UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
LUIZ AUGUSTO FINATTI FRANCISCO
TEORIA DA COMPLEXIDADE E SUAS ABORDAGENS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS EM TRABALHOS ACADEMICOS DE 2000 A 2014
São Paulo
2014
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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
LUIZ AUGUSTO FINATTI FRANCISCO
TEORIA DA COMPLEXIDADE E SUAS ABORDAGENS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS EM TRABALHOS ACADEMICOS DE 2000 A 2014
Trabalho de Conclusão de Curso de
Ciências Biológicas apresentado ao
Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde da Universidade Presbiteriana
Mackenzie como requisito para a
obtenção do grau de Licenciado em
Ciências Biológicas.
Orientadora: Profa. Dra. Magda Medhat Pechliye
São Paulo
2014
3
"Tenha sempre bons pensamentos, porque os seus
pensamentos se transformam em suas palavras.
Tenha sempre boas palavras porque as suas
palavras se transformam em suas ações.
Tenha boas ações porque as suas ações se
transformam em hábitos.
Tenha bons hábitos porque seus hábitos se
transformam em valores.
Tenha bons valores porque seus valores se
transformam no seu próprio destino!"
(Gandhi)
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de
Ciências Biológicas e da Saúde. Meu agradecimento a todos os professores,
em especial ao Coordenador do curso, Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro.
À minha orientadora, Profª. Dra. Magda Medhat Pechliye. Tenho você
como exemplo de uma mulher forte, que não deixa se abater aos problemas,
trabalhando sempre com dedicação e tendo grande amor a profissão e pelos
alunos. Obrigado por toda a orientação e paciência durante minha graduação.
Aos meus professores do curso de licenciatura, em especial à Profª. Dra.
Rosana dos Santos Jordão. Mais um grande exemplo de profissional. Muito
obrigado!
Aos participantes da banca desse trabalho, Profa. Rosana e ao
mestrando Luiz Fabio Dimov, mais uma vez muito obrigado por aceitarem
(novamente) participar de minha banca, e pelas contribuições ao trabalho.
À todos os integrantes do grupo de pesquisa da licenciatura. Torço pelo
sucesso de todo o grupo, e que mais trabalhos possam ser realizados a partir
das reuniões.
À minha família: À minha mãe Luiza, obrigado por proporcionar todas as
condições para que eu possa ter passado anos e anos de tudo sem eu ter que
me preocupar com outros problemas de casa. Obrigado por sua paciência, pelo
seu amor incondicional e por oferecer meu maior exemplo de coragem frente a
situações da vida. E mais uma vez obrigado por me aceitar do jeito que eu sou.
TE AMO!
Meus agradecimentos também a minha tia-avó Antonieta, por ser minha
patrocinadora durante a graduação. Aprendi com a senhora que o estudo e o
trabalho dignificam o homem, nos tornando pessoas melhores, como você.
Prometo que todo seu esforço não terá sido em vão. À minha avó Laura,
obrigado pelo carinho e pela paciência! Obrigado por cuidar de mim com tanta
durante minha infância. Infelizmente, chegou a hora de inverter os papeis
5
nesse trabalho, e espero fazer o melhor trabalho possível junto à minha mãe. E
por fim a Flor e a Sarita, que provavelmente não lerão isso, mas quero deixar
registrado todo meu amor pelas duas, que sempre me alegram.
Aos meus queridos e muitos amigos que fiz durante minha graduação,
em especial aos da turma 310, Vinícius, Alvaro, André, Natália Bueno, Barbara,
Giselle, Maiara, Andressa Barreto, Andressa Bissoli, Karen e aos da 410, que
me receberam tão bem após meu intercambio: Suellen, Cristina, Fernanda,
Léo, Gabriel, Déborah e Romário. Sem vocês, meu período na faculdade não
seria o mesmo! Obrigado pelo apoio, pelos momentos de descontração,
estudo, pela amizade e confiança. Espero poder continuar em contato com
todos vocês nessa longa jornada da vida.
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RESUMO
Diversos autores vêm apontando uma mudança no campo da ciência, que
transita do paradigma clássico para o paradigma complexo. Essa mudança,
porém tem sido pouco refletida no campo da educação, onde os conteúdos são
trabalhados de maneira fragmentado e especialista, não permitindo que os
alunos consigam observar as conexões entre esses conteúdos. O objetivo
desse trabalho foi de analisar como a Teoria da Complexidade vem sendo
discutida e aplicada ao ensino de ciências naturais, no ensino fundamental,
médio e superior. Para isso, foi realizado um levantamento bibliográfico dos
artigos publicados em revistas e anais de eventos, desde 2000. Foram
encontrados 21 trabalhos. Ainda são poucos os artigos que tratam da
complexidade, no ensino de ciência, mas a abordagem que tem sido feita é
coerente com o referencial teórico, do qual Edgar Morin é visto como o principal
autor. Praticamente não detectamos erros teóricos em relação à complexidade.
Os artigos voltados a discussões teóricas levantaram tópicos importantes para
serem incluídos nas aulas, como o conhecimento tradicional, enquanto os
artigos voltados a pratica evidenciaram a importância de atividades fora do
ambiente escolar, de caráter exploratório. A interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade são apontadas como o caminho a ser seguido pelos
professores para se alcançar um ensino de ciências mais integrador e coerente
com o pensamento complexo.
Palavras-chave: Teoria da Complexidade; Teoria do Caos; Ensino de Ciências
Naturais·.
7
ABSTRACT
Several authors have pointed out a change in the field of science that goes from
classic paradigm for the new complex paradigm. But this change has not been
so much reflected in the field of education, which the contents are worked in a
specialized and fragmented way, not allowing students to observe the
connections between these contents. Our objective was to investigate how the
Complexity Theory has been discussed and applied in the Natural Science
education, in primary education, secondary education and higher education. For
this, a bibliographic research of articles published in journals and annals of
events, since 2000. 21 articles were found. There are few articles that deal with
the complexity in science teaching, but the approach that has been taken is in
line with the theoretical reference, of which Edgar Morin is seen as the main
author. We did not detect theoretical errors regarding complexity. The articles
dealing with theoretical discussions raised important topics to be included in
classes such as the traditional knowledge, and the articles focused on practice
revealed the importance of activities outside of school, with an exploratory
intent. The interdisciplinary and transdisciplinary are seen as the path to be
followed by teachers to achieve a more integrative teaching of science and
coherent with the complex thought.
Key-words: Complexity Theory, Chaos Theory, Natural Science education
8
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 9
2. REFENCIAL TEÓRICO ............................................................................. 11
2.1.
O PARADIGMA DA CIÊNCIA MODERNA .......................................... 11
2.2.
O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE................................................ 13
2.3.
TEORIA DO CAOS ............................................................................. 16
2.4.
COMPLEXIDADE E EDUCAÇÃO ....................................................... 18
3. METODOLOGIA ........................................................................................ 22
4. RESULTADOS .......................................................................................... 26
5. DISCUSSÃO.............................................................................................. 29
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 36
APENDICE 1 – RESUMO DOS ARTIGOS ANALISADOS ............................... 41
9
1. INTRODUÇÃO
Vivemos numa era em que os avanços científicos e tecnológicos são
cada vez maiores e mais rápidos. A ciência do século XX transformou e moldou
a humanidade, na forma como vivemos e nos comunicamos. Um novo
Paradigma surgiu a partir desses avanços, indicando novos caminhos para se
olhar e fazer ciência no futuro. Porém vemos que a educação não acompanhou
esse avanço na mesma velocidade que o campo das ciências. Em pleno século
XXI, o ensino na prática continua a ser influenciado por ideias antigas, que
visam conhecimentos cada vez mais fragmentados em suas disciplinas e
especializados. Como mudar esse quadro?
A realização de um trabalho como este aqui apresentado se faz
necessário à medida que, eu como estudante e futuro biólogo e professor,
percebo a necessidade de uma mudança na prática educacional. Ao estudar a
teoria da complexidade, minha visão de biologia já não é mais a mesma. Vejo-a
como uma grande rede, em que as diversas áreas como ecologia, fisiologia
animal e humana, genética e biologia celular estão todas integradas de
diversas maneiras e em diferentes níveis. Não vejo uma forma de como a
ciência poderá nas próximas décadas, continuar avançando de forma cada vez
mais fragmentada e especialista.
Em vista de diversos problemas ambientais enfrentados por nossa
sociedade, como por exemplo, a falta de água, o aquecimento global e a
extinção em massa de milhares de espécies, as possíveis soluções virão a
partir de projetos que possam integrar diferentes áreas do conhecimento, não
só das ciências naturais. Portanto, é fundamental que o cidadão de hoje tenha
essa visão multidimensional e complexa de sua realidade, e que não continue
no caminho da fragmentação e simplificação, que acabam por criar dificuldades
na aprendizagem já nos primeiros anos escolares. Na busca por soluções e
caminhos, este trabalho procura saber como essas ideias “complexas” vêm
sendo estudadas pelos pesquisadores recentemente, por meio de um
levantamento bibliográfico.
10
A grande pergunta que tento responder neste trabalho de conclusão
surgiu a partir da minha participação no grupo de pesquisa na área da
educação na Universidade Presbiteriana Mackenzie, liderado pelas professoras
Dra. Magda Medhat Pechliye e Dra. Rosana dos Santos Jordão.
O objetivo desse trabalho foi analisar como a Teoria da Complexidade
vem sendo discutida e aplicada ao ensino de ciências naturais, no ensino
fundamental, médio e superior. Para isso, foi realizado um levantamento
bibliográfico dos artigos publicados no Brasil nos desde 2000 sobre o tema em
questão.
Este trabalho se inicia com um referencial teórico sobre os principais
conceitos acerca da Teoria da Complexidade, seu contexto histórico-científico,
e suas implicações no campo da educação. A seguir, apresentamos em
detalhes como foi feito o levantamento bibliográfico, e apresentamos um
resumo dos resultados, além de todos os fichamentos realizados para cada
artigo analisado. Por fim, temos a análise desse material, com base em nosso
referencial, as considerações finais e referências bibliográficas.
11
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1. O PARADIGMA DA CIÊNCIA MODERNA
O século XX marcou início de uma grande mudança no campo das
ciências. Uma mudança gradual, cujas implicações teórico-práticas vêm sendo
discutida até os dias de hoje. Santos (2005) conta que vivemos numa época de
transição entre o paradigma da ciência moderna, na qual convivemos, e o
paradigma chamado pelo autor de “pós-moderno”.
O autor descreve que essa época de transição é também marcada por
uma crise de degenerescência, pois afeta o paradigma vigente de modo
profundo, proporcionando um momento de reflexão sobre o tipo de
epistemologia da ciência que será privilegiado. Antes de tratarmos deste novo
paradigma e sua importância para a educação, vamos descrever algumas
características do paradigma da ciência moderna.
Segundo a descrição de Santos (2005), a ciência moderna é definida
como a emergência de uma concepção clássica de ciência. Descartes e Locke
foram as principais influências para a “consciência filosófica” desta concepção.
Para Najmanovich (2001), a concepção clássica da ciência moderna é
baseada num método que visa a eliminação do erro e de incertezas
conceituais, buscando-se a verdade absoluta. A autora conta: “Francês
Descartes no séc XVII, decidiu percorrer o caminho da dúvida para conduzir,
de modo paradoxal, à certeza. [...] A certeza que Descartes buscava devia ser
absoluta e contar com um fundamento indubitável (p. 67)”.
Além de Descartes e Locke, outros grandes cientistas contribuíram para
a construção epistemológica do paradigma da ciência moderna, como
Copérnico, Kepler, Galileu, e Isaac Newton (LIMA, 2002).
No séc. XVII, Newton publicou “Princípios da Matemática”, que dentre as
várias teorias por ele escritas, trazia a Lei da Gravitação Universal. A aceitação
das ideias de Newton implicava de certa forma, numa também aceitação de
uma série de princípios que regeriam a natureza e o universo, como a
aceleração constante ou em movimento retilíneo. Segundo Newton, haveria
12
valores constantes que regiam diversos desses princípios. A natureza era
então
entendida
como
absoluta,
ordenada
por
essas
constantes,
e
perturbações que pudessem interrompê-las eram então ignoradas, já que
dificultariam a compreensão da natureza (LIMA, 2002). Segundo Najmanovich
(2001), essa representação de um conhecimento universal e absoluto oriundo
da física Newtoniana influenciou muito a produção científica nos séculos XVIII e
XIX. Mas mesmo Newton na época sabia que não era possível obter uma
medida a determinados parâmetros universais.
A ciência e outros campos do saber se influenciaram por essa ideia de
uma realidade ordenada, simplificada, com leis universais, e buscaram criar
teorias que fossem as mais abrangentes possíveis, explicando o máximo de
fenômenos, situações ou fatos. Segundo Lima (2002), nas ciências humanas,
em especial a filosofia, as tentativas de se criar teorias dessa forma acabaram
falhando, mostrando há mais de 200 anos atrás que essa forma de se fazer
ciência poderia não responder a todas as perguntas. Isso foi um dos fatos que
permitiram a separação entre ciências exatas e humanas, já que o método que
funcionava para a ciência moderna não podia ser aplicado a área de humanas.
