056010
Desenvolver material didáctico
7
70
UC EDU056011
MO EDU056011
Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um
módulo
5
50
Total
64
640
Treinar e facilitar aprendizagem através da
instrução e demonstração
Treinar e facilitar aprendizagem em grupo e
baseada em projectos
Treinar e facilitar a aprendizagem num local de
trabalho
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
5
Módulos Opcionais
UC EDU056012
MO EDU056012
Treinar e facilitar aprendizagem baseada em elearning
6
60
UC EDU056013
MO EDU056013
Desenvolver material didáctico para e-learning
6
60
UC EDU056014
MO EDU056014
Investigar e desenvolver Unidades de
Competência Padrão
6
60
12
120
30
300
34
340
Total
64
640
TOTAL
150
1500
Total
Módulos de Experiência de Trabalho
MO EDU056015
UC EDU056015
MO EDU056016
UC EDU056016
Realizar uma experiência de trabalho como
formador numa Instituição de Educação
Profissional
Actualizar-se numa área técnica específica
através de uma experiência de trabalho
Grupo (s) alvo
Pontos de saída
Graduados (licenciatura ou técnicos
médios) em áreas técnicas (não
educacionais) que não tenham
qualificações como formadores da
educação profissional
Formador da Educação Profissional capaz de: (a) demonstrar um nível de
conhecimentos e compreensão que incorpora os conceitos básicos teóricos
da educação profissional baseada em competências; (b) aplicar soluções
para resolver um leque determinado de problemas educacionais técnicos
em situações de rotina e imprevistas num ambiente de ensino baseado em
competências; e (c) assumir responsabilidade pelos seus próprios
resultados em relação a padrões de qualidade específicos e
responsabilidade limitada pela quantidade e qualidade dos resultados
atingidos por outros numa instituição de educação profissional.
Formadores em exercício nas
instituições de educação profissional
graduados (licenciatura ou técnicos
médios) em áreas técnicas
Formas de instrução
Esta qualificação pode ser oferecida a tempo inteiro ou a tempo parcial para permitir que formadores em exercício,
que tenham já a formação técnica requerida da área ou campo profissional de ensino específico mas não as
competências educacionais e pedagógicas necessárias a um formador da EP, se possam inscrever em módulos
individuais se assim o desejarem e completarem a qualificação como parte da sua formação contínua e processo de
profissionalização. O ensino à distância pode também ser considerado como uma forma importante de instrução da
qualificação. Esta qualificação pode ainda ser oferecida como parte de um programa de licenciatura combinada
(técnica e educacional) em educação profissional de um campo profissional ou área técnica específica.
Experiência de trabalho tanto numa instituição de educação profissional, como numa empresa/unidade de produção
ou local de trabalha relacionado com a área técnica específica de cada formador.
O reconhecimento de aprendizagem anterior deve ser considerado para os que já trabalharam ou trabalham como
formadores de educação profissional.
Requisitos de instrução
Instalações e
Equipamento
Salas de aula para trabalho em turma, em grupo e individual.
Centro de recursos equipado com material didáctico relevante, acesso à internet,
equipamento e software de ensino à distância,
Instituto de educação profissional parceiro ou anexo.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
6
Conjunto de equipamento para processo ensino-aprendizagem (data show,
computadores, impressora, quadro)
Consumíveis para processo ensino-aprendizagem (papel, flipcharts, canetas, etc.)
Recursos
Um ano de instrução, 47 semanas divididas em dois semestres, e em média 32 horas
por semana
Outras durações possíveis de instrução negociáveis com os empregadores ou
formandos individualmente
Duração
Estratégias de avaliação dos formandos
Instrumentos
Métodos
Actividade
Ficha de
avaliação /
Entrevista
estruturada
Lista de
Lista de
verificação / verificação /
Ficha de
Diário /
Diário / Livro
entrevista
Livro de
de registos
estruturada /
registos/
Apresentação Portfólio
Correcção e
classificação Observação
/Entrevista
Escrita/Oral Demonstração
Estudos de
caso / Lista
de
verificação
Avaliação /
Verificação
Verificação
Escrito /
Oral
Produto
Desempenho
no local de
trabalho
Trabalho em
grupo
(Estudos de
caso,
Dramatização)
Tipo
Titulo do Módulo
Créditos
VO
Trabalhar efectivamente num ambiente
de ensino baseado em competências
6





VO
Promover e assegurar um ambiente de
aprendizagem inclusivo, seguro e
saudável
4





VO
Desenvolver instrumentos de avaliação
7
VO
Avaliar competências
6
VO
Planificar e organizar a avaliação dos
formandos
5
VO
Realizar a verificação interna
4
VO
Treinar e facilitar aprendizagem
através da instrução e demonstração
7





VO
Treinar e facilitar aprendizagem em
grupo e baseada em projectos
7
VO
Treinar e facilitar a aprendizagem num
local de trabalho
6
VO
Desenvolver material didáctico
7
VO
Gerir o processo de ensinoaprendizagem de um módulo
VOp












5



Treinar e facilitar aprendizagem
baseada em e-learning
6


VOp
Desenvolver material didáctico para elearning
6


VOp
Investigar e desenvolver unidades de
competência padrão
6


ET
Realizar uma experiência de trabalho
como formador numa Instituição de
Educação Profissional
30

Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional










7
ET
Actualizar-se numa área técnica
específica através de uma experiência
de trabalho
Semestre
34




Título do Módulo
Módulos Obrigatórios
½
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências
½
Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e saudável
Desenvolver instrumentos de avaliação
1
Avaliar competências
1
Planificar e organizar a avaliação dos formandos
1
1
1
1
1
1
Realizar a verificação interna
Treinar e facilitar aprendizagem através da instrução e demonstração
Treinar e facilitar aprendizagem em grupo e baseada em projectos
Treinar e facilitar a aprendizagem num local de trabalho
Desenvolver material didáctico
Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo
1
1
2
Treinar e facilitar aprendizagem baseada em e-learning
Desenvolver material didáctico para e-learning
Investigar e desenvolver Unidades de Competência Padrão
2
2
Realizar uma experiência de trabalho como formador numa Instituição de Educação Profissional
Actualizar-se numa área técnica específica através de uma experiência de trabalho
Módulos Opcionais
Módulos de Experiência de Trabalho
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
8
3. Unidades de Competência Obrigatórias
UC EDU056001
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em
competências
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências
Competência
Descrição da Unidade de Competência
Após terminar esta unidade o formando é capaz de trabalhar como professor num sistema de educação profissional
baseado em competências dentro do quadro de políticas e regulamentos existentes. Esta unidade envolve os conceitos
teóricos de um sistema de ensino baseado em competências e o seu impacto no ambiente organizacional no desempenho
do professor. O formando será capaz de situar o seu próprio trabalho dentro do contexto do sistema de educação
profissional baseado em competências que guiam o sector de EP a nível nacional e regional. Ainda deve ser capaz de
gerir o seu próprio trabalho e a auto-formação, reflectir sobre a sua prática profissional, trabalhar em equipa e de se
comunicar num contexto de educação profissional.
Código:
UC EDU056001
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Caracterizar as
diferentes
manifestações de
um currículo
baseado em
competências
(CBC)
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a) Explica o conceito de competência.
b) Discute a importância de competências
na economia e no mundo do trabalho.
c) Diferencia competências de qualificações.
d) Alista as características e princípios
fundamentais de um CBC.
e) Discute as responsabilidades do
Governo, Indústria e Educação nas
formações baseadas em competências.
f) Explica o papel do formador num CBC.
g) Explica o papel do gestor de uma IEP que
implementa o CBC.
h) Menciona exemplos concretos de
formações baseados em competência em
Moçambique
Evidências Requeridas
2. Compreender e
actuar de acordo com
os objectivos, missão
e regulamentos e
normas do sistema
da Educação
Profissional no país
Educação Profissional
Evidência escrita
Evidência escrita que o formando executa
correctamente os critérios de desempenho a)
a h).
a) Identifica e documenta os objectivos,
missão e normas do sistema da EP no
país.
b) Cria um banco de dados documental
sobre as normas da EP.
c) Sistematiza toda a informação.
d) Relaciona a informação referente ao
Sistema da EP no país com o da IEP.
Contextos de Aplicação
Competência refere-se a um grupo
(cluster) de conhecimentos, habilidades, e
atitudes relacionadas entre si,
necessárias para o desempenho no
trabalho, que pode ser medido e
comparado com padrões aceites, e que
pode ser melhorado por via da formação e
desenvolvimento.
Qualificação refere-se à comprovação de
competências para desempenhar uma
ocupação a um determinado nível.
Currículo baseado em competências referese a um programa de ensino que se centra no
desenvolvimento de habilidades,
conhecimento e atitudes necessárias para
alcançar determinadas competências.
Banco de dados documental pode incluir:
regulamentos, normas, leis do sector
relevantes para a educação profissional.
Instituição de Educação Profissional pode
incluir: escolas profissionais, escolas básicas,
institutos médios, centros de formação
profissional públicas ou privadas.
Evidências Requeridas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
9
Elementos de
Competência
3. Comunicar e
trabalhar em grupo
com colegas de
trabalho
4. Gerir o seu trabalho
Critérios de Desempenho
Evidência escrita
Evidência escrita que o formando:
 Descreve os objectivos e a missão da
EP no país
 Identifica (ou lista) os documentos
normativos do sub-sistema da EP no
país
 Relaciona os regulamentos nacionais
com os existentes na IEP
a) Identifica consensualmente as actividades
pedagógicas individuais e colectivas e
planifica-as colectivamente.
b) Trabalha em equipa para assegurar a
realização das actividades pedagógicas.
c) Avalia a realização das actividades
pedagógicas, e faz sugestões para o seu
melhoramento.
d) Desenvolve ideias inovadoras no contexto
do trabalho em equipa
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
Evidência escrita/produto (portfólio) que o
formando elabora:

Plano de actividades pedagógicas
identificadas em grupo.

Relatório que mostra o cumprimento
das actividades e as referidas
sugestões

Sínteses (pelo menos duas) das
sessões de trabalho em equipa.

d) Relatório sobre pelos menos duas
ideias inovadoras desenvolvidas em
grupo
a) Identifica as suas tarefas com base nos
Termos de Referência de um Formador
(TdRs) e no plano da instituição.
b) Elabora o seu plano de trabalho anual
tendo em conta o plano da instituição as
limitações operacionais.
c) Implementa o seu plano.
d) Monitora o seu plano.
e) Avalia a implementação do plano de
trabalho e toma decisões correctivas para
melhorar a implementação do plano.
Evidências Requeridas
Evidência Escrita/Produto
Evidência escrita/produto que o formando
elabora um plano de trabalho anual de acordo
com os TdR’s de um formador e o plano anual
da IEP disponibilizados, e as limitações
operacionais identificadas.
Desempenho no local de trabalho
O formando durante a experiência de trabalho
(estágio), elabora o seu plano de trabalho,
implementa-o, faz a monitoria, elabora o
relatório de avaliação e introduz as
correcções ao plano adequadas sempre que
necessário.
Contextos de Aplicação
Actividades pedagógicas podem incluir:
Planificação; verificação das avaliações;
instrução, demonstração e facilitação no
contexto de cada módulo; assistência mútua;
avaliação integrada; experiência de
trabalho/Estágio; actividades extra-escolares
O desenvolvimento de ideias inovadoras pode
incluir: identificação de necessidade e
oportunidades para inovação, geração de um
leque de ideias usando técnicas de
pensamento criativo (tais como chuva de
ideias, visualização, construir associações,
mind mapping, representações gráficas, etc.),
consulta e reflexão colectiva sobre as ideias,
uso de métodos de representação e
comunicação de ideias (tais como
apresentação oral, relatório, projecto, etc),
avaliação.
Termos de Referência (TdRs) de um
formador incluem: titulo da posição,
departamento de trabalho, pessoa a quem
deve reportar directamente,
responsabilidades e tarefas que deve
executar, pessoa(s) com quem deve trabalhar
regularmente, pessoas a quem deve
consultar em caso de enfrentar problemas de
trabalho, período e horário de trabalho,
qualificações e experiência necessárias.
Plano de trabalho deve incluir: objectivos da
IEP, objectivos e metas pessoais, plano de
actividades a realizar (quais, quando, onde,
como, com que recursos), plano de
actividades de desenvolvimento pessoal
(formação contínua, profissionalização,
outras).
Limitações operacionais podem incluir: nível
de responsabilidade e autonomia, recursos
humanos disponíveis, infra-estururas e
espaço físico existente, custo, tempo,
sobreposição horários, segurança e saúde no
trabalho.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
10
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Monitorar significa aferir se o trabalho vai ao
encontro dos objectivos preconizados e o
planificado (ver até que medida as tarefas
foram cumpridas no tempo planificado e com
a qualidade requerida e fez ajustes ao plano
5. Comunicar com
técnicos das
empresas ou
unidades de
produção (UP) ou
empregadores
a) Identifica os objectivos da comunicação
com empresas ou empregadores.
b) Identifica as necessidades e/ou
expectativas dos formadores, dos
formandos e das
empresas/empregadores.
c) Usa estratégias de comunicação
apropriadas à empresa, unidade de
produção ou instituição empregadora
d) Cria ambiente favorável à comunicação
efectiva com os membros das unidades
de produção
e) Anota e usa os principais regulamentos e
normas com os técnicos das empresas
ou empregadores
Avaliar inclui: aferir o grau de realização das
actividades, analisar a razão dos desvios e
propor melhorias e elaborar o relatório da
avaliação.
Estratégias de comunicação podem incluir:
estabelecer com clareza os objectivos da
comunicação, ligação contínua, mecanismos
de apresentação de relatórios efectivo,
encontros para debate/discussão formal com
o pessoal técnico das empresa ou
empregadores,
mecanismos de feedback efectivos
Os principais regulamentos e normas podem
incluir: regulamento da IEP, regulamentos da
avaliação, regulamentos sobre práticas e
experiência de trabalho (estágios), princípios
éticos, normas sobre higiene e segurança no
trabalho.
Evidências Requeridas
Evidencia escrita/oral
Evidência escrita que o formando identifica
para, pelo menos 2 casos de empresas ou
empregadores, os objectivos da comunicação,
as necessidades e/ou expectativas de todos
os intervenientes, as estratégias de
comunicação apropriadas e os regulamentos
e normas a usar.
6. Gerir a autoformação
Demonstração
Evidência que o formando demonstra, numa
situação real ou simulada, o uso de pelos
menos três estratégias de comunicação com
técnicos de empresas ou empregadores, e
cria um ambiente favorável a uma boa
comunicação, usando os regulamentos e as
normas existentes.
a) Identifica os objectivos para a sua autoformação com base nos TdR’s, nos
objectivos e planos individuais e da IEP.
b) Identifica mudanças no ambiente e
politicas da educacional profissional e o
impacto dessas mudanças na sua prática
profissional.
c) Identifica necessidades de
desenvolvimento profissional, como base
nas dificuldades e lacunas encontradas e
no feedback individual, de colegas e
formandos.
d) Pesquisa as fontes bibliográficas e os
networks relacionados com as suas
necessidades de aprendizagem e
desenvolvimento profissional.
e) Identifica possibilidade de formação e
O plano de acção de médio prazo da autoformação pode incluir: necessidades pessoais
de formação; objectivos e actividades de
formação e desenvolvimento profissional;
local de formação; duração de formação;
campo/área de formação; áreas críticas para
a auto-formação; acreditação/validação da
formação.
Feedback pode incluir: avaliações de
desempenho formais e informais, comentários
de supervisores e colegas, comentários de
formandos, instrumentos de rotina de
monitoria dos resultados do trabalho,
resultados de práticas reflexivas pessoais.
Actividades de formação e desenvolvimento
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
11
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
formas de elevar as suas qualificações.
Elabora um plano de acção de médio
prazo para a sua auto-formação e
desenvolvimento profissional.
g) Participa em actividades de formação e
desenvolvimento profissional.
h) Reflecte e avalia a sua prática
profissional.
i) Propõe medidas para melhorar o seu
desempenho profissional.
f)
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
Evidência escrita/produto que o formando
elabora um plano de acção de médio prazo
para a sua auto-formação, que inclui o
estipulado nos critérios de desempenho a) a i)
e nos contextos de aplicação.
Contextos de Aplicação
profissional podem incluir: concluir níveis
superiores de educação ou qualificações do
QNQP; realizar estágios ou práticas
profissionais em áreas técnicas específicas;
frequentar programas de treino internos;
participar em conferências, seminários e
workshops relevantes, consulta e leitura de
revistas e literatura relevantes; networking
com colegas internos e externos à IEP;
trabalho com treinadores e mentores.
Reflectir e avaliar a prática profissional inclui:
investigar e identificar desenvolvimentos e
tendências que têm impacto na prática
profissional; receber feedback de colegas e
formandos, identificar estratégias e
abordagens para melhoria contínua.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
12
UC EDU056002
saudável
Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e saudável
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Esta unidade de competência é capaz de promover e facilitar um ambiente de ensino-aprendizagem que inclui práticas de
trabalho inclusivas, e uma cultura de aprendizagem que reconhece, respeita e parte das diferenças individuais e integra
princípios em que a inclusividade se baseia em todas as práticas de treino e avaliação. Ele é ainda capaz de assegurar um
ambiente de aprendizagem saudável e seguro.
Código:
UC EDU056002
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Promover a cultura
de aprendizagem e a
inclusividade
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
f)
f)
g)
h)
i)
j)
Reconhece, respeita e valoriza as
diferenças individuais dos colegas e dos
formandos.
Integra princípios de inclusividade em
todas as práticas de trabalho.
Respeita os direitos individuais e de
confidencialidade.
Estabelece regras básicas de participação
e comportamento com colegas e
formandos através de um processo
cooperativo e acordado.
Encoraja os formandos a expressar-se e a
contribuir para o trabalho e ambiente de
aprendizagem.
Providencia suporte e conselho a colegas
e formandos para os encorajar a participar
em oportunidades de novas ou continua
aprendizagem
Reconhece e premeia o sucesso na
aprendizagem
Dá oportunidades aos formandos para
indicar necessidades específicas para
apoiar a sua participação na
aprendizagem e no trabalho.
Usa uma linguagem verbal e corporal
sensível a diferentes culturas e
backgrounds e a diferenças em
habilidades físicas e intelectuais.
Identifica e usa os regulamentos e outros
recursos existentes respeitantes a
equidade e inclusividade nas práticas de
trabalho
Monitora e introduz melhorias nas práticas
de trabalho que suportam a inclusividade.
Contextos de Aplicação
Diferenças individuais podem incluir:
dificuldades de aprendizagem; necessidades
de literacia e numeracia; expressão em
outra língua que não a portuguesa;
background, imagens e percepções
culturais; background económico; idade;
género; sexualidade; religião; deficiências
físicas ou intelectuais; condições de saúde
tais como epilepsia, asma, HIV/SIDA.
Princípios de inclusividade podem incluir:
dar a mesma oportunidade de participação a
todos; promover e advogar o espírito
independente; assegurar abordagens
cooperativas na aprendizagem; usar
abordagens de aprendizagem centradas no
formando; apoiar, encorajar e valorizar
contribuições individuais, motivar os
formandos, criar oportunidades de
participação e sucesso; fazer ajustamentos
razoáveis aos procedimentos, actividades e
avaliação para garantir equidade;
reconhecer habilidades e pontos positivos
como base para aprendizagem seguinte
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral
Evidência escrita que o formando reconhece as
diferenças individuais dos formandos e colegas
de trabalho, os princípios em que se baseia a
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
13
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
inclusividade e os direitos individuais e de
confidencialidade.
Demonstração
O formando demonstra, numa situação real ou
simulada que, é capaz de desempenhar
correctamente o estabelecido nos critérios de
desempenho a) a i).
2. Assegurar ambiente
saudável e seguro
Produto
O formando apresenta um relatório escrito das
actividades que desempenhou para garantir a
inclusividade durante a experiência de
trabalho, os resultados dessas actividades e
recomendações para melhorias.
a) Identifica os objectivos e abordagens da
saúde e segurança ocupacional (SSO) na
instituição de educação profissional.
b) Reconhece e interpreta os regulamentos
existentes na IEP sobre SSO.
c) Demonstra compreensão sobre os
perigos, as vias de transmissão e os
métodos de prevenção do HIV/SIDA.
d) Identifica os perigos para a segurança e
saúde dos formandos no ambiente de
ensino-aprendizagem.
e) Avalia os riscos no ambiente de ensino
aprendizagem.
f) Desenvolve e implementa acções que
asseguram a saúde e segurança dos
formandos.
g) Providencia informação adequada aos
formandos sobre os requisitos de SSO.
h) Monitora os arranjos de SSO no ambiente
de ensino-aprendizagem implementados
na IEP.
Perigos incluem fontes e/ou situações que
podem prejudicar a saúde humana ou
provocar ferimentos.
Avaliação do risco pode incluir:
consideração subjectiva ou qualitativa
simples sobre a probabilidade e severidade
da ocorrência de ferimento ou prejuízo na
saúde humana dos formandos no ambiente
de ensino-aprendizagem.
Evidências Requeridas
Evidencia escrita/oral
Evidência escrita que o formando identifica os
objectivos e abordagens da saúde e segurança
ocupacional (SSO), reconhece e interpreta os
regulamentos de SSO, demonstra
compreensão sobre os perigos, as vias de
transmissão e os métodos de prevenção do
HIV/SIDA, Identifica os perigos para a
segurança e saúde dos formandos no ambiente
de ensino-aprendizagem e avalia os riscos no
ambiente de ensino aprendizagem.
Demonstração
O formando apresenta, num ambiente de
grupo, uma sessão de informação sobre as
atitudes, prevenção, e transmissão do HIV /
SIDA e os requisitos de SSO na IEP.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
14
UC EDU056003
Desenvolver instrumentos de avaliação
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Desenvolver instrumentos de avaliação
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando é capaz de distinguir os vários instrumentos de avaliação, elaborá-los e aplicá-los
em situações concretas de ensino-aprendizagem baseado em competências.
Código:
UC EDU056003
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Determinar a
importância dos
diferentes
instrumentos de
avaliação
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Indica a importância dos instrumentos de
avaliação, no contexto da avaliação de
competências.
b) Identifica e compreende os princípios de
avaliação pelos quais se devem reger os
instrumentos de avaliação.
c) Diferencia as características dos
diferentes instrumentos de avaliação.
d) Explica as vantagens e desvantagens de
cada tipo de instrumento.
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos, instruções e outras
informações, dirigidas ao avaliador ou ao
formando, relativas aos métodos e condições
de avaliação, tais como: formulários-padrão;
testes escritos, orais, práticos que incluem
questões e actividades específicas; listas de
verificação de evidências/ observações a
verificar; listas de verificação dos aspectos a
verificar na avaliação das amostras, do
trabalho, produtos e portfólios; material de
auto-avaliação para o formando.
Evidências Requeridas
Evidências escritas e orais
Evidência escrita que o formando reconhece a
importância dos instrumentos de avaliação e
os princípios da avaliação de competências e
diferencia os vários instrumentos de
avaliação, indicando as características de
cada um, bem como as suas vantagens e
desvantagens.
Avaliação de competências refere-se ao
julgamento de evidências por forma a decidir
se o formando pessoa atingiu os padrões de
desempenho definidos nas Unidades de
Competência Padrão (UCPs). Unidade de
Competência Padrão refere-se a um conjunto
de competências determinada e validade pelo
sector produtivo/empregadores/posto de
trabalho e que estabelece as habilidades,
conhecimentos e atitudes requeridas para
operar efectivamente no local de trabalho.
Princípios de avaliação incluem: validade,
praticabilidade, alcançabilidade e fiabilidade.
Validade refere-se à garantia de adequação
dos instrumentos de avaliação aos objectivos
e competências estabelecidas nas UCPs.
Praticabilidade refere-se à garantia que os
instrumentos de avaliação são possíveis de
ser aplicados pelos formandos no tempo e
com os recursos disponíveis na IEP.
Alcançabilidade refere-se à garantia que os
formandos podem completar com sucesso o
requerido no processo de avaliação.
Fiabilidade refere-se à garantia de que as
decisões da avaliação são fiáveis isto é, são
baseadas em evidências que são geradas por
instrumentos de avaliação válidos, sob
condições de avaliação aplicadas
consistentemente, autênticas (quando é o
resultado do trabalho do próprio formando) e
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
15
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
consistentes (quando a mesma decisão é
feita por diferentes avaliadores em diferentes
IEPs ou em diferentes tempo).
2. Elaborar
instrumentos de
avaliação, de acordo
as evidências que se
pretende recolher e
os princípios da
avaliação
a) Identifica os subtipos de cada
instrumento de avaliação, de acordo com
as evidências que se pretende recolher.
b) Identifica o material necessário para a
elaboração dos instrumentos de
avaliação.
c) Elabora os instrumentos de avaliação,
por forma a que eles sejam válidos,
praticáveis, alcançáveis e fiáveis.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
Evidência escrita que o formando identifica os
diferentes subtipos de cada instrumento de
avaliação, elabora pelo menos um
instrumento de cada subtipo válido, praticável
e alcançável, e apresenta um portfólio de
aprendizagem onde deverá constar todo o
material usado na elaboração dos
instrumentos de avaliação bem como a
descrição do processo de construção de cada
instrumento.
Os regulamentos e procedimentos de
sistemas de avaliação podem incluir:
selecção do formando à avaliação; gestão
dos registos, dados e informações de
avaliação; qualificações dos avaliadores;
estrutura dos relatórios de avaliação;
recorrências na avaliação; reclamações dos
formandos; verificação interna e externa e
validação das avaliações; sistema de
requisição dos recursos necessários; sistema
de gestão de qualidade em geral.
Subtipos de instrumentos podem incluir:
 Testes objectivos (de resposta breve, de
lacunas, do tipo verdadeiro-falso, de
associação, de escolha múltipla, de
ordenação e de identificação de partes;
 Testes dissertativos
 Relatórios de actividades teóricas ou
experimentais, do estudo do meio; de
pesquisa e/ou de projectos
 Portfólio de apresentação e portfólio de
aprendizagem
 Demonstrações práticas (em situações
simuladas, em situações reais
Material necessário para elaborar
instrumentos de avaliação pode incluir: papel,
lápis, caneta, régua, cartolina, pasta de
arquivo, separadores.
Instrumento de avaliação válido é aquele que
é apropriado em relação ao seu objectivo,
permite a produção de evidência do
desempenho dos formandos que pode ser
medida tendo por base padrões nacionais
definidos nas Unidades de Competência
Padrão (UCPs), permite aos formandos
produzirem evidência suficiente de todas as
habilidades, conhecimentos e compreensão
requeridos para satisfazer os padrões
nacionais estabelecidos nas Unidades de
Competência Padrão, facilita o processo de
tomada decisões fiáveis pelos avaliadores e é
acessível a todos os formandos, os quais
estão potencialmente capazes de as
completar com sucesso
Instrumento de avaliação praticável é aquele
que é possível de ser posto em prática e
concluído pelo formando no tempo e com os
recursos postos à disposição dos formandos
e das IEPs.
Instrumento de avaliação alcançável é aquele
que faz apenas exigências aos formandos
realísticas e atingíveis pelos mesmos.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
16
Elementos de
Competência
3. Aplicar os
instrumentos de
avaliação em
situações concretas
de ensinoaprendizagem
Critérios de Desempenho
a) Identifica situações concretas de ensinoaprendizagem, adequadas para a
aplicação de cada instrumento, tendo em
consideração as competências
estabelecidas nas unidades de
competência padrão e módulos.
b) Dá instruções claras aos alunos para a
utilização de instrumentos de avaliação.
Evidências Requeridas
4. Rever e testar os
instrumentos de
avaliação
Simulação/dramatização
O formando demonstra a aplicação e
instrução de pelo menos 1 instrumento de
avaliação de cada subtipo, em situações
simulada com um grupo de colegas, em que:
 Identifica a situação de ensinoaprendizagem adequada a cada
subtipo de instrumento de
avaliação.
 Dá instruções aos “alunos” para
usarem um instrumento de
avaliação previamente
seleccionado.
a) Avalia o resultado obtido quanto à
adequabilidade dos instrumentos, para a
sua validação em termos de conteúdo e
utilidade.
b) Revê os instrumentos de
avaliação.
c) Os instrumentos validados são
arquivados adequadamente para
utilização futura, de acordo com os
regulamentos em vigor.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/Produto/Portfólio
Evidência escrita que o formando avalia, revê
e arquiva diferentes instrumentos, pelo menos
um de cada subtipo, e apresenta um portfólio
de aprendizagem onde deverá constar todo o
material usado na avaliação e revisào dos
instrumentos de avaliação.
Contextos de Aplicação
Instrumento de avaliação fiável é aquele que
pode ser julgado consistentemente e com
justeza e por essa razão ele deve incluir guias
de correcção e instruções para os avaliadores
e formandos que asseguram que as mesmas
condições de avaliação são replicadas no
tempo e padronizam o juízo sobre a
suficiência das avaliações (isto é o nível
aceite como suficiente) ..
Situações de ensino-aprendizagem podem
incluir: realização de uma actividade
experimental ou prática; desenvolvimento de
um projecto; um debate, onde se pretende
avaliar a capacidade de argumentação e
riqueza de vocabulário; resposta a
questionários; elaboração de resumos para
verificar o raciocínio lógico, a organização das
ideias, a originalidade e a capacidade de
relacionar factos; leitura e interpretação de
mapas; identificação de peças de uma
máquina e respectivas funções.
Critérios de adequabilidade incluem: ajuste do
instrumento à situação de avaliação; tempo
necessário para a sua aplicação; facilidade de
obtenção dos resultados.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
17
UC EDU056004
Avaliar competências
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Avaliar competências
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
No final desta unidade os formandos são capazes de conduzir a avaliação de competências de acordo com um plano de
avaliação. Inclui tanto a avaliação levada a cabo num contexto de ensino e avaliação (caso de um formador), como num
contexto somente de avaliação (caso de um avaliador). O foco principal desta unidade está na interpretação, tendo por
base as unidades de competência padrão, de evidências recolhidas, mediante a aplicação de princípios de avaliação e
regras de evidência. Esta unidade considera, também, a relação profissional entre avaliador e os formandos e as
habilidades necessárias para apoiar esta relação.
Código
UC EDU056004
Nível QNQP
6
Campo
Educação
Sub-Campo
Educação Profissional
Data do Registo
Elementos de
Competência
2. Estabelecer e
manter o
ambiente de
avaliação
Data de Revisão do Registo
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Confirma, junto das autoridades
competentes, o plano de avaliação os
regulamentos e procedimentos de
avaliação, bem como os requisitos
organizacionais/legais/éticos necessários
para conduzir a avaliação.
b) Consulta e interpreta os modelos de
avaliação, os métodos e os instrumentos
de avaliação definidos, para confirmar
qual a evidência a ser recolhida e como
proceder para esse efeito.
c) Explica, discute, esclarece aos
formandos os detalhes do plano e do
processo de avaliação, incluindo
oportunidades de avaliação, ajustes
razoáveis na avaliação, reavaliação e
recorrência.
Plano de avaliação inclui: o contexto de avaliação,
os padrões de competência a serem usados como
marcos a atingir, outras informações e
documentação relevante à avaliação; pessoal
envolvido no processo de avaliação, métodos e
ferramentas de avaliação identificados,
oportunidades para conjugar as unidades de
competência padrão para efeitos de avaliação,
recursos materiais e/ou físicos necessários, riscos
para saúde e segurança, procedimentos
organizacionais, requisitos de relatórios, calendários
e datas limites, processos de autoavaliação dos
formandos.
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática que o formando demonstra
ser capaz de: a) interpretar todos os
documentos e instrumentos relacionados
com a avaliação; b) explicar, discutir e
esclarecer adequadamente ao formando os
detalhes do plano e do processo de
avaliação
Requisitos organizacionais/legais/éticos incluem:
anti-descriminação, igual oportunidade no processo
de avaliação; sistemas de busca, elaboração de
relatórios e de registo ligados ao processo de
avaliação; procedimentos de trabalho
colaborativo/em parceria.
Modelos de avaliação podem incluir: modelo de
Reconhecimento de Aprendizagem anterior (RAA),
modelo aprendizagem-avaliação ou modelo
integrado; avaliação formativa; avaliação sumativa.
Métodos de avaliação servem para recolher,
organizar e documentar as evidências num formato
adequado à determinação de competências, e
podem incluir: observação directa (por exemplo:
durante as actividades laborais reais/simuladas no
local de trabalho real/em meio de simulação);
actividades estruturadas (por exemplo: exercícios
de simulação/desempenho de papéis invertidos,
projectos, apresentações, fichas de actividades);
colocação de questões (por exemplo: questões
escritas em meios informáticos, entrevistas, autoavaliação, perguntas orais, questionários, exames
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
18
orais/escritos); pastas de documentação/dossiers
(por exemplo: colheita de amostra do trabalho do
formando, produto do tal trabalho com a respectiva
documentação, historial com evidências);
examinação dos produtos de trabalho (por exemplo:
resultantes de um projecto, resultantes de trabalho
diário/amostras); feedback de entidades exteriores
(por exemplo: recomendações/certidões obtidas dos
empregadores/supervisores, provas de treinamento,
provas autenticadas de realizações prévias);
entrevistas com empregadores, supervisores
colegas
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos, instruções e outras informações,
dirigidas ao avaliador ou ao formando, relativas aos
métodos e condições de avaliação, tais como:
formulários-padrão; testes escritos, orais, práticos
que incluem questões e actividades específicas;
listas de verificação de evidências/observações a
verificar; listas de verificação dos aspectos a
verificar na avaliação das amostras, do trabalho,
produtos e portfólios; material de auto-avaliação
para o formando.
3. Recolher
evidências
a) Cumpre o plano de avaliação fazendo
uso dos métodos de avaliação e os
instrumentos de avaliação apropriados.
b) Aplica os princípios de avaliação no
momento da recolha de evidência.
c) Define, juntamente com o formando e
as autoridades relevantes, as
situações/oportunidades apropriadas
para a recolha de evidência.
d) Apoia os formandos durante a recolha
da evidência, usando habilidades de
comunicação apropriadas e criando
uma relação profissional com o
formando.
e) Menciona e explica, sempre que
necessário, os regulamentos e
procedimentos de avaliação, bem como
os requisitos
organizacionais/legais/éticos,
anteriormente identificados.
Evidências Requeridas
4. Analisar os
resultados
(ajuizar a
evidência)
Demonstração
Evidência que o formando demonstra
correctamente, para pelo menos 3 métodos
de avaliação, a recolha de evidências de
acordo com os critérios de desempenho a) a
d).
a) Identifica as limitações na obtenção e
classificação de evidência e consulta as
autoridades relevantes sobre essas
mesmas limitações.
Ajustes razoáveis na avaliação, incluem: ajustes ao
local de avaliação; sessões de avaliação flexíveis;
tipos de materiais de avaliação (por exemplo:
Braille, língua materna do avaliado, vídeo, áudio);
revisão e adaptação dos métodos/ferramentas de
avaliação anteriormente definidos.
Princípios de avaliação incluem: validade,
praticabilidade, alcançabilidade e fiabilidade.
Validade refere-se à garantia de adequação dos
instrumentos de avaliação aos objectivos e
competências estabelecidas nas UCPs.
Praticabilidade refere-se à garantia que os
instrumentos de avaliação são possíveis de ser
aplicados pelos formandos no tempo e com os
recursos disponíveis na IEP. Alcançabilidade referese à garantia que os formandos podem completar
com sucesso o requerido no processo de avaliação.
Fiabilidade refere-se à garantia de que as decisões
da avaliação são fiáveis isto é, são baseadas em
evidências que são geradas por instrumentos de
avaliação válidos, sob condições de avaliação
autênticas (quando é o resultado do trabalho do
próprio formando) e consistentes (quando a mesma
decisão é feita por diferentes avaliadores em
diferentes IEPs ou em diferentes tempo).
Habilidades de comunicação podem incluir: fornecer
feedback construtivo e incentivador; saber ouvir
activamente; saber questionai com objectivo de
esclarecer e confirmar instruções para a recolha de
evidências.
Limitações podem incluir: função e
responsabilidades laborais; necessidades do
formando; painéis de avaliação; dos processos de
garantia de qualidade da organização; nível de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
19
b) Examina e classifica a evidência
recolhida para se assegurar que ela
reflecte o requerido para demonstrar a
competência, estabelecido nas
unidades de competência padrão e
módulos.
c) Ajuíza criteriosamente se a
competência foi demonstrada,
baseando-se nas evidências obtidas.
d) Considera, na tomada da decisão
definitiva, os princípios da avaliação, os
regulamentos e procedimentos de
sistema de avaliação, bem como os
requisitos organizacionais/legais/éticos.
e) Providencia ao formando um feedback
claro e construtivo sobre a decisão
tomada na avaliação e cria, caso seja
necessário, um plano de acção de
seguimento do formando.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/ produto/portfólio
Evidência escrita que o formando analisa e
julga adequadamente evidências recolhidas,
para pelo menos 3 métodos de avaliação
diferentes, e apresenta o trabalho feito num
portfólio de acordo com o definido nos
critérios de desempenho a) a e) e nos
contextos de aplicação.
5. Elaborar
relatórios sobre
os resultados
da avaliação
a) Regista os resultados da avaliação.
b) Elabora um relatório da avaliação, de
acordo com os regulamentos e
procedimentos de sistema de avaliação e
as exigências requeridas.
organizacionais/legais/éticos.
c) Submete às autoridades competentes o
relatório da avaliação e as
recomendações a seguir, quando
necessárias.
d) Informa as entidades relevantes sobre a
decisão da avaliação, de acordo com as
normas de confidencialidade
estabelecidas.
Evidências Requeridas
6. Rever o
competência pessoal; responsabilidades legais.
Autoridades relevantes podem incluir: outros
avaliadores; líderes de equipas; gestores e técnicos
das empresas/empregadores; supervisores de
estágio; director pedagógico; especialistas
técnicos/académicos; membros de associações
profissionais.
A decisão definitiva é um processo de dois passos
que significa: 1) O avaliador toma uma decisão
sobre se a evidência foi recolhida respeitando os
princípios de avaliação; 2) O avaliador toma uma
decisão sobre se o formando é competente ou ainda
não, baseando-se nas evidências obtidas e
avaliadas.
Feedbak pode ser fornecido ou solicitado para:
assegurar a compreensão do processo de
avaliação; assegurar que as preocupações do
formando sejam atendidas; obter respostas ou
questões do formando; fornecer os resultados
definitivos da avaliação; informar sobre as
evidências a serem fornecidas; discutir o plano de
acção de seguimento; informar sobre possível
treinamento adicional para eliminar lacunas no
aprendizado; informar sobre possíveis pedidos de
recorrência; sugerir aspectos a melhorar na recolha
de evidências e sua apresentação.
Um plano de acção de seguimento do formando é
necessário quando se toma a decisão que o
formando ainda não é competente, e pode incluir:
mais treino e instrução para eliminação de lacunas
no seu aprendizado; oportunidades adicionais na
vertente prática; oportunidades adicionais de
avaliação/ recolha de evidências; facilitação
individual, quando necessária; referência a
especialistas para assistência.
O relatório da avaliação inclui: detalhes pessoais
dos formandos; detalhes sobre avaliação, sua data,
hora, local; detalhes sobre o sumário de evidências
consideradas pelo avaliador e cópias dos
documentos usados durante a avaliação; Feedback
ao e do formando; justificações da decisão tomada;
sumário do plano de acção de seguimento dos
formandos; outras informações importantes, como
pedidos de recorrência e seus efeitos.
As recomendações podem incluir: recomendações
relativas ao processo de avaliação; recomendações
para apoio no treinamento e/ou avaliação em novas
áreas de competência; reavaliação; implicações de
pedidos de recorrência.
Evidência escrita/oral /produto
Evidência escrita que o formando elabora
um relatório de um dado processo de
avaliação, de acordo com o estabelecido nos
critérios de desempenho a) a d) e nos
contextos de aplicação.
Entidades relevantes podem incluir: entidades da
instituição responsáveis pelo registo académico;
entidades indicadas pelo formando; entidades a
serem referenciadas por obrigação contratual;
a) Revê o processo de avaliação, com base
Os critérios para revisão do processo de avaliação
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
20
processo de
avaliação
em critérios e em consultas com
autoridades relevantes, de modo a
modificar e melhorar a futura prática de
avaliação.
b) Faz uma auto-reflexão cuidadosa a fim
de rever e classificar a sua própria
prática de avaliação
c) Regista e documenta a revisão do
processo de avaliação.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral e/produto/portfólio
Evidência escrita que o formando fez a
revisão do processo de avaliação, para pelo
menos 3 métodos de avaliação diferentes, e
apresenta num portfólio evidências da
revisão feita de acordo com o definido nos
critérios de desempenho a) a c) e nos
contextos de aplicação.
podem incluir: cumprimento do plano de avaliação;
cumprimento dos requisitos
organizacionais/legais/éticos, assim como os de
segurança e saúde, quando for relevante;
adequação da informação dada ao formando sobre
o processo de avaliação; avaliador foi comunicativo,
sociável e eficaz; aplicação dos princípios de
avaliação na recolha de evidências e juízo; apoio a
o formando ao longo do processo de avaliação;
utilização dos métodos e ferramentas de avaliação,
correctamente, para recolher, organizar e
documentar as evidências; aplicação de ajustes
razoáveis, quando necessário/adequado, depois de
ter consultado as entidades relevantes; feedback
preciso e construtivo sobre a decisão definitiva da
avaliação ao formando; análise sobre a variação
das próprias decisões a fim de medir a sua
consistência.
Consultas podem consistir em: discussão com
outros avaliadores e coordenadores de
treinamento/avaliação; discussão com chefes de
equipa, gestores, supervisores, instrutores, tutores;
discussão com especialistas técnicos/académicos;
especialistas em linguística, literacia, numeracia.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
21
UC EDU056005
Planificar e organizar a avaliação
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Competência
Planificar e organizar a avaliação
Descrição da Unidade de Competência:
No final desta unidade os formandos são capazes de planificar o processo de avaliação e fazer os arranjos
organizacionais que possibilitem que a avaliação dos formandos aconteça. Isto é aplicável, tanto para contextos de
ensino e avaliação (caso de um formador), como de apenas avaliação (caso de um avaliador). O foco principal desta
unidade centra-se no desenvolvimento de um plano de avaliação que será usado para guiar os avaliadores, para
conduzirem a avaliação baseada em competências. A unidade cobre, também, a contextualização da avaliação das
unidades de competência padrão (qualificações) e as ferramentas de avaliação. Esta competência aplica-se para a
planificação e organização de processos de avaliação, os quais podem envolver um ou mais formandos, sendo avaliados
a uma ou várias unidades de competência em processos que incluem um número de actividades (ou eventos) de
avaliação, ao longo do tempo.
Código
UC EDU056005
Nível QNQP
6
Campo
Educação
Sub-Campo
Educação Profissional
Data do Registo
Elementos de
Competência
1. Determinar o foco
da avaliação
Data de Revisão do Registo
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
Identifica e confirma os formandos.
Estabelece os objectivos e o contexto
de avaliação, de acordo com os
requisitos legais pré-concebidos.
Escolhe o modelo de avaliação a
realizar.
Consulta e utiliza a estratégia de
avaliação para conduzir o
desenvolvimento do plano avaliativo.
Identifica e faz confirmar pelas
autoridades competentes os critérios
para avaliar as competências dos
formandos.
Evidências Requeridas
Evidência escrita e/ou oral/
produto/portfólio
Evidência escrita que os formandos,
perante dois casos específicos elaboram e
apresentam num portfólio
 A documentação do perfil dos
formandos aprovada pela autoridade
competente.
 A listagem dos objectivos de
avaliação de acordo com o contexto.
 Os regulamentos e procedimentos do
sistema de avaliação utilizados.
 O registo de informação dos
formandos, através de relatórios.
 O plano de contingência para
colmatar as lacunas dos formandos.
 Os métodos de avaliação, escolhidos
apropriados para cada situação e
tendo em conta os padrões de
avaliação pré-identificados.
Contextos de Aplicação
Objectivos de avaliação podem incluir:
reconhecer competências anteriores e actuais dos
formandos; verificar se as competências foram
alcançadas após o período de aprendizagem;
monitorar o progresso dos formandos; determinar
as lacunas dos formandos, durante a
aprendizagem; avaliar o desempenho no local de
trabalho.
Contexto de avaliação pode incluir: instituição onde
avaliação terá lugar, local de local de trabalho,
simulação; intervenientes na avaliação (formandos,
avaliadores, supervisores, coordenadores de
treinamento e avaliação).
Requisitos legais podem incluir: regulamentos e
procedimentos de sistemas de avaliação;
requisitos de estratégias de avaliação; sistemas de
registos, relatórios e busca de informação no
processo de avaliação/RAA ; sistema de garantia
de qualidade; regulamentos e procedimentos sobre
o acesso e igualdade dos formandos.
Modelos de avaliação podem incluir: modelo de
Reconhecimento de Aprendizagem anterior (RAA),
modelo aprendizagem-avaliação ou modelo
integrado; avaliação formativa; avaliação sumativa.
A estratégia de avaliação pode incluir: a
identificação dos padrões de competência que
formam a qualificação; identificação das regras
estabelecidas pelo pacote de treinamento;
interpretação dos padrões de competência como
padrões de avaliação; aplicação das normas de
avaliação estabelecidas pelo pacote de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
22


