ALGUMAS REFLEXÕES LINGUÍSTICAS SOBRE O ORALISMO E O
APRENDIZADO DA LIBRAS PARA A CRIANÇA SURDA
Denilson Pereira de Matos¹, Conceição de Maria Costa Saúde², Delma de Melo
Vanderlei³, Hercilio de Medeiros Sousa4
1 - Professor do DLCV/UFPB – Doutor em Estudos Lingüísticos (UFF) [email protected] – João Pessoa – Paraíba - Brasil
2 – Tutora do curso de Letras Libras da UFPB Virtual – Especialista em Educação
Inclusiva (FIP)
3 – Tutora do curso de Letras Libras da UFPB Virtual – Especialista em EAD
(SENAC)
4 – Tutor do curso de Letras Vernáculas da UFPB Virtual – Especialista em EAD
(SENAC)
Data de recebimento: 02/05/2011 - Data de aprovação: 31/05/2011
RESUMO
Levando em consideração o incentivo atual de inclusão da criança surda no meio
social que a mesma habita, este trabalho trata da construção da linguagem nesta
criança, destacando a importância do aprendizado da LIBRAS com uma
possibilidade de efetiva inclusão. A Língua Brasileira de Sinais-LIBRAS utiliza uma
modalidade gestual-visual que promove melhor compreensão da criança surda que
não possui a modalidade oral-auditiva. Além desta característica gesto-visual, a
LIBRAS também apresenta a estrutura gramatical, considerando gestos como
objetos linguísticos de comunicação e um sistema de símbolos estruturados em
códigos linguísticos capazes de serem visualizados e codificados para o futuro
armazenamento da linguagem pela criança surda. Todos estes fatos reforçam que o
ensino/aprendizagem da LIBRAS possibilita uma efetiva interação social. A partir da
constatação da importância da LIBRAS como opção ao oralismo, destaca-se
também a importância da verificação do desenvolvimento da criança surda no que
se refere à aquisição da linguagem. Do mesmo modo, é relevante considerar se os
seus pais são ouvintes ou surdos e o momento que a criança foi introduzida à
LIBRAS, visto que estes fatores influenciam na aprendizagem da mesma.
PALAVRAS-CHAVE: Criança surda, LIBRAS, aquisição da linguagem
SOME LINGUISTIC REFLECTIONS ABOUT THE ORALISM AND THE LEARNING
OF LIBRAS FOR THE DEAF CHILD
ABSTRACT
Taking into consideration the current incentive of inclusion of the deaf child in the
social environment that the same inhabit, this work is about the construction of the
language in this child, highlighting the importance of the learning of the LIBRAS with
a possibility of effective inclusion. The Brazilian Language of Signs – LIBRAS uses a
gestural-visual modality which promotes better comprehension of the deaf child
which does not have the oral audictory modality. Besides this gestural-visual
characteristic, the LIBRAS also presents the Grammar structure, considering
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gestures as linguistic objects of communication and a system of symbols structures
in linguistic codes capable of been visualized and coded for the future stocking of the
storing of the language for the deaf child. All these facts reinforce that the
teaching/learning of the LIBRAS enables na effective social interaction. From the
verification of the importance of the LIBRAS as option to the oralism, it is also
highlighted the importance of the verification of the development of the deaf child
related to the acquisition of the language. Likewise, it is relevant to consider if their
parents are listeners or deaf and the moment that the child was introduced to
LIBRAS, seen that these factors influence in the learning of the same.
KEYWORDS: Deaf Child, LIBRAS, Language Acquisition
INTRODUÇÃO
Este artigo baseia-se nas diversas situações de desafios linguísticos, levando
em consideração a construção da linguagem na criança surda. De fato, a
convivência desta criança com pessoas em seu cotidiano, principalmente com os
pais, vai ampliando sua linguagem a cada dia. Ela já possui um sistema linguístico
próprio antes mesmo de ter contato com os estímulos externos e no decorrer do seu
crescimento novos códigos são aprendidos. No caso da criança privada de audição,
que convive com pais ouvintes, seu desenvolvimento linguístico pode ser afetado, já
que sua comunicação primeira é a LIBRAS 1, mas ela não tem acesso, limitando-se à
comunicação caseira2.