O fazer ciência consistia em direcionar seus estudos em variáveis
importantes, que eram isoladas para uma melhor compreensão, em
correlaciona-las e simplificar, através do método analítico. Do ponto de vista
epistemológico, o homem também se isolou do universo observado, já que a
separação se fazia necessária para não ocorrerem interferências nos sistemas
observados. Essa foi a admissão do modelo empirista de investigação, que
favorece o conhecimento puro obtido a partir dos objetos de observação, para
uma melhor interpretação do sujeito de pesquisa (HEYLIGHEN, 1988).
Essa abordagem que a ciência moderna tomou a partir da influência dos
trabalhos
de
Newton,
Descartes,
Galileu,
e
tantos
outros
tiveram
desdobramentos e reflexos sem precedentes na história da humanidade.
Houve uma revolução no campo da ciência, com o surgimento de novas
disciplinas, cada vez mais específicas. O avanço na tecnologia também foi algo
sem precedentes na história da humanidade, avanço esse vinculado aos
progressos da ciência básica e aplicada. Nessa mesma corrente de mudanças
que perpetuaram pelos últimos cinco séculos, foi aceito um tipo de método de
13
se fazer uma ciência válida, que ocorre a partir da experimentação, lançamento
de hipóteses e formulação de leis (ANGOTTI, 1999).
Mas a partir do início do séc. XX, novas revoluções cientificas botaram
em cheque esse modo de se fazer ciência. Novos questionamentos surgiram a
partir das descobertas da física moderna, teoria da relatividade, física quântica,
etc. Conceitos até então aceitos, relacionados a comportamentos constantes e
generalizados foram refutados, como conceitos precisos sobre órbita. Para
Angotti (1999), esses novos questionamentos saíram do campo da física e se
instauraram na epistemologia da ciência, que teve se tornar mais aberta para
permitir novas reflexões acerca das descobertas científicas mais recentes,
proporcionadas principalmente pelo avanço no campo da tecnologia e
computação.
As reflexões em torno desses questionamentos aumentaram durante a
década de 70, quando aos poucos, os estudos da Complexidade foram
tomando forma e aumentando seu arcabouço teórico, a partir de diversas áreas
cientificas (TESCAROLO, 2005). Esta época marcou o surgimento de um novo
paradigma para a ciência, que talvez não fosse trazer a resposta para os
questionamentos, mas traria mais perguntas, e um novo olhar para o fazer
ciência, para o conhecimento e para o ser humano. E é sobre esse
pensamento complexo que discutiremos a seguir.
2.2. O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Segundo Heylighen (1988), a Teoria da Complexidade estuda o
comportamento de sistemas denominados complexos. Complexidade tem sua
origem na palavra complexus, que em latim significa entrelaçado, torcido junto.
O autor faz uma interpretação desse significado, dizendo que um sistema
complexo possui vários elementos, que de algum modo estão interligados,
formando uma estrutura estável.
A partir dessa primeira informação acerca de como se constitui um
sistema complexo, é necessário ressaltar que para se analisar esse sistema,
não é possível aplicar métodos reducionistas, tradicionais a ciência moderna.
14
Palazzo (1999) diz que ao simplificar e isolar determinados elementos desse
sistema, importantes características do todo seriam ignoradas, e ficariam sem
interpretação. Por outro lado, o pensamento holista, que propõe a observação
do todo ao invés da simplificação das partes, também não seria indicado para
analisar um sistema complexo, pois os componentes desse sistema são
distintos, possuem peculiaridades que também merecem ser observadas.
Estudar um sistema complexo de forma efetiva seria buscar um
equilíbrio entre a visão reducionista e holista. Isso vai ao encontro com as
ideias de Morin: ”Em suma, o pensamento complexo não é o contrário do
pensamento simplificador, mas integra este (2003, p.18)”.
Morin (2005) cita um exemplo de uma rede, que seria uma forma de
sistema complexo. Uma rede é formada por nodos, os elementos do sistema, e
por
conexões
que
interligam
esses elementos.
Para
se
estudar
o
funcionamento desta rede, não podemos simplesmente olhar apenas para os
nodos, mas sim também para o todo, os nodos e suas conexões.
Segundo Morin (2003), o principal filósofo do pensamento complexo e
maior referência sobre o tema, a Teoria da Complexidade seria uma nova
abordagem para problemas que não puderam ser respondidas pelo modo
simplista e fragmentador que a ciência adota. Dessa abordagem complexa,
surgirão não só possíveis respostas, mas também novas perguntas, incertezas,
dificuldades e motivações.
Vamos utilizar alguns dos princípios descritos por Morin em algumas de
suas obras para entender melhor as características e o funcionamento de
sistemas complexo. Todas elas de alguma forma ajudarão o leitor a se
familiarizar com o qual abrangente a complexidade olha para esses sistemas,
sejam eles seres humanos, uma sociedade, uma escola, o planeta, ou mesmo
o universo.
1 – Principio Sistêmico ou Organizacional - Para Morin (2003), o conhecimento
dos elementos de um sistema não representa todo o conhecimento sobre o
mesmo, haja vista da existência de propriedades emergentes, aquelas que
surgem a partir da união desses elementos. Não podemos descartar o
conhecimento das partes, mas também não podemos só nelas nos focar.
15
Também é importante relatar que assim como há propriedades que são
emergentes a partir da união de seus componentes, há propriedades dos
componentes que são inibidas ou reprimidas quando os elementos estão num
conjunto organizado. Colom (2004) classifica como sistemas não-lineares
aqueles cujo o todo não representa a soma das partes, e sim algo maior.
2 – Princípio Hologramático – Um holograma é uma imagem construída a partir
de milhares de feixes de imagem, sendo que cada um deles contém as
informações sobre a totalidade do objeto representado. De forma mais simples,
isso significa dizer que o todo está representado nas partes, assim como as
partes estão representadas no todo. Morin (2003) dá como exemplo os
organismos vivos. Cada célula contém todas as informações genéticas do
indivíduo. Outro exemplo citado pelo autor é a sociedade, que está
representada em cada indivíduo, através da linguagem, a cultura e o modo de
vida.
3 – Princípio do Anel Retroativo – Essa ideia é oposta ao pensamento de que
“para toda causa há um efeito”. Mais do que isso, o que Morin (2003) defende é
que essa causalidade linear seria melhor representada na forma de um anel
retroativo, já que o efeito irá gerar consequências em seu produtor, a causa
inicial, como um feedback. Essa retroação serve como um mecanismo de
regulação dos sistemas perante a mudança de variáveis, o que lhes garante
certa autonomia. Morin (2003) também descreve que as retroações são
observadas nos mecanismos de homeostase de organismos, e também em
fenômenos econômico, psicológicos, etc.
4 – Principio do Anel Recursivo: O princípio é similar ao anterior, mas dessa
vez a regulação do sistema dá lugar a auto-produção. Segundo Morin “os
produtos e os efeitos são produtores e causadores do que os produz” (2003, p.
32).
5 – Princípio de auto-eco-organização: Segundo o autor, os seres humanos
são seres autônomos, pois se autoproduzem, já que não dependem de outra
espécie ou algo da natureza. Mas da mesma forma que somos autônomos,
também somos dependentes de energia, informação, e organização oriundos
16
do meio ambiente em que vivemos. Esse princípio constitui uma ambiguidade
entre autonomia e dependência.
6 – Princípio dialógico: Une dois princípios ou noções, devendo excluir um ao
outro, mas que são indissociáveis numa mesma realidade É um princípio
referente ao diálogo de conceitos que podem até mesmo parecer serem
opostos, mas que são inseparáveis na realidade, como no caso da dialogia
ordem/desordem.
“Deve-se conceber uma dialógica ordem/desordem/organização
desde o nascimento do universo: a partir de uma agitação
calorífica (desordem) onde, em certas condições (encontros ao
acaso), princípios de ordem permitirão a constituição de núcleos,
átomos, galáxias e estrelas. Tem-se ainda essa dialógica
quando da emergência da vida através dos encontros entre
macromoléculas no interior de uma espécie de anel
autoprodutor, que terminará por se tornar auto-organização viva.
(MORIN, 2003, p. 17)”.
7 – Princípio da reintrodução daquele que conhece em todo conhecimento: Por
fim, esse princípio trata de uma própria característica da construção do
conhecimento. Ele é uma percepção individual, uma reconstrução da realidade
singular, que varia de pessoa para pessoa.
O paradigma complexo tem como “núcleo forte’ a Teoria da
Complexidade de Morin, mas diversos autores dão subsídio a esse novo
paradigma e suas propriedades. Dentre os vários, há a Teoria dos Sistemas, a
Teoria das Estruturas Dissipativas, e a Teoria do Caos, na qual destacamos a
seguir.
2.3. TEORIA DO CAOS
A Teoria do Caos é um campo de teorias que estuda o comportamento
de sistemas complexos não-lineares, e aborda hipóteses sobre como as
condições iniciais podem gerar grandes alterações no comportamento desses
sistemas. (COLOM, 2004). A Teoria do Caos faz parte do arcabouço teórico
acerca do pensamento complexo, haja vista que a complexidade trata desses
sistemas complexos. O principal campo da Teoria do Caos é a matemática,
17
mas há diversos tipos de aplicações em outras áreas, como na biologia, física,
meteorologia e economia.
Embora a Teoria do Caos só tenha tomado forma na década de 70 do
século passado, suas origens vêm de trabalhos de Poincaré, que no início do
mesmo século já tinha utilizado a palavra caos como um sinônimo de
totalidade. Outros autores como Heisenberg, com seu Princípio de Incerteza, e
Ilya Prigogine e sua flecha de tempo também contribuíram, mas um dos mais
importantes foi o matemático Edward Lorenz (COLOM, 2004).
O exemplo mais conhecido da Teoria do Caos é o chamado efeito
borboleta. O nome vem do artigo publicado por Lorenz, em 1972:
“Predictability: does a flap of a butterfly's wings in Brazil set off a tornado in
Texas?” (Previsibilidade: o bater de asas de uma borboleta no Brasil pode
provocar um tornado no Texas?, em tradução livre) (GLEICK, 1989). Esse
bater de asas no qual Lorenz se refere seriam as perturbações num sistema,
que após um determinado tempo poderiam gerar uma série de eventos, como
por exemplo, causar um tornado num lugar distante do ponto de partida. Esse
exemplo representa a ideia da sensibilidade as condições iniciais num sistema
complexo e suas consequências ao longo do tempo.
Gleick (1989) conta que na época em que Lorenz escreveu seu artigo,
se acreditava que o conhecimento aproximado das condições iniciais de um
sistema poderia ser utilizado para se prever seu comportamento. Colom (2004)
complementa, ao dizer que a incerteza era evitada e vista como um erro. Se
conhecêssemos a posição de uma partícula, e a equação que descreve seu
movimento, poderia se prever sua trajetória. Essa ideia é importante do ponto
de vista da ciência clássica, que, para se realizar essas previsões, deviam
esquecer perturbações e pequenas variáveis que poderiam levar essas
equações a um resultado incerto.
Lorenz, porém, tentou provar que essa
crença estava errada.
Por meio de pesquisas no campo da meteorologia, área que gera
previsões a todo o momento, mas que é incapaz de prever com exatidão por
longos períodos futuros, pois o número de variáveis é muito grande, e as
condições também variam a todo o momento. Por acidente Lorenz obteve um
18
resultado com grandes diferenças, a partir de uma mesma previsão
meteorológica realizada em momentos diferentes. O que diferia essas
previsões era que uma delas detinha valores das condições iniciais sem 3
últimas casas decimais (GLEICK, 1989).
Porém, em oposição ao que era esperado, o computador criou uma nova
previsão do tempo, que se assemelhava muito a primeira apenas no início, mas
ao longo do tempo ela ia se diferenciando até tomar uma forma totalmente
diferente. A partir daí Lorenz começou a pesquisar mais a respeito dessa
sensibilidade as condições iniciais verificadas. O gráfico com os resultados
tinha uma forma que lembrava o par de asas de uma borboleta, e, portanto
ganhou o nome de “efeito borboleta”, nome este que foi usado no primeiro
artigo de Lorenz sobre o tema (GLEICK, 1989).
Em suma, a Teoria do Caos trata de equações não lineares sobre
processos ou movimentos altamente sensíveis as condições iniciais. Mais que
isso, ela nos faz ver a importância de se estudar o mundo de uma forma não
linear, e consequentemente nos força a pensar num novo modo de narração
cientifica, mais abrangente para as emergências presentes em nossa realidade
(COLOM, 2004). Vejamos a seguir, como se dá a relação entre o pensamento
complexo e o contexto educacional.
2.4. COMPLEXIDADE E EDUCAÇÃO
A Teoria da Complexidade está muito relacionada a área da educação,
uma vez que defende uma nova forma de se olhar o conhecimento,
principalmente por criar interligações entre disciplinas que perderam seu elo.
“Deveríamos, portanto, ser animados por um princípio de
pensamento que nos permitisse ligar as coisas que nos
parecem separadas umas em relação às outras. Ora, o nosso
sistema educativo privilegia a separação em vez de praticar a
ligação. A organização do conhecimento sob a forma de
disciplinas seria útil se estas não estivessem fechadas em si
mesmas, compartimentadas umas em relação às outras; assim,
o conhecimento de um conjunto global, o homem, é um
conhecimento parcelado (MORIN, 2003, p. 2)”.