2. Preparar o plano
de avaliação
As estratégias de avaliação
escolhidas para conduzir o
desenvolvimento do plano avaliativo.
A lista de critérios aprovada pelas
autoridades competentes, para
avaliar as competências dos
formandos.
a) Interpreta os requisitos de evidências
estipulados no módulo.
b) Consulta e interpreta qualquer
documentação relacionada com o
processo de planificação de avaliação.
c) Selecciona os métodos e instrumentos
de avaliação, de acordo com o tipo de
evidência requerida estipulada no
módulo.
d) Identifica e documenta materiais e
recursos requeridos. para recolher
evidências.
e) Identifica o papel das pessoas
envolvidas na avaliação.
g) Determina o tempo/ horário de
avaliação.
h) Faz confirmar/validar o plano de
avaliação pelas autoridades
competentes (líder da qualificação,
director pedagógico).
Evidências Requeridas
Prova escrita e/ou oral, produto, portfólio
Evidência escrita que o formando para um
dado caso, elabora um plano da avaliação
e apresenta num portfólio todas as
evidências do trabalho realizado de
acordo com os critérios de desempenho a)
a h).
treinamento; procedimentos do processo de RAA,
incluindo o apoio aos formandos, aquando da
recolha e classificação de evidências;
determinação dos métodos de avaliação para
padrões pré- identificados;
selecção de ferramentas de avaliação para
padrões pré-identificados; procedimentos
organizacionais de avaliação, incluindo recursos
humanos e físicos, funções e responsabilidades
individuais e colectivas, bem como o
estabelecimento de parcerias.
Evidência é o material recolhido que, quando
equivalente ao especificado nas unidades de
competência padrão e módulos, constitui uma
prova de domínio de uma determinada
competência.
Os tipos de evidências requeridas podem incluir:
escritas/orais (testes escritos ou provas orais,
evidência de conhecimento e compreensão);
demonstração (observação directa de actividades
realizadas pelos formandos sob condições reais ou
simuladas); produto (amostras de produtos do
trabalho do formando, projectos, portfólios com
historial do trabalho); desempenho no local de
trabalho; e estudos de caso e dramatização em
trabalho de grupo.
Métodos de avaliação servem para recolher,
organizar e documentar as evidências num formato
adequado à determinação de competências, e
podem incluir: observação directa (por exemplo:
durante as actividades laborais reais/simuladas no
local de trabalho real/em meio de simulação);
actividades estruturadas (por exemplo: exercícios
de simulação/desempenho de papéis invertidos,
projectos, apresentações, fichas de actividades);
colocação de questões (por exemplo: questões
escritas em meios informáticos, entrevistas, autoavaliação, perguntas orais, questionários, exames
orais/escritos); pastas de documentação/dossiers
(por exemplo: colheita de amostra do trabalho do
formando, produto do tal trabalho com a respectiva
documentação, historial com evidências);
examinação dos produtos de trabalho (por
exemplo: resultantes de um projecto, resultantes
de trabalho diário/amostras); feedback de
entidades exteriores (por exemplo:
recomendações/certidões obtidas dos
empregadores/supervisores, provas de
treinamento, provas autenticadas de realizações
prévias); entrevistas com empregadores,
supervisores colegas
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos, instruções e outras informações,
dirigidas ao avaliador ou ao formando, relativas
aos métodos e condições de avaliação, tais como:
formulários-padrão; testes escritos, orais, práticos
que incluem questões e actividades específicas;
listas de verificação de evidências/observações a
verificar; listas de verificação dos aspectos a
verificar na avaliação das amostras, do trabalho,
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
23
produtos e portfólios; material de auto-avaliação
para o formando.
3. Contextualizar e
rever o plano de
avaliação
a) Identifica e documenta os formandos
que necessitem de tratamento
especial, de acordo com as
características aprovadas pelas
autoridades competentes.
b) Contextualiza as unidades de
competência padrão, sempre que
necessário e de acordo com as
normas de contextualização, de modo
a reflectir a realidade.
c) Examina e adapta, sempre que
necessário, os métodos e instrumentos
de avaliação, de modo a assegurar
uma aplicabilidade contínua, tendo em
conta: qualquer contextualização das
unidades de competência padrão;
ajustes relevantes, quando
identificados; integração das
actividades avaliativas, quando prático
e adequado; e capacidade para se
adaptar ao RAA.
d) Revê os instrumentos adaptados,
para assegurar que as especificações
contidas nas unidades de
competência padrão tenham sido
tidas em conta.
e) Actualiza o plano de avaliação, para
reflectir as contínuas necessidades
de contextualização; quaisquer
mudanças nos requisitos de recursos
organizacionais ou nos resultados
obtidos ao longo da avaliação.
f) Salvaguarda e consulta os planos de
avaliação, de acordo com os
regulamentos e procedimentos do
sistema de avaliação e outros
requisitos (legais, organizacionais,
éticos).
Plano de avaliação inclui: o contexto de avaliação,
os padrões de competência a serem usados como
marcos a atingir, outras informações e
documentação relevante à avaliação; pessoal
envolvido no processo de avaliação, métodos e
ferramentas de avaliação identificados,
oportunidades para conjugar as unidades de
competência padrão para efeitos de avaliação,
recursos materiais e/ou físicos necessários, riscos
para saúde e segurança, procedimentos
organizacionais, requisitos de relatórios,
calendários e datas limites, processos de
autoavaliação dos formandos.
Contextualização significa modificar a redacção de
certas partes dos documentos das unidades de
competência padrão para que elas estejam em
conformidade com a realidade do campo
profissional ou da localização da instituição de
educação profissional, desde que não
comprometam a integridade das unidades de
competência padrão.
As características aprovadas pelas autoridades
competentes incluem: formandos portadores de
deficiência física, disfunção sensorial, dificuldade
de aprendizagem, ou invalidez temporária, na
altura da avaliação;
Tratamento especial pode incluir: assistência numa
missão prática, permissão do tempo extra, período
de descanso ou intervalos supervisionados, apoio
logístico, assistência na avaliação auditiva,
enunciados adaptados para os deficientes visuais;
Ajustes relevantes na avaliação, incluem: ajustes
ao local de avaliação; sessões de avaliação
flexíveis; tipos de materiais de avaliação (por
exemplo: Braille, língua materna do avaliado,
vídeo, áudio); revisão e adaptação dos
métodos/ferramentas de avaliação anteriormente
definidos.
Evidências Requeridas
Evidência escrita, oral ou produto, portfólio
Evidência escrita que o formando, para
um dado caso, contextualiza e revê um
plano de avaliações já elaborado e
apresenta num portfólio todas as
evidências do trabalho realizado, de
acordo com os critérios de desempenho a)
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24
4. Organizar os
procedimentos de
avaliação
a f).
a) Organiza os recursos físicos e
materiais necessários, já
identificados, de acordo com os
regulamentos, procedimentos de
sistema de avaliação, requisitos
legais, organizacionais e éticos.
b) Organiza e negoceia qualquer
assistência especializada e
necessária, para a avaliação, de
acordo com os regulamentos e
procedimentos de sistema de
avaliação, requisitos legais,
organizacionais e éticos.
c) Esquematiza, em organigrama, as
funções e responsabilidades de todo
o pessoal envolvido no processo de
avaliação.
d) Monta uma estratégia de
comunicação para a troca de
informação entre o pessoal envolvido
no processo de avaliação.
e) Confirma actividades, procedimentos
de registo e elaboração de relatórios
no processo de avaliação.
Os regulamentos e procedimentos de sistemas de
avaliação podem incluir: selecção do formando à
avaliação; gestão dos registos, dados e
informações de avaliação; qualificações dos
avaliadores; estrutura dos relatórios de avaliação;
recorrências na avaliação; reclamações dos
formandos; verificação interna e externa e
validação das avaliações; sistema de requisição
dos recursos necessários; sistema de gestão de
qualidade em geral.
Pessoal envolvido no processo de avaliação pode
incluir: o formando formando à avaliação, o
avaliador principal, o coordenador/supervisor do
módulo, treino e/ou avaliação; gestor da
qualificação.
Estratégia de comunicação pode incluir: conversas
cara a cara ou telefónicas, reuniões, emails,
memos, cartas, video-conferências.
Evidências Requeridas
Evidência escrita, oral ou produto, portfólio
Evidência escrita que o formando para um
dado caso, organiza os procedimentos de
um processo de avaliação de um módulo
e apresenta, num portfólio, todas as
evidências do trabalho realizado, de
acordo com os critérios de desempenho a)
a e).
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
25
UC EDU056006
Realizar a verificação interna
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Realizar a verificação interna
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando deve ser capaz de integrar uma equipa de avaliadores que vai comparar e avaliar
o processo de avaliação e os resultados desta em relação a um dado módulo. No processo de verificação das avaliações
deverão ser considerados os métodos e instrumentos utilizados, as evidências colhidas, os registos das avaliações e a
interpretação de tais evidências com vista a uma decisão final sobre as competências do formando.
Código:
UC EDU056006
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Data de Registo:
1.
Elementos de
Competência
Preparar a
verificação interna
de um módulo
Educação profissional
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a) Compreende os objectivos da verificação
interna e externa e as etapas do processo
de verificação.
b) Identifica os documentos reguladores da
verificação interna aprovados pela IEP e
do sistema nacional de educação
profissional.
c) Elabora/revê o plano de verificação
interna.
d) Participa no encontro pré-leccionacão da
equipa de verificação interna, onde se
fazem os acertos necessários ao plano de
verificação interna.
e) Confirma que as acções recomendadas na
revisão anterior foram concluídas.
f) Confirma que as especificações do
módulo estão na pasta do professor.
g) Confirma a disponibilidade dos
instrumentos de avaliação e dos recursos
necessários para a mesma.
h) Verifica o sistema de registo dos
formandos.
i) Preenche a ficha de verificação préleccionação.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita que o formando compreende
os objectivos do processo de verificação
interna e externa, as etapas do processo de
verificação interna e identifica os documentos
reguladores deste processo.
Evidência escrita, apresentada num portfólio,
que o formando revê um dado plano de
verificação interna, faz a verificação préleccionação, e preenche a ficha de verificação
pré-leccionação, para um dado módulo, de
acordo com os critérios de desempenho c) a i)
e os contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Contextos de Aplicação
Verificação interna refere-se ao processo
pelo qual as Instituições de Educação
Profissional (IEPs) asseguram que toda a
avaliação dos formandos é válida, fiável e
praticável e alcançável; esta verificação é
feita por avaliadores que são parte da IEP.
Verificação externa é o processo pelo qual o
orgão responsável pela garantia de
qualidade, assegura que as IEP estão a
cumprir com os padrões nacionais quando
fazem a avaliação dos formandos; esta
verificação é feita por verificadores externos
à IEP e segue-se à verificação interna.
Objectivos da verificação interna e externa
incluem: assegurar que toda a avaliação
dos formandos é válida, fiável, alcançável e
praticável; assegurar a consistência e
justeza no julgamento da evidência do
formando; dar conselho e apoio aos
avaliadores e formadores.
As etapas do processo de verificação interna
incluem: pré-leccionação, leccionação e
revisão do fim do programa.
Documentos incluem: Guia e Regulamentos
da Avaliação (PIREP), Manual de Formação
do Verificador Interno (PIREP).
Plano de verificação interna inclui:
calendarização das actividades de
verificação interna, verificação externa e
reuniões da equipa do programa de cada
módulo.
O plano de verificação interna pode ser
apresentado usando: .Formulário VI-10 das
instruções de verificação definidas pelo
PIREP
26
Elementos de
Competência
2. Confirmar a validade,
praticabilidade,
alcançabilidade e
fiabilidade dos
instrumentos de
avaliação
Critérios de Desempenho
a) Verifica os resultados de aprendizagem
definidos para uma dada competência,
estabelecidos nos módulos.
b) Verifica se os instrumentos de avaliação
usados são válidos, praticáveis,
alcançáveis e fiáveis.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, apresentada num portfólio,
que o formando verifica os instrumentos de
avaliação usados pelo formador, para um dado
módulo, de acordo com os critérios de
desempenho a) e b) e os contextos de
aplicação.
Contextos de Aplicação
Ficha de verificação pré-leccionação é usada
para registar o grau de cumprimento de cada
aspecto a verificar e pode incluir: Ficha VI-1
parte das instruções de verificação definidas
pelo PIREP.
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos, instruções e outras
informações, dirigidas ao avaliador ou ao
formando, relativas aos métodos e
condições de avaliação, tais como:
formulários-padrão; testes escritos, orais,
práticos que incluem questões e actividades
específicas; listas de verificação de
evidências/ observações a verificar; listas de
verificação dos aspectos a verificar na
avaliação das amostras, do trabalho,
produtos e portfólios; material de autoavaliação para o formando.
Instrumento de avaliação válido é aquele
que é apropriado em relação ao seu
objectivo, permite a produção de evidência
do desempenho dos formandos que pode
ser medida tendo por base padrões
nacionais definidos nas Unidades de
Competência Padrão (UCPs), permite aos
formandos produzirem evidência suficiente
de todas as habilidades, conhecimentos e
compreensão requeridos para satisfazer os
padrões nacionais estabelecidos nas
Unidades de Competência Padrão, facilita o
processo de tomada decisões fiáveis pelos
avaliadores e é acessível a todos os
formandos, os quais estão potencialmente
capazes de as completar com sucesso
Instrumento de avaliação praticável é aquele
que é possível de ser posto em prática e
concluído pelo formando no tempo e com os
recursos postos à disposição dos formandos
e das IEPs.
Instrumento de avaliação alcançável é
aquele que faz apenas exigências aos
formandos realísticas e atingíveis pelos
mesmos.
3. Verificar a
consistência,
autenticidade e
a)
Selecciona uma amostra de trabalhos dos
formandos numa unidade particular dentro
de um programa, tendo em conta as
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Instrumento de avaliação fiável é aquele que
pode ser julgado consistentemente e com
justeza e por essa razão ele deve incluir
guias de correcção e instruções para os
avaliadores e formandos que asseguram que
as mesmas condições de avaliação são
repetidas no tempo e padronizam o juízo
sobre a suficiência das avaliações (isto é o
nível aceite como suficiente).
O tamanho da amostra depende do número
de formandos por turma, e pode seguir as
seguintes regras:
27
Elementos de
Competência
justeza das
avaliações
Critérios de Desempenho
b)
c)
d)
e)
f)
g)
regras sobre tamanho da amostra.
Verifica se todas as evidências produzidas
pelos formandos (instrumentos de
avaliação preenchidos) são as correctas,
estão completas e disponíveis.
Verifica a consistência e autenticidade das
evidências produzidas pelos formandos
Verifica a consistência e justeza da
tomada de decisões feita pelo avaliador
em relação à suficiência das evidências
produzidas pelo formando.
Verifica que os registos das classificações
dos formandos foram feitos
correctamente.
Fornece feedback aos avaliadores e
regista detalhes de acções que devam ser
tomadas antes da verificação externa.
Preenche a ficha de registro da amostra e
feedback.
Evidências Requeridas
4. Assegurar que os
registos da
verificação interna
estão correctos e
completos
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, apresentada num portfólio,
que o formando selecciona uma amostra das
evidências produzidas pelos formandos num
dado módulo, verifica a consistência,
autenticidade das avaliações na amostra,
verifica o registo das classificações, fornece
feedback e preenche a ficha de registro da
amostra e feeback, de acordo com os critérios
de desempenho a) a g) e os contextos de
aplicação.
a) Solicita e verifica a disponibilidade dos
registos de avaliação do módulo.
b) Verifica se as fichas de pré-leccionação e
registro da amostra e feedback estão
correctamente preenchidas e assinadas.
c) Efectua registos de todas as actividades de
verificação interna.
d) Mantém os arquivos dos registos
efectuados.
Evidências Requeridas
5. Definir acções de
seguimento e
elaborar relatórios
sobre o processo de
verificação interna,
formação e avaliação
do módulo
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, apresentada num portfólio,
que o formando completou e arquivou todos os
registos da verificação, para um dado módulo,
de acordo com os critérios de desempenho a) a
d) e os contextos de aplicação.
a) Revê assuntos relacionados com a préleccionação, leccionação e avaliação do
módulo.
b) Como parte da equipa de avaliação, define
consensualmente acções de melhoria a
serem tomadas, com indicação de prazos.
c) Prepara relatórios da verificação interna
do módulo.
d) Analisa relatórios de verificação interna e
externa e avalia o nível de implementação
das acções recomendadas.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Contextos de Aplicação