Sabe-se que a criança surda adquire a língua de sinais como sua língua
materna, possuindo singularidades em diversos aspectos sócio-culturais,
interpessoais e cognitivos. Sendo assim, a língua materna de uma criança surda dáse de acordo com o meio em que esta convive. Se a criança surda nasce numa
família de pais surdos, a língua materna desta criança constitui-se em LIBRAS e ela
terá maior facilidade para se tornar um ser bilíngue 3. Já para a criança surda e filha
de pais ouvintes, a língua materna dela passa a ser a língua oral auditiva,
dificultando, assim, o processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa e da
LIBRAS, impedindo que esta se torne um ser bilíngue com mais facilidade.
A educação bilíngue envolve o aprendizado de duas línguas ou mais no
processo educacional, mas para que isto aconteça as escolas dependem das
políticas pedagógicas. Desse modo, ao oferecer uma educação bilíngue, a escola
assume o compromisso de passar para os alunos as duas línguas no mesmo tempo
e espaço escolar. Neste sentido instaura-se um desafio:
Incluir crianças surdas em uma sala de aula inclusiva na qual a maioria dos
professores desconhece a LIBRAS e a cultura da comunidade surda.
No momento em que a criança adquire sua língua materna ela se torna
capaz de realizar o aprendizado de uma segunda língua: um ser bilíngue. No caso
dos surdos, como nem sempre isso é uma realidade, podemos encontrar surdos
adultos que, pela falta de acesso à língua de sinais na infância, chegam à vida
adulta sem ter adquirido nenhuma língua, afinal só foram expostas a língua oral.
1
Sempre que nos referimos a LIBRAS significa Língua Brasileira de Sinais.
Comunicação Caseira refere-se à mímica, comunicação criada pelos pais e
demais familiares.
3
Bilíngue: adj2g. Que tem, fala, ou é escrito em duas línguas. ”mini dicionário
Aurélio”
2
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CONHECENDO LIBRAS
O estudo sobre os processos de aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da
Língua Portuguesa em crianças surdas, constitui-se como relevante na literatura
científica já que pesquisas nesta área são escassas. Os resultados de estudos que
visem atingir este objetivo podem contribuir para políticas públicas que possam
auxiliar esta demanda, bem como elaboração de estratégias de treinamentos a
educadores que se destinem a alfabetizar e/ou educar crianças surdas. Além disso,
os resultados podem servir de orientação para pais ou responsáveis de crianças
surdas, pois estes precisam de orientações que os ajudem a conduzir a educação e
o desenvolvimento intelectual de seus filhos.
GESUELI (p.289, 2006)4, apresenta o relato de um indivíduo surdo que
perdeu a audição depois de adulto:
Eu não tenho mais vontade de participar de reuniões de família, eu não
consigo entender nada do que eles falam. Eles falam tudo muito rápido, eu
pego algumas palavras e, quando tento checar com meu marido, percebo
que a minha dedução está completamente equivocada. Fico sem graça de
ficar perguntando e pedindo para repetir, é chato! (...) Não adianta, eu já
cansei de explicar que eu sou surda. Eles não entendem!
Quanto mais cedo o surdo for exposto a LIBRAS, muito mais cedo ele poderá
desenvolver as suas habilidades na Língua Portuguesa. Portanto, para que o surdo
desenvolva a Língua Portuguesa é necessário que ele tenha aprendido e
consolidado a Língua de Sinais. A esse respeito, SACKS (1990, p. 128) defende
que:
Se as crianças surdas não são expostas, bem cedo, à boa linguagem ou
comunicação, pode haver um atraso (até mesmo uma interrupção) da
maturação cerebral, com uma continua predominância dos processos do
hemisfério direito e uma falta de “transferência” hemisférica.