19
O sistema educacional atual fragmenta as disciplinas e não permite aos
alunos criar relações entre estas. Uma forma de vencer esse desafio se dá a
partir da interdisciplinaridade, defendida por Morin (2003).
Por definição, interdisciplinaridade representa o diálogo entre os
conhecimentos, podendo ser não apenas um diálogo entre disciplinas
diferentes, mas também entre o conhecimento do senso comum e o
conhecimento
cientifico
(FAZENDA,
1993).
Para
Klein
(1998),
a
interdisciplinaridade carrega um forte significado de integração, que surge para
evitar a fragmentação que acompanha a divisão em diferentes disciplinas. Essa
integração representa também uma resolução de problemas de maneira
diferente, com a participação dos conhecimentos de áreas diferentes, que se
integram, se tornando algo maior e mais amplo.
Klein (1998) também explica que a interdisciplinaridade já não é
novidade nas escolas há mais de 50 anos, tanto aqui quanto nos Estados
Unidos e na Europa, com a aplicação de diversos formatos de currículos que
visem essa integração. Porém ela também atenta que nos últimos anos, virou
um certo modismo trabalhar de forma interdisciplinar, o que faz alguns
professores não saberem o que é de fato um trabalho dessa forma. Há um
planejamento em equipe, mas não um ensino em equipe, o que faz professores
trabalharem sozinhos, visando uma interdisciplinaridade difícil de ser alcançada
dessa forma.
É importante ressaltar que em muitas escolas brasileiras, práticas
interdisciplinares já são uma realidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), lançados em 1998, já sugeriam aos professores a importância de
práticas interdisciplinares, sob a forma de eixos transversais, temas específicos
a cada série que podem ser discutidos por várias disciplinas. Os PCNs são
documentos oficia do governo, mas as escolas públicas e privadas não têm o
compromisso de segui-los. Vejamos aqui como um dos PCNs difere a
interdisciplinaridade da transversalidade:
“A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os
diferentes campos de conhecimento produzida por uma
abordagem que não leva em conta a inter-relação e a influência
entre eles – questiona a visão compartimentada (disciplinar) da
realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
20
historicamente se constituiu. Refere-se, portanto, a uma
relação entre disciplinas. A transversalidade diz respeito à
possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma
relação entre aprender na realidade e da realidade de
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e
da realidade) (BRASIL, 1997, p.31)”.
O documento destaca que o trabalho com temas transversais não se dá
apenas de maneira fragmentada em uma disciplina, mas sim em várias, cada
uma com um enfoque característico sobre um tema em comum.
Também é valido destacar a transdisciplinaridade, conceito trabalhado
por vários autores, como um caminho apontado pela Teoria da Complexidade,
para um ensino mais articulado entre os conhecimentos. Segundo a Carta da
Transdisciplinaridade (FREITAS, MORIN, NICOLESCU, 1995), documento
escrito por diversos autores no I Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, e
que teve Edgar Morin como participante do comitê de redação, é reconhecido
que o ser humano não pode ser reduzido a simples definições formais, assim
como o conhecimento, que deve reconhecer a existência de diversos níveis de
realidade e lógicas diferentes. A transdisciplinaridade é então uma visão mais
abrangente sob a natureza, a realidade, visando um diálogo entre as ciências
exatas e humanas, as artes e até mesmo a experiência espiritual, sendo todas
elas formas de conhecimento próprias, mas também importantes. Abreu Junior
(1996)
destaca
que
interdisciplinaridade,
a
pois
transdisciplinaridade
se
trata
de
uma
é
algo
nova
maior
que
organização
a
dos
conhecimentos como conhecemos. Não há uma regra para como estes
conhecimentos devam estar organizados, mas o autor sugere o homem como
um ponto de partida.
Correntes adjacentes, como a Teoria do Caos, também podem
influenciar a área educacional. Para Colom (2004), essa teoria oferece a
possibilidade de reconstrução do conhecimento, revelando as características
de um processo educativo: é um fenômeno irreversível temporalmente,
complexo, caótico, não linear, e que possui uma sensibilidade as condições
iniciais, que podem afetar todo o processo. Um exemplo mais prático que o
autor cita diz respeito a uma escola, ou uma turma de alunos não pode ser
pensada como uma mera soma de elementos, como alunos e professores,
21
representando mais que meras condutas individuais. A escola assim seria um
sistema não linear, sujeito então ao acaso, ao desconhecido e ao complexo.
A
educação
assim
está
diretamente relacionada
a Teoria
da
Complexidade, seja na própria concepção de educação, no entendimento da
escola como um sistema complexo como qualquer outro encontrado na
natureza. E ao ser entendido dessa forma, podemos pensar em novos meios
de se proporcionar uma educação mais integradora, prestando atenção aos
elementos e as conexões, assim como ao todo. Há diversas propostas e meios
de se aplicar, as quais veremos exemplos em nossos resultados.
22
3. METODOLOGIA
O objetivo desse trabalho foi de investigar e analisar como a Teoria da
Complexidade é abordada em artigos acadêmicos relacionados ao ensino de
ciências naturais (biologia, física e química), referentes ao ensino fundamental,
médio e superior. Para isso, foi realizado um levantamento bibliográfico dos
artigos publicados no Brasil nos últimos dez anos (2004 a 2014) sobre o tema
em questão.
De início, esse trabalho tinha como objetivo principal investigar como a
Teoria do Caos vinha sendo aplicada no ensino de ciências e biologia. Para
isso foi feito um levantamento bibliográfico dos artigos relacionados no tema,
nos últimos dez anos. Usamos como base a plataforma “Google Acadêmico” e
a Plataforma de Periódicos da CAPES. As palavras-chave usadas foram
“caos”, “ensino de ciências”, e “ensino de biologia”. À medida que as pesquisas
se sucederam, percebemos somente a palavra “caos” era insuficiente para uma
busca efetiva, já que a maioria dos artigos achados usava essa palavra pelo
seu significado mais conhecido, de desordem. Dessa forma, trocamos a
palavra-chave para “caos” para “Teoria do Caos”.
Devido aos poucos artigos achados relacionados ao tema, foi decidido
aumentar o campo de pesquisa, substituindo a palavra “Teoria do Caos” por
“Teoria da Complexidade” e “Complexidade”. Com isso, o objetivo do trabalho
também foi ampliado. Também decidimos por abranger como campo de
pesquisa as ciências naturais, que incluíram em nossos resultados artigos
relacionados a física e química, além de biologia. Além disso, também
ampliamos a busca de artigos, procurando determinados periódicos e anais,
dos quais já havíamos encontrados ao menos um artigo relacionado sobre o
tema. A relação desses periódicos e anais estão apresentados no quadro 1.
23
Quadro 1 – Lista dos periódicos e anais pesquisados na busca por artigos.
Revista Educere et Educare
Anais do IV Encontro Iberoamericano sobre Investigação em
Ensino de Ciências
REMPEC - Ensino, Saúde e
Ambiente
Anais do IX ENPEC - Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências
INTERTHESIS - Revista internacional
interdisciplinar
Kínesis
Anais do IV EDIPE – Encontro
Estadual de Didática e Prática de
Ensino
Revista Espaço do Currículo
Revista de Educação do Vale do São
Francisco
Anais do VII ENPEC – Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação
em Ciências
Como resultado desse trabalho, foi feito um fichamento com o resumo
de cada um dos 21 artigos utilizados, além de informações as quais achamos
pertinentes, como segue a seguir (quadro 2). Todos os resumos foram
editados, de forma a conter mais informações importantes, como os objetivos,
metodologia, e conclusões.
24
Quadro 2 – Modelo da ficha usada para escrever o resumo de cada artigo usado na
análise.
Título
Título do artigo
Autores
Nome do(s) autor(es) do artigo
Revista
Nome do meio pelo qual o artigo foi publicado.
Voltado para
Teoria (voltado a aspectos teóricos, discussão de
referenciais, etc.) ou Prática (estudos de caso, e
propostas para atividades pedagógicas).
Nível escolar
Em qual grupo de alunos e/ou professores o artigo foi
fundamentado, trabalhado (Ensino fundamental,
Ensino médio, Ensino superior).
Disciplinas
Ciências, Biologia, Física, Química, Matemática,
Educação Ambiental..
Ano
Ano de publicação do artigo
Tema
Tema geral do artigo.
Resumo do Artigo – Resumo publicado no artigo, acrescentado com mais
informações obtidas a partir da leitura do mesmo. Procuramos deixar claro
que todos os resumos contenham objetivos, métodos, resultados, discussão
e conclusão. Alguns artigos não continham um resumo, e nesse caso ele foi
elaborado, a partir dos mesmos critérios citados acima.
A partir desses fichamentos, também categorizamos os resultados por
serem voltados à teoria ou a prática, pelo nível escolar, pelas disciplinas
trabalhadas, e pelo ano de publicação. Diversos artigos foram descritos com
dois ou mais categorias em determinados temas, como as disciplinas
trabalhadas e o nível escolar. A partir dos fichamentos e dessas
categorizações, a análise foi feita a partir dos autores citados no referencial
25
teórico. Discutimos algumas semelhanças e diferenças encontradas nos
artigos, além dos dados descritos no item resultados.
26
4. RESULTADOS
Depois de feitas as buscas, selecionamos 21 artigos cujos temas mais se
enquadravam na proposta de investigação de como a complexidade vem
sendo abordada no ensino de ciências naturais. Todos os fichamentos dos
artigos analisados se encontram no apêndice I.
Conforme pode ser observado na figura 1, do total de artigos analisados,
71% são voltados à teoria, ou seja, análise de referenciais, comparação entre
ideias de autores diferentes, levantamento de concepções, etc. Já os outros
29% dos artigos selecionados são voltados a práticas, descrevendo propostas
ou analisando estudos de caso.
Porcentagem de artigos voltados a teoria ou prática
29%
Teoria
71%
Pratica
Figura 1 - Distribuição dos artigos analisados segundo sua orientação teórica ou
prática, 2000-2014.
Com relação ao nível escolar especificado nos artigos (figura 2), 11 artigos
não especificaram um nível escolar para situar seu trabalho. O ensino médio foi
a segunda categoria mais citada, num total de de seis artigos. Já o ensino
fundamental foi citado em quatro artigos, o ensino superior foi citado em cinco.
Lembramos que em alguns artigos, foram referenciados mais de um nível
escolar.
27
Nivel escolar especificado nos artigos analisados
12
10
8
6
4
2
0
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
Não Especificado
Figura 2 - Distribuição dos artigos analisados segundo o nível escolar especificado de
cada trabalho, entre 2000-2014.
Dos artigos analisados, observamos a partir da figura 3 que 19 artigos
trabalham com o ensino de ciências. Também contabilizamos quais outras
disciplinas foram citadas, sendo que o ensino de matemática foi citado (quatro
artigos), seguido por Educação Ambiental (três artigos), biologia e física (dois
artigos cada) e química e ecologia (um artigo cada).
Disciplinas trabalhadas nos artigos analisados
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Ciencias
Fisica
Biologia
Quimica
Ed. Ambiental
Ecologia
Matematica
Figura 3 - Distribuição dos artigos analisados segundo as disciplinas trabalhadas em
cada trabalho, entre 2000-2014.
28
Por fim, notamos na figura 4, no gráfico que analisa a publicação anual dos
artigos selecionados, que a partir de 2005 houve um aumento considerável na
publicação.
Frequência anual dos artigos analisados entre 2000 à 2014
4
3
2
1
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Figura 4 - Distribuição dos artigos analisados segundo o ano de publicação, entre
2000-2014.
29
5. DISCUSSÃO
De início a nossa análise, verificamos algumas tendências a partir dos
temas dos artigos em relação a ano de publicação.
Dois artigos publicados entre 2004 e 2006 possuem temas similares,
utilizando a matemática para a elaboração de ferramentas eletrônicas para
estudo com modelos de sistemas não lineares. Santos (2004) exemplifica o uso
de modelos computacionais para se entender o comportamento de fenômenos,
via modelagem matemática, enquanto Levy e Espírito Santo (2006) propõem o
uso de modelos matemáticos para as aulas de ciências e matemática. Ambos
os artigos ressaltam que propostas como essa valorizam o caráter exploratório,
tão desvalorizado nos currículos atuais.
É curioso notar que em nossa lista, os primeiros artigos a tratarem de
propostas práticas tenham um viés da matemática e física, ao invés da
biologia. Acreditamos que isso é algo natural, uma vez que foi no campo da
matemática que o termo complexidade surgiu, conforme disserta Abreu Junior
(1996). O autor diz que o avanço tecnológico dos computadores ao longo do
séc. XX permitiu aos físicos se dedicarem a problemas “complexos”, de difícil
resolução. Assim, a pesquisa em torno da complexidade se dá há mais tempo
nessas disciplinas, em relação à biologia, cujos estudos ainda são recentes.
A partir de 2006, os temas mais voltados à biologia começaram a ser alvo
mais intenso de pesquisa. Dois temas que foram recorrentes em três artigos
foram o ensino de ecologia e a educação ambiental, que foram relacionados a
Teoria da Complexidade.