0 – 4 formandos: amostra de todos
5 – 20 formandos: amostra de um
mínimo de 4 formandos
Mais de 20 formandos: amostra de
um mínimo de 20% dos formandos
Evidência autêntica é aquela que é
produzida como resultado do trabalho do
próprio formando.
Evidência consistente é aquela que é colhida
sob condições de avaliação aplicadas
consistentemente (iguais para todos os
formandos e no tempo).
Consistência e justeza na tomada de
decisões pelo avaliador/formador é aquela
que é feita usando os critérios estabelecidos
nos guiões de correcção e instruções,
incluídos nos instrumentos de avaliação, de
uma forma consistente (igual para todos os
formandos e no tempo).
Ficha de registro da amostra e feeddback é
usada para registar o verificado nas
avaliações dos formandos seleccionados na
amostra e as recomendações e pode incluir:
Ficha VI-2 das instruções para a verificação
definidas interna pelo PIREP.
Os registos de avaliações do módulo
incluem: evidências produzidas pelos
formandos, plano das avaliações do módulo,
instrumentos de avaliação usados, lista de
formandos, registos das classificações dos
formandos.
Registos de todas as actividades realizadas
no processo de verificação interna podem
incluir: plano de verificação revisto, sínteses
dos encontros da equipa de verificação,
fichas preenchidas, processos de selecção
das amostras e listas dos formandos
seleccionados, calendário das actividades
realizadas, relatórios.
Os relatórios de verificação interna e externa
devem contribuir para a melhoria da
formação e para a identificação de requisitos
futuros de formação recomendados às IEPs.
Ficha de registro das reuniões da equipa de
verificação interna é usada para registar as
tomadas de decisões da equipa sobre as
acções a realizar como seguimento da
verificação interna, e respectivos
responsáveis e prazo, e pode incluir: Ficha
28
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
e) Preenche as fichas de registo das
reuniões da equipa de verificação com
propostas de acções de seguimento à
verificação.
Contextos de Aplicação
VI-4 das instruções para a verificação interna
definidas pelo PIREP.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/porfolio
Evidência escrita, apresentada num portfólio,
que o formando elaborou o relatório da
verificação interna de um módulo, reviu
implementação de e propôs recomendações, e
preencheu fichas de registo de reuniões da
equipa e de acções a realizar, de acordo com
os critérios de desempenho a) a e) e os
contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
29
UC EDU056007
Treinar e facilitar a aprendizagem através da instrução e demonstração
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Treinar e facilitar aprendizagem através da instrução e demonstração
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
No final desta unidade os formandos são capazes de planificar, organizar, conduzir, monitorar e avaliar um processo de
ensino-aprendizagem baseado em métodos de instrução e demonstração de competências, usando habilidades de
facilitação efectivas. O formando é ainda capaz de verificar e registar o desempenho dos formandos ao longo do processo
de ensino aprendizagem.
Código:
UC EDU056007
Nível do QNQP
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Planificar e
organizar um
processo de
instrução e
demonstração
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a) Determina o perfil do grupo-alvo, recolhendo
informação relevante sobre suas
características e necessidades de
aprendizagem.
b) Decide sobre os objectivos da instrução e
demonstração, garantindo um ambiente de
aprendizagem adequado e seguro.
c) Identifica e avalia os recursos e materiais de
aprendizagem relevantes e apropriados para
alcançar os objectivos.
d) Garante a disponibilidade de meios e
equipamento necessários para a instrução e
demonstração.
Evidências Requeridas
2. Preparar planos
de sessões para
um processo de
instrução e
demonstração
Evidência escrita e/ou oral/produto
Evidência escrita, apresentada através de um
relatório, que o formando faz, para pelo menos 2
casos, a análise do perfil do grupo alvo, e as
respectivas implicações para o processo de
instrução e demonstração, define os objectivos,
identifica os recursos relevantes, apropriados e
acessíveis.
a) Reajusta planos de sessões tendo em conta
os objectivos de aprendizagem e as
características do grupo alvo.
b) Elabora os guiões necessários para orientar o
formando, de acordo com os objectivos
estabelecidos.
c) Envolve os alunos na selecção das técnicas
de instrução e demonstração a usar.
d) Elabora e fornece ao formando o programa de
aprendizagem/roteiro para implementação da
instrução e/ou demonstração.
e) Clarifica, discute e chega a um acordo com os
formandos sobre os objectivos, expectativas
da aprendizagem incluindo os requisitos de
higiene e segurança de trabalho para a
implementação das sessões.
Contextos de Aplicação
Características do grupo alvo incluem: a
língua, nível de instrução, estilos de
aprendizagem, experiências de aprendizagem
e trabalho precedentes, necessidades
específicas (por exemplo habilidades visuais,
auditivas ou outras).
Os objectivos de instrução e demonstração
referem-se a competências a alcançar,
habilidades técnicas, objectivos individuais e
colectivos, resultados esperados.
Recursos de aprendizagem podem incluir:
CDs, cassetes, vídeos, computador, acesso
internet, equipamento especializado, etc.
Material de aprendizagem pode incluir: notas
de apontamentos para formandos,
especificações do equipamento,
procedimentos para operar o equipamento,
jogos, slides ou transparências, etc.
Ambiente de aprendizagem seguro refere-se a:
equipamento de protecção individual (quando
necessário), rotas para evacuação rápida (por
exemplo em caso de acidente).
O programa de aprendizagem consiste num
documento guia para auxiliar um processo
coerente e integrado de aprendizagem e inclui:
objectivos específicos, visão geral do
conteúdo, número e duração das sessões,
métodos de instrução.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
30
Elementos de
Competência
3. Conduzir
efectivamente
um processo de
instrução e
demonstração
ª
Critérios de Desempenho
Evidência escrita, apresentada através de um
produto/ portfólio, que o formando faz a
planificação e organização de, pelo menos 4
sessões de instrução e demonstração, incluindo
os guiões e programa e de acordo com o indicado
nos critérios de desempenho a) a e) e nos
contextos de aplicação.
a) Aplica habilidades pessoais para estabelecer
um ambiente de aprendizagem seguro e
confortável.
b) Implementa o plano cabalmente
assegurando a cobertura de todos os
objectivos estabelecidos.
c) Explica aos formandos sobre os princípios e
procedimentos de Higiene e Segurança no
Trabalho antes e durante o processo.
d) Usa técnicas de instrução e de apoio à
instrução para estruturar e melhorar a
aprendizagem.
e) Aplica técnicas de orientação (coaching)
para apoiar o processo de aprendizagem.
f) Dá oportunidade aos formandos de praticar
durante a instrução e actividades
demonstrativas.
g) Discute o desempenho com os formandos
por forma a melhorar a sua aprendizagem.
Evidências Requeridas
Demonstração.
Evidência prática que o formando conduz um
processo de instrução e demonstração, num
máximo de 3 horas, e cumprindo com o descrito
nos critérios de desempenho a) a h) e usando
pelo menos 10 diferentes técnicas de instrução e
orientação indicadas nos contextos de aplicação.
4.
Aplica
habilidades de
facilitação e
comunicação
efectivas
a) Usa habilidades de apresentação oral que
demonstrem relevância do tópico e garantam
o engajamento dos formandos.
b) Usa as habilidades de comunicação para
instruir, informar ou demonstrar as habilidades
com relevância na prática profissional.
c) Usa habilidades de facilitação de grupos que
garantam participação efectiva e gestão do
grupo.
d) Usa linguagem e técnicas de comunicação
que motivem o engajamento do formando.
e) Usa habilidades de comunicação interpessoal
para manter uma relação de inclusão
apropriada.
f) Usa habilidades de observação para monitorar
o progresso individual e em grupo.
Contextos de Aplicação
Técnicas de instrução podem ser, mas não se
limitam a: estudos de casos práticos,
demonstrações, actividades de investigação,
explicações, exercícios, actividades colectivas
e individuais, resolução de problemas,
oportunidades para praticar habilidades,
perguntas e respostas, etc.
Técnicas de apoio à instrução incluem, mas
não se restringem a: habilidades para uso de
retroprojectores, data show, equipamento
audiovisuais, computadores, Internet, etc.
Orientação (coaching) é um processo, definido
em comum acordo entre o formador (coach)
(profissional) e o formando (coachee) de
acordo com a meta desejada pelo formando,
onde o formador apoia o formando na busca
de realizar metas de curto, médio e longo
prazo, através da identificação e uso das
próprias competências desenvolvidas, como
também do reconhecimento e superação de
suas fragilidades.
Técnicas de orientação (coaching) podem
incluir: aquisição de habilidades e
conhecimento específicos, aprendizagem pela
acção, situações de aprendizagem menos
formal que requerem interacção e feedback
imediato, instrução prática no local de trabalho,
trabalho a dois ou cara-a-cara.
Comunicação oral pode incluir:
questionamento claro e relevante, provimento
de feedback construtivo, provimento de
informação explicativa.
Habilidades pessoais incluem: técnicas de
audição e percepção (arte de saber ouvir),
técnicas de questionamento, linguagem
adequada a audiência incluindo linguagem
corporal, capacidade de manter boa relação
com os formandos e inspirar confiança.
Habilidades de facilitação de grupos refere-se
à capacidade de orientar a dinâmica do grupo
e assegurar igual participação no grupo,
mantendo a imparcialidade, podendo incluir
também resolver conflitos no grupo, manter a
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
31
Elementos de
Competência
5. Monitorar e
avaliar o
desempenho
dos formandos,
do formador e
do processo de
instrução e
demonstração
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática que o formando aplica as
habilidades de facilitação e comunicação, num
processo de instrução e demonstração, e
cumprindo com o descrito nos critérios de
desempenho a) a h) e usando pelo menos 10
diferentes habilidades indicadas nos contextos de
aplicação.
a) Monitora o progresso da aprendizagem por
forma a garantir que os objectivos de
aprendizagem estão sendo alcançados quer
para o formando como para o formador.
b) Ajusta o plano de forma que o plano de
aprendizagem reflicta as necessidades ou
circunstâncias específicas.
c) Orienta /encoraja os formandos a reflectir
sobre o progresso de aprendizagem pessoal.
d) Gere o feedback dos formandos,
pedagógicos, revisores e identificar espaço
para melhorias.
e) Inova e identifica áreas para melhorar a
qualidade de facilitação e aprendizagem.
f) Revê e reflecte sobre o desempenho pessoal
de instrução e demonstração e traçar
estratégias para melhorar.
g) Faz o registo de evidências, guarda em
segurança de acordo com o quadro legal da
Instituição.
O desempenho pessoal de instrução e
demonstração é revisto por meio de
questionamento crítico, discussão com outros
instrutores/facilitadores, avaliação dos próprios
formandos, auto-reflexão, gravação em vídeo
das sessões, questionamento crítico sobre a
própria avaliação, respostas claras e honestas;
análise dos aspectos que não resultaram e as
razões por detrás das falhas; planeamento
visando auto-melhoramento futuro.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/ portfólio,
que o formando faz a monitoria e avaliação de,
pelo menos 4 sessões de instrução e
demonstração, cumprindo com o indicado nos
critérios de desempenho a) a g) e nos contextos
de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
32
UC EDU056008
Treinar e facilitar a aprendizagem em grupo e baseada em projectos
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Treinar e facilitar aprendizagem em grupo e baseada em projectos
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
No final desta unidade os formandos são capazes de planificar, organizar, conduzir monitorar e avaliar um processo de
ensino-aprendizagem em grupo e baseado em projectos, usando habilidades de facilitação efectivas para, de uma forma
contínua, desenvolver, monitorar e avaliar a interacção do grupo, estrutura e ritmo, resultados de aprendizagem ou
trabalho.
Código:
UC EDU056008
Nível do QNQP
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Interpretar o
ambiente de
aprendizagem
activa e determinar
as respectivas
necessidades
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Explica e discute os princípios da
aprendizagem activa.
b) Pesquisa as expectativas e necessidades
do grupo alvo.
c) Determina o perfil do grupo alvo,
recolhendo informação relevante sobre
suas características e necessidades
organizativas para uma aprendizagem
activa.
d) Discute e cria consensos sobre o programa
e objectivos de aprendizagem, bem como
as expectativas e requisitos.
e) Estabelece uma relação de facilitação de
aprendizagem entre o facilitador e o grupo
através de comunicação oral apropriada e
habilidades linguísticas e interpessoais.
Aprendizagem activa envolve um modelo de
aprendizagem baseada em grupo na qual os
membros do grupo contribuem com o seu
conhecimento específico para a condução da
experiência de aprendizagem. Os membros
do grupo aprendem uns com os outros
através da sua participação no processo de
aprendizagem activa guiada pelo formador.
Evidências Requeridas
Evidência escrita e/ou oral:
Evidência escrita que o formando explica e
discute os princípios da aprendizagem activa.
2. Definir os planos de
sessões de acordo
com as
necessidades e
objectivos de
aprendizagem
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado caso,
interpreta o ambiente de aprendizagem activa e
determina as respectivas necessidades,
cumprindo com o indicado nos critérios de
desempenho b) a g) e nos contextos de
aplicação.
a) Apresenta e discute o plano de sessões
com os formandos.
b) Orienta o grupo para em conjunto
desenvolver um plano de acção, fazendo
as devidas rectificações de modo a
responder às necessidades de
aprendizagem do grupo.
c) Planifica o horário das sessões e monitora
as várias actividades de modo a se
adequarem às necessidades e
preferências de aprendizagem dos
participantes, assim como promover a
As expectativas e necessidades do grupo
alvo são determinadas através de pesquisas
usando várias fontes tais como: relatórios de
desempenho, consultas aos supervisores de
trabalho, relatórios e planos organizacionais,
precedentes educacionais do formando,
consultas aos colegas ou outro pessoal de
trabalho.
Perfil do grupo alvo inclui: língua, nível de
instrução, estilos de aprendizagem,
experiências de aprendizagem e trabalho
precedentes, necessidades específicas (por
exemplo habilidades visuais, auditivas ou
outras).
Planificar de acordo com as necessidades de
aprendizagem refere-se essencialmente à
forma de gestão e maximização do
rendimento de cada uma das formas de
aprendizagem, por exemplo, teórica, prática,
pragmática, activa, introspectiva, cinestética,
auditiva, visual, global e analítica.
O plano de acção inclui mas não se restringe
a: contexto e objectivos organizacionais;
metodologia de aprendizagem activa a ser
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
33
Elementos de
Competência
3. Preparar os
recursos
necessários de
acordo com os
objectivos e estilos
de aprendizagem
individual
4. Estabelecer um
ambiente
conducente a uma
aprendizagem
activa
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
participação e empenho dos integrantes
do grupo.
d) Articula as habilidades gerais relevantes
aos objectivos de aprendizagem durante
todo o processo de instrução.
e) Utiliza diferentes métodos de
facilitação/instrução, tecnologia e
equipamentos auxiliares apropriados para
melhorar a experiência de aprendizagem
dos formandos.
f) Maximiza as oportunidades para práticas e
inclui as avaliações formativas durante o
processo de instrução.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado caso,
faz a análise e interpretação do ambiente de
aprendizagem tendo em conta o grupo alvo,
discute e faz rectificações/adaptações aos
planos de sessão por forma a
responder/acomodar os objectivos de
aprendizagem, as expectativas e diversidade
do grupo alvo, cumprindo com o indicado nos
critérios de desempenho a) a f) e nos contextos
de aplicação.
a) Identifica, organiza e avalia recursos que
permitem uma abordagem activa de
aprendizagem em grupo.
b) Identifica e avalia os recursos e materiais
de aprendizagem relevantes e apropriados
para alcançar os objectivos, tendo em conta
o estilo de aprendizagem em grupo, os
princípios de aprendizagem, e
características dos formandos.
c) Usa a diversidade do grupo como recurso
para apoiar o processo de aprendizagem.
d) Usa a tecnologia e equipamento necessário
para a aplicação dos diferentes métodos de
ensino e aprendizagem.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral
Evidência escrita e oral através de uma
apresentação que o formando pesquisou e
preparou os recursos a usar de acordo com o
plano de sessões rectificado e adaptado de
acordo com os objectivos e estilos de
aprendizagem do grupo, explicando como vai
usar a diversidade do grupo em benefício da
aprendizagem do mesmo.
a) Orienta e facilita a aprendizagem, aplicando
habilidades de facilitação de trabalho de
grupo.
b) Demonstra habilidades em resolução de
problemas, gestão de contingências e de
tempo para abordar dificuldades e questões
individuais e colectivas relativas ao
processo de aprendizagem activa.
c) Aplica habilidades de comunicação oral e
interpessoal para: incentivar a participação,
utilizada; resultados esperados;
aprendizagem formal e actividades de
trabalho; datas limites e número de sessões;
recursos, métodos de auto-avaliação
previamente acordados.
Métodos de facilitação/instrução podem
incluir: demonstração/uso de modelos;
apresentações/palestras; facilitação-guia das
actividades individuais, colectivas e casos de
estudo; incentivo e facilitação de discussões
em grupo; actividades que estimulem
pensamento criativo; actividades práticas e
sua supervisão; tutoriais; técnicas baseadas
em projectos.
Habilidades gerais podem incluir:
comunicação, colaboração, resolução de
problemas, iniciativa própria e
empreendorismo, planeamento e
organização, auto-gestão, pensamento
inovador, habilidades linguísticas, literacia e
numeracia;
Tecnologia e equipamento necessário inclui:
projectores, equipamento audio-visual,
computadores para produzir documentos e
apresentações, assim como para se
comunicar através da internet.
O contexto no qual a aprendizagem activa
está inserida pode incluir: uma
organização/indústria; local de ensinoaprendizagem; documentos organizacionais;
relatórios/regulamentos/estratégias intra/extra
organizacionais.
Habilidades de facilitação de trabalho de
grupo podem incluir: assegurar igual
participação no grupo; mostrar
imparcialidade; resolver conflitos no grupo ;
manter a objectividade na discussão;
estabelecer limites; respeitar o espaço
pessoal; manter o entusiasmo e atitude
energética; manter a coesão do grupo; gerir o
tempo do grupo; assegurar a centralização no
formando; resolver problemas de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
34
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
incentivar os formandos a procurar
sucessos em suas tarefas, fornecer uma
retro alimentação positiva e negativa.
d) Observa e promove os pontos fortes e as
relações no grupo de modo a guiar o
processo de aprendizagem mantendo a
dinâmica do grupo.
e) Incentiva uma relação de inclusividade,
diversidade, e um ambiente de
aprendizagem positivo entre os formandos
e formando-formando.
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando estabelece um
ambiente conducente a uma aprendizagem
activa e em grupo, de acordo com os critérios
de desempenho a) a e) e o definido nos
contextos de aplicação.
5. Usar efectivamente
as diferentes
habilidades para
facilitar uma sessão
de trabalho de
grupo
a) Usa habilidades de apresentação para que
a instrução seja interessante e relevante.
b) Põe em prática as habilidades em
facilitação de grupos para assegurar que
haja participação efectiva e para que haja
uma boa gestão de grupo.
c) Utiliza a comunicação oral e habilidades
linguísticas para motivar o formando e
transmitir conhecimentos e habilidades.
d) Faz uso de habilidades interpessoais para
manter relações apropriadas com os
formandos e assegurar a inclusividade de
todos.
e) Faz uso de habilidades de observação para
monitorar o progresso individual e colectivo.
Evidências Requeridas
6. Monitorar a
aprendizagem do
grupo e apoiar os
membros do grupo
na gestão da
aprendizagem
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando usa
efectivamente habilidades de facilitação do
trabalho de grupo, de acordo com os critérios
de desempenho a) a e) e o definido nos
contextos de aplicação
a) Monitora e documenta o progresso dos
formandos para assegurar que os
resultados estão sendo alcançados e as
necessidades destes estão sendo
atendidas.
b) Faz ajustes ao plano de instrução de modo
a reflectir necessidades e circunstâncias
específicas, assim como situações não
antecipadas.
c) Incentiva aos formandos a reflectir sobre o
seu próprio progresso de aprendizagem.
d) Assegura a participação de todos e mantém
uma relação efectiva entre os membros do
Contextos de Aplicação
comportamento inapropriado.
Ambiente de aprendizagem activa refere-se a
um ciclo de aprendizagem que integra
planeamento, acção, reflexão e avaliação,
centrado no formando e no trabalho. Pode
envolver: aprendizagem através do trabalho;
pesquisa activa; práticas colectivas; redes de
trabalho; aprendizagem focalizada; grupos de
auto-gestão.
Habilidades de comunicação oral e
interpessoais consideradas relevantes para
facilitar aprendizagem activa e em grupo
incluem: demonstrar-se aberto, respeitador e
acolhedor; explorar e seguir ideias de outros
em discussão, assim como pedir
esclarecimentos sobre as mesmas;
reconhecer a contribuição de cada membro
do grupo; antecipar a direcção da discussão e
manter o seu conteúdo relevante; ouvir
atentamente de modo a identificar ideias e
temas que surjam em discussão.
A capacidade de observação para monitorar a
interacção no grupo e entre indivíduos pode
incluir: monitorar problemas de
comportamento; monitorar os formandos de
modo a perceber sinais de dúvidas ou
dificuldades; monitorar os formandos de
modo a perceber a sua preparação para
entrar em novas matérias de aprendizagem.
Habilidades de comunicação podem incluir:
forma de comunicação extrovertida que
consista em linguagem corporal e verbal
eficazes; a capacidade de comunicação
necessária para facilitar tanto o colectivo
como o indivíduo; técnicas de audição e
questionamento críticos; fornecer feedback
construtivo.
Comportamentos adversos podem incluir:
linguagem violenta ou não própria; abuso
verbal ou físico; intimidações ou ameaças,
insensibilidade em relação a género, cultura,
deficiências; comportamento dominador; não
cumprimento de instruções de segurança.
Habilidades de resolução de conflitos e
negociação podem incluir: identificação de
questões/preocupações/problemas; conversar
sobre as questões/preocupações/problemas;
identificar opções para mudança de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
35
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
grupo.
e) Gere os comportamentos adversos dentro
do grupo usando habilidades de resolução
de conflitos e de negociação, de modo a
assegurar que a aprendizagem possa
decorrer normalmente.
Contextos de Aplicação
comportamentos; juntar diferentes partidos;
gerir discussões; apresentar soluções; obter
acordos.
.
Evidências Requeridas
7. Rever e avaliar a
efectividade do
plano de sessão
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando faz a monitoria
do trabalho de grupo e apoia os membros do
grupo, de acordo com os critérios de
desempenho a) a e) e o definido nos contextos
de aplicação
a) Classifica o plano de instrução de modo a
determinar a sua eficácia como instrumento
guia do processo de aprendizagem.
b) Facilita a avaliação geral do grupo sobre o
processo de aprendizagem activa por meio
de uma comparação com o processo
avaliativo delineado no plano de acção, e
apoiando os membros do grupo na autoclassificação e auto-reflexão sobre o seu
trabalho.
c) Recolhe e analisa o feedback dos
formandos/gerência/colegas sobre a
qualidade da instrução, identificando e
documentando os aspectos a melhorar.
d) Considera e implementa todos os aspectos
de melhoria e as novas ideias sobre como
melhorar a qualidade da
instrução/facilitação, assim como a
experiência de aprendizagem.
e) Sintetiza o feedback de modo a definir o
melhoramento da facilitação futura.
f) Guarda de forma segura todos os registos
da revisão e avaliação de acordo com as
normas e requisitos legais da instituição.
Técnicas de auto-classificação podem incluir:
questionários e formulários para feedback e
gestão destes; perguntas feitas directamente
aos membros do grupo, com o intuito de autoclassificação.
Auto-reflexão pode incluir: questionamento
crítico sobre a própria avaliação, respostas
claras e honestas; análise dos aspectos que
não resultaram e as razões por detrás das
falhas; planeamento visando automelhoramento futuro.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/Produto/Portfólio
Evidência escrita que o formando avalia e revê
a efectividade do plano de sessão planificado e
implementado, e apresenta um portfólio de
aprendizagem que deve estar de acordo com
os critérios de desempenho a) a f) e o definido
nos contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
36
UC EDU056009
Treinar e facilitar a aprendizagem num local de trabalho
Registo de Unidade de Competência
Título Unidade de
Treinar e facilitar a aprendizagem num local de trabalho
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
No final desta unidade o formando será capaz de estabelecer um ambiente efectivo de aprendizagem num local de
trabalho, definir e implementar o percurso da aprendizagem, monitorar e rever o processo de aprendizagem dos formandos,
como parte de um estágio ou aquisição de uma competência específica.
6
Código:
UC EDU056009
Nível do QNQP
Campo
Educação
Data de Registo
Elementos de
competência
1. Estabelecer um
efectivo ambiente
de aprendizagem
baseado num local
de trabalho
Sub campo
Educação Profissional
Data de Revisão do Registo
Critérios de desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
Explica e discute os princípios da
aprendizagem num local de
trabalho.
Estabelece os objectivos de
aprendizagem num local de trabalho
traçados em conjunto com as
entidades competentes.
Define e documenta as áreas de
trabalho.
Analisa as práticas de trabalho e
rotinas do loca do estágio e
determina a sua possibilidade de
elas irem ao encontro dos objectivos
da aprendizagem no local de
trabalho.
Propõe mudanças nas práticas de
trabalho e rotinas para garantir o
sucesso no processo de ensino e
aprendizagem.
Contextos de aplicação
Os objectivos de aprendizagem num local de
trabalho podem incluir: aquisição de competências;
ser introduzido a uma nova tecnologia, produto ou
serviço; ser exposto à organização num posto de
trabalho; parte de um estágio.
Áreas de trabalho podem incluir: tarefas e
actividades que são realizadas no local de trabalho;
processos para realizar trabalho; uso ou operar
equipamento para concluir um trabalho; projectos;
trabalho individual ou em equipa.
Evidências Requeridas
Evidência escrita e/ou oral:
Evidência escrita que o formando explica
e discute os princípios da aprendizagem
num local de trabalho.
2. Definir o percurso
de aprendizagem
num local de
trabalho
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado
caso, estabelece um efectivo ambiente de
aprendizagem, de acordo com o indicado
nos critérios de desempenho b) a e) e nos
contextos de aplicação.
a) Analisa as áreas de trabalho
documentadas e determina um
percurso de aprendizagem efectivo
num local de trabalho.
b) Propõe estratégias organizacionais
para apoiar o processo de ensinoaprendizagem.
c) Considera responsabilidades e
Um percurso efectivo de aprendizagem num local
de trabalho pode incluir: identificação de objectivos
específicos de aprendizagem, identificação das
tarefas e actividades a ser incluídas no processo de
aprendizagem, sequenciamento apropriado das
actividades e tarefas para reflectir o
desenvolvimento progressivo do formando; garantia
de supervisão de trabalhadores experientes;
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
37
d)
e)
requisitos contratuais.
Avalia o percurso de aprendizagem
proposto tendo por base em critérios
apropriados.
Obtém aprovação das entidades
relevantes para implementar o
percurso de aprendizagem no local
de trabalho.
Evidências Requeridas
3. Implementar o
percurso de
aprendizagem no
local de trabalho
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado
caso, define o percurso de aprendizagem
num local de trabalho, de acordo com os
critérios de desempenho a) a e) e o
indicado nos contextos de aplicação.
a) Avalia e determina o perfil dos
formandos.
b) Explica os objectivos e processos
envolvidos na aprendizagem no local
de trabalho aos formandos.
c) Sequencia as actividades de modo a
reflectir o estipulado no percurso de
aprendizagem acordado.
d) Põe em pratica as estratégias
organizacionais acordadas.
e) Gere as relações com o pessoal
envolvido no processo de
aprendizagem para assegurar a sua
implementação efectiva.
f) Usa habilidades de comunicação e
interpessoais para estabelecimento
de uma relação de colaboração com
os formandos.
oportunidades para praticar.
Estratégias organizacionais podem incluir:
supervisão apropriada durante a aprendizagem;
tempo apropriado para observar e falar com os
outros no local de trabalho; uso de colegas de
trabalho para demonstrar as tarefas e actividades e
para ensinar terminologia técnica e linguagem do
local de trabalho; uso de especialistas, mentores,
treinadores; tempo suficiente para praticar.
Habilidades de comunicação podem incluir: usar
linguagem verbal e corporal efectiva; usar técnicas
de ouvir e perguntar criticamente; dar feedback e
suporte construtivo; interpreta mensagens verbais;
usar terminologia apropriada à profissão/local de
trabalho; providenciar opções e conselhos claros e
concretos.
Habilidades interpessoais podem incluir: mostrar
respeito pela experiência e antecedentes do
formando; demonstrar sensibilidade para
diversidade cultural, género e outras; encorajar a
expressão de opiniões diversas.
Evidências Requeridas
4. Monitorar e
identificar
dificuldades no
processo de
aprendizagem
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando põe em
prática a implementação do percurso de
aprendizagem no local de trabalho, de
acordo com os critérios de desempenho a)
a e) e o definido nos contextos de
aplicação.
a) Monitora a prontidão do formando
em participar nas tarefas e
responsabilidades.
b) Observa o desempenho do
formando e sugere abordagens
alternativas quando necessário.
c) Encoraja os formandos a assumirem
a responsabilidade da
aprendizagem e a reflectir sobre o
seu próprio trabalho.
d) Desenvolve técnicas para
demonstrar transferibilidade de
habilidades e conhecimentos.
e) Monitora a aplicação dos requisitos
de segurança e saúde pelos
formandos no trabalho.
f) Dá feedback aos formandos sobre o
Técnicas para demonstrar transferibilidade podem
incluir: resolução de problemas, questionamento
hipotético, oportunidades para os formandos
demonstrarem autonomia na aprendizagem;
oportunidades para os formandos para aplicar
conhecimento e habilidades em diferentes
contextos.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
38
seu desempenho e reconhece o
sucesso.
Evidências Requeridas
5. Rever a eficácia da
aprendizagem no
local de trabalho
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando faz a
monitoria do desempenho do formando no
local de trabalho, de acordo com os
critérios de desempenho a) a f) e o
definido nos contextos de aplicação
a) Documenta e regista o desempenho
no local de trabalho e os resultados
da aprendizagem de acordo com as
regras da instituição.
b) Encoraja os formandos a fazerem
uma crítica retrospectiva das suas
experiências de aprendizagem.
c) Avalia a eficácia do percurso de
aprendizagem no que respeita aos
objectivos e processos usados.
d) Recomenda mudanças e melhorias
na prática da aprendizagem no local
de trabalho, com base na revisão e
avaliação feita.
Feedback pode incluir: avaliação do desempenho;
discussões individuais ou em grupo, formais ou
informais.
A eficácia refere-se à medida em que os objectivos
ou metas de aprendizagem estabelecidos
previamente são atingidos
Evidências Requeridas
Evidência escrita/Produto/Portfólio
Evidência escrita que o formando avalia e
revê a efectividade do percurso de
aprendizagem planificado e
implementado, e apresenta um portfólio
de acordo com os critérios de
desempenho a) a d) e o definido nos
contextos de aplicação.
.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
39
UC EDU056010
Desenvolver material didáctico
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Desenvolver material didáctico
Competência
Descrição do Modulo de Competência:
No final desta unidade de competência o formando é capaz de desenvolver material didáctico básico. Esta unidade trata
do processo sistemático de concepção de materiais instrucionais, dentro de uma abordagem sistémica de resolução de
problemas educacionais. Os formadores devem muitas vezes aplicar teorias, técnicas, modelos, estratégias e linhas gerais
de orientação para a concepção, produção, adaptação ou avaliação de material didáctico específico a um determinado
módulo ou elemento de competência e dentro dum certo contexto de formação.
Código:
UC EDU056010
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Caracterizar os
diferentes tipos de
material didáctico e
esboçar um plano de
acção
Educação profissional
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Identifica a diversidade de material
didáctico, utilizadores e suas formas de
aprendizagem.
b) Colecciona e analisa informação
adicional relevante.
c) Explica princípios éticos de elaboração e
utilização dos materiais de
aprendizagem.
d) Esboça um plano de desenvolvimento de
materiais consentâneos com o contexto,
recursos e grupo alvo.
Material didáctico inclui: material com base
textual (livros didácticos, livro-texto, manuais,
apostila, caderno de actividades, guia de
bolso e guia de referência rápida, impressão
de telas) e não textual (vídeos, CDs e
cassetes áudio).
Princípios éticos incluem: não pirataria ou
plágio, não discriminação quanto ao género,
raça, etnias, ou deficiência.
Evidências Requeridas
2. Planificar protótipos
de meios didácticos,
consoante o grupo
alvo
Evidência escrita/Produto
Evidência escrita que o formando caracteriza
os diferentes tipos de material didáctico e
elabora um plano de acção para a
elaboração de materiais para um certo
curriculum ou programa de formação
esboçado, de acordo com o critério alínea d)
a) Coloca opções para elaboração dos
materiais, com base em princípios e
técnicas de concepção.
b) Explica as implicações de cada opção.
c) Com base nos conteúdos do curriculum
ou programa de formação, procede à
sua análise e produz uma lista dos
aspectos a serem abordados nos
materiais.
d) Produz um esboço ou protótipo e
discute-o com o cliente e actores
relevantes.
e) Produz um protótipo, que inclui pessoal a
envolver, logística e custos.
Protótipo apresenta-se como um esboço,
maqueta, modelo, ou especificações das
características essenciais do material a
elaborar.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/Produto
Evidência escrita que o formando desenvolve
um protótipo de material didáctico produzido,
de acordo com os critérios de desempenho c)
e e).
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
40
Elementos de
Competência
3. Seleccionar
conteúdos de material
didáctico
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Desenvolve as especificações do
conteúdo esboçadas no protótipo
acordado.
b) Introduz modificações ao protótipo e/ou
ao conteúdo, quando necessárias, de
modo a reflectir quaisquer mudanças nos
parâmetros do projecto.
c) Desenvolve ou detalha os conteúdos do
protótipo já produzido.
d) Revê os mecanismos do trabalho a
decorrer e põe-os em prática.
As especificações de conteúdo incluem:
requisitos exigidos por manuais de
treinamentos, padrões de competência/
benchmark; requisitos de segurança e saúde
laboral; práticas e procedimentos no local de
trabalho; valores culturais, éticos e o meio de
aprendizagem dos destinatários; requisitos
organizacionais; e direitos do autor/ acordos
de propriedade intelectual/agradecimentos.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/Produto
Evidência escrita que o formando avalia e
revê a efectividade do percurso de
aprendizagem planificado e implementado, e
apresenta um portfólio de acordo com os
critérios de desempenho a) a d) e o definido
nos contextos de aplicação.
4. Produzir material
didáctico alinhado
com os resultados de
aprendizagem
Lista detalhada de conteúdos para os
materiais didácticos a produzir, seguindo os
critérios de a) a d).
a) Determina a profundidade de
abordagem dos conteúdos;
b) Faz refinamentos com base na análise
da equipa de produção;
c) Analisa a relevância, correcção e
coerência de textos, esquemas,
ilustrações e outros elementos gráficos.
Os refinamentos são feitos com base no
grupo alvo, contexto e metodologias de
ensino a aplicar.
Evidências Requeridas
5. Avaliar o material
didáctico produzido ou
adaptado
Evidência escrita/Produto
Evidência escrita que o formando produz
material didáctico de acordo com critérios de
qualidade predeterminados.
a) Faz uso de pessoal externo à equipa
de elaboração para uma revisão semifinal.
b) Provê a equipa com critérios de
qualidade usados pela equipa de
elaboração, que podem ser reajustados
pela equipa externa.
c) Elabora o produto final, com qualidade
para ser entregue ao cliente.
d) Avalia a pertinência de envolver um
guia estilístico.
A versão final do material didáctico implica
uma confrontação entre este e critérios de
referência inicialmente escolhidos.
Evidências Requeridas
6. Avaliar o processo de
desenvolvimento dos
materiais didácticos
do projecto.
Evidência escrita/Produto
Evidência escrita que o formando elabora um
mini-ensaio sobre a avaliação do material
didáctico (máximo de duas páginas).
a) Aplica mecanismos de revisão do
trabalho desde a produção do protótipo
(projecção) do material didáctico até a
fase final, com base em critérios de
avaliação próprios para o efeito.
b) Identifica aspectos a melhorar nos dois
processos.
Mecanismos de revisão do trabalho incluem
comunicação oral ou escrita com entidades
relevantes; comunica-ção oral ou escrita com
especialistas no conteúdo pretendido;
processos de actualização do projecto; e
revisões intra e extra-equipa de trabalho dos
dos protótipos.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
41
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
c)
Regista os melhoramentos
implementados e aprendizagens
ocorridas, para consulta em futuros
projectos.
Evidências Requeridas
Contextos de Aplicação
Avaliar o processo significa reflectir sobre os
critérios de qualidade do processo de
elaboração de materiais didácticos, da
pesquisa até à versão final.
Evidência escrita/Produto/Portfólio
Evidência escrita que o formando avalia e
revê o processo de elaboração do material
didáctico, e apresenta um portfólio de
material didáctico produzido e sua avaliação
de acordo com os critérios de desempenho
a) a c) e o definido nos contextos de
aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
42
UC EDU056011
Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando é capaz de planificar e implementar o processo de ensino-aprendizagem de um
módulo completo, de transformar o módulo num plano de sessões para guiar e organizar o processo de ensino e
aprendizagem ao longo do tempo, gerir os recursos materiais do ambiente de ensino-aprendizagem necessários para
implementar com o sucesso os resultados de aprendizagem e de monitorar e rever o plano implementado para avaliar a
efectividade do processo e recomendar melhorias.
Código:
UC EDU056011
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Traduzir os
resultados de
aprendizagem de
um módulo num
plano analítico
(plano de
sessões)
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a) Identifica no módulo os seus objectivos, os
resultados de aprendizagem, os critérios de
desempenho e as evidências requeridas.
b) Estima o tempo necessário para que os
estudantes atinjam cada competência e
completem as evidências requeridas, tendo
por base as recomendações na componente
“informação adicional” do módulo.
c) Selecciona as abordagens de ensinoaprendizagem a usar e decide sobre os
aspectos organizacionais a estabelecer para
que cada resultado de aprendizagem seja
atingido no tempo planificado.
d) Decide sobre os momentos e tempos de
avaliação dos formandos e os aspectos
organizacionais a estabelecer para que os
formandos possam produzir as evidências a
serem avaliadas.
e) Identifica a bibliografia, textos de apoio e os
instrumentos de avaliação formativa e
sumativa necessária para concretizar os
objectivos do módulo.
f) Identifica os recursos materiais necessários
para a sua implementação do módulo.
g) Elabora o plano das sessões (plano analítico)
considerando o total de número de horas
normativas estabelecidas para o módulo, os
arranjos de horários da instituição, e a
sequência das actividades do processo de
ensino-aprendizagem de modo a assegurar a
progressão lógica da aprendizagem.
Contextos de Aplicação
Bibliografia pode incluir: livros, manuais, sites
da internet, guiões, cadernos de exercícios.
Recursos materiais podem incluir: sala de aula;
oficina, laboratório, unidade de produção;
biblioteca, equipamento e materiais para
demonstrações e práticas.
Plano das sessões (plano analítico) é um
instrumento de gestão e ordenamento do
processo de ensino-aprendizagem, assim
como um guia de implementação do módulo e
deve incluir a sequência das sessões e das
avaliações ao longo do tempo. Para cada
sessão deve incluir: semana; número da
sessão; duração da sessão (hr); objectivos,
resultado de aprendizagem e critérios de
desempenho associados; breve descrição do
tópico; abordagens de ensino aprendizagem a
usar; instrumentos de avaliação associados;
condições necessárias para implementação do
processo de ensino aprendizagem; material
didáctico; sessões de avaliação; bibliografia.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado módulo
elabora um plano de sessões (plano analítico), de
acordo com os critérios de desempenho a) a g) e
o definido nos contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
43
Elementos de
Competência
2. Gerir os recursos,
materiais no
ambiente de
ensinoaprendizagem
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Identifica, quantifica e classifica os recursos,
materiais existentes.
b) Identifica, quantifica e lista os recursos
materiais necessários para atingir os
resultados de aprendizagem de cada sessão.
c) Inventaria e regista stocks dos recursos
materiais do ambiente de ensinoaprendizagem.
d) Aprovisiona e/ou requisita os recursos
materiais e/ou financeiros em falta.
e) Verifica as condições de higiene e segurança
no Trabalho (HST).
f) Testa/Verifica a funcionalidade do
equipamento existente.
g) Avalia a adequação dos materiais/
equipamentos ao contexto do ensino e dos
formandos.
h) Prepara e usa os recursos materiais
necessários para atingir os resultados de
aprendizagem da sessão.
i) Supervisiona o funcionamento da
oficina/laboratório/unidade de produção.
j) Zela pelos recursos materiais existentes na
oficina/laboratório/unidade de produção e
supervisa a sua utilização e manutenção.
Ambiente de ensino-aprendizagem pode incluir:
nas salas de aula; laboratório; unidades de
produção; oficinas.
Recursos materiais podem incluir: instalações,
equipamentos; materiais; consumíveis; textos
de apoio e livros; instrumentos de avaliação
formativa e sumativa.
Supervisionar o funcionamento da
oficina/laboratório/unidade de produção inclui:
garantir que os recursos materiais/equipamento
são bem utilizados e guardados pelos
formandos e estão sempre funcionais, limpos e
organizados.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado módulo,
identifica e assegura a disponibilidade dos
recursos materiais adequados de acordo com os
critérios de desempenho a) a d) e o definido nos
contextos de aplicação.
3. Monitorar,
registar e rever a
efectividade do
processo de
implementação
do módulo
Demonstração
Evidência prática, através de uma demonstração,
que o formando garante a funcionalidade do
ambiente de aprendizagem, prepara, usa e
supervisa o uso dos recursos materiais
adequados de uma forma segura e eficiente, de
acordo com os critérios de desempenho e) a j) e
o definido nos contextos de aplicação.
a) Documenta e regista as actividades realizadas
durante o processo de implementação do
módulo, de acordo com as normas da
instituição.
b) Encoraja os formandos a fazerem uma critica
retrospectiva das suas experiências de
aprendizagem.
c) Avalia a efectividade do módulo no que
respeita aos objectivos, processos e recursos
usados.
d) Recomenda mudanças e melhorias nas
práticas de gestão do módulo, com base na
revisão e avaliação feita.
Actividades realizadas podem incluir: sessões
estabelecidas no plano de sessões;
aprovisionamento de materiais; avaliações;
Evidências Requeridas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
44
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência escrita/Produto/Portfólio
Evidência escrita que o formando avalia e revê a
efectividade do processo de implementação de
um módulo, e apresenta um portfólio de acordo
com os critérios de desempenho a) a d) e o
definido nos contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
45
4. Unidades de Competência Opcionais
UC EDU056012
Treinar e facilitar aprendizagem baseada em e-learning
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Treinar e facilitar aprendizagem baseada em e-learning
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando é capaz de facilitar a aprendizagem através de meios electrónicos, incluindo toda
a aprendizagem que é assistida por tecnologias de informação e comunicação (TICs), tais como aprendizagem online, CDROMs interactivos, vídeos, computadores, telefones celulares, tele e vídeo conferências.
Código:
UC EDU056012
Nível do QNQP:
6o
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Criar um ambiente
para o e-learning
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
Consulta, lê e interpreta o módulo para
determinar os objectivos do ensino e
quaisquer outros requisitos.
Identifica as preferências de
aprendizagem e características dos
formandos com base na informação
disponível, de modo a promover o
planeamento e facilitação eficaz do elearning.
Considera a adequação do e-learning
como método de ensino e faz as
recomendações apropriadas, quando
necessário.
Elabora um plano de instrução de elearning para gerir e sequenciar as
actividades e eventos de e-learning, de
modo a assegurar a progressão lógica do
conteúdo.
Confirma os requisitos técnicos
necessários para a criação dum ambiente
de e-learning
Testa e verifica os materiais e outros
recursos de e-learning para detecção de
erros informáticos.
Elabora e documenta protocolos para o
ambiente de e-learning.
Identifica e lista as necessidades e
mecanismos de assistência técnica.
Evidências Requeridas
Contextos de Aplicação
As preferências de aprendizagem poderão
incluir: teórica; prática; activa; introspectiva;
cinestética; auditiva; visual; global/analítica.
As características dos formandos poderão
incluir: nível e amplitude de experiência de
trabalho; nível de educação formal;
habilidades/ perfil de competências; nível
sócio-económico; valores culturais/contexto
cultural; idade; necessidades físicas ou
psicológicas específicas; motivação para
aprender; necessidades em numeracia e
literacia; preferências de aprendizagem.
Um plano de instrução de e-learning é um
instrumento de gestão e ordenamento do elearning, assim como um guia de
implementação do programa de ensino.
Poderá incluir: objectivos de aprendizagem do
programa de ensino ou segmento do programa
de ensino ; número de formandos e as
necessidades de assistência; calendário das
sessões de e-learning; tipos de sessão:
sincrónicas (em tempo real) ou assincrónicas
(não em tempo real); tópicos das sessões;
actividades e eventos das sessões; recursos e
instrumentos de e-learning a serem utilizados
nas sessões; determinação de instrumentos de
gestão de e-learning, tais como sistemas de
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
46
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando, para um dado caso,
cria o ambiente de e-learning adequado ao
grupo alvo e aos objectivos do ensino,
cumprindo com os passos indicados nos
critérios de desempenho a) a h) e o definido
nos contextos de aplicação.
Contextos de Aplicação
feedback e mecanismos de assistência.
As actividades de e-learning poderão ser
sincrónicas ou assincrónicas e poderão incluir:
discussões/debates; questões, problemas;
jogos, quizzes; pesquisa online; estudo de
casos; entrevistas, simulações; actividades
práticas; materiais em CD-ROM; módulos
online; recursos em download de sites
dedicados ao programa de ensino.
Requisitos técnicos poderão incluir: meios
tecnológicos auxiliares de instrução; tipo de
sistema de gestão de ensino; tempo
necessário para instalação e testagem de
equipamento e outras tecnologias; site na
internet dedicado ao programa específico de elearning; criação de hiperligações; acordos
com especialistas em tecnologias de
informação.
O ambiente de e-learning poderá incluir as
seguintes características: é independente de
um local fixo/específico; os seus elementos
estão conectados por tecnologias de
informação e comunicação; a internet é o meio
de operação do processo ensinoaprendizagem; os formandos decidem como,
quando e onde aprendem.
Os protocolos para o ambiente de e-learning
poderão incluir: limites de comunicação/ regras
de conduta em espaços públicos online;
orientações para instructores/facilitadores e
formandos para email (horários, tipos de
questões individuais e em grupo), acesso ao email e a listas, fóruns/chat (quando submeter e
responder); procedimentos para assistência
técnica; procedimentos e requisitos das
actividades de aprendizagem e de avaliação;
sistemas de segurança; expectativas/requisitos
para formandos.
As necessidades e mecanismos de assistência
técnica poderão incluir: sistema de estudo
dois-a-dois; assistência técnica de
especialistas em Tecnologia de Informação;
resolução de questões de acessibilidade;
identificação de necessidades de carácter
tecnológico na introdução ao programa;
instrumentos de resolução de problemas;
assistência com terminologia de Tecnologia de
Informação; assistência aos formandos
visando a auto-orientação; normas de saúde e
segurança laboral.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
47
Elementos de
Competência
2. Introduzir o elearning
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Faz uma introdução ao ambiente do elearning, com discussão e esclarecimento
dos objectivos e protocolos.
b) Estabelece relações de ensino entre
formando e formador fazendo-se uso de
habilidades de comunicação e
instrumentos electrónicos.
c) Incentivar as relações entre os formandos
para promover a inclusão, diversidade e
um ambiente de ensino positivo.
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando introduz o elearning a um grupo de formandos, usando as
habilidades de comunicação e instrumentos
electrónicos, de acordo com os critérios de
desempenho a) a c) e o definido nos contextos
de aplicação.
A introdução poderá ser online ou presencial e
poderá incluir: generalidades sobre o programa
de ensino; ice breakers apropriados; conteúdo
de protocolos de e-learning; informação e
discussão sobre habilidades de organização e
gestão de tempo em ambiente de e-learning;
recomendações de sites úteis; informação
noutros meios online,ex.: fóruns, salas de chat;
tipo de facilitação/nível de independência do
formando; contactos dos
instrutores/facilitadores; sessão prática com
ênfase no trabalho e navegação pelos
materiais e outros recursos de e-learning;
sessão prática de e-mail (correio electrónico) e
chat; identificação de oportunidades
disponíveis para juntar colaboração e
interacção social; aprendizagem relevantes ao
programa; lista de aspectos-chave a dominar
após a introdução.
Instrumentos e habilidades de comunicação
que poderão incluir: contacto regular com cada
formando por e-mail; acessibilidade; comunicar
com os formandos como uma comunidade;
fornecer alternativas, como por exemplo
acesso ao telefone.
Os instrumentos electrónicos poderão incluir:
os que possibilitam a monitoria dos
movimentos do formando online; os que
possibilitam a monitoria de algumas
actividades do formando online; sistemas de
gestão de formandos/conteúdo, por exemplo
WebCT; outros métodos electrónicos, por
exemplo MS Excel, MS Word, busca na
internet; hiperligações.
3. Orientar e facilitar
o e-learning
a)
b)
c)
d)
Facilita o e-learning de acordo com o
plano de instrução e utilizando-se
instrumentos electrónicas e habilidades de
facilitação.
Demonstra boas práticas de e-learning
para assegurar uma aprendizagem eficaz.
Discute os problemas de carácter técnico
quando necessário utilizando-se os
mecanismos de assistência técnica
apropriados.
Incorpora na experiência do e-learning
oportunidades de aprendizagem, prática e
avaliação formativa.
Evidências Requeridas
As habilidades de facilitação poderão incluir:
orientar as actividades de aprendizagem por
meio de questões, problemas, casos de
estudo, em fórum, chat ou email; observar a
actividade em fóruns/chat e intervir quando
necessário para manter a relevância e ímpeto
da discussão; Saber quando intervir e quando
deixar os formandos se orientar por si;
moderar casos de comunicação abusiva e/ou
perturbadora; facilitar trabalho em grupo dentro
e fora da internet; ajudar os formandos a
localizar, utilizar e avaliar a informação
disponível na internet; manter os níveis de
empenho e motivação dos formandos por meio
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
48
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando orienta e facilita
pelo menos uma sessão de e-learning a um
grupo de formandos, de acordo com os
critérios de desempenho a) a d) e o definido
nos contextos de aplicação.
4. Monitorar o elearning
a) Providencia assistência e orientação
dentro e fora do ambiente de e-learning
como apropriado.
b) Monitora a interacção e a participação de
cada formando sucessivamente e faz
intervenções quando necessárias, para
manter os níveis de motivação e
empenho.
c) Dá oportunidades aos formandos para
reflectir e registar o seu próprio progresso.
d) Incentiva a colaboração dos formandos
dentro e fora do ambiente de e-learning
como uma nova forma de aprendizagem.
e) Faz e arquiva os registos relevantes aos
formandos, de acordo com requisitos
legais e organizacionais.
Contextos de Aplicação
de contacto directo individual e feedback.
As boas práticas de e-learning são adaptáveis
e poderão incluir: instrução e assistência
centrada no formando (por exemplo:
assistência técnica e educacional;
apresentação de soluções flexíveis;
apresentação de oportunidades para
colaboração; incentivo à participação activa);
flexibilidade que permita uma variedade de
habilidades, preferências de aprendizagem e
características dos formandos; a variedade de
opções que permitirão a aprendizagem
integrada; opções flexíveis de avaliação
formativa; uso apropriado de tecnologia de
forma a se adequar ao programa de
aprendizagem e ao formando (por exemplo:
instrução mista; mistura de materiais em papel
e online); uso de recursos educacional e
qualitativamente correctos (incluindo: conteúdo
actual, relevante e correcto; planificação
pedagógica correcta; nível de dificuldade
apropriado aos formandos; utilidade real dos
recursos); meios online interactivos e
interessantes que incentivam a comunicação e
colaboração.
Assistência e orientação poderão incluir: ajuda
com questões de tecnologia de informação,
dificuldades de aprendizagem e problemas
pessoais com influência na aprendizagem; uso
de técnicas de facilitação individual para lidar
com necessidades especiais; referência do
formando a outros formandos ou redes sociais
de assistência; ajustamento dos processos de
aprendizagem e avaliação
Evidências Requeridas
Demonstração
Evidência prática, através de uma
demonstração, que o formando faz a monitoria
do e-learning e apoia os formandos, de acordo
com os critérios de desempenho a) a e) e o
definido nos contextos de aplicação
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
49
Elementos de
Competência
5. Rever os
procedimentos de
e-learning
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Faz uma revisão no meio do processo
para classificar a eficácia da instrução e
facilitação.
b) Faz uma revisão adicional após o término
do programa de ensino.
c) Faz uma reflexão cuidadosa sobre o
próprio desempenho como
instrutor/facilitador visando encontrar vias
de melhoramento.
d) Identifica, documenta e discute com as
autoridades relevantes as recomendações
quanto à facilitação e recursos do elearning.
A revisão pode incluir: o feedback de
formandos, colegas, e designers do e-learning
através de inquéritos ou discussão;
identificação e resolução de questões na
monitoria dos formandos; identificação e
resolução de questões no plano de instrução; a
eficácia dos protocolos de e-learning e
propostas de mudanças; a eficácia dos meios
tecnológicos.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita através de um produto/
portfólio, que o formando revê os
procedimentos de e-learning que implementou,
cumprindo com o indicado nos critérios de
desempenho a) a d) e nos contextos de
aplicação.
Reflectir sobre o próprio desempenho pode
incluir: levantar questões essenciais sobre o
desempenho, problemas existentes,
metodologia utilizada e o sucesso dos
formandos; ouvir e reagir ao feedback dos
formandos e de outras entidades relevantes.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
50
UC EDU056013
Desenvolver material didáctico para e-learning
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Desenvolver material didáctico para e-learning
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando é capaz de desenvolver, testar e avaliar material didáctico, como parte de uma
equipa, tendo por base uma configuração acordada.
Código:
UC EDU056013
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Participar no
processo de criação
e desenvolvimento
de material
didáctico para elearning
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
Identifica os indivíduos capazes de contribuir
para a criação e desenvolvimento do material
didáctico para e-learning e propõe dentre
estes o gestor do projecto.
Determinada o papel de cada indivíduo na
criação e desenvolvimento do material
didáctico e esclarece com o gestor do
projecto, incluindo a responsabilidade de
negociações com os clientes, quando
aplicável.
Esclarece o papel de cada membro da equipa
e a sua contribuição do processo criativo
através de discussões de equipa.
Demonstra uma ética de colaboração durante
todo processo de desenvolvimento.
Escreve a documentação apropriada ao longo
de todo processo de desenvolvimento.
Evidências Requeridas
2. Desenvolver, em
equipa, o protótipo
do material
didáctico para elearning
Evidência escrita/produto/portfólio
Evidência escrita, através de um produto/ portfólio,
que o formando, participa no processo de criação e
desenvolvimento de material didático para elearning, cumprindo com o estabelecido nos
critérios de desempenho a) a e) e o definido nos
contextos de aplicação.
a) Lê, interpreta e clarifica as normas de
elaboração de material didáctico relevante.
b) Identifica e confirma os utilizadores-alvo, as
suas necessidades de aprendizagem e
características, com base na informação da
fase de planificação.
c) Discute os parâmetros e requisitos técnicos
com os membros da equipa ao longo da fase
de desenvolvimento.
d) Faz uso de conhecimentos aprofundados
sobre o processo de ensino-aprendizagem
para escrever e apresentar o conteúdo do
protótipo de acordo com os requisitos de
qualidade e de configuração.
e) Apresenta imediatamente os problemas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
Contextos de Aplicação
Os papéis de cada membro da equipa podem
incluir: gestão do projecto; comunicação;
configuração gráfica; multimédia;
desenvolvimento de software; programação
de computadores; gestão de meios aúdiovisuais; pesquisa; configuração da instrução;
redacção do conteúdo; edição; verificação de
erros.
Material didáctico é desenvolvido para
melhorar e apoiar a eficácia do processo de
ensino-aprendizagem e podem incluir:
orientações, materiais, actividades de
aprendizagem e avaliação, informação
relevante para as competências e os
resultados de aprendizagem que devem ser
atingidos pelos formandos.
A documentação pode incluir: conteúdo da
versão inicial; as actividades de e-learning na
versão inicial; especificações de carácter
técnico; feedback/resultados da
testagem/processo de avaliação;
comentários/feedback dos utilizadores e/ou
clientes.
As normas poderão referir-se a: Normas de
pacotes de instrução; padrões de
competência; normas de acessibilidade de
conteúdo na Web; requisitos de
acessibilidade e igualdade do Quadro
Nacional de Qualificações; requisitos
legislativos relacionados com igualdade de
oportunidades, discriminação racial,
discriminação sexual, discriminação contra
portadores de deficiência.
Os parâmetros técnicos e requisitos
tecnológicos podem incluir: tipos de meios
electrónicos; software e hardware
51
Elementos de
Competência
3. Testar e avaliar o
material didáctico
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
técnicos ou de conteúdo às entidades
relevantes e resolve-os colectivamente.
f) Assume responsabilidades apontadas
previamente e cumpre com todas as metas e
limites (de tempo, financeiro) traçados.
g) Assiste os restantes membros da equipa de
modo a completar os respectivos
componentes do material didáctico.
h) Avalia conjuntamente com os restantes
membros da equipa o material didáctico de
acordo com critérios e normas relevantes.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
Evidência escrita que o formando, em grupo,
produz pelo menos 3 protótipos de material
didáctico de acordo com critérios de desempenho
a) a h) e o indicado nos contextos de aplicação.
necessários; interfaces para gestão de
formandos; instrumentos de navegação entre
os meios electrónicos; integração dos meios
electrónicos.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Desenvolve, em colaboração com outros,
instrumentos que refiram critérios relevantes
para testagem e avaliação do material
didáctico.
Identifica e confirma os locais e utilizadores
de testagem.
Realiza o processo de testagem e avaliação
em colaboração com outros.
Documenta e analisa os resultados e
feedback da avaliação para determinar
possíveis modificações em cada área de
responsabilidade.
Faz as modificações identificadas.
Finaliza o protótipo em colaboração com os
outros membros da equipa.
Um protótipo poderá incluir: CD-ROM; sites
na internet; Storyboards; recursos aúdiovisuais; sala de aulas visual; simulação via
inter/intra/extranet; emissão por satélite;
recursos informáticos; esboços estruturais e
estéticos do recurso; informação escrita ainda
por incorporar no recurso final.
Os requisitos de qualidade podem incluir uma
configuração e conteúdo: relevante aos
formandos; de fácil navegação; atractiva e
prestável a discussões; educacionalmente
eficaz, prestável a colaboração e reflexão do
formando; de acordo com as necessidades do
cliente.
Os instrumentos podem incluir: inquéritos,
entrevistas, aplicações para testagem.
Critérios relevantes podem incluir: fácil
navegação; qualidade da configuração de
instrução; a aplicação das normas relevantes.
Evidências Requeridas
Evidência escrita que o formando, num trabalho de
grupo, avalia e revê o processo de elaboração do
material didáctico, e apresenta um portfólio com
pelo menos 3 protótipos diferentes de material
didáctico testado, avaliado, revisto e finalizado de
acordo com os critérios de desempenho a) a f) e o
definido nos contextos de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
52
UC EDU056014
Investigar e desenvolver Unidades de Competência Padrão
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Investigar e desenvolver Unidades de Competência Padrão
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após terminar esta unidade o formando é capaz de investigar áreas de competências, identificar requisitos de competência
num determinado campo profissional e definir unidades de competências padrão válidos e reconhecidos para uma
determinada profissão.
Código:
UC EDU056014
Nível do QNQP:
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Investigar as
áreas de
competência
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Formula os objectivos da criação de padrões
de competência em concertação com os
interessados/ clientes/empregadores/parceiros.
b) Define o âmbito das Unidades de Competência
Padrão (UCPs).
c) Estabelece os dispositivos de gestão do
processo de criação das UCPs.
d) Aprimora os dispositivos de gestão do
processo de criação das UCPs, juntamente
com as autoridades do sector.
Os objectivos das UCPs podem ser: definir os
requisitos de desempenho laboral exigidos
pelo mercado de trabalho, organizações
profissionais ou reguladoras; traçar requisitos
para a admissão numa ocupação ou
profissão; proporcionar as bases para a
adaptação de habilidades/competências as
exigências duma ocupação/profissão.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral/portfólio
Evidência escrita/oral, que pode ser na forma de
portfólio, como resultado de um trabalho individual e
de grupo, que o formando:
 Descreve o âmbito das UCPs.
 Elabora e apresenta a lista de objectivos da
criação de competências.
 Relata o processo de negociação e
legitimação da abrangência e objectivos das
UCPs, e dos mecanismos de gestão da
criação das UCPs.
 Elabora e apresenta os instrumentos
utilizados na consulta das entidades
relevantes no processo, como guiões de
entrevista e questionários.
2. Identificar os
requisitos de
competência
a) Faz um levantamento de informação relevante
dentro da abrangência definida.
b) Faz uma análise para apurar as áreas/campos
de trabalho relevantes.
c) Faz o levantamento de necessidades (tarefas e
funções) dentro de cada área e as
competências (conhecimentos, habilidade e
atitudes) e valores necessários para o
desempenho dessas tarefas e funções
identificadas.
d) Organiza os resultados do levantamento de
necessidades de modo a visualizar os aspectos
ligados a cada área/campo profissional.
O âmbito das UCPs pode incluir: UCPs para
uma indústria no seu todo ou um sector;
UCPs para organismos profissionais ou
reguladoras, UCPs para necessidades
características de um grupo da sociedade.
Os interessados/empregadores/parceiros
podem ser: Empresas estatais ou privadas,
organizações governamentais e/ou não
governamentais, Instituições de formação
técnico-profissional, associações
profissionais, entre outros.
Os sistemas e mecanismos de gestão do
processo da criação das UCPs podem incluir:
definição de um grupo de referência/comité
guia; indicação de parceiros mais importantes;
a utilização de determinado software e
equipamento informático.
O levantamento da informação relevante
dentro da área pode incluir: consultas prévias
com parceiros-chave, como peritos da
industrial e/ou outras organizações,
especialistas (técnicos e/ou académicos),
representantes da sociedade civil; inquéritos/
entrevistas; revisão bibliográfica e/ou
pesquisa na internet.
O levantamento de necessidades pode
incluir: a reflexão sobre resultados das
análises já feitas acerca das necessidades
de treinamento num sector; novas tendências
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
53
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
e) Aprova os resultados obtidos em conjunto com
os parceiros-chave ligados ao sector.
na indústria e na investigação, novos
desenvolvimentos (globais e locais ),
mudanças tecnológicas ou organizacionais;
informação específica compreendida e
extraída das discussões já desenvolvidas.
Evidências Requeridas
3. Formular as
Unidades de
Competência
Padrão
Evidência escrita/oral/ portfólio
Evidência por escrito/oral, na forma de portfólio, que
o formando, para um caso dado:

Completa a revisão da literatura.

Descreve as tarefas e funções identificadas
no levantamento.

Elabora relatórios de consultas.

Elabora a lista das UCPs.

Apresenta os instrumentos de consulta a
parceiros sobre as UCPs.

Descreve o processo através do qual as
exigência do sector produtivo e dos
empregadores foram incorporados nas
UCPs.
a) Recorre às normas estabelecidas para
estruturar e apresentar as UCPs.
b) Cria UCPs-piloto com base nos resultados do
levantamento de necessidades e normas
previamente estabelecidas.
c) Redige as UCPs numa linguagem concisa e
clara, aplicando termos técnicos necessários e
conhecidos pelo público.
d) Apresenta as UCPs-piloto num modelo e
estrutura coerente e prático.
e) Acorda as UCPs-piloto com os principais
parceiros ligados ao sector profissional.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral, portfólio
Evidência escrita/oral, apresentada em forma de
portfólio, que o formando, para um caso dado:
 Descreve as normas consultadas e
aplicadas na elaboração das UCP.
 Elabora e apresenta por escrito pelo menos
uma das UCPs-piloto criadas e confirmadas
pelos parceiros-chave, no formato e
estrutura aprovado nas normas
estabelecidas.
 Elabora e apresenta por escrito o
desenvolvimento completo de pelo menos
uma UCP no formato e estrutura acordadas,
indicando para cada elemento de
competência: os critérios de desempenho,
contextos de aplicação e evidências
requeridas.
Em termos de tarefas e funções o
levantamento de necessidades pode incluir:
tarefas emergentes em áreas de trabalho
críticas, variedade de tarefas/actividades
dentro duma determinada área de trabalho
(ex: tarefas específicas e tarefas integradas);
processos ligados ao desempenho no
trabalho; as habilidades técnicas,
conhecimentos e atitudes necessárias para o
desempenho competente das tarefas
identificadas.
As normas a considerar na formulação e
estrutura das UCPs incluem: normas
estabelecidas por organismos profissionais ou
outras autoridades nacionais e internacionais
com responsabilidades na especificação de
competências; regras estabelecidas nos
documentos nacionais de regulação da
Educação Profissional como o Quadro
Nacional de Qualificações Profissionais.
O modelo e a estrutura incluem: a informação
geral da UCP prevista nos documentos
orientadores (título da UCP; descrição da
UCP; código e nível do QNQP; campo e subcampo; data de registo e data de revisão do
registo); os elementos de competência cuja
descrição inclui critérios de desempenho,
contextos de aplicação e evidências
requeridas.
Elemento de competência é um dos blocos
básicos de uma unidade de competência
padrão, que descreve as actividades chave
ou elementos da função referida na unidade
de competência.
Critérios de desempenho descrevem a
forma como o candidato deve realizar a
actividade expressa no elemento de
competência (processo) ou o que deve
ser produzido como resultado da
actividade (produto).
Contexto de aplicação relaciona-se com um
único elemento de competência e os seus
critérios de desempenho e pode incluir: os
parâmetros nos quais os formandos devem
ser capazes de desempenhar as suas
actividades; o focus e a gama de resultados
para aquele elemento de competência;
informação sobre as diferentes situações e
circunstâncias nas quais o desempenho dos
formados e a avaliação devem ser feitos.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
54
Elementos de
Competência
4. Validar as
Unidades de
Competência
Padrão
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Planifica um processo de consulta para rever e
validar as UCPs-piloto.
Estabelece mecanismos para gerir e capitalizar
as informações decorrentes da consulta na
reorientação do processo.
Conduz o processo de consulta de acordo com
o plano previamente traçado e as questões
levantados pelos parceiros são debatidas.
Compila e analisa o feedback com base em
critérios específicos para permitir decisões
fundamentadas sobre possíveis alterações ou
emendas no conteúdo das UCPs.
Documenta os resultados da consulta.
Conduz a legitimação, pelas principais
autoridades, dos resultados e UCPs
decorrentes do processo.
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral/produto/portfólio
Evidência escrita/ oral, apresentado em forma de
portfólio, que o formando, para um caso dado, e
como resultado de um trabalho em grupo:

Conduz um processo de consulta e elabora
e apresenta um relatório do mesmo, que
mostre a validação das UCPs e aplicação
dos critérios estabelecidos envolvendo os
parceiros chaves.