No entanto, o que parece importante destacar é a importância de estimular o
surdo para o aprendizado das duas línguas, dando a elas o seu devido grau de
importância e preponderância na vida dos surdos.
Nesta acepção, a oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em
abril de 2002 (Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002) começa a abrir novos caminhos.
Porém, vem gerando polêmicas por parte dos profissionais que trabalham com
surdos e por surdos oralizados, mas que não se sentem parte de uma comunidade
surda e não veem mérito nessa vitória para a comunidade surda.
Para FELIPE (1998, p.81), assim como as demais Línguas de Sinais, “a
francesa, chilena, portuguesa, americana, argentina, venezuelana, peruana,
portuguesa, inglesa, italiana, japonesa, chinesa, uruguaia, russa, urubus-kaapor,
citando apenas algumas”, a LIBRAS é uma língua de modalidade gestual-visual, seu
canal de comunicação são movimentos gestuais, expressões faciais e corporais
facilmente percebidos pela visão. Desta maneira, diferencia-se da Língua
Portuguesa, pois a mesma é de modalidade oral-auditiva.
A LIBRAS tem sua própria estrutura gramatical, ela tem sua origem da Língua
de Sinais Francesa e apresenta em seus parâmetros as seguintes características:
4
Linguagem e Identidade: a surdez em questão
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▪ Configuração de mãos (figuras 1 e 2):
Figura 1
LEGAL
Figura 2
CASA
Fonte: MATOS, D.P; SAÚDE, C.M.C. Teorias Linguísticas. ALDRIGUE, A. C.
Sousa; FARIA, E.M.B.(Orgs.). In: Linguagem: usos e reflexões. UFPB, p.135-136.
2010.
▪ Orientação/direção (figuras 3 e 4):
Figura 3
FUTURO
Figura 4
CANSADO
Fonte: MATOS, D.P; SAÚDE, C.M.C. Teorias Linguísticas. ALDRIGUE, A. C.
Sousa; FARIA, E.M.B.(Orgs.). In: Linguagem: usos e reflexões. UFPB, p.135-136.
2010.
▪ Movimento/sem movimento (figuras 5 e 6):
Figura 5: COM MOVIMENTO
PULAR
Figura 6: SEM MOVIMENTO
EM PÉ
Fonte: MATOS, D.P; SAÚDE, C.M.C. Teorias Linguísticas. ALDRIGUE, A. C.
Sousa; FARIA, E.M.B.(Orgs.). In: Linguagem: usos e reflexões. UFPB, p.135-136.
2010.
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▪ Pontos de articulação (figuras 7, 8 e 9):
Figura 7: TESTA
ESQUECER
Figura 8: ESPAÇO NEUTRO
AJUDAR
Figura 9: PEITO
AMOR
Fonte: MATOS, D.P; SAÚDE, C.M.C. Teorias Linguísticas. ALDRIGUE, A. C. Sousa; FARIA, E.M.B.
(Orgs.). In: Linguagem: usos e reflexões. UFPB, p.135-136. 2010.
▪ Expressão facial/corporal (figuras 10, 11 e 12):
Figura 10
Figura 11
ADMIRAR
ABUSO
Figura 12
DINHEIRO
Fonte: MATOS, D.P; SAÚDE, C.M.C. Teorias Linguísticas. ALDRIGUE, A. C. Sousa; FARIA, E.M.B.
(Orgs.). In: Linguagem: usos e reflexões. UFPB, p.135-136. 2010.
A questão da surdez foi abordada na história mais recente da educação de
surdos (século XX), até os anos 60, sob forte influência do oralismo puro
(BEHARES, 1993). Conforme RODRIGUERO (2000), no Brasil há pelo menos três
perspectivas educacionais relevantes no que diz respeito ao trabalho com o surdo.