O artigo escrito por Barenho, Copertino e Calloni (2008) ressalta a
importância do conhecimento ecológico tradicional, um tipo de conhecimento
não validado pela ciência moderna e ignorado nas aulas de ciências e biologia,
mas que é de grande importância para as populações locais. Essas populações
têm um contato muito maior com o ambiente em questão do que cientistas e
estudiosos, e esse contato pode fornecer informações preciosas. A Teoria da
Complexidade foi usada como referencial para justificar a importância do
conhecimento ecológico tradicional.
30
Santos (2009) também ressalta que o ensino de ecologia e a educação
ambiental são fundamentais para a formação de cidadãos mais atuantes e
menos omissos a problemática ambiental que enfrentamos. O trabalho de
Santos Neto e Latini (2010) também aborda a ecologia, pela perspectiva da
Teoria do Caos. Os autores observaram que os alunos não têm a noção de que
pequenas ações podem causar consequências significativas no futuro, o que é
proposto pela Teoria do Caos. No caso do ensino de ecologia, está é uma
perda importante, pois os alunos deixam de reconhecer a importância das
pequenas atitudes em seu dia a dia que visam o bem comum e a preservação
do meio ambiente.
Justamente a ecologia se torna o primeiro alvo dos pesquisadores, ao tentar
relacionar o ensino de biologia com complexidade. A ecologia, segundo Morin
(2005) é uma disciplina de caráter complexo, já que estuda os componentes
bióticos e abióticos que compõem um ambiente, e como ocorrem as interações
entre esses integrantes.
Os artigos mais recentes, grande parte deles publicados nos anais dos
ENPEC, são em sua maioria voltados para ações práticas. Desses artigos,
percebemos uma forte tendência dos autores proporem ações fora da sala de
aula, em espaços não formais, em diversos níveis escolares.
Silva e Fonseca (2011) nos contam sobre a criação de uma horta pelos
alunos, que ajudou os jovens a se interessarem mais pela temática de
educação alimentar, tópico usualmente trabalhado nas aulas de ciências e
biologia. Carvalho et al (2013) relata o trabalho de alunos do ensino superior
envolvendo uma saída a campo a um sambaqui, numa atividade que propunha
aos futuros professores pensar na elaboração de saídas a campo que
promovam a interdisciplinaridade. Ribeiro e Sgarbi (2013) dividem com os
leitores a experiência de um cineclube, que proporcionou a discussão de
diversos temas, com a participação de professores de várias disciplinas,
também realizando um trabalho interdisciplinar.
Percebemos aqui uma tendência recente nas práticas voltadas ao
campo da biologia: a interdisciplinaridade. Uma vez que o sistema educacional
brasileiro é rígido no sentido de mudanças em seu formato, propostas
31
transdisciplinares ficam difíceis de serem colocadas em prática. Segundo
Abreu Junior (1996), a interdisciplinaridade permite uma aproximação do
conhecimento sem alterar o modo de organização das disciplinas, mas ao
mesmo tempo permite novas parcerias entre os professores de diferentes
áreas, algo que é observado nessas práticas descritas acima.
Ao mesmo tempo, propostas em ambientes não formais, que quebrem a
rotina da sala de aula e permitam aos alunos novas experiências, também são
importantes, e devem ser incluídas nos currículos. Para Tescarolo (2005), os
currículos atuais devem contemplar mudanças, incluindo a necessidade dos
alunos de explorar e experimentar diferentes formas de aprendizagem, que
ocorram dentro ou fora do ambiente escolar. O conhecimento é uma
construção que também se faz em contato com a natureza, segundo Abreu
Junior (1996).
Em geral, dois terços dos artigos analisados se referem a temas teóricos,
enquanto apenas um terço trata sobre ações pedagógicas coerentes com o
pensamento complexo. Isso pode indicar que os professores ainda não
conhecem esse referencial, e não sabem criar práticas coerentes e diferentes
do tradicional.
Um exemplo disso se dá pelos resultados obtidos por Ferreira, Guterres
e Santos (2009). Ao fazer uma pesquisa entre professores do ensino médio no
Amazonas, os autores descobriram que a maioria dos professores não sabe o
que é transversalidade, e os que sabem não fazem de forma interdisciplinar.
Uma das hipóteses para esse resultado dado pelos autores é justamente a falta
de um referencial teórico que contemple a transversalidade.
Ainda sobre professores, mudanças são propostas no artigo de Shaw
(2010), que acredita que a formação de professores deve passar por uma
reformulação, já que a universidade é o ambiente ideal para a mudança
educacional, e que para se ter um ensino coerente com as ideias do
pensamento complexo, é necessário no mínimo formar professores que saibam
relacionar os conteúdos de suas próprias disciplinas.
Porém falar em mudanças no campo da educação, especialmente nessa
área da docência é um assunto delicado. Segundo Najmanovich (2001),
32
diversas reformas educacionais já foram feitas, mas todas não tiveram
sucesso, pois elas pouco contemplam a diversidade e as necessidades de
cada local, e privilegiam as instituições da forma que estão. Ela salienta ainda
que uma mudança significativa é uma tarefa dinâmica na qual toda a sociedade
deve se envolver. Não cabe a nós neste trabalho propor mudanças, mas
acreditamos que a Teoria da Complexidade é um importante referencial teórico
para se pensar em mudanças, principalmente na formação de professores,
conforme já tem sido algo de pesquisa.
Em relação ao nível escolar, verificamos que houve um equilibro no
número de artigos voltados tanto o ensino fundamental (5), médio (6) e superior
(4). A maioria dos artigos foi classificada como “não específico” (11), categoria
criada para agrupar os trabalhos cujas ideias eram mais amplas e poderiam ser
uteis a qualquer nível escolar. Este resultado sugere que o pensamento
complexo associado ao ensino de ciências pode introduzido e trabalhado em
todos os níveis escolares.
Um dos artigos inclusive (CALUZI E ROSELLA, 2006) sugere a
mudança nos currículos escolares, de forma a introduzir temas integradores de
disciplinas nas primeiras séries do ensino fundamental, já que para crianças
seria mais fácil assimilar essas ideias, o que não aconteceria com estudantes
mais velhos que passaram anos estudando de forma “tradicional”.
Com relação às disciplinas, a grande maioria dos artigos se refere ao
ensino de ciências, e em muitos casos, também estão relacionadas outras
disciplinas. Temos que ter cuidado ao analisar este dado, pois por um lado o
fato de que todos os artigos se tratarem do ensino de ciências mostra que a
pesquisa realizada foi efetiva em sua busca, conforme o objetivo desse
trabalho.
Por outro lado, o fato de que a maioria dos artigos se especificou no
ensino de ciências pode ser explicado pelas características da Teoria da
Complexidade. Para Morin (2005), o pensamento complexo aspira ao
conhecimento multidimensional, multidisciplinar. O ensino de ciências naturais
também tem um caráter de muitas disciplinas, porém só é explorado nas séries
finais do ensino fundamental. A partir daí, ocorre a fragmentação em biologia,
33
química e física. Portanto, achamos positivo que os autores prefiram trabalhar
com o ensino de ciências, fazendo um movimento de resgate, para uma maior
articulação entre as disciplinas que se encontram tão isoladas. Esse
movimento é coerente com as ideias da Teoria da Complexidade.
Pudemos perceber que diversos artigos utilizaram parte da obra de
Edgar Morin como referencial teórico para a Teoria da Complexidade. Porém,
era esperado que outras teorias subjacentes, como a Teoria do Caos e a
Teoria Sistêmica, que compõem o arcabouço teórico do pensamento complexo,
também fossem surgir na mesma frequência, fato que não aconteceu.
Fazemos essa observação em relação a esse tópico porque o objetivo inicial
deste trabalho era realizar um levantamento de artigos que trabalhassem com
a Teoria do Caos, e não a Teoria da Complexidade. Devido à falta de artigos,
foi necessário mudar os objetivos.
O único artigo que não só citou a Teoria do Caos como também
elaborou uma pesquisa com base nos conceitos dessa ideia foi o de autoria de
Santos Neto e Latini (2010). O trabalho, conforme já citado nesta análise,
tentou relacionar os conceitos fundamentais da Teoria do Caos com o ensino
de ecologia, de forma a iniciar os estudos de física moderna no ensino médio.
Conforme Gleick (1989), a Teoria do Caos tem suas bases instauradas
principalmente no campo da matemática e física, fato este que pode explicar o
porquê de apenas um artigo se arriscar a fazer um paralelo com questões
voltadas a biologia. Ainda assim, a tentativa dos autores (SANTOS NETO,
LATINI, 2010), foi introduzir os conceitos de física moderna, geralmente
excluídos nas aulas de física. A Teoria da Complexidade vem se popularizando
de forma mais expressiva pelas demais áreas, não só das ciências naturais,
como a biologia, como pelos campos das ciências humanas. Isto também
permite a nós entender o porquê do número de artigos que usaram a Teoria da
Complexidade como referencial principal. Ainda assim, no caso da Teoria do
Caos, há diversos autores que trabalham com essas ideias em outras áreas do
conhecimento, como por exemplo, o campo educacional (COLOM, 2004).
O problema da fragmentação das disciplinas foi citado pela maioria dos
artigos, sejam ele relacionados a prática quanto a teoria. De alguma forma,
34
essa foi uma das justificativas usadas para justificar o porquê da Teoria da
Complexidade deveria ser utilizada, já que ela poderia proporcionar a criação
de conexões entre essas disciplinas.
É natural que a fragmentação tenha sido tão destacada: ela é um dos
problemas que mais impactam no dia a dia dos professores, até mesmo
daqueles que desconhecem esse referencial. Morin (2005), diz o paradigma
moderno da ciência mutila o conhecimento, isolando e especificando cada vez
mais, e que a Teoria da Complexidade permite um novo olhar para a ciência,
um olha que permita a disjunção e união, uma nova organização dos
conhecimentos.
Também é importante notar que em dois artigos (GONÇALVES e SILVA,
2013; RIBEIRO e SGARBI, 2013), é citado o sistema CTS, composto por
Ciência, Tecnologia e Sociedade. Em seu artigo, Silva (2010) ainda inclui o
Ambiente a esse grupo. Essa ideia aborda o fato de que essas vertentes estão
todas conectadas de alguma forma, mas perdemos a noção disso, o que é
prejudicial a todos.
Acreditamos que esses CTS se relacionam com a Teoria da Complexidade
porque as ideias estão de acordo, pois ambas correntes entram em acordo na
questão da relação entre ciência, sociedade e tecnologia. Enquanto nós
perdemos a consciência da relação desses três fatores, perdemos poder de
crítica e ação. Morin (2005) complementa que a ruína do homem se dá pela
ignorância crescente em relação aos problemas de seu destino.
Verificamos que todos os artigos se apropriaram de forma adequada a
esses referenciais. Para descrever que as atividades propostas estavam em
conformidade com a Teoria da Complexidade, muitos autores utilizaram as 7
vias descritas por Morin (2003), descritas anteriormente no referencial teórico.
Entretanto, foi identificado um erro conceitual em relação ao pensamento
complexo, no artigo de Ribeiro e Sgarbi (2013). Num dado momento do artigo,
os autores relatam que a experiência de um cineclube, alvo de um estudo de
caso neste trabalho, abrangeu a incerteza, pois os organizadores não sabiam
se a atividade iria ocorrer como esperado e se haveriam alunos participantes.
Assim sendo, a efetividade da atividade era incerta.
35
Acreditamos que o conceito de incerteza, dentro do contexto apresentado,
não é coerente com a definição trabalhada no referencial moriniano, o qual se
refere a algo mais amplo, em que a incerteza se opõe as verdades absolutas
descritas nas leis da física e em dezenas de conceitos científicos. Para Morin
(2005) a incerteza é um componente fundamental para se entender o
pensamento complexo. Ele diz que os avanços científicos não nos deixaram
mais próximos da verdade absoluta, mas sim próximas para o caminho das
incertezas. Aceitar as incertezas nos permite compreender melhor a realidade
e todas as suas facetas. Posteriormente no mesmo artigo (RIBEIRO, SGARBI
2013) no qual encontramos o erro, usa-se novamente a ideia de incerteza, mas
desta vez de forma mais adequada.
36
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base em nosso objetivo, de analisar como a Teoria da
Complexidade vem sendo abordada no ensino de ciências naturais desde os
anos 2000, podemos concluir que ainda são poucos os artigos que tratam
sobre o tema, no ensino de ciência. No entanto as abordagens que têm sido
trabalhadas são coerentes com arcabouço teórico do pensamento complexo,
pois dentre vários fatores, Edgar Morin continua sendo o principal referencial
para os pesquisadores. Praticamente não detectamos erros teóricos em
relação a complexidade em nossa amostra de artigos, um resultado positivo.
Os artigos de temas teóricos trabalharam, entre os diversos temas,
assuntos não relacionados ao ensino de ciências tradicionalmente, como forma
de enriquecer a aprendizagem, além de discutir a fundo as contribuições dos
referenciais teóricos de Morin e Prigogine. Já os artigos referentes a práticas
educacionais, achados num número menor, servem de inspiração para que
professores utilizem essas ideias em suas aulas, principalmente em relação a
atividades em ambientes não formais, que permitem o aprendizado a partir de
novas formas, diferentes do tradicional. Destacamos a transdisciplinaridade
como a principal abordagem a ser seguida pelo ensino de ciências, porém não
em curto prazo, já que diversas mudanças na estrutura das disciplinas devem
ser feitas. As práticas interdisciplinares vêm sendo destacadas como uma
abordagem coerente com o pensamento complexo e possíveis de serem
aplicadas dentro do modo engessado que o ensino se encontra.