Introduz melhorias nas UCPs e apresenta
por escrito as UCPs melhoradas aprovados
pelo grupo de referência, incorporando o
feedback resultante do processo de
consulta realizado.
5. Finalizar as
Unidades de
Competência
Padrão
a)
b)
c)
d)
Confere e edita as UCPs de modo a
assegurar que todas modificações
importantes sejam introduzidas e que o
produto final esteja de acordo com todas as
exigências.
Debate e toma decisões sobre resolução de
eventuais problemas ainda candentes.
Legaliza o documento-piloto final com as
UCPs e entrega-o aos interessados/ cliente.
Avalia o processo de desenvolvimento das
UCPs enfatizando a reflexão sobre os
aspectos a melhorar.
Contextos de Aplicação
As evidências requeridas podem incluir:
conhecimentos e habilidades necessárias,
aspectos – chave da avaliação, a metodologia
de avaliação, procedimentos e produtos que
podem servir de evidência e avaliação
integrada e/ou prática.
O processo de consulta deve considerar: o
público envolvido (como parceiros-chave) e
validação dos materiais em construção; os
meios utilizados para a consulta e a validação
indicados (workshops, apresentações,
internet, email, correios); os períodos
(horários e calendários); a extensão da
consulta (âmbito nacional, organizacional
etc.).
Os mecanismos de gestão de feedback
podem incluir: uso de um site na internet; uso
de meios que favorecem interacções rápidas
com os parceiros (p. exemplo: uso de email
para envio rápido de correcções); perguntas
concretas que garantam a recepção de um
feedback; formulários e /ou questionários de
aprovação;
As questões a discutir levantadas pelos
parceiros podem incluir: aspectos mal
entendidos, problemas identificados nos
documentos ou no processo, necessidade de
informação
Os parceiros poderão incluir: indivíduos que
exercem actividade, directa ou indirecta, nas
áreas que figuram nas UCP (por exemplo
técnicos, supervisores); outras entidades em
desenvolver UCP; autoridades reguladoras do
sector; formadores; representantes de
instituições de formação técnico-profissionais;
grupo de referência, instituições e entidades
responsáveis pela elaboração de manuais de
treinamento.
Os critérios poderão incluir: a relevância do
feedback e o valor adicional do feedback para
a proposta de UCP em construção.
As exigências a observar no documento piloto
final incluem: as normas do Formação
técnico-profissional; as necessidades do
mercado laboral e as condições colocadas
pelo cliente.
A documentação importante a constar do
dossier pode incluir: documentos de trabalho
e relatórios importantes nas etapas que
conduziram ao produto apresentado.
Evidências Requeridas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
55
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência escrita/produto:
Evidência escrita que o formando finaliza uma UCP
e apresenta o produto final do processo (uma UCP
legalizada e entregue ao cliente).
Evidência escrita/produto/portfólio
O formando apresenta um portfólio-reflexivo que
inclui:

Relatório de avaliação do processo de
desenvolvimento das UCPs.

Dossier com toda a documentação
importante do processo, já referida nos
resultados de aprendizagem anteriores.

A auto-avaliação e reflexão individual sobre
o trabalho realizado
Dramatização
Os formandos, em grupo, dramatizam/simulam uma
sessão de legalização de uma UCP.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
56
5. Experiência de Trabalho
UC EDU056015
Realizar uma experiência de trabalho como formador numa Instituição de
Educação Profissional
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Realizar uma experiência de trabalho como formador numa Instituição de Educação
Competência
Profissional
Descrição da Unidade de Competência:
Após conclusão desta unidade de competência o formando será capaz de demonstrar o desenvolvimento da capacidade
de arranjar e preparar uma experiência de trabalho (estágio) como formador numa instituição de educação profissional. Ele
será de levar a cabo as tarefas definidas de uma forma profissional, trabalhando num ambiente real de educação baseada
em competência, em cooperação com os outros e seguindo as normas de funcionamento e organização da instituição. Ele
será capaz de reflectir e avaliar sobre o seu próprio desempenho e de rever o valor da aprendizagem ganha em relação a
futuras metas pessoais, sociais e profissionais.
Código:
UC EDU056015
Nível do QNQP
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Critérios de Desempenho
Competência
1. Preparar uma
a) Identifica claramente as qualidades e
experiência de
habilidades pessoais através de uma autotrabalho (estágio)
avaliação inicial e estabelece metas pessoais
como formador
realísticas.
numa instituição de b) Estabelece e concorda com objectivos e
educação
metas do estágio como formador numa
profissional
instituição de educação profissional que
combinam com as suas qualificações,
habilidades e metas, usando uma variedade
de fontes de informação.
c) Prepara-se cuidadosamente e de forma
abrangente para a experiência de trabalho
(estágio) em termos de recolha de
informação essencial.
d) Confirma claramente e com exactidão todos
os arranjos necessários para a experiência
de trabalho (estágio) com as entidades
relevantes.
Evidências Requeridas
Contextos de Aplicação
Qualidades e habilidades incluem: pessoais
e interpessoais.
Instituição de educação profissional pode
incluir: escolas profissionais, escolas
básicas, institutos médios, centros de
formação profissional públicas ou privadas.
Informação essencial inclui:
datas, horas de trabalho, contacto inicial,
localização, requisitos particulares do local
de trabalho.
Evidência escrita e/ou oral:
Evidência escrita que o formando identifica
claramente as qualidades e habilidades
pessoais através de uma auto-avaliação inicial e
que estabelece objectivos e metas pessoais
realísticas para a experiência de trabalho como
formador numa dada instituição de educação
profissional.
Desempenho no local de trabalho
Evidência de desempenho que o formando
confirma os arranjos relativos ao estágio feitos
com o responsável da instituição de educação
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
57
Elementos de
Competência
2.
Executar tarefas
alocadas durante
a experiência de
trabalho (estágio)
como formador
Critérios de Desempenho
profissional onde o mesmo se vai realizar.
a) Discute com o supervisor imediato os
padrões a atingir que são esperados para
as várias tarefas atribuídas.
b) Executa as tarefas atribuídas de uma forma
profissional.
c) Cumpre com os requisitos de afectação de
acordo com as directrizes da instituição de
educação profissional.
d) Observa a todo o momento os requisitos de
higiene e segurança no trabalho.
e) Assegura em todos os momentos um
ambiente de ensino-aprendizagem
inclusivo, seguro e saudável.
f) Demonstra a capacidade de lidar com
situações inesperadas de forma eficaz.
Contextos de Aplicação
Padrões esperados podem incluir: horário de
trabalho, vestuário apropriado, regras de uso
do equipamento, procedimentos de trabalho.
Tarefas atribuídas podem incluir: treinar e
facilitar processos de ensino-aprendizagem
baseados em instrução e demonstração, em
grupo baseada em projectos, baseada em elearning, participar em actividades de
planificação, coordenação e avaliação das
actividades da IEP, realizar avaliação dos
formandos, elaborar instrumentos de
avaliação, desenvolver material didáctico
como parte de uma equipa de trabalho.
Evidências Requeridas
3.
Trabalhar em
cooperação com
os outros durante
a experiência de
trabalho.
Desempenho no local de trabalho
Evidência de desempenho que o formando leva
a cabo as tarefas de formador que lhe foram
atribuídas numa instituição de educação
profissional, de acordo com o indicado nos
critérios de desempenho a) a f) e nos contextos
de aplicação.
a) Observa as práticas de trabalho de forma
atenta fazendo perguntas onde for
relevante.
b) Escuta atentamente as instruções
aceitando-as de forma positiva.
c) Procura o conselho, assistência e opiniões
dos outros, caso necessário.
d) Forma relações de trabalho que sejam de
natureza cooperativa.
e) Modifica o comportamento de forma
apropriada para satisfazer as necessidades
de diferentes situações.
Evidências Requeridas
4.
Rever a
contribuição do
conhecimento e
habilidades
ganhas para o
seu próprio
desenvolvimento
pessoal e social.
Desempenho no local de trabalho
Evidência que o formando trabalha com os
outros, de forma cooperativa, durante a
experiência de trabalho como formador numa
instituição de educação profissional, de acordo
com critérios de desempenho de a) a e).
a) Reexamina a auto-avaliação inicial em
termos de pontos fortes e fracos e revê
efectivamente o progresso rumo às metas
definidas.
b) Reflecte e avalia a sua prática profissional
durante a experiência de trabalho.
c) Recebe e comenta, de forma crítica, o
relatório de avaliação do supervisor.
d) Expressa claramente os sentimentos e
reacções em relação à experiência de
trabalho.
e) Revê o valor da aprendizagem ganha em
relação a futuras metas pessoais, sociais e
profissionais.
Reflectir e avaliar a prática profissional
inclui: investigar e identificar
desenvolvimentos e tendências que têm
impacto na prática profissional; receber
feedback de colegas e formandos, identificar
estratégias e abordagens para melhoria
contínua.
Evidências Requeridas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
58
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência por escrito/oral
Evidência escrita que o formando reexamina as
suas qualidades e habilidades pessoais através
de uma auto-avaliação.
Desempenho no local de trabalho
O formando identifica a contribuição do
conhecimento e habilidades ganhas para o seu
próprio desenvolvimento pessoal e social,
obtidas durante a experiência de trabalho como
formador numa instituição de educação
profissional, de acordo com os critérios de
desempenho b) a e) e o definido nos contextos
de aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
59
UC EDU056016
trabalho
Actualizar-se numa área técnica específica através de uma experiência de
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Actualizar-se numa área técnica específica através de uma experiência de trabalho
Competência
Descrição da Unidade de Competência:
Após conclusão desta unidade de competência o formando será capaz de gerir o seu processo contínuo de actualização
profissional técnico (não educacional) e de networking com a indústria/empregador para melhorar e manter relevante a sua
prática como formador de uma dada área técnica. O formando será capaz de identificar os objectivos e metas da sua
actualização técnica, procurar e seleccionar oportunidades/locais para a actualização através de uma experiência de
trabalho, levar a cabo as tarefas técnicas definidas de uma forma profissional, trabalhando numa situação real da indústria,
em cooperação com os outros e seguindo as normas de funcionamento e organização da instituição. Ele será capaz de
reflectir e avaliar sobre o seu próprio desempenho e de rever o valor da aprendizagem ganha em relação a futuras metas
de actualização técnica.
Código:
UC EDU056016
Nível do QNQP
6
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Identificar as
necessidade
se
oportunidade
s de
actualização
técnica e
preparar
uma
experiência
de trabalho
(estágio) na
indústria.
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Identifica claramente as suas qualidades e
lacunas técnicas através de uma auto-avaliação
inicial e estabelece metas pessoais realísticas.
b) Identifica as oportunidades de actualização
técnica.
c) Estabelece e concorda com objectivos e metas da
experiência de trabalho na indústria que
combinam com as suas qualificações, lacunas e
metas, usando uma variedade de fontes de
informação.
d) Prepara-se cuidadosamente e de forma
abrangente para a experiência de trabalho em
termos de recolha de informação essencial.
e) Confirma claramente e com exactidão todos os
arranjos necessários para a experiência de
trabalho com as entidades relevantes.
Actualização técnica pode incluir:
aprendizagem de conhecimento e/ou novas
técnicas e métodos de
produção/operação/gestão; operação e
manutenção de novo equipamento; prática e
experiência profissional específica.
Informação essencial inclui:
datas, horas de trabalho, contacto inicial,
localização, requisitos particulares do local de
trabalho
Evidências Requeridas
Evidência escrita e/ou oral:
Evidência escrita que o formando identifica
claramente as qualidades e lacunas técnicas através
de uma auto-avaliação inicial, identifica as
oportunidades e estabelece objectivos e metas
pessoais realísticas para a experiência de trabalho na
indústria.
2. Executar as
tarefas
definidas
para a
actualização
Desempenho no local de trabalho
Evidência de desempenho que o formando confirma
os arranjos relativos ao estágio feitos com o
responsável da empresa/unidade onde mesmo se vai
realizar.
a) Discute com o supervisor técnico imediato os
padrões a atingir que são esperados para as
várias tarefas atribuídas.
b) Executar as tarefas de actualização técnica
atribuídas de uma forma profissional.
Padrões esperados podem incluir: horário de
trabalho, vestuário apropriado, regras de uso
do equipamento, procedimentos de trabalho.
Tarefas de actualização técnica atribuídas
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
60
Elementos de
Competência
técnica
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
c) Cumpre com os requisitos de afectação de acordo
com as directrizes da empresa/unidade
d) Observa a todo o momento os requisitos de
higiene e segurança no trabalho.
e) Demonstra a capacidade de lidar com situações
inesperadas de forma eficaz.
podem incluir: estudo/leitura de informação
técnica; operação de equipamento específico;
demonstrações técnicas; participação da
planificação e coordenação conjunto das
actividades da empresa/unidade; práticas de
higiene e segurança no trabalho. .
Evidências Requeridas
3. Trabalhar
em
cooperação
com os
outros
durante a
actualização
técnica.
Desempenho no local de trabalho
Evidência de desempenho que o formando leva a
cabo as tarefas de actualização técnica que lhe foram
atribuídas numa instituição de educação profissional,
de acordo com o indicado nos critérios de
desempenho a) a f) e nos contextos de aplicação.
a) Observa as práticas de trabalho de forma atenta
fazendo perguntas onde for relevante.
b) Escuta atentamente as instruções aceitando-as
de forma positiva.
c) Procura o conselho, assistência e opiniões dos
outros, caso necessário.
d) Forma relações de trabalho que sejam de
natureza cooperativa.
e) Modifica o comportamento de forma apropriada
para satisfazer as necessidades de diferentes
situações.
Evidências Requeridas
4. Rever a
contribuição
do
conheciment
oe
habilidades
adquiridas
para o seu
próprio
desenvolvim
ento pessoal
e técnico.
Desempenho no local de trabalho
Evidência que o formando trabalha com os outros, de
forma cooperativa, durante a experiência de trabalho
para actualização técnica, de acordo com critérios de
desempenho de a) a e).
a) Reexamina a auto-avaliação inicial em termos
de pontos fortes e fracos e lacunas técnicas e
revê efectivamente o progresso rumo às metas
definidas.
b) Reflecte e avalia a sua prática profissional
durante a experiência de trabalho.
c) Recebe e comenta, de forma crítica, o relatório
de avaliação do supervisor.
d) Expressa claramente os sentimentos e reacções
em relação à experiência de trabalho.
e) Revê o valor da aprendizagem ganha em
relação a futuras metas pessoais, sociais e
profissionais.
Reflectir e avaliar a prática profissional inclui:
investigar e identificar desenvolvimentos e
tendências que têm impacto na prática
profissional; receber feedback de colegas e
formandos, identificar estratégias e
abordagens para melhoria contínua.
Evidências Requeridas
Evidência por escrito/oral
Evidência escrita que o formando reexamina as suas
qualidades e habilidades pessoais através de uma
auto-avaliação.
Desempenho no local de trabalho
O formando identifica a contribuição do conhecimento
e habilidades ganhas para o seu próprio
desenvolvimento como formador de uma área técnica
específica, de acordo com os critérios de
desempenho b) a e) e o definido nos contextos de
aplicação.
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
61
6. Referências
1. PIREP. 2010. Estratégia e Plano de Acção da Formação de Formadores. Draft 3.
2. IBSA. 2007. TAA04 Training and Assessment Training Package. Introduction, Qualifications
Framework, Assessment Guidelines, Units of Competency. Australian Government. Department
of Education, Employment and Workplace. Relations. Innovation & Business Skills Australia
(IBSA).
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
62
7. Equipe técnica
PIREP
Samuel Mangeia
Luisa Santos
Membros do Núcleo de Formação de Formadores da Educação Profissional (NUFFEP)
Armindo Mussengue - INFATEC
Daniel Dinis da Costa - ESTEC
Ernesto Mandlate - UEM
Hilária Matavele - UEM
Joana Marques - DINET
Lurdes Guambe - ISDB
Manuel Guro - INDE
Nícia Givá - UEM
Tradutor
Luís Santos
Certificado B em Educação Profissional – Formador da Educação Profissional
63
ANNEX 11
CERTIFICATE C
CERTIFICADO “C” EM
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
Julho, 2014
INSTRUTOR DA
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
DRAFT 1
Contents
1. Introdução ao Registo da Qualificação .............................................................................................. 3
1 Introdução Geral ................................................................................................................................ 4
1.2 Metodologia Utilizada ...................................................................................................................... 4
1.3 Justificação da Qualificação ............................................................................................................. 6
1.4 Objectivo da Qualificação ................................................................................................................ 9
1.5 Estrutura da Qualificação ...............................................................................................................10
1.6 Estratégias de ensino-aprendizagem ..............................................................................................10
1.7 Progressão entre qualificações do sub campo .................................................................................11
2. Informação para Registo da Qualificação ........................................................................................11
2.1 Grupo (s) alvo ...............................................................................................................................13
2.2 Formas de instrução ......................................................................................................................13
2.3 Requisitos de instrução..................................................................................................................14
2.4 Instalações e Equipamento ............................................................................................................14
2.5 Recursos ......................................................................................................................................14
2.6 Duração .......................................................................................................................................14
3. Unidades de Competência Obrigatórias ................................................................................................15
3.1 UC EDU058001
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências..........15
3. 2 UC EDU058002 Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e saudável .17
3.3 UC EDU058003 Comunicar utilizando linguagem e métodos apropriados .......................................22
3.4 UC EDU058004 Planificar o processo de ensino-aprendizagem apropriado para as características dos
formandos..........................................................................................................................................25
3.5 UC EDU058005 Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo na sua área específica .......28
3.6 UC EDU058006 Treinar e facilitar aprendizagem em grupo...............................................................31
3.7 UC EDU058007 Desenvolver material didáctico ...............................................................................34
3.8 UC EDU058008 Aplicar as tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas actividades de
ensino/aprendizagem ..........................................................................................................................38
3.9 UC EDU058009 Gerir o estágio dos formandos num local de trabalho ...............................................42
3.10 UC EDU058010 Avaliar resultados da aprendizagem .....................................................................46
3.11 UC EDU058011 Realizar uma experiência de trabalho como formador estagiário numa Instituição de
Educação Profissional.........................................................................................................................56
2|Page
1. Introdução ao Registo da Qualificação
Titulo da Qualificação:
Certificado C em Educação Profissional – Instrutor da Educação Profissional
Código Nacional:
Q EDU058001
Campo:
Educação
Nível do QNQP:
Data do registo:
3|Page
Certificado Ensino Médio
Sub campo:
Créditos totais:
Educação Profissional
50
Data da revisão do registo:
1 Introdução Geral
A Educação Profissional assume um papel central e de crescente importância perante os novos
desafios que surgem no país, na região e no mundo: globalização, envelhecimento da
população, emergência e utilização crescente de novas tecnologias e consequente necessidade
de actualização e aquisição de competências.
Tais desafios requerem um aumento do investimento no capital humano e na necessária
adaptação dos sistemas de educação e formação existentes. A aposta na formação TécnicoProfissional conduz à estruturação e competitividade dos mercados de trabalho e do tecido
económico no seu todo. A educação e a formação assumem, assim, um papel decisivo na
transição para uma sociedade e economia baseadas no conhecimento.
O Governo de Moçambique desde 2006, está a implementar um programa de reforma da
Educação Profissional, também referido como " Programa Integrado da Reforma da Educação
Profissional " (PIREP).
O objectivo do governo é estabelecer um sistema da educação profissional orientado para o
mercado de trabalho, baseado em competências, mediante cursos modulares flexíveis,
oferecidos pelas instituições de formação devidamente credenciadas.
Em 2011 foi aprovada uma "Estratégia de Formação de Formadores e Gestores da EP” a fim de
estabelecer os fundamentos e as oportunidades de formação desta classe de recursos humanos
do subsistema da EP, na base dos seguintes critérios:

“Os Formadores e gestores são o factor- chave para garantir a relevância das
competências dos graduados da EP no novo mercado de trabalho nacional e regional.

Os Formadores e gestores devem ser profissionais com competências e conhecimentos
integrados e polivalentes do ponto de vista científico, tecnológico, pedagógico e social, com
valores profissionais, éticos, morais e patrióticos;

A formação de formadores da EP deve seguir os princípios da reforma em curso e os do
Quadro Nacional de Qualificações Profissionais ("QNQP") bem como o quadro jurídico do
sistema TVET e seus regulamentos;

Os certificados de formação profissional para gestores e formadores foram desenvolvidos,
havendo necessidade de reforçar as competências dos instrutores das instituições da EP,
através do desenvolvimento e implementação numa fase piloto, da qualificação de instrutor
de educação profissional – certificado "C" ”em Educação Profissional.
Para a elaboração da presente qualificação seguiu-se o seguinte percurso:
1.2 Metodologia
Utilizada
4|Page
As actividades principais desenvolvidas sao:
a.
Encontros preliminares com os gestores do PIREP; INEFP, DINET e DAQ
(apresentação da equipa dos consultores; ToRs e Levantamento das espectativas
institucionais);
b.
Encontros com os técnicos (INEFP, DINET e DAQ): Mapeamento das iniciativas
institucionais sobre formação de formadores;
c.
Formação de uma equipa de trabalho (Consultores + INEFP + DINET);
d.
Elaboração dos instrumentos de colecta de dados;
e.
Trabalho de campo (colecta de dados);
f.
Analise dos dados e elaboração da proposta das Unidades de competência padrão e
respectivos elementos de competência para o formador “C”
Instrumentos usados:
5|Page

Questionário: Formadores/instrutores;

Grupos Focais: Formadores/Instrutores;

Entrevistas semí-estruturadas: Gestores das instituições;

Análise linear das mudanças ocorridas no desempenho/sucesso escolar dos alunos;

Estórias/depoimento das professoras e professores envolvidos;

Observação directa/visita às instalações
1.3 Justificação daa. a. As mudanças do contexto mundial
Qualificação
 Profundas mudanças ocorridas nas últimas décadas têm afectado a concepção e a
prática da educação;

Novos processos produtivos como consequência da introdução de novas
tecnologias, métodos e organização do trabalho. O saber é cada vez mais uma
condição para favorecer o bem-estar da sociedade e dos indivíduos. O uso
crescente de novos conhecimentos por parte das empresas transforma os recursos
humanos em criadores de riqueza (“Economia do conhecimento”);

Mercado de trabalho exige novas competências não só de natureza técnica e
cognitiva, mas também culturais e relacionais. O sub sector da educação TécnicoProfissional, pela sua relação imediata e continuidade com o mercado do trabalho
e a produção, está particularmente atingida e isto se reflecte nas competências dos
formadores;

Novos conhecimentos sobre o funcionamento da mente humana e os processos de
aprendizagem, com o surgimento de novas teorias como as abordagens cognitivas
e construtivistas que contextualizam a aprendizagem às características do
ambiente de vida e de trabalho;

Métodos e técnicas pedagógicas (trabalho em equipa, métodos de descoberta, a
investigação e a abordagem centrada no formando, etc.);

Reconhecimento de processos específicos da aprendizagem dos adultos
(andragogia);

Papel social para a educação (ex. criação de cidadania, educação contínua,
sensibilização sobre o meio ambiente, etc.);

Aumento contínuo da demanda da qualidade de educação que pressiona as
instituições de formação exigindo soluções sempre mais complexas;

Novos grupos alvos que compõem a procura; e

Rápida obsolescência dos conhecimentos em todos os campos do saber, devido a
aplicação das tecnologias, a pesquisa e a sua difusão em rede.
b. Tipologia do grupo alvo
Ao contrário de outras categorias de docentes, que trabalham com uma população
escolar mais homogénea, os formadores da EP e, em particular o Formador C, lidam
com uma ampla gama de necessidades formativas, devido a heterogeneidade dos
formandos e a natureza do desenvolvimento económico moçambicano.
Nos últimos anos a procura da força de trabalho qualificada aos níveis nacional e
regional, está expandindo – se rapidamente, incluindo várias camadas sociais, como:
6|Page

Adultos com um baixo nível de educação e qualificação (especialmente em CV1)
interessado em treinamento e reciclagem de suas habilidades básicas e manuais,
com vista a encontrar ou mudar de emprego;

Jovens em formação inicial (especialmente no CV2), saídos das Escolas Primárias
e com níveis de educação básica, interessados em começar o ciclo da EP.

Adultos com níveis mais elevados de ensino (mesmo com grau de Universidade)
em reciclagem profissional, desejosos de diversificar os seus conhecimentos
académicos e Técnico- Profissionais ou para procurarem novo emprego

Pessoal técnico e trabalhadores do serviço público e do sector privado, engajados
na formação contínua, para actualização profissional; e

Gestores de recursos humanos e formadores de médias e grandes empresas que
precisam de actualizar suas habilidades profissionais.
c. Mudanças nas tarefas do instrutor / formador na EP
Este conjunto de condições e heterogeneidade, requer um novo profissionalismo
multidimensional pela parte dos docentes / formadores em termos de novo saber
técnico e disciplinar e de competências psico-pedagógicas e metodológico- didácticas.
O Formador deve possuir uma considerável habilidade de comunicação; de analisar as
características individuais de aprendizagem dos estudantes, saber produzir e gerir
recursos, métodos e técnicas de ensino; ser capaz de planificar e aplicar percursos de
aprendizagem personalizados.
Além disso, os formadores precisam de adoptar responsabilidade ética e deontologia
profissional da profissão.
Finalmente, eles devem compreender a interligação entre educação, mercado de
trabalho e a sociedade para promoverem o progresso dos formandos.
O paradigma tradicional de transmissão do saber manual, através de métodos
imitativos e de acompanhamento “on the job”, deve ser revisto na base duma visão
mais complexa, completa e integral da pessoa, onde a educação fornece a qualquer
individuo iguais oportunidades de sucesso, através do reconhecimento e domínio dos
seus próprio recursos e valores e a inclusão e participação activa na vida laboral e do
cidadão.
d. Metodologia didáctica e psicopedagogia como competências horizontais
Nesse quadro acima apresentado, as ferramentas psico- pedagógicas e
metodológicas, características do profissionalismo docente, tornam-se sempre mais
uma componente horizontal que, devido a crescente complexidade do processo de
ensino – aprendizagem, varia pouco passando entre os diferentes subsistemas e
níveis de escolarização.
Também na experiência internacional, a componente psico-pedagógica e
metodológico – didáctica, tem uma tendência “flat” (horizontal);
Isto explica porquê as competências metodológicas requeridas a formadores que
actuam a diferentes níveis de qualificação, são em muitos casos transversais/comuns
(isto é visível entre Formador B e C);
Em particular existem “núcleos de competências chave” que qualquer docente /
formador deve possuir como por exemplo, comunicação educativa, planificação do
ensino, avaliação, gerir trabalho de grupo, enfrentar as diversidades culturais, uso de
novas tecnologias, linguagem simbólica incluída na difusão tecnológica, etc.
Um exemplo é a nova atenção aos modelos de aprendizagem de adultos (andragogia)
para optimizar a relação com uma camada social que é submetida a processos de
transformações profundas da sociedade, especialmente em Países em
Desenvolvimento (mobilidade ambiente rural / urbano; salarização do mercado do
trabalho agrícola) e de formação continua.
As diferenças residem mais nas metodologias aplicativas nos diferentes domínios
cognitivos (ensinar geografia requer ferramentas metodológicas diferentes do que
mecânica), mas eles podem fazer parte de segmentos específicos integrativos do
7|Page
percurso formativo do Formador, como componente prática aplicativa da formação.
De facto é necessário distinguir entre níveis de carreira do docente / formador e níveis
de competências profissionais.
A carreira pode obedecer a um conjunto de critérios objectivos, não necessariamente
ligados as competências (por exemplo a experiência de serviço, nível de educação do
formador, idade, etc).
8|Page
1.4 Objectivo da
Qualificação
O Formador, actualmente, responde a múltiplos desafios e tem de estar preparado
para enfrentar as necessidades de um mercado da formação profissional cada vez
mais competitivo.
Ao Formador não basta ensinar e transmitir conhecimentos, é necessário que seja um
“facilitador” da aprendizagem, um estimulador à criação de novos comportamentos e
atitudes, um profissional que exerça influência nos seus formandos – orientação
centrada no cliente – no que respeita à excelência, que observe e estude as
diferenças individuais dos sujeitos, as suas consequências e as suas causas.
Ao desenvolver e avaliar competências no quadro traçado, devem ser tomadas em
conta algumas características das competências:
 Competência não é apenas sobre o conhecimento, mas sobre como gerir os próprios
recursos (manuais, mentais, relacionais) no desempenho das tarefas no âmbito do
próprio contexto social e de trabalho;
 Isto implica a interacção social e o trabalho de grupo. Portanto, a competência é um
conjunto de características individuais, mas também de interacção colectiva no
contexto operacional e de vida e dos seus valores e comportamentos;
 Competência é acumulada tanto na educação formal e em contextos informais
(aprendizagem experiencial);
 Competência significa flexibilidade, pesquisa de soluções e atitude positiva para mudar;
 Competência requer avaliação contínua e desenvolvimento através da capacidade de
auto apreender e de acesso às informações. A avaliação é contínua e integra tanto a
auto –avaliação, como a avaliação externa.
Esta qualificação tem como objectivo principal o desenvolvimento de competências
educacionais e pedagógico-metodológicas chave à ocupação de Instrutor da
Educação Profissional. No final da formação, os formandos deverão ser capazes de:
a) Trabalhar efectivamente num sistema de formação baseado em
competências;
b) Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e
saudável;
c) Comunicar utilizando linguagem e métodos apropriados;
d) Planificar o processo de ensino e aprendizagem apropriado para as
características dos formandos;
e) Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo;
f) Treinar e facilitar a aprendizagem em grupo;
g) Desenvolver material didáctico;
h) Aplicar as Tecnologias de Informação e Comunicação nas actividades de
ensino –aprendizagem;
i)
Gerir o estágio dos formandos num local de trabalho;
j)
Gerir a diversidade (pedagogia diferenciada e pedagogia inclusiva); e
k) Avaliar os resultados da aprendizagem.
9|Page
1.5 Estrutura da
Qualifica
ção
A estrutura da Qualificação do Formador “C” está baseada em dois tipos de módulos:
Módulos Obrigatórios e Módulos Opcionais.
Módulos Obrigatórios : Com um total de 50 créditos, estes módulos se referem às
competências chave que constituem os pilares teóricos do perfil profissional do
formador C, incluindo um de carácter prático.
Estes módulos estão reagrupados em quatro grandes áreas ou eixos correspondentes
ao ciclo de formação, nomeadamente:
A - Ambiente formativo e contexto de aprendizagem;
B - Concepção e planificação do processo formativo;
C - Implementação e apoio à aprendizagem; e
D- Avaliação dos resultados da aprendizagem.
Módulos Opcionais: Estes módulos não têm caracter obrigatório, flexibilizam o
percurso de formação permitindo ao formador aprofundar aspectos mais ligados aos
seus próprios interesses, no âmbito e contexto formativo, complementam saberes e
progressos.
1.6 Estratégias de
ensinoaprendizagem
Devido a heterogeneidade do grupo alvo, é possível estruturar a Qualificação do
Formador C num percurso por fases, utilizando as propriedades da modularidade
(Módulos, Unidades Didácticas).
Isto não significa uma redução dos conteúdos, mas a articulação do percurso
formativo em qualificações parciais, num processo que culmina com a qualificação
completa ao acabar o percurso, incluindo também o reconhecimento das experiências
de trabalho e formação anteriores.
O que parece mais difícil e não aconselhável, é uma redução dos conteúdos e dos
conceitos que compõem a qualificação do Formador na base dos níveis do quadro
das qualificações profissionais, para não enfraquecer a qualidade da aprendizagem,
sobretudo nas áreas onde é mais necessária uma boa qualidade metodológica
profissional.
O reconhecimento das experiências prévias joga um papel importante sobre- tudo para
o pessoal em serviço que já participou em muitas sessões de formação de curta
duração.
Deste ponto de vista o desenvolvimento e a aplicação do processo de reforma das
qualificações profissionais deveria ser paralelamente acompanhado e integrado por
um sistema de Balanço de Competência.
Os módulos podem ser ministrados em modalidade presencial e à distância utilizando
e-learning baseado nas abordagens interactivas e colaborativas.
Contrato formativo
O projecto de formação está baseado num contrato formativo entre
formador/instrutor e instituição responsável, que inclui um projecto individual de
formação que descreve:
10 | P a g e

