MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO PARANÁ
Centro de Apoio Operacional das Promotorias
da Criança e do Adolescente
REVISTA IGUALDADE
TEMÁTICA:
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
EM
MEIO ABERTO
VOLUME II
Curitiba
Março / 2008
Revista Igualdade - Livro 43
Igualdade - Ano XIV - nº XLIII - edição especial
PROCURADOR-GERAL DE JUSTIÇA
Milton Riquelme de Macedo
CORREGEDOR-GERAL DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Edison do Rêgo Monteiro Rocha
IGUALDADE - Temática: Medidas Socioeducativas - Livro 43
Publicação do Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança
e do Adolescente
COORDENAÇÃO EDITORIAL
Luiz Francisco Fontoura
Cibele Cristina Freitas de Resende
Marcela Marinho Rodrigues
Angela Mendonça - Pedagoga
COLABORAÇÃO
Maiara Carla Ruon - Estagiária CAOPCA
EDITORAÇÃO, CONVERSÃO E CRIAÇÂO DE E-BOOK (PDF)
Régis Sant’Ana Júnior - Informática MPPR
Os artigos são de responsabilidade
exclusiva dos autores. É permitida a
reprodução total ou parcial dos artigos
desta publicação, desde que seja citada a
fonte.
Ministério Público do Estado do Paraná
Centro de Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente
(Sub-sede Marechal)
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Rebouças - Curitiba - Paraná
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Fones (41) 3250-4701 / 4702 / 4725
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EDITORIAL
Esta edição de Igualdade, cuja temática versa sobre “Medidas
Socioeducativas, volume II”, teve sua gestação em conjunto com a
primeira revista desta série especial. Ambas, a nosso ver, se
complementam para o fim pretendido pelo Centro de Apoio Operacional
às Promotorias da Criança e do Adolescente, qual seja: subsidiar os
operadores do Sistema de Garantia, em especial o Ministério Público, no
exercício de seu mister constitucional de defesa do cidadão-adolescente,
circunstancialmente em conflito com a lei.
No primeiro volume, procuramos compartilhar com os leitores
artigos de outras áreas de formação, os quais se fazem necessários à
compreensão da eficiência das políticas públicas voltadas à referida
questão.
Já este segundo volume foi concebido na perspectiva de
apresentar alguns caminhos que podem ser trilhados no sentido de se
efetivar o princípio da eficiência nas políticas públicas destinadas ao
adolescente em conflito com a lei, em cumprimento de medida
socioeducativa em meio aberto, tendo como parâmetro o Estatuto da
Criança e do Adolescente e o SINASE (Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo), o qual foi editado em 2006, pelo CONANDA.
O SINASE, segundo nosso entendimento, consiste numa louvável
tentativa de formação de uma política pública integrada nos três níveis de
governo destinada a atuar nesta área, e se faz presente mediante a
ordenação de princípios, regras e critérios (de caráter jurídico, político,
pedagógico, financeiro e administrativo), que envolvem, obviamente, o
contexto sob apreciação, isto é, desde o processo de apuração do ato
infracional até a execução da medida socioeducativa. Assim, ao marcar
presença, o SINASE prevê a articulação intersetorial e entre entes da
federação, bem como define co-responsabilidade no que concerne às
três esferas governamentais, sem, entretanto, avançar para a definição
de percentual de co-financiamento estimado a de cada uma delas.
Inicialmente, pretendia-se socializar as boas práticas em
socioeducação existentes no Estado do Paraná, de modo a permitir o
fortalecimento das medidas socioeducativas em meio aberto, idéia que foi
complementada com a sugestão de se potencializar a integração de uma
rede estadual de informações, cujo fito traduz-se em contribuir na
i
discussão sobre a implantação do SINASE no Estado, considerando a
necessidade de integração entre os programas de privação e restrição de
liberdade e programas desenvolvidos em meio aberto. Num próximo e
calculado passo, eis que passamos para a pesquisa de campo (realizada
no período de julho/2006 a julho/2007), cuja execução não teria sido
possível sem a colaboração dos colegas que, atendendo prontamente à
nossa solicitação, viabilizaram o conhecimento de diversas práticas
exitosas, dentro e fora do nosso Estado. Pois bem! Tal experiência foi
muito gratificante.
Durante a primeira etapa, sentimos a necessidade de estabelecer
ordenados critérios para avaliação dos programas em meio aberto, de
maneira a concebê-los como uma “Boa Prática”.
Assim, surgiram estes três textos, “Sugestão de roteiro para
fiscalização de programas de execução de medidas socioeducativas em
meio aberto”, “Desafios para a realização de avaliação fidedigna dos
programas sociais” e “Análise das tendências pedagógicas na educação
e o SINASE - Sistema Nacional Socioeducativo”. Então, começamos a
pensar sobre o fato de ser viável ou não estruturar um texto de cunho
jurídico, indicando alguns caminhos possíveis para a implantação e
melhoria da qualidade dos programas já existentes: eis que surgiu o
primeiro artigo de nossa revista, “Subsídios para implantação de
programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto,
liberdade assistida e prestação de serviços à comunidade”. A partir dele,
percebemos que havia necessidade de se projetar um instrumental no
caso de inexistência de programa similar no município. Com efeito,
nasceram os artigos “A importância de gestão em rede” e “Sugestão de
diagnóstico interprofissional municipal de demanda e rede de
atendimento”.