A Teoria da Complexidade ainda pode influenciar mais o ensino de
ciências naturais. Mas para isso, são necessárias diversas modificações, em
vários níveis escolares, a começar pela formação de professores. Este é um
momento de mudança de paradigmas na ciência, e como toda mudança, há de
se ter coragem para mudar, interromper as práticas viciadas e partir para o
novo. Quanto maior for a divulgação, pesquisa, e estudo dos referenciais do
pensamento complexo, mais professores terão a convicção da importância
dessa mudança, o que alimentara a coragem destes profissionais.
37
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Saúde e Ambiente, v.3 n. 2, ago. 2010. p.26-37.
SEVERO, T. E. A. A natureza reencantada: o ensino de ciências a partir do
referencial das ciências da complexidade. Anais do IX ENPEC - Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2013. p.1-18.
SHAW, G.L. O simples e o complexo na educação científica: da ciência à
formação docente. Revista de Educação do Vale do São Francisco REVASF v. 1, n. 1, jun. 2010. p. 65-73.
SILVA, E. C. R.; FONSECA, A. B. Hortas em escolas urbanas, complexidade e
transdisciplinaridade: contribuições para o ensino de ciências e para a
educação em saúde. Anais do Colóquio Educação, Alimentação e Cultura,
2011. p. 1-16.
40
SILVA, L.C.L. O Método Científico - Algumas relações entre Ciência,
Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Kínesis, v. II, n. 03, abr. 2010. p. 306-315.
TESCAROLO, R. Os sistemas complexos e a escola: a ação, o poder e o
sagrado. São Paulo: Escrituras, 2005. 191p.
41
APÊNDICE 1 – RESUMO DOS ARTIGOS ANALISADOS
Relação dos fichamentos realizados para cada artigo analisado neste trabalho.
1 – DIFICULDADES DO ENSINO E DA
Título
APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS NO SÉCULO XX,
DESAFIOS PARA OS PROFESSORES DO SÉCULO
XXI
Autores
NUNES, G. S.
Revista
Augusto Guzzo Revista Acadêmica, v.2, n.1
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não identificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2000
Tema
Reflexão sobre os desafios a serem superados pelo
ensino de ciências
Resumo editado - Configuram-se no presente texto algumas das principais
dificuldades sempre presentes no Ensino de Ciências neste século, as quais
advieram da manutenção - principalmente em âmbito escolar - de
concepções assumidas no século XIX, que se tornaram tão resistentes pelo
uso acrítico reiterado, que retardaram a compreensão dos avanços do
conhecimento científico no curso do processo de ensino e de aprendizagem
de Ciências. Tais concepções influíram, certamente, para o cultivo de UM
ÚNICO MÉTODO CIENTÍFICO dotado de atributos supostamente rigorosos e
verdadeiros, calcados na isenção do sujeito, na neutralidade da ciência, e em
aspectos predominantemente quantitativos na abordagem de fatos ditos
científicos, com base exclusivamente na comprovação de hipóteses em
função da empiria. A visão de um sujeito isento/neutro e de uma ciência
externa/neutra/quantitativa/empírica cultivou, ainda, dissociações de ideias
que constituíram dicotomias, as quais, por sua vez, se tornaram
características do século XX, tais como conteúdo-forma, teoria-prática, e que
geraram, em contextos como o nosso, outras dicotomias, dentre as quais a
referente
ao
pedagógico-específico
na
consideração
do
conhecimento/conteúdo de ensino, no curso da formação de professores e
42
da abordagem/do desenvolvimento de processos de ensino. Essas
dicotomias podem ser descontruídas a partir da integração do sujeito,
refletindo sobre sua teoria e sua prática, compreendendo relações cognitivas
ou estabelecendo relações compreensivas. Essa desconstrução das
dicotomias passa pela construção da subjetividade em sala de aula, com a
ajuda do professor, já que o aluno deve reconhecer como um sujeito que
constrói seu conhecimento. A visão linear sobre o mundo deve ser
diferenciada, contemplando as “desordens” que compõem nossa realidade.
Busca-se aqui criar um sentindo a partir da Teoria da Complexidade para
educação, pondo um fim as certezas, já que esta convicção permite
reconhecer que o conhecimento está sempre se produzindo e transformando,
incessantemente. Isso passa por uma mudança de paradigma, que conceba
a Ciência como um produto cultural do homem e não algo a ser decifrado
pelos estudiosos. Esses são os desafios para os Professores das Ciências
no curso do século XXI, os professores do agora. Esses desafios só poderão
ser superados se a formação/desenvolvimento pessoal desses professores
também sofrer uma mudança nesse mesmo rumo.
Título
2 - TRAJETÓRIAS E PERSPECTIVAS DA
INTERDISCIPLINARIDADE AMBIENTAL NA PÓSGRADUAÇÃO BRASILEIRA
Autores
GURGEL, C. M. A.
Revista
VI Congreso Internacional sobre Investigación en la
Didáctica de las Ciencias
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Ensino Médio
Disciplinas
Ciências
Ano
2001
Tema
Levantamento da concepção de professores do ens.
médio sobre dimensão social das Ciências da Natureza
Resumo editado - O ensino de ciências vem procurando atender uma
demanda da sociedade, para valorizar o conhecimento trazido pelo aluno, o
senso comum, de forma a relacionar isso com os conceitos científicos, além
43
de adotar uma postura crítica com relação ao método cientifico. A linguagem
cientifica ainda é distante da linguagem sócio-cultural, o que cria dificuldades
na aprendizagem de alunos. Essas redefinições no campo educacional
surgiram na década de oitenta, porém sua aplicação de fato continua
escassa. Este trabalho procura descrever e analisar considerações que
setenta e quatro (74) professores de Física, Química e Biologia do ensino
médio da região de Piracicaba, São Paulo/Brasil teceram sobre a dimensão
social das Ciências da Natureza, e as implicações que suas ideias podem
representar para a Educação das Ciências na perspectiva sociocultural
diversa. Os dados da investigação foram obtidos no decorrer de minhas
atividades docente no Programa PróCiências. Realizado entre maio e
novembro de 2000, sob a responsabilidade do Núcleo de Educação em
Ciências da Faculdade de Ciências Matemáticas e da Natureza da
Universidade Metodista de Piracicaba-UNIMEP, o objetivo foi verificar o nível
de argumentação dos docentes em relação à Ciência- Tecnologia –
Sociedade.
40%
dos
professores
entrevistados
apresentaram
um
conhecimento genérico sobre o assunto. 22% disseram que o conjunto dos
diversos componentes da Ciência está ligado de algum modo. Já 22% dos
entrevistados apresentaram uma visão multidimensional, relacionando o
homem, cultura, a ciência, etc. O pressuposto da pesquisa foi que, o ensino
das Ciências, sob um pensamento mais complexo, contribuirá para a
aprendizagem crítica dos fenômenos naturais e sociais globais e locais de
professores e alunos, vencendo então obstáculos no processo educativo
criados por uma educação descontextualizada,
e
com uma
visão
fragmentada sobre o conhecimento científico. Novos trabalhos em diversas
áreas das Ciências são necessários para propor essa ruptura nos modelos
curriculares atuais, para contemplar uma lógica de Ciência, Sociedade,
Educação e Tecnologia.
44
Título
3 - COMPLEXIDADE E A UTILIZAÇÃO DE
FERRAMENTAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO E
PESQUISA
Autores
SANTOS, A. C. K.
Revista
Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256,
Volume especial, Outubro de 2004
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Médio e Ensino Superior
Disciplinas
Ciências, Matemática
Ano
2004
Tema
Uso de ferramentas computacionais para o ensino de
ciências
Resumo editado - O artigo, tendo como ênfase as visões de Checkland e
Gell-Mann, contextualiza o que se entende por complexidade dentro da
Ciência. O mundo é um complexo gigante com conexões densas entre as
partes, mas a ciência moderna dividiu o conhecimento em diferentes
disciplinas. Essa forma reducionista não dá conta de explicar a emergência
de novos problemas, e não consegue explicar as várias formas de
complexidade encontradas na natureza. O artigo mostra como a
complexidade
pode
ser
tratada
com
a
utilização
de
ferramentas
computacionais, enfatizando o uso da ferramenta STELLA e em particular a
possibilidade de uso dos simuladores no ensino e pesquisa em Educação.
Discute a complexidade de comportamentos dinâmicos, obtida a partir de
estruturas dinâmicas simples, onde são tratados os casos do caos na
equação logística e do atrator de Lorenz. Finalmente, discute a
complexidade estrutural do modelo MUNDO3 e a possibilidade de obtenção
de comportamentos dinâmicos simples e complexos tendo como base uma
estrutura dinâmica considerada complexa. O uso de simuladores aparece
como ferramentas importantes para se entender os fenômenos complexos
para alunos do ensino médio e superior, pois permite um trabalho
exploratório, podendo-se comparar os diferentes comportamentos do
sistema com os valores iniciais definidos para o modelo.
45
4 – O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E
Título
MATEMÁTICAS, A TRANSVERSALIDADE, A
INTERDISCIPLINARIDADE E A
CONTEXTUALIZAÇÃO.
Autores
LEVY, L.F.; ESPÍRITO SANTO, A. O. do;
Revista
Amazônia – Revista de Educação em Ciências e
Matemáticas, v.1, n.1.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências, Matemática
Ano
2005
Tema
Importância do paradigma emergente...
Resumo editado – O presente artigo aborda os influxos exercidos pelo
paradigma moderno sobre o ensino e a aprendizagem de ciências e
matemáticas. Esse paradigma ganhou força a partir do século XVII, através
do empirismo e racionalismo clássicos. Foi através dessas corrente que o
sujeito se distanciou do objeto de observação, e que a razão ganhou mais
valor e se tornou predominante na construção do conhecimento, ignorando
a sensibilidade. O artigo trata ainda da emergência de uma tendência
paradigmática, pautada pela “complexidade“, que é diametralmente oposta
aos princípios da modernidade cartesiana na medida em que trata de ideias
baseadas
na
“distinção
com
união”
e,
portanto,
na
“indeterminação/criatividade”, ao invés de se fundar nas crenças a propósito
da fragmentação e do determinismo racionalistas/mecanicistas. O novo
ideário integra as concepções de transversalidade, interdisciplinaridade e
contextualização, que são opostas paradigma moderno, podem e devem ser
aplicados a prática pedagógica, pois é uma forma de se superar problemas
diversos problemas educacionais.
46
Título
5 - A TEORIA DA COMPLEXIDADE E O ENSINOAPRENDIZAGEM DE CIENCIAS E MATEMATICA VIA
MODELAGEM MATEMÁTICA
Autores
LEVY, L.F.; ESPÍRITO SANTO, A. O. do;
Revista
Unión: revista iberoamericana de educación matemática,
n. 6, 2006.
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino fundamental, Ensino Médio
Disciplinas
Ciências, Matemática
Ano
2006
Tema
Uso de modelos matemáticos nas aulas de ciências, em
conformidade com a Teoria da Complexidade;
Resumo editado - O método de pesquisa experimental, alicerce do
empirismo modernista, quando devidamente acrescido da concepção de
criatividade inerente à indeterminação, bem como da visão de interação
entre sujeito e objeto do conhecimento, pode conduzir a resultados em
conformidade com os pensamentos basilares da epistemologia da
complexidade, e que é fundamentada na tríade moriniana “distinção-uniãoincerteza”. Tal acréscimo é extensível ao âmbito do ensino e da
aprendizagem de ciências e matemática via modelagem matemática, na
medida em que esse procedimento guarda laços estreitos com o passo a
passo da investigação experimental. A pesquisa anunciada ao longo das
páginas a seguir é/foi, quanto aos objetivos, de cunho teórico e
metodológico. Com relação ao objeto, extrapolou-se o trabalho de
características apenas bibliográficas ao se buscar comprovar a hipótese do
"acréscimo" supra mencionado, tendo-se
conduzido
a investigação
bibliográfica sobretudo no sentido de corroboração da referida tese. É
apresentado um exemplo de como a modelagem matemática pode ser
aplicada nas aulas de ciências e matemática. Esse exemplo segue algumas
etapas importantes, citadas por Biembengut & Hein (2000), a saber: O
diagnóstico, em que o professor deve entrar em contato com a realidade
sócio-economica dos alunos, e repensar sobre as dificuldades de
aprendizagem que possam prejudicar a implantação da atividade; a escolha
47
do tema, que deve ser relevante aos discentes; o desenvolvimento do
conteúdo programático, etapa em que os jovens utilizam elementos
matemáticos para a construção do modelo a avaliação, que deve ser
formativa e que possa ajudar os alunos a reverem seus erros; e a
orientação da modelagem, que deve ser feita durante todo o processo,
oferecendo condições aos alunos para que a partir de seus próprios
conhecimentos, e pautados no interacionismo e na criatividade, consigam
alcançar patamares cognitivos mais elevados. Atividades como essa, de
cunho investigativo e experimental, promovem a transdisciplinaridade, e
atende as expectativas dos professores que desejam atuar de acordo com a
epistemologia da complexidade.