O nível de ingresso;

As experiências de trabalho e educacional formalmente reconhecidas;

O plano de formação até chegar a qualificação completa;

As fases de formação previstas;

O prazo entre o qual ele irá concluir a qualificação completa;

As modalidades (presencial ou a distância)
O projecto individual valoriza as experiências do formando e as suas características de
aprendizagem, o estilo cognitivo, os seus interesses e recursos individuais, senso, um
dos pilares da pedagogia de adultos (andragogia).
Além do acima exposto,, o contrato formativo facilita a aplicação dos instrumentos
mais avançados de avaliação formativa e sumativa como o portefólio e a auto
avaliação estruturada;.
Licenciatura combinada (técnica e pedagógica em EP)
Instituto Superior
Politécnico ou Universidade
Certificado
A em EP
Formador líder da Educação Profissional
+ formação ou
experiência
profissional
técnica
Certificado B em EP –
Formador da Educação Profissional
12ª classe/Certificado
Vocacional 5
Certificado C em EP
(QNQP 5)
– Instrutor da Educação Profissional
10ª classe
Fonte: Estratégia de Formação de Formadores da EP/2011 (PIREP);
2. Informação para Registo da Qualificação
Titulo da Qualificação: Certificado em Educação Profissional – Instrutor da Educação Profissional
Código Nacional:
Campo
:
Q EDU058001
Educação
Nível do QNQP:
Data do registo:
11 | P a g e
Certificado Ensino Médio
Sub
campo:
Créditos
totais:
Educação Profissional
50
Data da revisão do
registo:
Instituições/sectores de Educação Profissional
1.7 Progressão
entre
qualificaç
ões do
sub
campo
Progressão:
Graduados com esta qualificação poderão trabalhar como Instrutores/formadores em instituições
da Educação profissional (Centros de Formação Profissional ou unidades de treinamento
profissional de empresas, escolas profissionais e básicas).
Regras de combinação de módulos
Módulos obrigatórios: O formando deve completar um mínimo de 40 créditos
Módulos opcionais: O formando deve completar um mínimo de ( 0) créditos
Módulos de experiência de trabalho: O formando deve completar um mínimo de 10 créditos
Conteúdo da Qualificação
Módulos constantes nesta Qualificação
Código da
Unidade de
Competência
relacionada
Código do
Módulo
Título do Módulo
Número
de
Créditos
Número de
Horas
Normativas
3
30
5
50
2
20
5
50
4
40
4
40
4
40
3
30
3
30
7
70
40
400
10
100
Módulos Obrigatórios
UC EDU058001
UC EDU058002
UC EDU058003
MO EDU058001 Trabalhar efectivamente num sistema de ensino
baseado em competências
MO EDU058002 Promover e assegurar um ambiente de
aprendizagem inclusivo, seguro e saudável
Comunicar utilizando linguagem e métodos
MO EDU058003
apropriados
UC EDU058006
Planificar e processo de ensino-aprendizagem
MO EDU058004 apropriado para as características dos
formandos
MO EDU058005 Gerir o processo de ensino-aprendizagem de
um módulo
MO EDU058006 Treinar e facilitar aprendizagem em grupo
UC EDU058007
MO EDU058007 Desenvolver material didáctico
UC EDU058004
UC EDU058005
UC EDU058008
UC EDU058009
UC EDU058010
Aplicar as Tecnologias de Informação e
MO EDU058008 Comunicação nas actividades de ensinoaprendizagem
MO EDU058009 Gerir o estágio dos formandos num local de
trabalho
MO EDU058010 Avaliar os resultados de aprendizagem
Total
Módulo de Experiência de Trabalho
UC EDU058011
12 | P a g e
Realizar uma experiência de trabalho como
MO EDU058011 formador estagiário numa Instituição de
Educação Profissional na própria área
profissional
10
100
0
0
0
0
0
0
Total
0
0
TOTAL
50
500
Total
Módulos opcionais
UC EDU058012
MO EDU058012
MO EDU058013
UC EDU058013
MO EDU058014
UC EDU058014
Actualizar-se numa área técnica específica
através de uma experiência de trabalho
Desenvolver competências específicas sobre
Métodos e Técnicas para a Educação Inclusiva
Desenvolver competências específicas sobre
Métodos e Técnicas para a Educação de
Adultos
2.1 Grupo (s) alvo
Tendo em conta o actual quadro do processo de reforma da EP o Instrutor “Formador C” lida com os níveis educacionais até ao ensino médio, seja
na rede das instituições geridas pelo MINED (escolas profissionais e básicas), assim como nos Centros de Formação Profissional (geridos pelo
MINTRAB), passando pelos Centros público geridos pelos diferentes Ministérios e os privados (igualmente acreditados pelo MINITRAB (INEFP).
O grupo alvo da Qualificação do Formador C será composto, basicamente por duas componentes:

Os actuais formadores que operam nas instituições de ensino/formação acima mencionadas;

Novos ingressos (futuros formadores) que queiram iniciar a carreira de formador no âmbito da Educação Profissional.
2.2 Formas de instrução
O percurso formativo
O percurso formativo pode ser desenvolvido em duas modalidades:
Opção 1
Um percurso completo realizado numa única fase (presencial ou a distância). Esta opção é indicada para os jovens formandos em
formação inicial;
Opção2
A formação pode ser oferecida em blocos de módulos com um mínimo de dois e máximo de quatro, obedecendo alguns intervalos
conforme o contrato de formação estabelecido. É importante considerar que a certificação completa da Qualificação será conferida
aos formandos que concluírem com êxito a totalidade dos módulos obrigatórios;
13 | P a g e
2.3 Requisitos de instrução
Salas de aula para trabalho em turma, em grupo e individual.
2.4 Instalações e
Equipamento
Centro de recursos equipado com material didáctico relevante, laboratório de TICs com ou
sem acesso à internet (não deve ser considerado limitante);
Centro de Formação Profissional, escola profissional ou básica ou um centro de formação
para o trabalho.
2.5 Recursos
Conjunto de equipamento para processo ensino-aprendizagem (data show, computadores,
impressora, fotocopiadora e quadro)
Consumíveis para processo ensino-aprendizagem (papel, flipcharts, canetas, etc.)
2.6 Duração
14 | P a g e
A qualificação dura 500 Horas Normativas, Outras durações possíveis de instrução
negociáveis com os empregadores ou formandos individualmente
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.1 UC EDU058001
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Trabalhar efectivamente num sistema de ensino baseado em competências
Descrição da Unidade de Competência
Ë uma unidade introdutória sobre o sistema de formação Baseada em competência, na qual o formando adquire os
princípios, conceitos básicos e características da FBC.
Após terminar esta unidade o formando é capaz de trabalhar como instrutor num sistema de educação profissional
baseado em competências dentro do quadro de políticas e legislação em vigor. O formando será capaz de aplicar os
princípios, métodos e práticas que orientam a formação baseada em competências, enunciar e discriminar as
competências exigíveis ao formador de Educação Profissional.
Por se tratar de unidade introdutória e orientadora de como trabalhar efectivamente num sistema de FBC, o seu contexto
de aplicação é extensivo para todas as unidades da Qualificação.
Código:
UC EDU058001
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1. Caracterizar um
currículo baseado
em competências
(CBC)
Critérios de Desempenho
a)
Explica o conceito de competência e os
conceitos usados no sistema de
Formação baseado em competências.
b)
Discute a importância de competências
na economia e no mundo do trabalho.
c)
Discute o papel e as responsabilidades
do Governo, Indústria e Educação num
sistema de formação baseado em
competências.
d)
Explica o papel do formador num CBC;
Evidências Requeridas
Contextos de Aplicação
A moderna organização do trabalho, por um
lado os direitos do trabalhador que exigem o
reconhecimento da sua própria experiência
e saber profissional de outro, são os
pressupostos da criação do sistema de
competências e dos CBC.
A Competência não é apenas sobre o
conhecimento, mas sobre como gerir os
próprios recursos (manuais, mentais,
relacionais) no desempenho das tarefas no
âmbito do próprio contexto social e de
trabalho;
Portanto, contexto de aplicação é amplo. As
características principais de formação
baseada em competências inclui:
Os conceitos da Formação Baseada em
Competências são ilustrados verbalmente
1. Formação orientada para a prática
evidenciando criticamente as diferencias
profissional;
com o currículo tradicional
2. Currículo em organização modular;
O esquema de uma Unidade de
Competência na própria área disciplinar é 3. Formação focalizada para o formando;
15 | P a g e
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
comentando, explicando as relações entre 4. Papel do Formador como
facilitador/conselheiro/catalisador da
os diferentes componentes
aprendizagem;
O esquema do processo de elaboração,
estrutura, verificação e avaliação duma
qualificação é apresentado em forma gráfica
/escrita
Apresentada a lista de conceitos, princípios
e vantagens do CBC explicando com base
nos seus próprios recursos
2. Demonstrar
compreensão da
missão, princípios e da
legislação do sistema
da Educação
Profissional no país
a)
Descreve a missão, estrutura e
colocação da Educação Profissional, no
contexto do sistema nacional de
educação e do trabalho
b)
Interpreta a legislação básica que orienta
o sistema da EP no país.
c)
Actualiza-se permanentemente sobre a
legislação e normas em vigor na EP.
Evidências Requeridas
Evidência escrita que o formando:
Descreve os objectivos e a missão da
Educação Profissional no país;
Identifica (ou lista) os documentos
normativos do sub-sistema da Educação
Profissional no país;
Relaciona os regulamentos nacionais com
os existentes na IEP;
Lista o papel do formador numa FBC
16 | P a g e
No ambiente instrucional (centro de
formação/escola/instituto/formação no local
de trabalho);
Banco de dados documental pode incluir:
regulamentos, normas, leis do sector
relevantes para a Educação Profissional.
Instituição de Educação Profissional pode
incluir: Escolas profissionais, escolas
básicas, institutos médios, Centros de
Formação Profissional públicos ou privados.
3. Unidades de Competência Obrigatória
3. 2 UC EDU058002 Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e saudável
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Promover e assegurar um ambiente de aprendizagem inclusivo, seguro e
saudável
Descrição da Unidade de Competência
Esta unidade trata de aspectos da deontológica e ética, que abrangem a observância de regras e valores profissionais,
bem como da igualdade de género e da diversidade étnica e cultural. Igualmente aborda de forma genérica os
princípios e fundamentos de higiene e segurança no trabalho;
Pretende-se que o formando, após conclusão desta Unidade de competência seja capaz de:

Demonstrar compreensão e aplicação dos princípios e fundamentos da ética e deontologia profissional no exercício
das suas tarefas;

Demonstrar compreensão sobre o estatuto e código de conducta do formador da educação profissional, respeito e
valorização da diversidade;

Aplicar as normas de trabalho e promover um ambiente de ensino-aprendizagem seguro e saudável;

Aplicar práticas de trabalho de prevenção de risco ocupacional;

Levar a cabo uma cultura de ensino-aprendizagem que reconhece, respeita as necessidades educativas especiais,
diferenças individuais e relações de género entre formandos e formando-formador.

Gerir conflitos e comportamentos inadequados, transformar as diferenças em valores e oportunidades educativas.
A unidade tem uma dimensão transversal, estando relacionada quase na totalidade com todas no contexto desta
Qualificação, particularmente a que se refere às práticas pedagógicas (realizar experiência de trabalho como formador
estagiário numa instituição de educação Profissional), porque traz aspectos observáveis no mundo real de trabalho.
Código:
UC EDU058002
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
17 | P a g e
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
1. Conhecer e aplicar os
princípios da ética
e deontologia
Profissional na
educação e
formação dos
formandos;
a)
Caracteriza o seu papel no respeito
de valores que orientam a sua
actividade, nos princípios da ética e
da deontologia profissional;
b)
Garante
a
atenção
e
se
responsabiliza pelo acompanhamento
de cada formando, no âmbito da sua
função.
c)
Respeita os direitos individuais e de
confidencialidade, utilizando de forma
zelosa as informações sobre os
formandos.
Evidências Requeridas
Os valores e os princípios éticos que
orientam a sua acção são apresentados
discutidos oralmente, discutindo os aspectos
críticos da influência do formador sobre os
formandos;
As decisões educativas do formador são
justificadas
numa
aula
simulada,
demonstrando que são as melhores
possíveis no quadro de contexto
O papel da Educação Profissional no
desenvolvimento da cultura da ética social e
civil e do trabalho é evidenciado de forma
escrita, comparando as analogias de
comportamento nos diferentes âmbitos,
a) Demonstra compreensão sobre estatuto e
código de conducta do formador, elaborando
uma lista comentada dos deveres,
obrigações e qualidades de formador;
O formando, em grupos de trabalho com
colegas, manifesta atitudes, qualidades e
comportamento dentro do padrão da ética, e
deontologia.
18 | P a g e
Contextos de Aplicação
O papel da educação Profissional e do
formador na promoção da ética e
deontologia
profissional
e
como
demonstração prática do que se exige ou
caracteriza o ambiente de formação
baseado em competências. Portanto, deve
ser no quotidiano do indivíduo-sala de
aulas; ambiente trabalho e na interacção
social.
Código de conducta ; direitos e obrigações
do formador da Educação profissional
(estatuto do formador da educação
profissional) e
Aplicação da ética no contexto da
declaração dos direitos humanos pela
ONU-1948, são igualmente documentos
aplicativos;
As qualidades do formador podem incluir:
Competência,
honestidade,
sigilo;
prudência;
coragem;
perseverança;
humildade; compreensão, imparcialidade e
optimismo; criatividade
Elementos de
Competência
2. Aplicar princípios e
normas de SSO no
ambiente de trabalho
Critérios de Desempenho
a)
Identifica os objectivos e abordagens
da saúde e segurança ocupacional
(SSO) na na base dos regulamentos
existentes.
b)
Evidencia os perigos, as vias de
transmissão e os métodos de
prevenção do HIV/SIDA.
c) Identifica os riscos para a segurança e
saúde dos formandos no ambiente de
ensino-aprendizagem.
d)
Desenvolve e implementa acções que
asseguram a saúde e segurança dos
formandos.
e)
Providencia informação adequada
aos formandos sobre os requisitos de
SSO.
f) Monitora os arranjos de SSO no
ambiente de ensino-aprendizagem
implementados na IEP.
Evidências Requeridas
Evidência escrita que o formando conhece e
descreve as normas básicas de saúde e
segurança ocupacional (SSO); regulamentos
de SSO; demonstração da compreensão
sobre os perigos, as vias de transmissão e
os métodos de prevenção do HIV/SIDA, e
doenças ocupacionais;
Identificação dos perigos para a segurança e
saúde dos formandos no ambiente de
ensino-aprendizagem e avalia os riscos no
ambiente de ensino aprendizagem.
O formando apresenta, num ambiente de
grupo, uma sessão de informação sobre as
atitudes, prevenção, e transmissão do HIV /
SIDA e os requisitos de SSO na IEP.
19 | P a g e
Contextos de Aplicação
Ambiente formativo e de trabalho (sala de
aulas; oficinas; laboratórios e ou local de
trabalho
Perigos incluem fontes e/ou situações que
podem prejudicar a saúde humana ou
provocar ferimentos.
Avaliação do risco pode incluir:
consideração subjectiva ou qualitativa
simples sobre a probabilidade e
severidade da ocorrência de ferimento ou
prejuízo na saúde humana dos formandos
no ambiente de ensino-aprendizagem.
O tema do HIV / SIDA devido ao seu
impacto sócio económico no País e no
mundo em geral, deverá ser abordado com
devida profundidade e relevância.
O papel da educação, em qualquer nível,
deve tratar deste assunto não só devido ao
risco de ambiente de trabalho, mas como
problema social, no quadro de
relacionamento de género.
Elementos de
Competência
3. Criar condições e
oportunidades iguais de
aprendizagem para os
formandos
Critérios de Desempenho
a)
Reconhece, respeita e valoriza as
diferenças individuais dos formandos
b)
Integra princípios de inclusividade em
todas as práticas de trabalho;
c)
Selecciona métodos/técnicas de
ensino/formação que favorecem a
igualdade e equidade de género;
d)
Identifica e usa os regulamentos e outros
recursos existentes respeitantes a
equidade e inclusividade nas práticas de
trabalho
e)
Dá oportunidades aos formandos para
indicar necessidades específicas para
apoiar a sua participação na
aprendizagem e no trabalho.
f)
Monitora e introduz melhorias nas
práticas de trabalho que suportam a
inclusividade.
Evidências Requeridas
A noção de diferença individual entre
formandos é ilustrada verbalmente,
indicando as suas características e tipologias
mais frequentes.
Os métodos e técnicas de gestão das
diferenças no âmbito formativo são
apresentados, indicando os métodos e as
técnicas utilizados para favorecer a
inclusividade.
As condições de vulnerabilidade de género e
as específicas condições que garantem a
inclusividade no processo formativo, são
apresentadas num relatório, mencionando e
comentando as normas e regulamentos do
sector.
A capacidade de gerir uma situação de
diversidade é demostrada através duma
simulação de trabalho/formação com
participantes diferenciados (heterogéneos)
Uma serie de indicadores para observar e
caracterizar as diferenças é apresentada por
inscrito, ilustrando as modalidade de
aplicação e de elaboração dos resultados a
fim de definir medida de inclusividade.
20 | P a g e
Contextos de Aplicação
Diferenças individuais podem incluir:
dificuldades de aprendizagem; necessidades
de literacia e numeracia; expressão em
outra língua que não a portuguesa; imagens
e percepções culturais; idade; género;
sexualidade; religião; deficiências físicas ou
intelectuais; condições de saúde tais como
epilepsia, asma, HIV/SIDA.
Princípios de inclusividade podem incluir:
dar a mesma oportunidade de participação a
todos; promover e advogar o espírito
independente;
assegurar
abordagens
cooperativas na aprendizagem; usar
abordagens de aprendizagem centradas no
formando; apoiar, encorajar e valorizar
contribuições individuais, motivar os
formandos,
criar
oportunidades
de
participação e sucesso; fazer ajustamentos
razoáveis aos procedimentos, actividades e
avaliação
para
garantir
equidade;
reconhecer habilidades e pontos positivos
como base para aprendizagem seguinte.
Oportunidades
iguais
de
aprendizagem/formação envolvem: Uso de
linguagem inclusiva-não discriminatória para
todos os participantes da formação
(homens, mulheres sem ou com
Necessidades Educativas Especiais-NEE);
Correcta orientação de participantes com
NEE; Ter atenção a atitudes, praticas e
comportamentos que possam servir de
barreiras de aprendizagem; firmeza e
humildade na abordagem temática e
relacionamento com os formandos;
conhecimento
das
diferenças
de
aprendizagem entre formandos.,
Elementos de
Competência
4. Gerir conflitos e
comportamentos
inadequados,
Critérios de Desempenho
a) Identifica e caracteriza os diferentes
comportamentos dos formandos no
ambiente de aprendizagem/formação;
Ambiente real de formação (Centro de
formação Profissional; escola ou formação
no local de trabalho);
b) Estabelece critérios e aplica regras para a
gestão do ambiente de
aprendizagem/formação;
Uma planificação cuidadosa assegura que
os formandos estejam constantemente
num ambiente cheio de desafios de
aprendizagem e crescente motivação.
Todavia, nem todos os formandos
respondem positivamente, havendo casos
de atitudes e comportamentos não
aceitáveis. Quando isto acontece, o
formador deve aplicar técnicas e métodos
apropriados para a manutenção do clima
de uma aprendizagem efectiva que inclui:
c) Compreende a natureza e as causas dos
conflitos evitando leituras e respostas
indiferenciadas
d) Define um leque de respostas preventivas
e remediais para gerir os conflitos;
e) transforma as diferenças em valores e
oportunidades educativas
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral
Uma lista de manifestações e de
comportamento que evidenciam conflitos na
sala de aula (entre formandos e com o
formador) é ilustrada, indicando as possíveis
causas.
O formando demonstra, numa situação real ou
simulada que, é capaz de desempenhar
correctamente o estabelecido nos critérios de
desempenho a) a d).
21 | P a g e
Contextos de Aplicação
Estabelecimento de altos padrões de
comportamento e aplicar firmemente as
regras de boa convivência;
Respeitar e ser respeitado;
Igualitarismo no tratamento dos
formandos;
Algumas formas de gestão de conflitos
incluem: consistência e firmeza do
formador; evitar confrontação; escutar;
estabelecer os factos; julgar quando todos
os factos são evidenciados e ser
cuidadoso na aplicação de medidas
correcionais.
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.3 UC EDU058003
Comunicar utilizando linguagem e métodos apropriados
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Comunicar utilizando linguagem e métodos apropriados
Descrição da Unidade de Competência
Esta unidade trata de todos os aspectos sobre a comunicaçao educativa.
A comunicação é uma das dimensões principais no universo do homem, pois, permite transmissão de informação entre dois
ou mais indivíduos ou organizações.
O processo de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência. Da comunicação gerada no seio do
grupo em formação depende o sucesso da aprendizagem, o concretizar dos resultados de aprendizagem, o clima afectivo e o
nível motivacional do grupo e a realização pessoal do formador. Após conclusão desta unidade de competência, o formando
deverá ser capaz de conhecer os fundamentos do processo de comunicação educativa e algumas das suas implicações,
para que Ihe seja possível gerir a comunicação de forma positiva, desenvolvendo uma relação pedagogicamente eficaz com
os seus formandos e aplicar as técnicas efectivas e apropriadas de comunicação.
Esta Unidade de Competência está particularmente relacionada com as unidade " Gerir o processo de ensino aprendizagem
de um modulo" e "Realizar experiencias de trabalho como formador numa instituição de Educação Profissional na própria
área de formação".
Devido ao seu caracter transversal esta competência tem um amplo leque de aplicação dentro da área educacional e
também no contexto de trabalho.
Código:
UC EDU058003
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1. Demonstrar
habilidades efectivas
de comunicação
educativa
Critérios de Desempenho
a)
Usa a linguagem verbal e escrita na sua
actividade profissional duma forma
eficiente, acurada e precisa.
b)
Domina uma variedade de técnicas e
métodos para estimular e melhorar a
comunicação, verbais, escritos e
gestuais.
c)
22 | P a g e
Apoia os formandos a melhorar o uso da
linguagem escrita e verbal, fazendo
correcções/sugestões
Contextos de Aplicação
O formador duma determinada disciplina
utiliza normalmente termos da própria área,
análogos aos do sector produtivo de
referência.
Isto é importante porque aproxima o
formando a sua cultura de trabalho,
facilitando o seu ingresso no sector
produtivo.
O uso de terminologia apropriada, conceitos
claros, exemplos, analogias, simulações,
contribui para uma comunicação menos
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidências Requeridas
Uma lista e termos impróprios recorrentes
são comparados com uma de termos
correctos na própria área disciplinar.
Os princípios da boa comunicação
educativa, e técnicas de facilitação efectiva
são apresentados e discutidos, evidenciando
os erros mais
frequentes e algumas
estratégias de soluções.
.
Contextos de Aplicação
abstracta e compreensível.
Mas é necessário evitar o risco de
empobrecer a comunicação reduzindo-a
transmissão de instruções e termos
técnicos.
De facto a necessidade de aprender a língua
falada e escrita vai muito além da simples
utilidade técnica, social e económica.
Dominar e usar propriamente a linguagem
significa facilitar a compreensão e a troca de
culturas, transmitir ideias duma forma
completa e argumentada, facilitar o acesso a
outras áreas de conhecimentos e aos
direitos de cidadania.
Assim, o formador desempenha um papel
central na melhoria da qualidade dos
estudantes. Podemos afirmar que neste
sentido todos os formadores são docentes
de língua escrita e falada.
Educar-se é envolver-se em um processo de
múltiplos fluxos comunicativos;
A comunicação educativa é pedagógica e
concebida para a provisão de estratégias,
técnicas e métodos destinados a promover o
desenvolvimento da competência
comunicativa dos sujeitos
educandos/formandos.
Isto inclui: diálogo entre os envolvidos que
deverão ter liberdade para se expressar e o
formador deve ter respeito ao ouvir as
opiniões de seus formandos.
2. Expor e argumentar as
próprias posições
duma forma sólida,
fundamentada e no
respeito dos outros
Critérios de Desempenho
a)
Argumenta as próprias posições
indicando exemplos concretos,
referências bibliográficas e dados de
pesquisa pessoal;
b)
Solicita os formandos a discutir
argumentando as próprias asserções
com evidências relevantes.