Sobre esta temática cita-se GOLDFELD (1997, p.159):
o oralismo, ao considerar a oralização sua meta principal e ao não valorizar
realmente o diálogo espontâneo e contextualizado, na única língua em que
este é possível para a criança surda, a língua de sinais, provoca diversos
danos ao desenvolvimento lingüístico e cognitivo desta criança já que o
desenvolvimento cognitivo é determinado pela aquisição da linguagem, que
deve ocorrer através do diálogo contextualizado.
Na mesma direção, além da questão do oralismo não se pode abandonar o
gesto enquanto instrumento de comunicação para os surdos. A língua de sinais pela
sua modalidade gestual-visual utiliza-se dos gestos, mas SANTANA (2007) observa
que não se pode confundir os sinais com os gestos por serem estes globais
sintéticos e não precisarem obrigatoriamente se combinar, isto contrastaria com a
estrutura da língua.
A construção estrutural do pensamento ocorre por meio de um sistema de
símbolos definidos, lógicos, formatados, em especial o símbolo da linguagem.
Portanto, uma criança em contato com os códigos linguísticos desenvolve cada vez
pensamentos mais complexos ampliando seus conhecimentos e aprendizado. Com
a criança surda, a sua formação processa-se a partir da linguagem dos sinais visuais
nos quais ela visualiza e decodifica a palavra, a figura, para depois armazenar o
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sinal. Feitas estas considerações, vale destacar aqui uma breve descrição a respeito
da surdez infantil e o seu impacto na família e na sociedade.
Segundo OLIVEIRA, CASTRO & RIBEIRO (2002, p.417), a surdez infantil é
considerada atualmente um problema de saúde pública, não só devido a sua
elevada prevalência, mas principalmente devido às múltiplas consequências que
acarreta sob os mais variados prismas.
A surdez infantil exerce um importante impacto sobre a comunidade, tanto do
ponto de vista econômico, considerando os altos gastos para a sua detecção e
reabilitação, como do ponto de vista psicossocial. Este impacto é refletido na família,
na sociedade e no próprio indivíduo. As possíveis limitações na comunicação podem
comprometer intensamente as relações sociais.
Em relação à família, o impacto do descobrimento da surdez de um filho pode
alterar toda a dinâmica do inter-relacionamento familiar. Nesta conjuntura, o
comportamento familiar dependerá do conjunto de representações que se tenham
sobre a surdez. “É importante considerar que 95% das crianças com perda auditiva
são filhas de pais ouvintes, sem qualquer experiência ou conhecimento sobre a
surdez”, (LEIBOVICI ,1997, CROMACK, 2004).
Em relação ao indivíduo, a surdez traz implicações em todo o seu
desenvolvimento global, interferindo de forma definitiva no desenvolvimento da
linguagem, acarretando dificuldades de aprendizagem. A falta de motivação e a
dificuldade de aprendizagem presentes nas crianças com deficiência auditiva estão
diretamente relacionadas aos problemas de comunicação, (SOUZA,2000).
INTERFACE ENTRE LÍNGUA PORTUGUESA E LIBRAS
Entrando no campo da linguística, desde sua edificação como ciência até os
dias atuais, esta inscreve-se no cenário do aporte teórico fundamental e
imprescindível para a edificação de um trabalho com a língua que privilegie o seu
real, ou seja, seu uso efetivo e completo.
Para CHOMSKY (1988), o ser humano nasce dotado de um mecanismo
próprio para a língua que será deflagrado pelo input. A criança, na teoria
chomskyana, assume o lugar de um mero portador da língua e o interlocutor não é
sequer considerado. Neste sentido, convém salientar que há algumas divergências
entre algumas posturas dos estudos que tratam da aquisição da linguagem e os
estudos de Chomsky.