Título
6 - EDGAR MORIN: A COMPLEXIDADE
SUBSIDIANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS
Autores
CALUZI, J,J.; ROSELLA, M.L.A.
Revista
IV
ENCONTRO
NACIONAL
DE
PESQUISA
EM
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2006
Tema
Contribuição da obra de Edgar Morin para o ensino de
ciências
Resumo editado - Edgar Morin procura refletir sobre grandes temas do
presente em suas obras, defendendo buscar de formas de pensamentos que
evitem a fragmentação de fenômenos, a análise destes separada de suas
partes, e a redução desses mesmos fenômenos a simples leis e formulas. No
intuito de compreender o mundo, nosso conhecimento e a nós mesmos,
Morin defende a tese de um pensamento planetário, argumentando que
nenhum problema particular pode ser formulado independentemente de seu
contexto, e seu contexto por sua vez está inserido num panorama global.
Desta forma é necessário submeter à reflexão das diversas disciplinas
48
científicas, a noção de complexidade, entendida em seu sentido latino
(complexus “o que está tecido junto”). Morin não dá uma definição de
complexidade, mas disserta sobre uma definição a partir de 8 caminhos, ou
“avenidas”: a impossibilidade de se reduzir ou simplificar o acaso e a ordem;
a transgressão dos limites impostos acerca da abstração generalizada, ou
fragmentação do conhecimento; a imprevisibilidade dos fenômenos; a
complementariedade; a formação de uma unidade, um elemento que seja
mais que a soma de suas partes; o principio hologramático, em que a parte
está no todo, e o todo está nas partes; a problemática das definições claras;
e pôr fim a necessidade de se incluir o observador no ato da observação. A
partir desses caminhos, deve-se continuar a diferenciar as grandes áreas da
ciência, mas não se pode isolá-las, haja vista a complexidade e
imprevisibilidade de fenômenos tão diversos quanto a economia, o efeito
estufa ou o próprio clima. Por exemplo, para a compreensão do efeito estufa
é necessário, conceitos básicos da Física, Química e Biologia. Atualmente a
fragmentação do conhecimento impede os alunos de articular o que
aprenderam, perdendo a noção do todo. Uma possível proposta educacional
seria uma reformulação do ensino fundamental, já que as crianças estão
mais aptas a compreender a complexidade do real, em oposição aos adultos
que já perderam essa habilidade durante seu período escolar. Um ponto de
partida seria o homem, discutindo sobre sua natureza biológica, psicológica e
cultural. Essa reformulação também envolve o ensino de valores, que se
perdeu nas últimas décadas, e traz a oportunidade de formar indivíduos
menos egocêntricos e mais empáticos aos problemas dos outros. O ensino
de Ciências repensado sob essa nova ótica traria uma nova dimensão ao
mundo natural.
49
Título
7 - A TRÍADE DISTINÇÃO–UNIÃO–INCERTEZA- OS
PENSAMENTOS DE EDGAR MORIN E DE ILYA
PRIGOGINE COMO CONTRIBUIÇÃO À ÁREA DE
ENSINO DE CIÊNCIAS
Autores
LEVY, L.F; ESPIRITO SANTO, A.O.
Revista
Acta Scientiae, v.9, n.2, jul./dez. 2007
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2007
Tema
Relação das ideias de Ilyia Prigogine e Edgar Morin e
suas contribuições para o ensino de ciências.
Resumo editado - No presente artigo, objetiva-se evidenciar e criar relações
entre o ideário de Ilya Prigogine e a Teoria da Complexidade defendida por
Edgar Morin, abordando-se também os desdobramentos respectivos na
seara pedagógica. Nos últimos séculos, a ciência moderna foi marcada pelo
ideário de práticas cognitivas marcadas pela tentativa de separação e de
ordenação, para uma melhor compreensão dos problemas e fenômenos da
natureza. Essa fragmentação do conhecimento vai sempre corresponder a
uma versão da realidade, o que acarreta uma consciência empobrecida
acerca da natureza. A tríade “distinção-união-incerteza” defendida por Morin
é uma expressão da complexidade, corrente que defende a distinção dos
elementos, a união destes na composição do uno, e a incerteza que permeia
as relações e fenômenos, de forma a não existir uma verdade absoluta. A
Física clássica repousa na ideia de inexistência do tempo e na existência
somente de fenômenos reversíveis. Mas Prigogine defende o indeterminismo
das leis da natureza, a existência de uma “flecha temporal” ou a existência
do tempo. Quanto mais elementos existirem num sistema, maior será sua
complexidade, seu caráter aleatório e mais notória será notada a
irreversibilidade de seu comportamento. Prigogine também disserta em sua
obra sobre a entropia, o grau de distribuição de energia dentro de um
sistema. Somente em um universo desordenado, com aumento de entropia
constante, poderia surgir variações, como o surgimento da vida. Ademais,
50
mostrar-se-á que Prigogine exorta a necessidade de retorno a um
pensamento não-fragmentado, em que sujeito e objeto do conhecimento,
assim como um e outro objetos distintos, tenham suas relações
consideradas, tanto as deles entre si, quanto aquelas entre eles e o/um todo.
Tais interações, aliadas à referida ideia de “incerteza” e o fato do
determinismo não imperar na natureza, constituem-se, conforme será visto,
na ponte entre a obra de Prigogine e o ideário complexo de Edgar Morin. Em
relação a seara educativa, o fazer docente coerente com ideias descritas no
artigo deve ser embutido de reflexão e pesquisa. Aulas ministradas da forma
“Duplas Heterogêneas de Professores (DHP), com dois professores de áreas
distintas em sala de aula, pode ser uma maneira de criar mais vínculos entre
os conteúdos, num trabalho interdisciplinar.
Título
8 - TRAÇANDO RELAÇÕES ENTRE O
CONHECIMENTO ECOLÓGICO TRADICIONAL E A
TEORIA DA COMPLEXIDADE
Autores
BARENHO, C.P; COPERTINO, M; CALLONI H.
Revista
Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256,
v. 20, janeiro a junho de 2008
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Biologia, Ecologia
Ano
2008
Tema
Relação entre o ensino de ecologia e a Teoria da
Complexidade
Resumo editado - Os estudos acerca da Complexidade vêm subsidiando
diversas pesquisas na academia/universidade, colaborando no relacionarintegrar conhecimentos em suas pesquisas. Para tanto, buscar-se-á, neste
artigo, discutir o integrar e o relacionar saberes através do Conhecimento
Ecológico Tradicional, um dos objetos de estudo da Etnoecologia, trazendo a
abordagem sobre Complexidade, desenvolvida principalmente por Edgar
Morin, para subsidiar a discussão. Entendendo-se que há uma grande
necessidade em articular conhecimento ecológico científico e tradicional,
51
percebe-se na Complexidade – abordagem transdisciplinar por essência elementos que fortalecem o campo da investigação em Etnociência. Os
diferentes saberes e conhecimentos acerca da realidade, oriundos dessa
abordagem da CET, aos poucos têm sido resgatados e considerados para o
estudo e compreensão dos ecossistemas, contribuindo para a superação da
ideia de que a ciência convencional é a única capaz de resolver os
problemas associados ao manejo e conservação dos recursos naturais. O
pensamento complexo reforça o resgate desses conhecimentos, à medida
que apoia o evidenciamento dos diversos tipos de relações sobre um
sistema, sejam elas étnicas, históricas, ou ambientais. A etnologia também é
importante pois abrange conceitos, noções e interações que foram
aprendidos localmente, sendo isso uma nova percepção acerca do sistema
em questão. Buscando subsidiar a discussão entre complexidade e
etnoecologia,
encontramos
relações
entre
o
princípio
sistêmico
ou
organizacional, que visa a necessidade de superara a fragmentação, e vai de
acordo com as ideias da etnoecologia, que pretende uma maior conexão dos
saberes tradicionais com os científicos. O princípio hologramático também é
citado, já que apenas uma parte do todo (conhecimento cientifico) vendo
sendo utilizada para se compreender o todo, algo que pode mudar a partir do
desenvolvimento da etnoecologia. Nesse sentido a CET, vem se firmando
como um “novo” campo de investigação de formas alternativas de
conhecimento ecológico, de forma que pode complementar o conhecimento
científico
através
do
contextualizadas e culturais.
fortalecimento
de
experiências
práticas,
52
Título
9 - METÁFORAS DA NOVA CIÊNCIA PARA EDUCAR
EM TEMPOS DE PÓS HUMANIDADE
Autores
GUERRINI, I.A.; SPAGNUOLO, R.S.
Revista
Revista internacional interdisciplinar (INTERTHESIS),
V.05, p. 73-92. JUL./DEZ. 2008
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2008
Tema
Uso de metáforas sobre a complexidade
Resumo Editado - Este ensaio fala inicialmente das grandes rupturas que
aconteceram na ciência durante o século XX, trazendo profundas alterações
nos embasamentos filosóficos e epistemológicos que reinavam imponentes
desde o século XVII. Em seguida, salienta que os princípios da Física
Quântica, da Teoria do Caos, do Pensamento Sistêmico e da abordagem
transdisciplinar, emergentes no século passado, não foram adequadamente
assimilados por profissionais da ciência, principalmente por aqueles que se
utilizam da chamada tecno-ciência que busca apenas os resultados práticos
dos avanços científicos e também por aqueles que somente pensam na
publicação de seus dados experimentais para seus pares da academia.
Como fica, então, o desafio atual de se ensinar os novos princípios da
ciência com conhecimento e paixão que motive e desperte os alunos, de uma
geração wiki, para um reencantamento na busca da compreensão da
natureza agora de forma transdisciplinar? Como deveria ser o educador
atualizado em nossos tempos? O ensaio traz algumas metáforas para essa
análise e procura fomentar o debate dentro e fora da academia com o
objetivo de iluminar a caminhada do professor e cientista na era wiki do póshumano. Os novos educadores devem ser mais ecléticos e ousados, sendo
abertos para entender o que é verdadeiramente novo e emergente nesses
tempos, e para entender essa nova educação que acompanha essa nova
forma de se fazer ciência, de forma que inclua a criatividade a intuição nas
atividades curriculares. Para se ensinar de forma efetiva, é necessário ao
professor não só saber os princípios básicos, como também ter uma nova
53
visão de mundo, um entusiasmo pelo novo, e ser aberto as novas formas de
conhecimento amplamente disponíveis aos alunos dessa geração wiki.
Título
10 - AS ESTRUTURAS DISSIPATIVAS: POSSÍVEIS
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS A
PARTIR DO PENSAMENTO DE ILYA PRIGOGINE
Autores
COSTA, M; CUNHA, L; GHEDIN, E.
Revista
VII Enpec – Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Ensino fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior
Disciplinas
Ciências, Física, Química, Biologia
Ano
2009
Tema
Contribuição da obra de Ilya Prigogine para o ensino de
ciências
Resumo Editado - Este artigo trata das teorias de Ilya Prigogine e as
contribuições destas para o Ensino de Ciências, analisando as principais
ideias do autor exposta em suas obras. Prigogine foi autor da teoria das
estruturas dissipativas e realizou várias pesquisas sobre o tempo e leis do
caos e da natureza. A discussão destes conceitos proporcionou uma
compreensão mais adequada de inúmeros conceitos físicos e químicos que
foram essenciais na elaboração do cenário que deu origem a uma
metamorfose da ciência. Esse cenário favorece o Ensino de Ciências à
medida que contribui para a inovação de conceitos da física, química e
matemática que já encontraram seus limites, mas, sobretudo pela
incorporação da reflexão do papel da ciência e da relação que o homem
estabelece com a natureza, reafirmando o caráter evolutivo e incerto desta.
Com a discussão da flecha do tempo, Prigogine traz ao campo científico
conceitos essenciais para a nova ciência, a irreversibilidade e o
indeterminismo, obrigando a ciência clássica a rever suas concepções do
tempo. Essas novas descobertas da ciência são importantes para mostrar a
importância de se superar a visão mecanicista da ciência cartesiana
newtoniana. Alterar essa visão não é tarefa fácil, já que isso significa alterar
54
conceitos que até então eram considerados verdadeiros. A criatividade
cientifica é um desses caminhos, embora tem sido ignorada no método
cientifico. Nesse novo momento da Ciência, é fundamental a participação do
ensino de ciências, que deve contemplar essas novas indagações em sala
de aula. Há também a necessidade de estudar as possibilidades de inserção
do pensamento complexo em sala de aula.
Título
11 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO DE
CIÊNCIAS - A TRANSVERSALIDADE E A MUDANÇA
DE PARADIGMA
Autores
SANTOS, E.C.
Revista
VII ENPEC – Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências, Educação Ambiental
Ano
2009
Tema
Relação entre o ensino de educação ambiental e a
Teoria da Complexidade
Resumo editado - A visão mecanicista e reducionista de mundo tem sido
precisamente uma das causas fundamentais da crise imperante durante os
últimos séculos. Dentre as diversas consequências, uma delas também é a
crise planetária, uma crise de conhecimento e formas de conhecimento, que
desafiam a compreensão do mundo. Em oposição a isso, a nova ciência
transdisciplinar abre espaço a um novo paradigma emergente, que visa uma
nova compreensão de mundo, e uma nova consciência ecológica planetária.