Evidências Requeridas
23 | P a g e
O Formador, quer seja no âmbito da própria
disciplina/módulo quer na troca de opiniões
com os formandos, deve demonstrar
habilidades de argumentar as próprias
asserções e pretender o mesmo dos
formandos.
Defender um ponto de vista, apresentar a
própria opinião, propor soluções para um
problema ou convencer os outros requer
capacidades de apresentação lógica dos
assuntos; fluência de linguagem; controlo de
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Um tema relacionado com a própria
disciplina é apresentado, utilizando
terminologia adequada, exemplos e dados
de suporte.
Demonstração/simulação de sessão, na qual
apresenta um tema e argumenta as suas
posições.
24 | P a g e
Contextos de Aplicação
emoções, capacidade de diálogo e um
profundo respeito das opiniões diferentes.
Na didáctica dos adultos, as experiencias
comparadas do grupo de formandos
alimenta facilmente este processo.
Na comunicação com e entre os jovens, a
base comunicativa é mais nas informações
provenientes da pesquisa e
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.4 UC EDU058004 Planificar o processo de ensino-aprendizagem apropriado para as características dos
formandos
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Planificar o processo de ensino-aprendizagem apropriado para as características
dos formandos
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade trata dos conhecimentos e habilidades relacionados com a planificação do processo e das actividades
formativas. Para que os formandos aprendam efectivamente, é importante que o formador demonstre profunda compreensão
sobre os principais factores e condições facilitadoras da aprendizagem. Deste modo, após, a conclusão desta unidade de
competências, o formando será capaz de: interpretar as competências a serem desenvolvidas aos beneficiários da formação,
partindo dos resultados de aprendizagem do módulo e outros elementos associados; analisar o contexto social, cultural,
económico e produtivo dos formandos: analisar os pré-requisitos, os seus recursos individuais, motivações e características
de aprendizagem: disponibilizar os recursos necessários para facilitação da aprendizagem de acordo com os resultados
previstos e estilos de aprendizagem individuais; reconhecer e antecipar os obstáculos à aprendizagem; propor soluções
alternativas e apresentando e aplicar sugestões de estratégias pedagógicas diversificadas-.
A Unidade tem um valor estratégico estando relacionada com todas as Unidades que tratam dos recursos disponíveis para
planificar o processo de aprendizagem e, em particular com a Unidade “ Gerir o processo de aprendizagem/formação”.
Os conhecimentos e as habilidades aprendidos podem ser aplicados em vários campos educacionais, também fora do
subsistema profissional.
Código:
UC EDU058004
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1.Interpretar as
competências a
serem desenvolvidas
nos formandos
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Interpreta os resultados de aprendizagem
a serem alcançados no processo de
ensino e aprendizagem;
b) Interpreta os critérios de desempenho e
evidencias requeridas;
c) Define a estratégia pedagógica para as
sessões em função das características do
grupo alvo e das evidências de
desempenho requeridas;
Evidências Requeridas
O currículo modular tem uma estrutura padrão
que deve ser interpretada e adaptada as
características do contexto e dos formandos
para elaborar o plano de actividades didácticas.
Um plano de sessão é elaborado,
considerando os resultados de
aprendizagem, critérios de desempenho,
evidências requeridas, nível e estilos de
aprendizagem dos formandos e uso de
25 | P a g e
As competências devem ser traduzidas em
etapas intermédias no âmbito do percurso
formativo personalizado, indicadas como
resultados de aprendizagem a serem
alcançados.
No caso de grupo heterogéneo, como por
exemplos nos adultos;
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
ferramentas pedagógicas apropriadas;
2. Analisar o contexto
social, cultural,
económico e produtivo
dos formandos
Critérios de Desempenho
a)
b)
c)
d)
Analisa os dados socio económicos de
contexto disponíveis;
Interpreta os dados actualizados sobre
os processos produtivos na própria área
profissional;
Verifica o grau de actualização das
necessidades formativas em termos de
competências e perfil profissional;
Interpreta os dados disponíveis sobre o
mercado laboral;
Evidências Requeridas
Evidencia escrita/oral
As fontes de dados socio económicos
relacionadas com o contexto local são
alistadas, indicando os sectores mais
coerentes com a própria área disciplinar;
Os dados e as informações sobre o mercado
do trabalho e as competências profissionais
requeridas no próprio sector são reunidos e
comentados, indicando as eventuais
mudanças e tendências em curso.
Conteúdos formativos ajustados em função do
resultado da avaliação do contexto e das
expectativas do grupo alvo.
3.Analisar os prérequisitos de ingresso,
os recursos individuais,
motivações e
características de
aprendizagem dos
formandos
26 | P a g e
Critérios de Desempenho
a)
Adapta/Reajusta os pré-requisitos de
ingresso previstos no currículo, na base
dos resultados da análise de contexto e
do sector;
b) Aplica as ferramentas da avaliação
diagnóstica;
c) Interpreta os resultados da avaliação
para adaptar a estratégia e métodos
formativos às características dos
formandos;
Evidências Requeridas
O formador é um especialista de formação e a
sua actividade deve ser fortemente
contextualizada, relativamente aos resultados,
métodos e comportamentos dos formandos
incluindo as condições de contexto.
Uma das suas atribuições é saber como
encontrar dados estatísticos e estudos sobre a
evolução do contexto socioeconómico e do
mercado de trabalho no seu segmento
profissional e de interpretar para compreender
as tendências gerais.
Embora não seja tarefa do formador analisar o
mercado e providenciar alterações as
competências padrão, ele deve garantir aos
seus formandos uma visão actualizada das
finalidades educativas, conteúdos e
informações atempadas sobre a dinâmica do
sector económico e produtivo de referência.
Esta visão actualizada deveria também abordar
as mudanças de comportamento social e
cultural do contexto. O formador em quanto
operador da educação actua como facilitador e
animador dos interesse e das dinâmicas que os
formandos têm tendência a transferir para a
instituição de formação que desta maneira
apresenta se como um lugar acolhedor e
saudável no sentido mais amplo do termo.
Os formandos, individualmente e em grupo,
possuem uma própria identidade, motivações e
estilo de aprendizagem.
Sobre tudo no âmbito da Educação
Profissional, eles provém de experiêncas
educativas e de trabalho às as vezes bastante
diferentes em termos de conhecimentos,
motivação para aprender, forma de
relacionamento.
Para um ensino realmente individualizado e
centrado no formando é necessário que o
formador adapte a sua estratégia, métodos e
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Os pré-requisitos de acesso estabelecidos
no currículo constantemente actualizados ao
contexto sócio cultural e económico;
A estratégia e métodos formativos sempre
alinhados ás características do grupo alvo;
Na avaliação dos formandos aplicadas as
ferramentas estabelecidas;
Elementos de
Competência
4 Elaborar um plano
de aula/sessão
aplicando um modelo
padrão na sua área
de formação
específica
Critérios de Desempenho
a) Define os segmentos de sessões
formativas e a sequência de
ensino/formação na base do plano
modular e da progressão lógica da
aprendizagem;
b) Elabora o plano de sessão de acordo com
os resultados de aprendizagem do
módulo/disciplina e das competências
requeridas.
c) Selecciona as técnicas, os métodos e as
situações de aprendizagem mais
apropriadas em função dos resultados de
aprendizagem e das características dos
formandos;
d) Identifica as necessidades de recursos
didácticos de natureza material, humana
e logística;
Evidências Requeridas
Plano de aulas/sessões elaborado de acordo
com as orientações metodológicas é
aprovado.
Elaborado um plano ou lista de recursos;
Métodos e técnicas de ensino/formação
caracterizados e explicados oralmente
27 | P a g e
Contextos de Aplicação
técnicas à estas características;
Portanto o diagnóstico sobre os pré-requisitos
não é uma avaliação genérica sobre o grau de
aprendizagem dos formandos, mas a
verificação do nível de conhecimentos e
habilidades mínimas requeridas para atender
com sucesso a acção formativa.
Contextos de Aplicação
No processo educativo o formador e o
formando são peças chave para o alcance dos
resultados da aprendizagem.
O formador deve determinar as condições e
oportunidades que facilitem os formandos em
integrar e assimilar aprendizagem sempre mais
complexas até chegar as metas e
competências requeridas pelos planos
didácticos.
Portanto ao planificar o curso o formador, na
base do conhecimento de contexto e das
características cognitivas, afectivas e
relacionais dos seus formandos, define as
condições que permitem ao formando e
identificar e mobilizar os seus próprios
recursos, aprendendo controlar os seus
progresso, identificar os pontos fracos e definir
com o formador a estratégia de reforço.
Isto implica por parte do formador um domínio
profundo dos conteúdos disciplinares, da sua
lógica interna, das interligações com outros
saberes, para poder gerir a sua estruturação
em sequência compreensíveis e assimiláveis
pelos formandos;
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.5 UC EDU058005 Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo na sua área específica
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
UCP 5: Gerir o processo de ensino-aprendizagem de um módulo na sua área
específica de formação
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade aborda conhecimentos e habilidades requeridos para actuar no ciclo do processo de ensino aprendizagem.
No final da leccionação desta unidade o formando será capaz de facilitar a aprendizagem do módulo ou curso, interpretando
as competências a serem desenvolvidas pelos formandos, transformar o módulo num plano de sessões; Conhecer e aplicar
os modelos, princípios e métodos pedagógicos e andragógicos apropriados, disponibilizar e gerir os recursos materiais e
condições necessários para uma aprendizagem efectiva. Igualmente, deverá ser capaz de guiar o processo de aprendizagem
dos formandos aplicando uma variedade de técnicas e métodos, estimulá-los a reconhecer e usar os seus próprios recursos
e estilos para solucionar problemas.
A Unidade está relacionada com várias outras no contexto do perfil do formador, em particular com “Planificar o processo de
ensino-aprendizagem apropriado para as características dos formandos “, “Desenvolver material didáctico” e “Aplicar as
tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas actividades de ensino/aprendizagem e realizar experiência de trabalho
como formador estagiário numa IEP;
Código:
UC EDU058005
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1. Aplicar os modelos,
princípios e métodos
pedagógicos e
andragógicos
apropriados para a
Educação Profissional:
Critérios de Desempenho
a)
Justifica explicitamente as suas
escolhas formativas na base de
princípios pedagógicos de
aprendizagem;
b)
Fundamenta a sua abordagem para
formação de adultos nos princípios da
andragogia e nos mecanismos de
aprendizagem experiencial
c)
Define correctamente os objectivos de
aprendizagem
;
Evidências Requeridas
28 | P a g e
Contextos de Aplicação
A pesquisa e a experiência educacional
disponibilizam recursos significativos para o
desenvolvimento de práticas relevantes de
ensino/formação na Educação Profissional.
O formador deve acompanhar esta evolução
para melhorar constantemente as suas
ferramentas e abordagem metodológica
O conhecimento dos mecanismos básicos do
processo de aprendizagem permite ao
formador seleccionar e aplicar, duma forma
racional, a estratégia de ensino/formação.
Na Educação Profissional é necessário
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
As diferenças principais entre o processo de
aprendizagem dos jovens e de adulto são
comparadas, evidenciando as diversas
abordagens metodológicas requeridas;
Apresenta por escrito os objectivos de
aprendizagem respeitando o padrão
previamente estabelecido
Contextos de Aplicação
distinguir a aprendizagem dos jovens, da dos
adultos, sendo ambos grupos alvo do sector
profissional.
No caso dos jovens formandos, por exemplo
nas Escolas Profissionais o formador tem um
papel central, a experiência tem valor limitado,
a motivação para aprender é baseada no dever
e nas regras sociais.
Nos adultos o estudo é mais centrado na
experiência, o interesse está ligado a aplicação
prática dos conhecimentos e a aprendizagem
tende a ser mais por solução de problemas.
2. Disponibilizar aos
formandos os recursos
necessários para as
actividades de
aprendizagem
a) Verifica e garante a disponibilidade de
todos os recursos didácticos em
conformidade com a planificação;
Neste elemento de competência a tónica é posta
no uso dos recursos identificados na fase de
planificação.
b) Define um plano de acesso equitativo
aos recursos pelos formandos;
O termo recurso inclui o material didáctico e
outros tipos de meios de natureza material,
humana, relacional que podem contribuir para o
sucesso formativo.
c) Verifica e garante que todos os
formandos possuam conhecimentos
suficientes para o uso efectivo dos
recursos;
Evidências Requeridas
Plano e lista de recursos necessários
elaborado;
Recursos necessários disponibilizados aos
formandos de forma equitativa e verificado o
seu uso efectivo.
3. Guiar os formandos
no processo de
aprendizagem
a)
b)
c)
Facilita cada sessão de acordo com os
planos de aulas, modificando em função
dos progressos dos formandos;
Utiliza uma variedade de técnicas e
métodos para tornar o ensino mais
eficaz;
Estimula os formandos a reconhecer e
aplicar os seus próprios recursos.
Evidências Requeridas
Elaborado plano de sessão respeitando
os padrões definidos, com destaque aos
métodos e técnicas de facilitação que
respondam aos estilos e formas de
aprendizagem dos formandos;
Demonstração numa sessão, na qual
cria oportunidades de interação com o
grupo aplicando as técnicas e modelos
29 | P a g e
Entre eles podemos mencionar os especialistas
externos em temáticas disciplinares, parcerias e
ligação em rede com outras instituições, meios
logísticos e de transporte para relacionamento
activo com o contexto.
A produção de material didáctico está
especificamente tratada em duas Unidades “
“Desenvolver material didáctico” e “Aplicar as
Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), nas actividades de
ensino/aprendizagem”.
Uma das tarefas fundamentais do formador é
criar oportunidades para que os formandos
aprendam de forma simples e agradável. Para
tal é necessário considerar alguns princípios,
nomeadamente:
Que cada formando tem o seu estilo e formas
de aprendizagem;
Que as experiências dos formandos devem ser
consideradas nos processos formativos;
Aplicação de diferentes métodos e técnicas de
ensino/formação para o alcance dos resultados
de aprendizagem;
O uso de recursos e multimédia para motivar e
estimular o desempenho dos formandos. A
observância destes elementos associado a
outros, por exemplo: o ambiente onde
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
pedagógicos estudados.
30 | P a g e
Contextos de Aplicação
decorrem as sessões, higiene e segurança,
gestão de tempo e estilos de comunicação
contribuem sobremaneira no desempenho dos
formandos durante a aprendizagem.
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.6 UC EDU058006 Treinar e facilitar aprendizagem em grupo
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Competência
UCP 6: Treinar e facilitar aprendizagem em grupo
Descrição da Unidade de Competência:
Esta Unidade aborda especificamente aspectos relacionados com a aprendizagem de grupo, um método que se destaca
dos outros pelas suas implicações com a organização dos processos produtivos e pela reconhecida eficácia dos seus
resultados.
A aprendizagem efectiva em grupo requer a aplicação de técnicas apropriadas que variam muito em relação às
características dos formandos. No final desta unidade os formandos serão capazes de formar e gerir os grupos de
aprendizagem com base na tipologia, critérios e parâmetros de interacção entre os pares. Igualmente serão capazes de
discriminar as tarefas dos elementos de grupo; monitorar e avaliar o decurso da aprendizagem de acordo com os
critérios de desempenho prescritos nos resultados de aprendizagem do módulo.
A aprendizagem em grupo pode ser aplicada a todos os níveis e ambiente formativos e para um leque amplo de tarefas
como os grupos de aprendizagem, de pesquisa, de reflexão, etc.
Código:
Nível do QNQP
Campo:
Sub Campo:
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1. Caracterizar as
tipologias de
grupos
Critérios de Desempenho
a)
Descreve os princípios básicos da aprendizagem
interactiva e colaborativa em contextos reais;
b)
Descreve as características e os objectivos dos
principais tipos de grupo, na base do grau de
homogeneidade e da função (aprendizagem,
reflexão, solução de problemas);
c)
Evidencia a importância do grupo como
oportunidade de inclusão social e gestão da
diversidade;
d)
Descreve o papel do grupo na organização do
trabalho nas empresas modernas;
Evidências Requeridas
31 | P a g e
Educação Profissional
Contextos de Aplicação
O trabalho de grupo, pode se referir a
experiências didácticas muito diferentes.
Existem grupos com elevado grau de
homogeneidade e outros não homogéneos.
Na Educação Professional o grupo alvo é
muito amplo e pode determinar um leque
muito amplo de tipologias.
Interessa realçar que ao organizar o trabalho
de grupo, o formador deve ter como
pressuposto básico que um grupo é algo
diferente da soma dos seus componentes.
Particularmente em grupos não homogéneos,
a diversidade pode tornar uma oportunidade
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
As diferencias principais entre aprendizagem
tradicional individual e modelo colaborativo e
interactivo de grupo são ilustradas verbalmente;
As diferencias na abordagem entre grupos
homogéneos e não homogéneos são apresentadas
oralmente, indicando os ponto mais críticos e os
respectivos vantagens e desvantagem;
Um plano de organização duma actividade de grupo
esta elaborado, simulando uma situação de alta não
homogeneidade em termos de género e idade;
Os princípios básicos da organização do trabalho num
processo produtivo são apresentados oralmente,
comparando as competências relacionais requeridas
com aquelas apreendida no curso.
2. Aplicar regras e
métodos de
organização do
trabalho de grupo
a)
Identifica as áreas do currículo onde resulta mais
eficaz a actividade de grupo;
b)
Planifica o trabalho de grupo, definindo objectivos
do trabalho, tarefas individuais, regras de
funcionamento e de avaliação;
c)
Elabora as ferramentas necessárias para
desenvolver a actividade de grupo;
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto/portfólio
Lista de actividades didácticas a ser desenvolvidas
mediante didáctica grupal, elaborada indicando a
tipologia de grupo;
Regras de organização e funcionamento do grupo são
elaboradas, indicando as fases, os aspectos mais
críticos e as possíveis soluções;
Contextos de Aplicação
de aprendizagem na condição que o clima
relacional seja construído na base de
objectivos comuns, percepção de ser parte de
um projecto comum, solidariedade, empatia,
curiosidade em escutar opiniões diferentes,
regras partilhadas.
Trabalhando em equipa, o formando exercita
uma série de habilidades, isto é, ao mesmo
tempo em que estuda os módulos, ele
aprende a escolher, a avaliar e a decidir
Na Educação Profissional a didáctica grupal é
também propedêutica e preparatória ao
ingresso no mundo empresarial onde a
organização do trabalho está baseada na
cultura e nas relações de equipa.
No processo da sua construção, o grupo
passa através varias etapas durante as quais
os membros, gradualmente e sob a guia do
formador, estabelecem relações de
interdependência e apreendem que o alcance
dos objectivos do grupo depende do empenho
de todos.
Os adultos têm experiências de vida mais
numerosas e mais diversificadas que os
jovens. Isto significa que de um lado os
grupos de adultos são mais heterogéneos em
conhecimentos, necessidades, interesses e
fins.
De outro que existe uma riqueza de
experiencias que podem ser exploradas
através discussões, simulação, estudos de
caso.
As fases da organização duma sessão de actividades
de grupo simulada estão apresentadas num breve
relatório escrito;
3 Realizar a auto
avaliação e avaliação
entre pares
32 | P a g e
a)
Descreve a auto avaliação como processo de
reflexão critica sobre a própria experiencia;
b)
Planifica sessões de auto-avaliação individual e
de análise dos próprios recursos;
c)
Planifica o ciclo de avaliação de grupo;
d)
Elabora os critérios e as ferramentas de avaliação
individuais e de grupo, em colaboração com os
formandos;
e)
Aplica as ferramentas e métodos de
O auto-avaliação, nas suas aplicações de
auto avaliação individual, em pares e de
grupo, desenvolve habilidades de reflexão
critica sobre a própria experiencia, de
reconhecimento dos próprios recursos, a
responsabilidade, a ajuda reciproca e a
solidariedade mutua.
O reconhecimento e analise dos recursos
individuais representa um dos objectivos
principais da auto avaliação em quanto
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
autoavaliação individual e do grupo
f)
Aplica os resultados da avaliação em reflexão
individual e de grupo;
Evidências Requeridas
Guia de regras para orientar a auto avaliação
individual está elaborada numa determinada área
curricular, indicando os objectivos, os resultados
alcançados e os pontos fracos;
Guia de regras para orientar a auto avaliação de grupo
esta elaborada indicando os objectivos e os resultados
alcançados;
Um plano de actividade completo de auto avaliação de
grupo, está elaborado incluindo regras, ferramentas e
critérios de acompanhamento;
A inclusão dos resultados da auto avaliação no
portefólio está descrita oralmente, indicando os
progresso que o formando evidencia, os recursos
utilizados e as decisões tomadas para avançar;
33 | P a g e
Contextos de Aplicação
prepara o formandos as sucessivas actividade
de aprendizagem.
O papel do formador é de planificar e
implementar o processo de auto avaliação,
elaborar as ferramentas necessárias e
orientar continuamente as actividades,
utilizando um estilo comunicativo encorajador.
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.7 UC EDU058007 Desenvolver material didáctico
Registo de Unidade de Competência
Título da Unidade de
Competência
Desenvolver material didáctico
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade trata dos conhecimentos e habilidades necessários para a produção e gestão de materiais didácticos.
Os materiais de formação são um aspecto importante para facilitação da aprendizagem dos formandos. Eles ilustram de
forma simples e clara o que se pretende ensinar, motivam e incrementam o interesse dos formandos nas sessões, aumentam
o índice de retenção, proporcionam uma excelente experiência e uso efectivo do tempo de aprendizagem, para além de
melhorar as habilidades de comunicação formador-formando.
No final desta unidade de competência o formando é capaz de desenvolver, ajustar, seleccionar, usar efectivamente e avaliar
material didáctico como recursos de aprendizagem.
Esta Unidade esta estreitamente ligada com a Unidade “Aplicar as tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas
actividades de ensino/aprendizagem” que apresenta as competências relacionadas com o uso de meios e recursos
tecnológicos;
As competências adquiridas têm um amplo leque de aplicações a todos os níveis e âmbitos do ensino, a distância e
presencial.
Código:
UC EDU058007
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Caracterizar os
diferentes tipos de
materiais didácticos
consoante o grupo alvo;
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
a) Classifica os materiais didácticos em
função dos resultados de aprendizagem,
das características dos formandos;
(número, nível educativo, idade,
experiências, etc.), da correspondência
com o método de ensino adoptado; do
meio de suporte e canal de comunicação
(texto, áudio, vídeo);
b) Conhece os princípios das boas práticas
do uso das matérias multimédia
normalmente disponíveis na didáctica;
c) Identifica para cada conteúdo da própria
34 | P a g e
Contextos de Aplicação
O mesmo conteúdo disciplinar pode ser
suportado e transmitido para diferentes
suportes, tecnologias e canais de comunicação
(áudio, texto, vídeo)
Cada tecnologia pode activar uma grande
variedade de métodos e de experiências de
ensino-aprendizagem que o formador deve
conhecer para optimizar os recursos e
incrementar a eficácia didáctica.
Em particular as flexibilidades das tecnologias
informáticas permitem reelaborar e gerir os
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
área disciplinar os meios tecnológicos de
suporte e canais de comunicação mais
eficazes;
Evidências Requeridas
As regras e técnicas das boas práticas da
comunicação multimédia são comentadas
indicando os erros mais frequentes e as
soluções;
Contextos de Aplicação
conteúdos em forma mais flexível, menos
custosa, e mais acessível a um número
elevado de formandos.
Portanto o conhecimento por parte do formador
das características educativas de cada suporte
é uma habilidade necessária para adaptar a
oferta formativa às características de
aprendizagem de cada formando
Elaborada uma lista de materiais didácticos
disponíveis na própria instituição de
formação;
Elaborada uma ficha de descrição do
material didáctico por critérios;
Indicadas oralmente as habilidades
desenvolvidas para cada tipologia de
material;
Elementos de
competências
2 .Seleccionar conteúdos
de material didáctico
Critérios de Desempenho
a) Identifica os materiais disponíveis na
própria instituição de ensino/formação e
no contexto escolar;
b) Compara o material didáctico necessário
para desenvolver a própria actividade
didáctica com o material efectivamente
disponível;
c) Elabora um plano de produção de
materiais integrativos e complementares
utilizando os meios disponíveis e
acessíveis aos formandos;
d) Identifica as fontes de dados e
informações mais apropriadas e
realmente utilizáveis para produzir
materiais na própria área disciplinar no
respeito às regras e do copyright;
Evidências Requeridas
35 | P a g e
Contexto de Aplicação
Em Moçambique a disponibilidade de material
didáctico é fraca e em muitos casos obsoletos.
Isto implica a capacidade dos formadores em
produzir / contextualizar o material necessário
ao processo de ensino / aprendizagem.
A disponibilidade de tecnologias multimédia
facilita a tarefa do formador em disponibilizar
material procurado na internet ou elaborado
directamente.
No mesmo tempo é preciso saber olhar para
outras oportunidades de procura de
informações, dados e mesmo materiais
existentes no contexto escolar e extra-escolar.
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência escrita
Recursos e fontes de informações existentes
no contexto escolar e extraescolar são
mapeados por escrito;
Elaborada lista de materiais integrativos
textuais e vídeo que precisam de ser
produzidos, incluindo a produção interna
Uma lista de sítios na Internet como fontes
de dados e informações é elaborada,
explicando os critérios adoptados de
fiabilidade e pertinência de conteúdos;
As regras legais sobre o copyright são
ilustradas
verbalmente
indicado
os
procedimentos
necessários
a
suas
aplicação;
3. Elaborar e
contextualizar o
material didáctico aos
resultados da
aprendizagem
a) Elabora materiais multimédia (textual,
vídeo) alinhados com os conteúdos e os
objectivos da própria área disciplinar;
b) Discute com os formandos técnicas de
produção individual de material didáctico
como tomada de notas, elaboração de
sínteses e relatórios;
Evidências Requeridas
Evidência escrita/produto
Um breve texto explicativo, uma tabela de
recolha de dados, uma apresentação em
slide são produzidos utilizando pacotes
informáticos comuns e aplicando regras e
técnicas das boas práticas multimédia;
Demonstrada capacidade de tomar notas em
forma eficaz durante uma aula,
seleccionando os conceitos chaves;
O material didáctico pode estar disponível no
mercado ou produzido pelos actores da
educação/formação (instituições de formação,
formandos e formadores).
O formador elabora material de suporte integral
ou para integrar / actualizar material de
mercado.
As vantagens deste material é a sua maior
correspondência com os objectivos e os estilos
de aprendizagem dos formandos.
Os pacotes informáticos comuns e simples
softwares permitem e elaborar e contextualizar
materiais didácticos numa forma acessível ao
formando.
Isto implica o respeito de regras de
comunicação a ser aplicada ao material textual,
áudio e visual para toma-lo acessível aos
formandos
Um guião sobre a técnica de tomada de
notas e de produção de relatórios é
elaborado;
4 Avaliar o material
didáctico produzido
ou adaptado
Critérios de Desempenho
a) Avalia a eficácia do material didáctico
para desenvolver conhecimentos e
habilidades previstas;
b) Compara a eficiência dos materiais
utilizados com outros disponíveis;
Evidências Requeridas
36 | P a g e
Contexto de aplicação
O material original e produzido deve
corresponder a duas principais categorias de
critérios
a)
conformidade
com
as
especificações padrão na fase de aquisição ou
produção; b) correspondência com as
características de uso em termos de eficácia
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Elaborada/aplicada
uma
grelha
de
descritores para a avaliação de eficácia do
material, antes e durante a utilização;
Elaborada uma grelha de descritores para a
avaliação de eficiência do material na base
de custo de produção, e manutenção e
flexibilidade operacional;
37 | P a g e
Contextos de Aplicação
didáctica e eficiência de gestão.
As duas condições podem não coincidir a
causa do desalinhamento entre as previsões e
as características reais de contexto e as suas
mudanças;
Por isso são necessárias duas fases
avaliativas, uma antes da produção no
momento de planeamento do material e uma
outra durante a sua utilização para estudar os
efeitos do contexto e introduzir as necessárias
correcções.
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.8 UC EDU058008 Aplicar as tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas actividades de
ensino/aprendizagem
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Aplicar as tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) nas actividades de
ensino/aprendizagem
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade descreve o processo formativo necessário para adquirir, integrar, consolidar conhecimentos e habilidades na
área estratégica das TICs. As práticas pedagógicas modernas, mostram que o uso das tecnologias de informação e
comunicação no processo de ensino-aprendizagem, estimula o nível de interesse, compreensão e desempenho dos
estudantes e oferece ao formador uma gama de opções estratégicas de ensino. Evidências mostram que 75 porcento do
que os formandos aprendem, provém do que eles observam.
Portanto, no final da aprendizagem desta unidade de competência, os formandos serão capazes de: Avaliar o potencial
didáctico do uso das tecnologias de informação e comunicação para o desenvolvimento de competências previstas no
módulo; Aplicar as TICs no processo de ensino – aprendizagem; Utilizar as TICs para planificar e gerir efectivamente as
próprias actividades profissionais na sua área especifica de formação/ensino.
A Unidade está estreitamente relacionada com a Unidade “Desenvolver material didáctico” em quanto fornece as
habilidades necessárias no uso das ferramentas e recursos necessários para produzir o material de ensino –
aprendizagem.
Ela está também relacionada com a Unidade “Treinar e facilitar aprendizagem em grupo” oferendo oportunidade
para a realização de e actividades interactivas, apesar da conexão à Internet.
As actividades nesta área são realizadas em estreita coordenação com a disciplina/módulos de informática.
Devido ao seu carácter transversal esta competência pode ser aplicada em todos os ramos do ensino. A presença de
alguns elementos de competências básicos, como por exemplo a pesquisa na internet e uso dos comuns softwares de
tratamento de textos e de dados, torna a competência aplicável praticamente em todas as actividades humanas no sector
formal
Código:
UC EDU058008
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1. Saber utilizar os
principais recursos das
TICs disponíveis na
instituição de
ensino/formação
Critérios de Desempenho
a)
b)
38 | P a g e
Conhece os princípios básicos de
funcionamento das tecnologias informáticas
e de comunicação utilizadas nas
instituições de formação (computador
pessoal; quadro interactivo, projector, data
show etc.);
Sabe utilizar as funcionalidades básicas
dos softwares disponíveis como os de
Contextos de Aplicação
As tecnologias para a comunicação
educacional incluem um leque muito amplo
de ferramentas tecnológicas e de softwares
didácticos.
Na experiência formativa/educacional de
Moçambique, todavia estas tecnologias
actualmente se identificam com os meios
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
escritura, tratamento de
aplicações disciplinares
dados,
Contextos de Aplicação
de
Evidências Requeridas
Texto em língua portuguesa de pelo menos
duas páginas produzido utilizando as
funcionalidades principais do processamento
de textos;
Tabela para a recolha e tratamento de dados
relacionados com a própria área disciplinar
elaborada;
Apresentação em powerpoint (slides) dum
tema seleccionado do módulo produzida
evidenciando os conceitos e habilidades chave
2. Planificar o uso das
Tecnologias de
Informação e
Comunicação na
própria área disciplinar
a) Colabora na procura de recursos TICs
disponíveis na própria instituição e no
contexto geográfico.
b) Indica o uso pedagógico de cada recurso
tecnológico, hardware e software na sua
área disciplinar;
c) Inclui no plano de aulas diferentes
experiências didácticas com o uso das TICs
e Internet;
d) Define um plano de acesso aos recursos
tecnológicos para todos os formandos de
forma igual e inclusiva;
e) Avalia previamente as competências dos
seus formandos nas TICs (eventualmente
em colaboração com o formador de
informática);
Evidências Requeridas
Mapa de recursos de TICs disponível para
formandos na instituição, em casa e no
contexto extra escolar elaborado indicando as
oportunidades mais favoráveis para uso
didáctico.
As vantagens na introdução das TICs na
própria área disciplinar são apresentadas
oralmente em forma comparativa em relação a
didáctica tradicional;
As competências requeridas pelos formandos
para utilizar efectivamente as TICs na própria
área disciplinar são listadas em forma escrita,
em ordem de prioridades
39 | P a g e
informáticos.
Actualmente a grande maioria dos
formadores já utiliza recursos tecnológicos e
informáticos
na
própria
actividade
profissional e privada.
Muitas das vezes trata se de habilidades e
conhecimentos construídos em forma
espontânea e como tal fragmentados,
incompletos e não necessariamente
aplicados prioritariamente para fins
didácticos.
Portanto, é preciso reorganizar, completar
estes conhecimentos e habilidades, e
orienta- los para fins educacionais.
A instituição de Educação profissional deve
saber optimizar todos os recursos
disponíveis no seu interior e no contexto
geográfico.
O conhecimento da disponibilidade de
recursos e da sua qualidade (estado de
funcionamento, grau de obsolescência) é um
pré-requisito necessário para definir planos
formativos contextualizados e eficazes.
A aplicação das TICs na própria área deve
ser coordenada com o formador / técnico da
informática para optimizar o uso dos
recursos internos.
Isto inclui também a fase de avaliação
diagnóstica
dos
conhecimentos
e
habilidades dos formandos ao iniciar a
actividade didáctica e as eventuais
actividades de retroalimentação.
E’ preciso lembrar que o nível de ingresso e
de experiência dos formandos na área das
TICs pode ser muito diferenciado e que
estas diferenças podem se transformar num
factor de desigualdade de acesso aos
recursos;
Hardware e software aplicativos permitem
um uso extremamente eficaz das TICs
também sem nenhuma ligação com Internet,
incluído a possibilidade de desenvolver
didáctica de grupo e interactiva.
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Plano de avaliação de pré-requisitos dos
formandos, completo de ferramentas e
métodos elaborado de acordo com o formador/
técnico de informática;
3. Aplicar as TICs no
processo de ensino –
aprendizagem;
Critérios de Desempenho
a)
Colabora com o formador das TICs, na
melhoria da utilização de recursos
informáticos pelos formandos, indicando
as lacunas dos mesmos
A experiência dos formandos pode ser muito
diferenciada em termos de conhecimentos e
habilidades no uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação.
b)
Realiza actividades formativas utilizando
ICT conforme ao plano de aula;
c)
Avalia a eficácia formativa do uso das ICT
na própria área disciplinar;
É' preciso revisitar e completar estas
experiências individuais até chegar a um
nível correspondente ao uso requerido para
participar efectivamente no processo de
aprendizagem/formação.
Evidências Requeridas
Elabora a ferramenta para levantar as opiniões
dos formandos no uso das TICs;
Simula uma sessão de actividade de grupo
suportada pelas TICs na ausência de conexão
Internet;
4. Utilizar as TICs para
potenciar e gerir
efectivamente as
próprias actividades
profissionais na sua
especifica área de
formação/ensino.
a) Aplica estratégia específica de pesquisa e
recolha de dados e informações na própria
área utilizando internet e arquivos
electrónicos.
b) Usa as TICs para produzir ferramentas de
monitoria e avaliação;
c) Colabora na procura de parcerias no
contexto produtivo e institucional sobre o
uso de recursos tecnológicos, junto com o
formador da informática.
d) Estabelece redes de contactos com outros
formadores para suportar a sua formação
continua;
e) Participa na monitoria e ao desenvolvimento
das TICs na própria instituição
Evidências Requeridas
40 | P a g e
As TICs facilitam a auto capacitação
contínua dos formadores, através da troca e
a partilha de informações em rede de
contactos e o acesso aos materiais de
interesse profissional.
Embora se trate de uma actividade
recorrente muitas das vezes é realizada em
forma espontânea, sem critérios e de
fiabilidade.
A tarefa do formador é de colaborar com as
instituições formativas na identificação de
recursos tecnológicos e informativos
disponíveis no contexto e que podem ser
utilizados na própria área.
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidência escrita/produto
Um guião de critérios para a pesquisa de
dados e informações na Internet elaborado
com indicações clara e fundamentadas para
garantir que os dados levantados sejam fiáveis
e completos.
Os riscos e limites da pesquisa não
estruturada na Internet são explicados
verbalmente
Um mínimo de cinco exemplares de testes de
avaliação de diferentes tipologias produzidos;
Mapa de recursos tecnológicos presentes no
contexto da própria instituição elaborada,
trabalhando conjuntamente com o formador de
informática;
Participa pelo menos numa rede de troca de
experiências com formadores na própria área
disciplinar;
41 | P a g e
Contextos de Aplicação
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.9 UC EDU058009 Gerir o estágio dos formandos num local de trabalho
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Gerir o estágio dos formandos num local de trabalho
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade trata dos conhecimentos e habilidades requeridas para gerir um estágio num lugar de trabalho.
O estágio dos formandos constitui parte integrante do percurso formativo e liga as instituições de formação com o mundo de
trabalho. Deve ser organizado e realizado em ambientes e condições apropriados para a consolidação e desenvolvimento de
competências dos estagiários.
O ponto de partida é a distinção clara entre o objectivo do estágio que é o de completar o processo de aprendizagem e a actividade
produtiva que concorre aos fins económicos da empresa.
No final desta unidade, os formandos serão capazes de identificar oportunidades formativas para os estagiários, negociar,
planificar, organizar, gerir, supervisionar e avaliar o estágio;
A competência adquirida pode ser aplicada numa ampla variedade de situações de trabalho na área da produção industrial,
pequena empresa e artesanato, bem como em estágios realizados em instituições públicas.
Código:
UC EDU058008
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1. Identificar
oportunidades
formativas para os
estagiários,
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Colabora na análise de planos de
desenvolvimento
local
para
identificar
oportunidades de parcerias e de colaboração
entre instituição de formação e empresa;
Na gestão dos estágios o formador pode
desenvolver varias tarefas: a) colaboração com
a gestão da instituição formativa na fase de
identificação das oportunidades do estágio; b)
análise/avaliação das diferentes opções,
indicando as mais coerentes/relevantes com os
resultados da aprendizagem; planificação e
acompanhamento do percurso de estágio,
assistido por um eventual tutor da empresa.
b) Indica os lugares de trabalho que oferecem
melhores correspondências entre processo e
organização produtiva, por um lado e os
objectivos, experiência formativa e o estilo de
aprendizagem dos formandos, de outro;
Evidências Requeridas
Um relatório sobre as diferentes oportunidades de
estágio no contexto formativo é elaborado,
indicando o grau de relevância com os resultados
de aprendizagem, experiencial e características
dos formandos;
Lista de documentação legal e referências
42 | P a g e
O ambiente de trabalho oferece principalmente
duas tipologias de oportunidades formativas; a)
relacionamento organizacional no âmbito do
processo produtivo b) experiência aplicativa
dos conhecimentos disciplinares adquiridos
durante o curso.
Ambas permitem de completar o processo de
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
normativas ilustrada oralmente indicando as
obrigações das instituições escolares e das
empresas;
Os recursos didácticos disponíveis no ambiente de
trabalho para implementar o plano de formação,
são apresentados mediante um breve relatório
escrito que descreve as características de cada
uma;
2 Planificar, negociar,
organizar o estágio
a) Elabora planos individuais de formação junto
com o formando e o tutor interno da empresa;
b) Colabora em gerir a documentação legal e
administrativa necessária para implementar o
estágio incluindo o seguro e os aspectos
contratuais, obrigações e responsabilidades
c) Identifica os recursos humanos internos para
tutoria e acompanhamento do estágio;
d) Ilustra aos gestores das empresas a
importância e o valor social do estágio,
removendo prejuízos e obstáculos a sua boa
actuação;
e) Garante que o ambiente de trabalho seja seguro
e saudável;
Evidências Requeridas
Lista de documentação legal e de normas são
ilustradas verbalmente, indicando as obrigações
entre as partes e os pontos mais críticos;
Contextos de Aplicação
aprendizagem.
Ao planear o estágio, o formador colabora com
a equipa da instituição para garantir a
existência
condições
que
permitam
cumprimento dos objectivos do estágio
Um aspecto crítico da realização dos estágios
é o grão de flexibilidade organizativo do
ambiente de trabalho, necessário para uma
inclusão efectiva do estagiário.
A figura do formando no processo produtivo é
diferente daquela do trabalhador, pois o seu
principal objectivo é a aprendizagem e não a
produtividade.
Neste contexto é preciso analisar a atitude e as
motivações das empresas em receber o
estagiário para assegurar um ambiente
acolhedor e saudável e o necessário respeito
dos regulamentos aprovados.
A actividade de estágio será realizada na base
das normas do sector. Isto implica que do lado
das partes envolvidas (instituições de
ensino/formação e empregadores) haja um
completo conhecimento do quadro legal.
O estágio se desenvolve na base de um plano
geral concordado entre a instituição de
ensino/formação e empresa e de plano
individual de estágio concordado entre a
instituição de formação, formando e empresa.
Esquema do plano individual de estágio elaborado
pelo formador é ilustrado verbalmente, indicando
entre outro:
 Os resultados de aprendizagem,
 As obrigações dos formandos,
 As modalidades de comunicação com os tutores da
empresa e o formador
 Condições de segurança.
Elementos de
Competência
43 | P a g e
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Elementos de
Competência
3. Implementar um
percurso formativo no
local de trabalho
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Facilita a inserção do formando no ambiente
social e na organização do trabalho introduzir
eventuais ajustes e adaptações;
O formador, no quadro das tarefas que
competem a instituição formativa, colabora em
verificar que as condições de segurança e
disponibilidade de recursos didácticos sejam
respeitadas.
b) Estabelece/define
as
modalidades
de
comunicação entre o formando, o tutor interno e
o formador;
c) Aplica
comportamentos
éticos
no
relacionamento com o ambiente de trabalho;
Evidências Requeridas
Existência de plano simulado de actividades e
tarefas do formador para o acompanhamento dum
percurso de estágio, com a indicação de:
 Obrigações legais,
 Modalidades de monitoria e de como reportar,
 Indicação de possíveis dificuldades relacionadas
com a fase de inserção na organização do trabalho
e de relacionamento interno.
A inserção dos formandos na organização
produtiva deve respeitar os acordos entre a
instituição de formação e empresa e os planos
individuais de estágio, elaborados em
colaboração entre o formando, o formador e a
empresa.
O plano individual constitui o contrato formativo
entre as partes e como tal deve conter todas as
condições necessárias para atingir o objectivo
de aprendizagem do estágio.
O formador deverá assinalar eventuais
irregularidades na aplicação dos acordos e dos
planos e procurar soluções de acordo com as
partes envolvidas.
Um elemento critico deste processo é a fase
inicial de ingresso do estagiário na organização
do processo de trabalho que deve ser
cuidadosamente acompanhada quer seja nos
aspectos relacionais quer nas tarefas
desenvolvidas.
4 Supervisionar e
participar na avaliação
do estágio/estagiário
a) Elabora um plano de monitoria e de avaliação
intermédia e final do estágio, discutido com
formandos e tutor interno.
b) Aplica ferramentas e técnicas específicas para
monitorar e avaliar os resultados principalmente
auto avaliação e observação directa e relatório
do tutor interno;
c) Produz a documentação relevante para M
(Monitoria) & A (Avaliação) do processo e fases
da aprendizagem
Evidências Requeridas
44 | P a g e
A avaliação do estágio é o resultado de três
contribuições: o auto avaliação do formando
disponibilizada
mediante
um
relatório
individual; o relatório do tutor interno no local
de trabalho (ou equivalente), produzida
mediante um relatório; a opinião do formador
que reúne os resultados da monitoria e das
avaliações intercalares.
Esta triangulação de resultados se realiza
preferencialmente com métodos qualitativos e
tem como base legal as normas que regulam
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidência escrita/produto
O plano de M&A elaborado inclui a recolha de
dados e informações significativas sobre os
objectivos do estágio, actividades desenvolvidas,
soluções para melhorias adoptadas.
As ferramentas de levantamento de dados para a
observação directa são elaboradas e apresentadas
oralmente, indicando a metodologia aplicada;
O esquema dos relatórios mensais de monitoria é
elaborado e apresentado oralmente evidenciando
os indicadores e a metodologia aplicada;
O esquema do relatório final do estágio é
elaborado e apresentado oralmente indicando as
informações relevantes sobre o cumprimento das
obrigações; os progressos ao longo do estágio; o
grau de alcance dos objectivos em termos de
habilidades, comportamento e grau de autonomia.
45 | P a g e
Contextos de Aplicação
os estágios nas empresas.
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.10 UC EDU058010 Avaliar resultados da aprendizagem
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Avaliar resultados da aprendizagem
Descrição da Unidade de Competência
Esta Unidade, trata dos fundamentos pedagógicos da avaliação e com destaque para um sistema de formação baseado em
competências.
A avaliação de competência é um processo complexo de geração, colecta, julgamento e verificação de evidências, por forma
a determinar se o formando está alcançando ou alcançou os critérios de desempenho dos resultados de aprendizagem do
módulo. No final desta unidade os formandos são capazes de conduzir a avaliação de competências de acordo com um
plano de avaliação, desenvolver e aplicar uma diversidade de instrumentos de avaliação tendo em conta as evidências de
desempenho a serem recolhidas. O foco principal desta unidade está na justificação/fundamentação da avaliação, uso
apropriado de instrumentos/técnicas de colecta de evidências de desempenho dos formandos (estudantes).
A Unidade está relacionada sobretudo com as Unidades de Planificação e de Gestão do processo formativo, onde os
resultados de aprendizagem são focalizados e praticados,
A metodologia de avaliação, apesar de estar focalizada no âmbito da Educação Profissional, portanto, uma abordagem
baseada em competências, tem um campo de aplicação extensivo a todos os contextos formativos.
Código:
UC EDU058010
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Data de Revisão do Registo:
Elementos de
Competência
1 Determinar o foco da
avaliação
Critérios de Desempenho
a)
Define as características da avaliação
de competências do ponto de vista
didáctico e das obrigações legais;
b)
Estabelece os objectivos e o contexto
de avaliação, de acordo com os
requisitos legais pré-concebidos;
c)
Escolhe o modelo de avaliação a
realizar.
Evidências Requeridas das competências
são
Evidência escrita e/ou oral/ produto/portfólio
As obrigações legais e os critérios
46 | P a g e
Contextos de Aplicação
A competência é um conceito complexo, a
sua avaliação inclui todas as suas
componentes, como a aprendizagem
cognitiva, os aspectos comportamentais e
relacionais, as habilidades, a gestão dos
recursos individuais, etc. no quadro do
contexto aplicativo da mesma competência.
A comparação com padrões formalmente
definidos é a base da função avaliativa,
todavia a abordagem não pode ser
meramente administrativa e linear, mas deve
ser reflexiva e integrada, estimulando todas
as capacidades do formando.
Isto implica o uso de um conjunto de métodos
e instrumentos de avaliação, cada um capaz
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
formalmente aprovados para realizar a
actividade avaliativa são alistados e
ilustrados por inscrito;
de proporcionar e de medir componentes
especificas de competências, incluindo a auto
avaliação (tratada na dinâmica de grupo).
As características da avaliação das
competências são apresentadas e
comparadas com os modelos tradicionais.
A diferença da abordagem da avaliação no
contexto clássico (tradicional) e a avaliação
de competências, é que esta última tem
tendência mais holística e integrada, olhando
pelo comportamento “sumativo” da pessoa
como resultado complexo e não sempre
explicável, das mudanças induzidas pela
acção formativa mas também, pelo conjunto
de interacções com o contexto.
A avaliação é parte integrante do ciclo de
ensino – aprendizagem e acompanha cada
uma das suas fases.
Em correspondência com cada fase define –
se
vários
modelos
de
avaliação,
nomeadamente: A avaliação diagnóstica para
avaliar os pré-requisitos de ingresso e as
motivações; a avaliação formativa, ao longo
do processo, até a sua conclusão (avaliação
sumativa-para efeitos de certificação.
objectivos de avaliação podem incluir:
Reconhecer competências anteriores e
actuais dos formandos; verificar se as
competências foram alcançadas após o
período de aprendizagem; monitorar o
progresso dos formandos; determinar as
lacunas dos formandos, durante a
aprendizagem; avaliar o desempenho no local
de trabalho; dar feedback aos formandos e
formadores; motivar os formandos; manter e
ou reforçar os padrões de ensino/formação;
Contexto de avaliação pode incluir: instituição
onde avaliação terá lugar, local de trabalho,
simulação; intervenientes na avaliação
(formandos,
avaliadores,
supervisores,
coordenadores de treinamento e avaliação).
Requisitos legais podem incluir: regulamentos
e procedimentos de sistemas de avaliação;
requisitos de estratégias de avaliação;
sistemas de registos, relatórios e busca de
informação no processo de avaliação/RAA;
etc.
47 | P a g e
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
2 Preparar o plano de
avaliação
Contextos de Aplicação
Critérios de Desempenho
a)
Interpreta os requisitos de evidências
estipulados no módulo.
b)
Selecciona / elabora os métodos e
instrumentos de avaliação, de acordo
com o tipo de evidência requerida
estipulada no módulo.
c)
Identifica e documenta materiais e
recursos requeridos para recolher
evidências.
d)
Determina o tempo/ horário de
avaliação.
e)
Faz confirmar/validar o plano de
avaliação pelas autoridades
competentes (líder da qualificação,
director pedagógico).
A planificação dasactividades avaliativas é
importante tanto do lado do formador quanto
do lado do formando.
O formador pode facilmente incluir e
harmonizar o plano de avaliação do ciclo
formativo, elaborando / disponibilizando os
recursos, os prazos, os métodos e as
ferramentas necessárias.
O formando pode organizar de forma eficaz
os planos individuais de estudo, distribuindo e
gerindo o seus recursos.
Um dos instrumentos que facilita e cruza esta
planificação é o portefólio.
O portefólio em quanto projecto de avaliação
planificado e gerido conjuntamente entre o
formando e o formador, facilita a
documentação dos progressos do formando
na base dos resultados e do desempenho
formativo.
Na formação de adultos, em particular, o
portefólio é um instrumento que valoriza e
respeita a autonomia e experiência divisional
do formando, definindo o papel do formador
mais como mediador e facilitador.
Plano de avaliação inclui: o contexto de
avaliação, os padrões de competências a
serem usados como marcos a atingir, outras
informações e documentação relevante à
avaliação; métodos e ferramentas de
avaliação identificados, recursos materiais
e/ou físicos necessários, riscos para saúde e
segurança, procedimentos organizacionais,
requisitos de relatórios, calendários e datas
limites, actibìvidade e papel de auto-avaliação
dos formandos
Os tipos de evidências requeridas podem
incluir: escritas/orais (testes escritos ou
provas orais, evidência de conhecimento e
compreensão); demonstração (observação
directa de actividades realizadas pelos
formandos sob condições reais ou simuladas);
produto (amostras de produtos do trabalho do
formando, projectos, portfólios com historial
do trabalho); desempenho no local de
trabalho; e estudos de caso e dramatização
48 | P a g e
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
em trabalho de grupo.
Evidências Requeridas
49 | P a g e
Métodos de avaliação servem para recolher,
organizar e documentar as evidências num
formato adequado à determinação de
competências, e podem incluir: observação
directa (por exemplo: durante as actividades
laborais reais/simuladas no local de trabalho
real/em meio de simulação); actividades
estruturadas (por exemplo: exercícios de
simulação/desempenho de papéis invertidos,
projectos,
apresentações,
fichas
de
actividades); colocação de questões (por
exemplo: questões escritas em meios
informáticos, entrevistas, auto-avaliação,
perguntas orais, questionários, exames
orais/escritos);
pastas
de
documentação/dossiers
(por
exemplo:
colheita de amostra do trabalho do formando,
produto do tal trabalho com a respectiva
documentação, historial com evidências);
examinação dos produtos de trabalho (por
exemplo: resultantes de um projecto,
resultantes de trabalho diário/amostras);
feedback de entidades exteriores (por
exemplo: recomendações/certidões obtidas
dos empregadores/supervisores, provas de
treinamento, provas autenticadas de
realizações prévias); entrevistas com
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
Evidência escrita
empregadores, supervisores colegas
Um plano de avaliação de uma sessão
didáctica é elaborado pelo formando,
incluindo os objectivos, instrumentos,
métodos e recursos.
Evidência é o material recolhido que, quando
equivalente ao especificado nas unidades de
competência padrão e módulos, constitui uma
prova de domínio de uma determinada
competência.
Todas as evidências do trabalho realizado
de acordo com os critérios de desempenho
de a) a e).
Os tipos de evidências requeridas podem
incluir: escritas/orais (testes escritos ou
provas orais, evidência de conhecimento e
compreensão); demonstração (observação
directa de actividades realizadas pelos
formandos sob condições reais ou simuladas);
produto (amostras de produtos do trabalho do
formando, projectos, portfólios com historial
do trabalho); desempenho no local de
trabalho; e estudos de caso e dramatização
em trabalho de grupo.
Métodos de avaliação servem para recolher,
organizar e documentar as evidências num
formato adequado à determinação de
competências, e podem incluir: observação
directa (por exemplo: durante as actividades
laborais reais/simuladas no local de trabalho
real/em meio de simulação); actividades
estruturadas (por exemplo: exercícios de
simulação/desempenho de papéis invertidos,
projectos,
apresentações,
fichas
de
actividades); colocação de questões (por
exemplo: questões escritas em meios
informáticos, entrevistas, auto-avaliação,
perguntas orais, questionários, exames
orais/escritos);
pastas
de
documentação/dossiers
(por
exemplo:
colheita de amostra do trabalho do formando,
produto do tal trabalho com a respectiva
documentação, historial com evidências);
examinação dos produtos de trabalho (por
exemplo: resultantes de um projecto,
resultantes de trabalho diário/amostras);
feedback de entidades exteriores (por
exemplo: recomendações/certidões obtidas
dos empregadores/supervisores, provas de
treinamento, provas autenticadas de
realizações prévias); entrevistas com
empregadores, supervisores colegas
50 | P a g e
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos,
instruções
e
outras
informações, dirigidas ao avaliador ou ao
formando, relativas aos métodos e condições
de avaliação, tais como: formulários-padrão;
testes escritos, orais, práticos que incluem
questões e actividades específicas; listas de
verificação de evidências/observações a
verificar; listas de verificação dos aspectos a
verificar na avaliação das amostras, do
trabalho, produtos e portfólios; material de
auto-avaliação para o formando.
Elementos de
Competência
3. Elaborar instrumentos
de avaliação, de acordo
com as evidências que
se pretende recolher e
os princípios da
avaliação
Critérios de Desempenho
a)
Identifica o material necessário para a
elaboração dos instrumentos de
avaliação tendo em conta as
oportunidades oferecidas pelos recursos
multimédia.
b)
Elabora os instrumentos de avaliação,
válidos, praticáveis, alcançáveis e
fiáveis de acordo com as evidências que
se pretende recolher e o modelo de
avaliação escolhido.
c)
Discute com os seus colegas e pares a
actualização e
a eficácia dos
instrumentos de avaliação
Evidências Requeridas
51 | P a g e
Contextos de Aplicação
Instrumentos de avaliação incluem os
procedimentos,
instruções
e
outras
informações, dirigidas ao avaliador ou ao
formando, relativas aos métodos e condições
de avaliação, tais como: formulários-padrão;
testes escritos, orais, práticos que incluem
questões e actividades específicas; listas de
verificação de evidências/observações a
verificar; listas de verificação dos aspectos a
observar/considerar na avaliação das
amostras, do trabalho, produtos e portefólios;
material de auto-avaliação para o formando.
Os tipos de instrumentos podem incluir:

Testes objectivos (de resposta breve, de
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Evidência escrita/produto
Contextos de Aplicação
lacunas, do tipo verdadeiro-falso, de
 associação, de escolha múltipla, de
Os principais instrumentos de avaliação são
ordenação e de identificação de partes;
classificados por inscrito, indicando para
cada um a tipologia de resultados e de  Testes dissertativos
evidência que pode medir;
 Relatórios de actividades teóricas ou
experimentais, do estudo do meio; de
Pelo menos um instrumento de cada
pesquisa e/ou de projectos
subtipo válido, praticável e alcançável é
 Portefólio de apresentação e portefólio de
elaborado pelo formando;
aprendizagem
O esquema do portefólio de avaliação é
 Demonstrações práticas (em situações
elaborado pelos formandos incluindo:
simuladas, em situações reais
 A descrição do perfil dos formandos na base
Material
necessário
para
elaborar
da documentação individual e da entrevista
instrumentos de avaliação pode incluir: papel,
ao formando;
lápis, caneta, régua, cartolina, pasta de
 A listagem dos objectivos de avaliação de
arquivo, separadores.
acordo com o contexto.
Instrumento de avaliação válido é aquele que
 O plano de contingência para colmatar as
é apropriado em relação ao seu objectivo,
lacunas dos formandos;
permite a produção de evidência do
 Os métodos de avaliação escolhidos,
desempenho dos formandos que pode ser
apropriados para cada situação e tendo em
medida tendo por base padrões nacionais
conta os padrões de avaliação prédefinidos nas Unidades de Competência
identificados.
Padrão (UCPs), Instrumento de avaliação
 As estratégias de avaliação escolhidas para
praticável é aquele que é possível de ser
conduzirem o desenvolvimento do plano
posto em prática e concluído pelo formando
avaliativo.
no tempo e com os recursos postos à
disposição dos formandos e das IEPs.
Instrumento de avaliação fiável é aquele que
pode ser julgado consistentemente e com
justeza e por essa razão ele deve incluir guias
de correcção e instruções para os avaliadores
e formandos que asseguram que as mesmas
condições de avaliação são replicadas no
tempo e padronizam o juízo sobre a
suficiência das avaliações (isto é o nível
aceite como suficiente).
4. Aplicar os
instrumentos de
avaliação em situações
concretas de ensinoaprendizagem e recolher
evidências requeridas
52 | P a g e
Critérios de Desempenho
a)
Selecciona o conjunto de instrumentos
e métodos avaliativos necessários para
observar e medir a complexidade das
mudanças do formando, respeitando os
padrões definidos pelos critérios de
desempenho e evidências requeridas;
b)
Dá instruções claras aos formandos
para a utilização de instrumentos de
avaliação;
c)
Garante melhores condições ambientais
para que os formandos realizem a
Situações de ensino-aprendizagem podem
incluir: realização de uma actividade
experimental ou prática; desenvolvimento de
um projecto; um debate, onde se pretende
avaliar a capacidade de argumentação e
riqueza de vocabulário; resposta a
questionários; elaboração de resumos para
verificar o raciocínio lógico, a organização das
ideias, a originalidade e a capacidade de
relacionar factos; leitura e interpretação de
mapas; identificação de peças de uma
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
avaliação.
Evidências Requeridas
Simulação/dramatização
O formando demonstra a aplicação e
instrução de pelo menos 1 instrumento de
avaliação de cada subtipo, em situações
simuladas com um grupo de colegas, em
que:

Identifica a situação de ensinoaprendizagem adequada a cada subtipo
de instrumento de avaliação.

Dá instruções aos “alunos/participantes”
para usarem um instrumento de
avaliação previamente seleccionado.
5. Analisar os resultados
(ajuizar as evidências)
Contextos de Aplicação
máquina e respectivas funções.
Evidência é o material recolhido que, quando
equivalente ao especificado nas unidades de
competência padrão e módulos, constitui uma
prova de domínio de uma determinada
competência.
Critérios de Desempenho
a)
Ajuíza
criteriosamente
se
a
competência
foi
demonstrada,
baseando-se nas evidências obtidas.
b)
Considera, na tomada da decisão
definitiva, os princípios da avaliação, os
regulamentos e procedimentos de
sistema de avaliação, bem como os
requisitos organizacionais/legais/éticos.
c)
Examina os progressos dos formandos
nas diferentes componentes da
competência, avaliadas com técnica e
métodos apropriados,
Evidências Requeridas
Evidência escrita/ produto/portfólio
Evidência escrita que o formando analisa e
julga adequadamente evidências
recolhidas, para pelo menos 3 métodos de
avaliação diferentes, e apresenta o trabalho
feito num portefólio de acordo com o
definido nos critérios de desempenho a) a
c) e no contexto de aplicação.
Autoridades relevantes podem incluir: outros
avaliadores; líderes de equipas; gestores e
técnicos
das
empresas/empregadores;
supervisores de estágio; director pedagógico;
especialistas técnicos/académicos; membros
de associações profissionais.
A decisão definitiva é um processo de dois
passos que significa: 1) O avaliador toma uma
decisão sobre se a evidência foi recolhida
respeitando os princípios de avaliação; 2) O
avaliador toma uma decisão sobre se o
formando é competente ou ainda não,
baseando-se nas evidências obtidas e
avaliadas.
Feedbak pode ser fornecido ou solicitado
para: assegurar a compreensão do processo
de avaliação; assegurar que as preocupações
do formando sejam atendidas; obter respostas
ou questões do formando; fornecer os
resultados definitivos da avaliação; informar
sobre as evidências a serem fornecidas;
discutir o plano de acção de seguimento;
informar sobre possível treinamento adicional
para eliminar lacunas no aprendizado;
informar sobre possíveis pedidos de
recorrência; sugerir aspectos a melhorar na
recolha de evidências e sua apresentação.
Um plano de acção de seguimento do
formando é necessário quando se toma a
decisão que o formando ainda não é
competente, e pode incluir: mais treino e
53 | P a g e
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
instrução para eliminação de lacunas no seu
aprendizado; oportunidades adicionais na
vertente prática; oportunidades adicionais de
avaliação/ recolha de evidências; facilitação
individual, quando necessária; referência a
especialistas para assistência;
6. Dar feedback
/retroalimentação aos
formandos
a)
Providencia ao formando um feedback
claro e construtivo sobre a decisão
tomada na avaliação;
b)
Elabora um plano de acção de
seguimento do formando.
c)
Cumpre com o regulamento referente
ao prazo de comunicação dos
resultados de avaliação dos formandos
(dá rápido feedback)
Um dos fundamentos da avaliação é o seu
potencial de promover a múltipla motivação
para formandos e formadores através do
feedback, particularmente a avaliação
formativa. Quanto mais rápido/imediato for o
feedback, mais benefícios traz para as acções
em curso e ou actividades que recentemente
realizadas;
O feedback pode ser dado em forma
Notas/valores (Testes objectivos que podem
ser imediatamente corrigidos e valorizados) e
Comentários
(observações
directascomentário verbal) ou em ambas formas.
O feedback, pode ser dado de forma
individual (para cada formando) ou
colectivamente (grupo de formandos);
Para que o feedback possa ter efeitos
positivos nos formandos, deve-se observar:
1. Encurtar o tempo entre o fim da actividade
(avaliação/projecto/trabalho pratico) e o
feedback;
2. Fortificar a avaliação (quantitativa ou
qualitativa) através de notas/comentários
adicionais;
3. Assegurar que os comentários negativos sejam
construtivos;
4. Aplicar critérios de avaliação claros para a
avaliação do desempenho dos formandos,
preferencialmente por escrito;
5. Dar periodicamente feedback oral
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral /produto
Evidência escrita e prática que o formando
alcançou o estabelecido nos critérios de
desempenho a) a c) e nos contextos de
aplicação.
54 | P a g e
Elementos de
Competência
7. Elaborar relatórios e
registar os resultados de
avaliação do módulo
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a)
Regista os resultados da avaliação.
b)
Elabora um relatório da avaliação, de
acordo com os regulamentos e
procedimentos de sistema de avaliação
e as exigências requeridas.
c)
Submete às autoridades competentes o
relatório
da
avaliação
e
as
recomendações a seguir, quando
necessárias.
d)
Informa as entidades relevantes sobre a
decisão da avaliação, de acordo com as
normas
de
confidencialidade
estabelecidas.
O relatório da avaliação inclui: detalhes
pessoais dos formandos; detalhes sobre
avaliação, data, hora, local; detalhes sobre o
sumário de evidências consideradas pelo
avaliador e cópias dos documentos usados
durante a avaliação; Feedback ao e do
formando; justificações da decisão tomada;
sumário do plano de acção de seguimento
dos formandos; outras informações
importantes, como pedidos de recorrência e
seus efeitos.
As recomendações podem incluir:
recomendações relativas ao processo de
avaliação; recomendações para apoio no
treinamento e/ou avaliação em novas áreas
de competência; reavaliação; implicações de
pedidos de recorrência.
Entidades relevantes podem incluir: entidades
da instituição responsáveis pelo registo
académico; entidades indicadas pelo
formando; entidades a serem referenciadas
por obrigação contratual;
Evidências Requeridas
Evidência escrita/oral /produto
Evidência escrita que o formando elabora
um relatório de um dado processo de
avaliação, de acordo com o estabelecido
nos critérios de desempenho a) a d) e nos
contextos de aplicação.
55 | P a g e
3. Unidades de Competência Obrigatórias
3.11 UC EDU058011 Realizar uma experiência de trabalho como formador estagiário numa Instituição de
Educação Profissional
Registo de Unidade de Competência
Titulo da Unidade de
Competência
Realizar uma experiência de trabalho como formador estagiário numa Instituição de
Educação Profissional
Descrição da Unidade de Competência
Esta unidade, permite ao formando aplicar de forma integrada as competências previstas na qualificação do Instrutor do nível
“C” em Educação profissional. Pretende-se que cada formando, após este módulo esteja apto a: Planificar a sua experiência
de trabalho; Trabalhar em coordenação com outros colegas; Executar as tarefas previstas no plano de estágio
Avaliar a própria experiência. Durante o estágio o formando aplica conhecimentos e as habilidades aprendidas durante o
curso, como pro exemplo, preparar, desenvolver e avaliar sessões de formação; - Identificar os aspetos pedagógicos
considerados mais importantes no processo de formação; etc.
Esta unidade tem um âmbito de aplicação transversal, integrando de forma sinérgica todas as Unidades de Competência que
constituem o certificado “C”.
Código:
UC EDU058011
Nível do QNQP:
5
Campo:
Educação
Sub Campo:
Educação Profissional
Data de Registo:
Elementos de
Competência
1.Planificar a sua
experiência de trabalho
como estagiário
Data de Revisão do Registo:
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a) Define, de acordo com as normas,
Instituição da Educação Profissional
(IEP) e o supervisor, os objectivos e as
modalidades de realização do estágio;
.Esta acção deve ser levada a cabo numa
Instituição de Educação Profissional (centro
de formação Profissional; escola/instituto
técnico) onde o formando deverá aplicar na
prática e de forma integrada as competências
que lhe são exigíveis como formador;
b) Realiza um balanço das suas
competências e das necessidades de
desenvolvimento profissional;
c) Compara as características e os
recursos disponíveis no ambiente de
estágio com os objectivos e as
actividades curriculares.
Evidências Requeridas
Elaborado por escrito, Plano do estágio
completo, com a indicação dos objectivos,
actividades e métodos de avaliação, em
coordenação com a instituição e o
supervisor.
Relatório
56 | P a g e
escrito
de
auto
avaliação
O período de estágio deverá ser tutorado por
um formador líder o qual irá julgar e verificar o
se o formando alcançou ou não os critérios de
desempenho;
Elementos de
Competência
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
elaborado, indicando os pontos fracos
(fraquezas) e formas de superação.
Fichas sobre o levantamento de recursos,
modelo aprendido durante o curso,
preenchidas e comparadas com as
necessidades do currículo/módulos
2.Estabelecer relações
com o supervisor, pessoal
da IEP e com as
famílias/empresas dos
formandos
a)
Discute os resultados da sua
experiência com o supervisor e os seus
colegas colaborando em criar um clima
positivo para receber conselhos.
b)
Participa na elaboração, e ou
implementação e gestão de projectos
pedagógicos para as turmas ou para ela
instituição;
c)
Demonstra interesse de reflexão na sua
experiência profissional para corrigir /
incrementar as suas competências;
d)
Estabelece com o próprio supervisor
modalidades e regras de
relacionamento e de coordenação;
e)
Demonstra saber comunicar com as
famílias dos formandos, na base de
relações complementares com a
instituição formativa.
Evidências Requeridas
Temas de reflexão discutidos oralmente
com os colegas e o supervisor, indicando os
progressos conseguidos
Plano de sessão devidamente elaborado
(tem em conta as competências a serem
desenvolvidas; métodos/técnicas; natureza
dos formandos; recursos necessários e
papel dos actores);
Demonstração/Simulação de aulas exibindo
uma variedade de métodos/técnicas de
formação
57 | P a g e
O processo de ensino – aprendizagem é um
conjunto de acções individuais do formador,
mas ao mesmo tempo uma acção colectiva,
na medida em que o clima da IEP depende
das orientações pedagógicas e didácticas
previamente estabelecidas e de grupo de
formadores.
O estagiário deve participar no processo de
planificação, discussão e reflexão sobre as
orientações pedagógicas e didácticas; as
diferentes abordagens e contribuições
disciplinares, a sua avaliação e tomada de
decisões.
O grupo alvo do Formado C inclui também
os formandos das Escolas Profissionais que
estão ainda sob tutela legar e educativa das
famílias.
O estagiário deve aprender a comunicar
com os familiares de forma clara e explícita,
informando sobre os resultados, os
comportamentos dos jovens formandos e
definindo modalidade de colaboração.
Elementos de
Competência
3. Actuar de acordo com
as competências e perfil
exigíveis ao formador da
educação profissional
Critérios de Desempenho
Contextos de Aplicação
a)
Aplica as técnicas de análise de
contexto e de pré-requisitos de
ingresso no contexto concreto de
aprendizagem
b)
Executa as tarefas de acordo com o
plano de sessão e coordenação
permanente com o supervisor.
c)
Adapta técnicas e métodos de ensino
de acordo com as características dos
formandos,
considerando
as
dimensões cognitivas, afectivas e
relacionais da actividade de ensino;
d)
Demonstra capacidades
situações imprevistas.
de
O Formador da educação profissional interage
em diferentes contextos de formaçãoaprendizagem e de trabalho.
Cada um tem características próprias,
modalidades, níveis e situações de
aprendizagem, com recurso a diferentes
estratégias, métodos, técnicas e instrumentos
de formação e avaliação,
gerir
Evidências Requeridas
Compara de forma crítica, os modelos de
ensino aprendidos durante o curso com a
prática de aula.
4.Avaliar a própria
experiência de estágio
profissional
a) Utiliza as habilidades de auto avaliação
A avaliação do estágio segue as regras
aprendidas para medir o grau de alcance
institucionais previstas.
dos seus objectivos e de superação as
Para ser eficaz a avaliação deve ter:
eficiências/fraquezas identificadas na fase
de diagnóstico.
a) Um carácter sistemático e contínuo baseado
num plano de monitoria e de avaliação;
b) Constrói percursos de autoformação
preestabelecido;
individuais na base dos resultados da
avaliação e dos conhecimentos dos
b) Deve estimular a auto reflexão sobre os
próprios recursos.
próprios recursos, limites e possibilidades;
Evidências Requeridas
c) Deve envolver o supervisor em primeiro lugar e
os outros colegas de trabalho.
d) Deve integrar a avaliação externa do
supervisor com a auto avaliação do estagiário.
Um plano de monitoria e de avaliação
intermédia e final do seu trabalho elaborado
A auto avaliação joga um papel importante na
e aplicado em colaboração com o
avaliação do estágio, seja na fase de
supervisor;
diagnostico inicial mediante o balanço de
competências, assim como durante a
Relatórios periódicos de auto avaliação
experiência no local do estágio e na sua
elaborados com os resultados dos
conclusão.
progressos e discutidos com o supervisor e
os colegas de trabalho.
A técnica da observação directa durante o
trabalho na turma é utilizada como fonte de
dados para avaliar o relacionamento com o
grupo alvo.
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