Vale ressaltar o conflito da proposta inativa de Chomsky com a teoria
behaviorista de Skinner (ênfase no comportamento – em termos das
mesmas cadeias de estímulos-respostas e leis de esforço). Esta posição
de Skinner vai contra as complexas propriedades estruturais da linguagem
que faziam Chomsky fascinar-se. Skinner ignorava solenemente aspectos
criativos da linguagem o que se opõem de forma categórica ao infinito
potencial expressivo da linguagem, concebido por Chomsky. (MATOS,
2010, p.140)
Já para Piaget, a linguagem é um processo cognitivo no qual a inteligência
não aumenta em quantidade conforme a idade do indivíduo, mas sim em qualidade.
Para ele, a criança mais velha seria mais desenvolvida do que a mais nova
(ENDERLE 1990).
Sendo a linguagem um sistema simbólico de representações, Piaget
considera a aquisição da linguagem decorrente da interação que se dá entre o meio
e o organismo. Esta interação também seria responsável pelo desenvolvimento da
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inteligência em geral. A criança, com base em suas próprias experiências, vai
desenvolvendo suas faculdades cognitivas e consequentemente a linguagem
(SCARPA 2001).
A criança possui condições diferenciadas de vivências e socialização, tal
como é o caso da criança surda. Seu processo de aquisição da linguagem,
aprendizagem de uma língua própria de um seleto grupo (LIBRAS) e seus modos de
comunicação são diferenciados, sendo de extrema relevância levar a cabo estudos
nesta área.
Já a abordagem gerativista afirma existir um mecanismo responsável pela
aquisição da linguagem. O gerativismo baseia-se nas ideias adventícias (vindas de
fora), nas fictícias (aquelas criadas) e as inatas (pré-determinadas). Esta última não
pode ser explicada pelas experiências sensoriais na qual CHOMSKY (1988) afirma
que existe um dispositivo independente para a linguagem, exclusivo da espécie
humana, com um caráter criativo, que através de alguns elementos restritos pode-se
expressar e compreender cadeias de comunicação.
Um aspecto peculiar do ser humano é sua capacidade criativa cognitiva, que
abrange aspectos da gramática universal, sendo isso manifesto desde a fase mais
propícia de sua vida. O processo ao longo do desenvolvimento da criança a ensinará
a expressar-se, fazendo com que domine a gramática internalizada e a gramática
prescritiva ou normativa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste sentido, a LIBRAS possibilita o domínio pleno, em tempo hábil, e supre
todas as necessidades do surdo, sejam de ordem cognitiva ou comunicativa. É por
essas razões que se acredita que a sociedade não pode negar ao surdo o direito de
ter um desenvolvimento pleno da linguagem que é natural e lhe permitir competência
linguística de igual valor que a desenvolvida pela criança ouvinte. Cabe, pois, as
autoridades educacionais competentes, sistematizar o ensino da LIBRAS aos surdos
a partir da pré-escola, considerando todo o contexto familiar em que está inserido, o
qual, na grande maioria, é composto predominantemente por ouvintes. A expansão
do ensino do indivíduo surdo é também ponto importante, pois desta forma, será
oportunizado aos surdos um ambiente linguístico propício, com possibilidade de
trocas comunicativas sem barreiras.
A temática deste trabalho foi caracterizar o processo de aquisição da
linguagem como sendo de co-autoria na formação da individualidade da criança
surda, mostrando que no caso do surdo a LIBRAS é a única língua que pode gerar
as interfaces entre as outras línguas, compreendendo as linguagens na sua
dimensão cultural.
REFERÊNCIAS
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metodológicos e aportes psicolingüísticos. In:Anais do IX Congresso
Internacional da ALFAL, v. 2, p. 513-535, 1993.
BRASIL. Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Presidência da República. Casa
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Subchefia
para
Assuntos
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Disponível
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ENCICLOPÉDIA BIOSFERA, Centro Científico Conhecer - Goiânia, vol.7, N.12; 2011 Pág. 7
CHOMSKY, N. Language and problems of knowledge. The Managua lectures.
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CROMACK, E. M. P. da C. Identidade, cultura surda e produção de
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ENDERLE, C. Psicologia do desenvolvimento: o processo evolutivo da criança.
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