Para uma mudança na sociedade, a educação tem papel fundamental. Mas
os currículos escolares ainda não aderiram por completam ao paradigma
emergente, e continuam fragmentando o conhecimento. A questão ambiental
também é tratada dessa forma, sendo trabalhada apenas como um
reducionismo ecológico, sem articulação com outras disciplinas, o que uma
compreensão adequada das complexas e múltiplas expressões da realidade
desse problema. A Educação Ambiental é entendida como a educação que
55
precisa ser revista e convida a uma reflexão sobre a formação do cidadão
contemporâneo, sensibilizando para a formação de valores. O Ensino de
Ciências como parte integrante dessa formação padece da sustentação de
um paradigma que não responde mais às expectativas do mundo atual. A
Interdisciplinaridade vem sendo pensada como a possibilidade de uma nova
organização do trabalho pedagógico, principalmente porque se faz
fundamental
para
a
implantação
eficaz
da
Educação
Ambiental.
Transversalidade é enfatizada como um dos caminhos de construção da
Interdisciplinaridade e aprofundamento da transdisciplinaridade, para a
formação de indivíduos capazes de propor soluções para os problemas
ambientais de nossa era.
Título
12 - CURRÍCULO E TRANSVERSALIDADE: A
COMPLEXIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Autores
FERREIRA, L.C.; GUTERRES, K.S.; SANTOS, E.
Revista
II
SENEPT
–
Seminário
nacional
de
educação
profissional e tecnológica.
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Fundamental
Disciplinas
Ciências
Ano
2009
Tema
Relação entre currículo e Transversalidade no Ensino de
Ciências, com base num estudo de caso.
Resumo editado - O currículo é considerado um documento de identidade,
que visa guiar a trajetória do saber escolar. No Brasil, o currículo escolar
sofreu diversas mudanças ao longo das décadas. Na década de 70, surgem
as primeiras indagações sobre a problemática da fragmentação do saber, o
que poderia ser vencido a partir do uso de temas transversais, momentos
especiais no currículo onde um assunto seria motivo de discussão de várias
disciplinas, sendo uma forma de integrar novamente conceitos de diferentes
disciplinas. Os temas transversais foram adotados pelo Ministério da
Educação para a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Porém ao abordarem a transversalidade, os PCNs atribuíram apenas uma
56
função metodológica, sem um arcabouço teórico que reforce a importância
dessa prática. Esse arcabouço envolve o paradigma da complexidade, que
defende uma reforma ampla no pensamento cientifico da sociedade, e
consequentemente na estrutura dos currículos escolares, de forma a
possibilitar interconexões entre as disciplinas. Realizou-se um estudo sobre
Currículo e Transversalidade no Ensino de Ciências com o objetivo de
verificar a implementação dos Temas Transversais nas escolas públicas
estaduais do município de Manaus-AM. Priorizando a análise da Zona Leste,
Distrital 05, o estudo visa contribuir na caracterização da abordagem da
transversalidade nas escolas da capital amazonense. Utilizou-se uma análise
qualitativa, através de entrevistas realizadas com professores do 8º ano, de
escolas do Ensino Fundamental. Verificou-se o desconhecimento parcial ou
total da transversalidade por parte dos professores, bem como as
modificações oriundas da implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), através da proposta dos Temas Transversais. Os temas
transversais mais trabalhados foram Meio Ambiente e Sexualidade. Outro
dado importante foi que a ampla maioria dos professores não sabe trabalhar
os temas transversais em conjunto com outros professores, sendo que
aqueles o fazer, trabalham de maneira individual em cada disciplina.
Percebeu-se que ainda há um longo percurso a ser percorrido no sentido de
que a transversalidade seja incorporada nas práticas educacionais e que os
docentes se apropriem destes referencias, modificando a abordagem dos
conteúdos de ciências no currículo.
57
Título
13 - O MÉTODO CIENTÍFICO - ALGUMAS
RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA, TECNOLOGIA,
SOCIEDADE E AMBIENTE
Autores
SILVA, L.C.L.
Revista
Kínesis, Vol. II, n° 03, Abril-2010, p. 306 – 315
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2010
Tema
Tendências para o ensino de ciências, com base no
quadrilátero CTSA
Resumo editado - Hoje em dia, não se pode negar a influência da ciência
positiva sobre a sociedade. Por outro lado, não podemos esquecer que esta
mesma ciência se isolou das reflexões sobre o ser humano, sobre os valores
éticos e mesmo sobre seus próprios fins. Como isto pode acontecer se temos
cada vez mais acesso aos recursos tecnológicos? As novas tecnologias,
presentes na vida das pessoas, não têm facilitado esse processo? Esse
artigo propõe discutir quais são as tendências que o ensino de ciências pode
se influenciar, capazes de relacionar adequadamente o conhecimento
cientifico, tecnologia, a sociedade e o meio ambiente. O artigo discute de
início o positivismo, ideia que teve origem na época da Revolução Industrial,
e que propõe que o que é real é aquilo que se vê, está posto a nossa frente.
Essa corrente apoia a visão mecanicista e fragmentadora da ciência, o
favorecimento da análise em relação a síntese, e visão linear, de causaefeito. Porém verifica-se que nenhum método é capaz de responder
completamente as questões da realidade, e atualmente há a necessidade de
novas tendências. A seguir, é discutida o quadrilátero Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA), que defende a ideia de que para se fazer
ciência, é preciso discutir a importância desses 4 fatores que regem nossa
sociedade e que estão fortemente relacionadas. A tecnologia trabalha a
serviço do homem, quebra barreiras espaciais, mas está mesmo ajudando a
agregar valor as relações humanas? Perdemos a reflexão sobre os novos
avanços tecnológicos e como eles afetam a nós mesmos e ao meio
58
ambiente.
Por fim, a Teoria da Complexidade é analisada. Esse novo
paradigma surge em resposta às necessidades surgidas pelo paradigma
mecanicista. O pensamento complexo presta atenção no todo, no sistema e
em seus elementos, já que só assim poderemos ter uma compreensão
melhor. Perdeu-se o elo entre homem e objeto de pesquisa, e o
conhecimento
cientifico
“valido”
excluiu
a
filosofia
da
ciência,
“o
conhecimento que vem da literatura e da música”. Essa tendência também
precisa ser considerada no ensino de ciências.
Título
14 - O SIMPLES E O COMPLEXO NA EDUCAÇÃO
CIENTÍFICA: DA CIÊNCIA À FORMAÇÃO DOCENTE
Autores
SHAW, G.L.
Revista
REVASF - Revista de Educação do Vale do São
Francisco. Vol. 1 Nº 1 Junho de 2010.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Ensino fundamental, Ensino Médio
Disciplinas
Ciências, Física, Química, Biologia
Ano
2010
Tema
Reflexões sobre a educação científica a luz da Teoria da
Complexidade
Resumo editado - O presente texto provém de reflexões acerca das relações
entre educação científica e a complexidade. A partir da revisão de textos e
livros que discutem o complexo, a educação científica e a formação docente,
este trabalho objetiva situar a educação científica no paradigma da
complexidade.
O trabalho é introduzido a partir da contextualização do
paradigma da complexidade no universo científico, apresentando a imersão
da complexidade em várias áreas do saber como na biologia (teia da vida),
química (princípio da incerteza), física (Teoria do Caos) e matemática
(fractais). Se o universo não obedece a leis simplistas, o caminho a ser
seguido seria o da complexidade, uma nova compreensão de mundo. A
linearidade, a mecânica determinística, objetiva e previsível se tornou um
obstáculo ao progresso cientifico. No primeiro tópico discute-se a identidade
complexa da prática educativa, alguns de seus componentes e a
59
necessidade do pensar complexo. A escola, como um sistema complexo,
deve considerar a realidade como de fato é, e agir de modo integrado com os
pais e a comunidade. Uma forma de superar os conceitos fechados que
sugerimos é por meio do uso de mapas conceituais, já que “ele guarda as
características de um sistema auto organizado e não linear”. Em seguida,
analisa-se o posicionamento docente frente ao complexo, as concepções
didático-epistemológicas
docentes
e
as
lógicas
avaliativas.
Uma
epistemologia docente que contemple a complexidade deve ter uma
abordagem construtivista, criador de situações de aprendizagem, que
promova conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, e que prepare
os alunos para a diversidade. Para uma aprendizagem efetiva, certos
obstáculos epistemológicos devem ser superados. Um dos principais seria a
visão simplista de ciência, indutivista, coerente com a abordagem tradicional
de ensino. Trabalhar com o complexo na educação cientifica significa
aprender a lidar com as incertezas, conceber que tanto o aluno como o
professor
são
seres
complexos
e
multidimensionais,
reconhecer
a
importância de se trabalhar de forma inter e transdisciplinar, para poder
haver uma maior comunicação entre os conteúdos e disciplinas, entre outros
60
15 - TEORIA DO CAOS NO ENSINO MÉDIO:
Título
CAMINHOS PARA INSERÇÃO DA FÍSICA MODERNA
E DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Autores
Revista
SANTOS NETO, R.; LATINI,R.M.
REMPEC - Ensino, Saúde e Ambiente, v.3 n. 2 p.26-37,
Agosto 2010.
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Médio
Disciplinas
Educação ambiental, Física,
Ano
2010
Tema
Ensino de física moderna e educação ambiental a luz da
Teoria do Caos
Resumo editado - O presente trabalho é parte integrante de uma dissertação
de mestrado, em andamento, que tem por objetivo avaliar a inserção da
Física Moderna no Ensino Médio, a partir da Teoria do Caos aplicada à
problemática ambiental. Neste artigo os autores procuraram compreender
como os alunos percebem a questão científico-ambiental, que se faz muito
importante nos dias atuais para a formação de cidadãos compromissados
com as questões de sustentabilidade e preservação do meio ambiente. O
ensino de ciências, e em especial, a educação ambiental, tem um papel
importante nessa formação dos jovens, já que é a partir dele que esses
conhecimentos serão construídos nos alunos. A Teoria do Caos, aplicada a
educação ambiental, pode fazer com que os alunos percebam que pequenas
ações podem gerar grandes efeitos, e que pequenas variações nas
condições iniciais podem alterar drasticamente o resultado final. De modo
mais prático, os alunos poderiam perceber a importância de suas pequenas
ações do cotidiano, que podem ter grandes consequências para o panorama
global. Para tal, fizemos uso da pesquisa qualitativa pelo viés da observação
participante. Os sujeitos envolvidos são alunos da segunda série, do Ensino
Médio, de uma escola privada na cidade de Petrópolis. A pesquisa se deu
por um questionário introdutório de perguntas abertas. As questões
permitiram aos alunos refletir sobre questões ambientais e seu entendimento
e percepção em relação a conceitos da física, como relação causa x efeito,
61
determinismo e acaso, sempre aplicados ao seu cotidiano. Os resultados
apontam que os alunos têm dificuldades de ver as limitações da Ciência, e
suas responsas indicam que eles possuem uma forte influência da ciência
clássica, pois a maioria acredita que na natureza, para toda causa, há um
efeito proporcional. Alguns alunos inclusive citaram a 3º Lei de Newton ao
relacionar a proporção de causa e efeito. Essa influência da ciência clássica
é fruto de um ensino que favorece os aspectos conceituais e desvinculados
do contexto em que os estudantes vivem. Em “resumo” com as outras
respostas, isso mostra que os alunos possuem uma incompreensão do papel
da Ciência, por não conseguirem relacionar a rigidez da relação causa-efeito
em contextos sociais. Os alunos também atribuem a causa dos problemas
ambientais a um homem genérico, sem citar a responsabilidade individual de
cada um e os efeitos que cada um pode causar no meio ambiente. Por fim,
algumas respostas indicam que os alunos possuam uma noção intuitiva de
caos nos fenômenos naturais. Acreditamos que esse trabalho possa ter
indicando que a física moderna não está resumida apenas em conceitos
mais também em ações do cotidiano.
62
Título
16 - COMPLEXIDADE E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS: DIÁLOGOS
PRELIMINARES
Autores
GUIMARÃES, S.S.M.
Revista
IV EDIPE – Encontro Estadual de Didática e Prática de
Ensino.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Ensino Superior
Disciplinas
Ciências
Ano
2011
Tema
Mudanças na formação de professores
Não havia resumo - Atualmente em grande parte das universidades as
disciplinas relacionadas a educação não fazem nenhum tipo de integração
com as disciplinas específicas das áreas da ciência. Essa cisão das áreas
permitiu que houvesse uma depreciação por parte dos alunos com relação
ao ato de ensinar, desvalorizando a licenciatura, já que os cursos acabam
dando prioridade as disciplinas mais especificas. Essa depreciação as
disciplinas humanas é passada aos alunos, que carregam essa cultura para
a sala de aula quando se tornam professores. A Teoria da Complexidade
pode indicar novos caminhos para a formação de professores, uma vez que
defende uma visão mais integrada do mundo, rejeitando a fragmentação
cada vez maior dos conteúdos. O objetivo desse trabalho é discutir quais
seriam as mudanças necessárias para a formação de professores de
ciências, a luz do referencial da Teoria da Complexidade. É preciso formar
professores que sejam capazes de questionar e repensar sua formação na
universidade e seu papel em sala de aula, e que consigam trabalhar e aceitar
as incertezas que surgem ao longo do caminho. O ensino de ciências, por
sua vez, deve agregar princípios, como a consciência antropológica,
ecológica e cívica, permitindo aos alunos serem mais tolerantes com as
ideias. Mas para os futuros professores sejam capazes de trabalhar dessa
forma, a universidade deve ser o palco de uma mudança nos currículos,
interrompendo essa separação entre as áreas humanas e cientificas, pois o
pensamento fracional fragmenta o que é global, e ignora o complexo.
63
Práticas transdisciplinares permitirão um diálogo maior entre as disciplinas da
das áreas da educação com as disciplinas da área cientifica, o que permite
uma reflexão mais aprofundada e integrada sobre o funcionamento de
processos e fenômenos.
Título
17 - HORTAS EM ESCOLAS URBANAS,
COMPLEXIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS E
PARA A EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Autores
SILVA, E. C. R.; FONSECA, A. B.
Revista
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Fundamental
Disciplinas
Ciências
Ano
2011
Tema
Estudo de caso da aplicação de uma horta urbana como
atividade
escolar,
sob
a
ótica
da
Teoria
da
Complexidade.
Resumo editado - É consensual, em fóruns que discutem o assunto, a
importância da educação alimentar e nutricional para a Educação em Saúde
e a escolha do ambiente escolar como privilegiado para ações nesse sentido.
São reconhecidos: a interdisciplinaridade do tema, o seu estreito vínculo com
o Ensino de Ciências e o papel relevante dos profissionais da área de saúde.
Admitem-se dificuldades frente aos apelos da contemporaneidade para a
inadequação alimentar. O acesso ao alimento, às informações e às
prescrições não garante melhores hábitos alimentares. A educação é
reconhecida como o meio capaz de formar indivíduos aptos a escolhas mais
adequadas. Mas, em educação alimentar, várias dimensões precisam ser
consideradas.
Sugerem-se
as
hortas
escolares
como
instrumento
pedagógico que facilitaria a abordagem transdisciplinar para o fenômeno
alimentar e a percepção da complexidade envolvida. O presente trabalho
discute parte dos resultados de investigação sobre a inserção de práticas
64
agrícolas em escolas urbanas a partir da percepção de seus atores sociais.
Sob a ótica da complexidade realizou-se um estudo de caso etnográfico
aplicado ao cotidiano escolar, visando compreender a inexpressiva presença
daquelas atividades, apesar das recomendações oriundas de setores
governamentais e organismos internacionais. Reconhece-se o potencial
educativo da agricultura. Percepções foram destacada pelos atores sociais,
como a contribuição para o desenvolvimento da noção de pertencimento
humano ao ambiente natural, a mobilização de vários sentidos para a
aprendizagem durante a atividade, a exposição dos jovens a uma vivencia
que possa se opor as pressões cotidianas para os hábitos alimentares
inadequados. Houve o entendimento de que, a partir da horta, a escola
possa oferecer aprendizado significativo na relação da criança com o
alimento, promovendo a educação alimentar e nutricional. A aplicação do
pensamento complexo para subsidiar essa atividade ofereceu contribuições
para ampliar a compressão das atividades agrícola no ambiente escolar.
Título
18 - A NATUREZA REENCANTADA: O ENSINO DE
CIÊNCIAS
A
PARTIR
DO
REFERENCIAL
DAS
CIÊNCIAS DA COMPLEXIDADE
Autores
SEVERO, T. E. A.
Revista
IX ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2013
Tema
Relação entre a natureza e o ensino de ciências sob a
ótica da teórica da complexidade
Resumo editado - Aproximar as compreensões diversas sobre a natureza, ao
mesmo tempo múltipla e una, parece ser o desafio da cultura científica. Esse
horizonte epistemológico é expresso, hoje, pelas ciências da complexidade.
As matrizes das ciências modernas nascidas no século XVII dificultam a
abertura de espaços de troca e de diálogo com outros saberes não
65
científicos, mas importantes. Isso faz com que o ensino de ciências opere de
forma fragmentada e que seus conceitos e paradigmas sejam herméticos e
não comunicantes. Tal dinâmica da fragmentação parece fomentar a prática
pedagógica do ensino nas salas de aula. Tendo por base os referenciais das
ciências da complexidade, objetiva-se, aqui, lançar mão de uma reflexão
sobre o ensino, a formação e a práxis da ciência enquanto fenômeno cultural
importante para compreender o mundo. A partir deste lugar e de um modo de
pensar dialógico, problematiza-se aqui a pertinência do ensino de ciências. O
paradigma cientifico abrange diferentes níveis de realidade que coexistem
entre si, e demanda diferentes níveis de compreensão. Dessa forma, é
incoerente querer compreender a natureza apenas por um só nível de
realidade, ou por um modelo teórico. Para os alunos perceberem isso, é
necessário uma nova postura por parte de professores que possam
compreender a vida e a natureza de forma complexa, e mudanças na
formação inicial destes se faz necessária. São sugeridas algumas estratégias
capazes de funcionar como operadores cognitivos para as aulas de ciências,
de forma a trabalhar em sala de aulas conteúdos menos fragmentos e
proporcionando um ambiente de investigação. Algumas dessas estratégias
são a realização de uma revisão das grandes descobertas cientificas,
estudando o contexto e as implicações cientificas e sociais dessas
descobertas, e ajudando aos alunos ter noção do caráter humano da ciência;
Problematizar ideias ou teorias “obvias”, questionando os alunos sob essas
obviedades, já que grandes nomes da ciência tiveram esse caráter
questionador do modelo vigente, e ainda permite aos alunos trazerem seus
conhecimentos prévios as discussões; e tornar a sala de aula um “laboratório
de ideias”, instigando os alunos a investigação da causa e soluções
problemas, inclusive aqueles de caráter local.
de
66
Título
19 – ABORDAGEM CTS NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA COMPLEXIDADE
Autores
GONÇALVES, A. C.; SILVA, M. F. V.
Revista
3º SECAM – Simpósio de Educação em Ciências da
Amazônia.
Voltado para
Teoria
Nível escolar
Não especificado
Disciplinas
Ciências
Ano
2013
Tema
Abordagem CTS no ensino de ciências a partir do
referencial da Teoria da Complexidade
Resumo editado - Este artigo é resultado de discussões e reflexões no
contexto da disciplina Bases Epistemológicas da Ciências do Programa de
Pós em Educação em Ciências em Matemática da UFPA e tem por objetivo
refletir sobre a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) no ensino
de Ciências a partir das contribuições da Teoria da Complexidade formulada
por Edgar Morin. Verifica-se que o conhecimento cientifico trabalhado nas
aulas de ciências tem pouca relação com a realidade e os problemas
socioambientais, do uso das tecnologias e sua relação com a ciência. A
abordagem CTS propõe essas discussões, para a formação de cidadãos
críticos, capazes de compreender as contribuições da ciência e tecnologia
para a sociedade e suas consequenciais, além de proporcionar uma
interpretação mais coerente sobre como o desenvolvimento da ciência se
processa, algo não visto a partir do modelo linear/tradicional do progresso
cientifico. As reflexões realizadas nos possibilitaram entender que ao estudar
fenômenos naturais, eles precisam ser trabalhados numa outra ótica
diferente da tradicional, o da complexidade, como possibilidade de
compreensão dos mesmos, pois não têm sentido real se não forem
compreendidos na sua especificidade e na sua complexidade.
A inter-
transdisciplinaridade aliada à valorização da vivencia do estudante, poderá
possibilitar maior compreensão dos fenômenos abordados na perspectiva
CTS, de forma a permitir uma alfabetização cientifica e tecnológica de cunho
crítico, e uma melhora nos processos de ensino-aprendizagem.
67
Título
20 - CIÊNCIAS E ARTE NO SAMBAQUI: UMA
EXPERIÊNCIA
À
LUZ
DAS
TEORIAS
DA
COMPLEXIDADE E DO SÓCIO-INTERACIONISMO
Autores
CARVALHO, M. P.; FALK, J. E. W.; DIA, M. C. P.;
JESUS, T. B.; CAMPOS, C. R. P.
Revista
IX ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Superior
Disciplinas
Ensino de Ciências, Matemática
Ano
2013
Tema
Estudo de caso de uma saída a campo sob a ótica da
Teoria da Complexidade e do Socio-Interacionismo.
Resumo editado - No ensino atual percebe-se uma falta de diálogo entre as
disciplinas, o que não constrói o estado de unidade, fruto de um paradigma
metodológico que visa a fragmentação e a especialização. Pensando que
uma das missões da educação seria promove a transdisciplinaridade, é
importante pensar em práticas que possam unificar, ao invés de separar os
conteúdos e disciplinas, o que vai de acordo com o paradigma da
complexidade. Pensando na aprendizagem como uma ação social, de acordo
com a teoria sócio interacionista de Vygotsky, a utilização de espaços não
formais também pode ser uma prática educacional eficaz, pois pode
possibilitar o desenvolvimento de habilidades que favoreçam a construção do
conhecimento por parte dos alunos. Este trabalho propõe uma reflexão
acerca da utilização de algumas estratégias criativas de ensino de ciências
que podem ser empregadas em espaços não formais, à luz da teoria de
Morin e Vygotsky. Discute, nessa abordagem, a importância das aulas de
campo, destacando como estas podem favorecer um olhar crítico sobre a
realidade e a teoria, de modo a compreendê-las dialeticamente. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, de natureza etnográfica, com procedimentos
característicos da observação participante. Apresenta uma experiência
pedagógica realizada para alunos de um programa de pós graduação em
Educação em Ciências e Matemática, em um sambaqui, sítio arqueológico
68
pré-histórico, localizado no município de Presidente Kennedy. A atividade foi
dividida em: pré campo, onde foram desenvolvidas atividades teóricas sobre
o local; a aula no campo em si, e pós campo, quando os alunos puderam
apresentam os dados coletados e suas conclusões. As potencialidades do
local foram exploradas de forma interdisciplinar, com a mediação do
professor e a interação dos sujeitos com o ambiente no qual estavam
inseridos. Pensamos que a aulas a campo favorecem uma prática a luz do
paradigma da complexidade, quando colocam alguns dos princípios de
inteligibilidade que Morin propõe, como o Princípio de reconhecimento e
integração, reconhecido pela pesquisa teórica e intervenção dos alunos;
Principio da impossibilidade de isolar unidades elementares simples, pois o
trabalho de pesquisa anterior tentou contemplar diversos conteúdos, das
áreas de história, biologia, geografia pertinentes ao sambaqui, de forma a ter
uma visão melhor do todo; e o Princípio da relação entre observador e
observado, já que a saída na campo proporcionou um contato maior do
objeto pesquisado com os observadores, de forma a instigar a pesquisa, o
conhecimento, e um maior aproveitamento do espaço. A experiência foi
fundamental para a construção do conhecimento e permitiu uma conexão
entre os saberes e as disciplinas envolvidas, rompendo os paradigmas da
educação tradicional, em conformidade com a transdisciplinaridade.
Título
21 - CINECLUBE NA PERSPECTIVA CTS: UMA
PROPOSTA
DE
ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA
ANALISADA À LUZ DA TEORIA DA COMPLEXIDADE
Autores
RIBEIRO, K. K.; SGARBI, A. D.
Revista
IX ENPEC - Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências.
Voltado para
Prática
Nível escolar
Ensino Médio
Disciplinas
Ciências
Ano
2013
Tema
Estudo de caso de alfabetização cientifica em um
cineclube, analisado à luz da Teoria da Complexidade
69
Resumo editado - O planejamento, implantação, execução e avaliação de um
projeto de Cineclube em uma escola da Rede Estadual de Ensino Médio do
Espírito Santo/Brasil foram objeto desta investigação iniciada a partir de um
relatório. O Cineclube para a alfabetização científica foi analisado à luz da
Teoria da Complexidade de Edgar Morin e suas implicações na educação
conforme Petraglia (2006). Trata-se de uma pesquisa qualitativa, descritiva,
na perspectiva de um Estudo de Caso. Os dados foram coletados a partir da
observação participante e da discussão do Relatório do Projeto. A análise de
trechos do relatório realizado previamente evidenciou que as atividades
aplicadas proporcionaram um ambiente de discussões interdisciplinares, com
a participação de professores de áreas distintas. A incerteza foi observada na
dúvida se as atividades teriam adesão e seriam efetivas, mas também é
destacada ao se descrever o projeto que tinha um “rumo incerto”. A dialogia
foi sempre presente nas sessões, assim como a auto-ética, já que foram
observados conflitos entre os participantes, e todos podiam evidencia-la na
hora de administrar essas desavenças. As sete ideias norteadoras da relação
educação e complexidade foram contempladas na proposta do cineclube,
com destaque para o acolhimento de ideias contrárias durante as
discussões, a não fragmentação do saber foi proporcionada nos filmes e nos
diálogos, assim como a reflexões críticas sobre o tema em questão.
Concluiu-se que o Cineclube na perspectiva CTS é uma ferramenta válida
para se trabalhar a alfabetização científica em escolas de ensino médio,
colabora no processo de ensino aprendizagem a partir do uso de novas
ferramentas e tecnologias e metodologias alternativas, inova a educação a
partir da efetivação da transdisciplinaridade, e dá suporte aos professores
que em suas ações e formação continuada optam pelo uso de uma nova
linguagem para um ensino de ciências que seja solidário, ético e complexo.