No curso deste projeto, a Corregedoria-Geral do Ministério
Público editou a vanguardista Recomendação nº 01/07 relativa à temática
em foco, medida esta que em muito enriqueceu a nossa pesquisa:
diversos promotores de justiça solicitaram nosso apoio e pudemos testar
e aperfeiçoar determinados instrumentos.
No Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente,
que é acompanhado pelo CAOPCA, muito se discutiu durante o biênio
2006/2007 acerca da implantação do SINASE e da necessidade de
realização de diagnóstico da realidade municipal no atendimento ao
adolescente em conflito com a lei, sendo considerada não só a
reestruturação da política estadual voltada ao adolescente em conflito
com a lei, iniciada em 2003, mas, também, a construção de novas
unidades de internação regionalizadas, o que poderia levar a um
aumento indevido da demanda para o meio fechado, em função da falta
ii
de programas eficientes de cumprimento de medidas socioeducativas em
meio aberto.
Nesta toada, ficou claro ser de suma importância o papel
desempenhado pelos atores do Sistema de Garantias, em especial, pelo
Ministério Público, seja na articulação para implementação do plano
municipal para o adolescente em conflito com a lei, seja na integração
entre as políticas públicas (municipal, estadual e federal), conforme prevê
o SINASE. O Ministério Público, como agente político, sem cor políticopartidária, é Instituição essencial e apta para articular a implantação do
SINASE, o qual, de acordo com o que dissemos acima, prevê a
articulação entre as três esferas governamentais e a prática intersetorial
na execução das medidas socioeducativas, a fim de se evitar que se
torne letra morta o Sistema Socioeducativo previsto no Estatuto da
Criança e Adolescente, detalhado no SINASE, antes mesmo de sua
experimentação. Então, em afortunado momento, emerge a seguinte
ilação: O parto dá a vida à criança anteriormente concebida, da mesma
forma que a implementação da política pública garantida pelo direito lhe
vivifica! Logo, antes de abortarmos a criança (sistema socioeducativo), é
missão institucional do Ministério Público atuar como um dos parteiros da
VIDA (política pública para o adolescente em conflito com a lei).
Fechamos o nosso trabalho de pesquisa com a criação de dois
textos: “Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática articulada
em socioeducação”, que traduz muito do nosso pensamento sobre a
necessidade de estruturação de um programa dotado de equipe mínima,
integrada e com aperfeiçoamento profissional constante, e
“Inconstitucionalidade da deliberação nº 06/05 do Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná”, que restringe o acesso a educação de
adolescentes na Educação de Jovens e Adultos.
Oportuno, ainda, nessa trilha, como parte complementar ao
instrumental ora exposto, dizer do encaminhamento que fizemos,
mediante seleção, de algumas experiências em programas de liberdade
assistida e prestação de serviços à comunidade, as quais foram
desenvolvidas no Estado do Paraná, bem como de programas, projetos e
ações, além de material doutrinário sobre a execução das medidas
socioeducativas, iniciativas estas que constam do CD “DrogadiçãoMedidas Socioeducativas”.
iii
EMENTA DE ARTIGOS E TEXTOS
1. SUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE
EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO
ABERTO, LIBERDADE ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS
À COMUNIDADE
Elaborado pelo Procurador Doutor Luis Francisco Fontoura e pelas
Promotoras de Justiça do CAOPCA Doutora Cibele Resende de Freitas e
Doutora Marcela Marinho Rodrigues, o texto apresenta sugestões acerca
dos procedimentos a serem adotados para a implantação e
implementação de Programas de Execução de Medidas Socioeducativas
em meio aberto, bem assim sobre o papel do Promotor de Justiça nesse
processo.
2. ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO E O
SINASE - SISTEMA NACIONAL SOCIOEDUCATIVO
Elaborado pela Pedagoga e Bacharel em Direito, lotada no CAOPCA,
Angela Mendonça, o texto retrata de maneira sucinta as diferentes
concepções pedagógicas identificadas no campo educacional, o que
permite identificar como estas concepções, conservadoras ou
progressistas acabam por influir nas práticas pedagógicas
socioeducativas.
3. DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA VALIAÇÃO FIDEDIGNA DOS
PROGRAMAS SOCIAIS
Elaborado pela Promotora de Justiça do CAOPCA, Marcela Marinho
Rodrigues, o artigo faz uma reflexão crítica sobre a necessidade de
avaliação dos programas sociais, sob o prisma do princípio constitucional
da eficiência e os desafios para a realização dessa avaliação.
4. SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL MUNICIPAL
DE DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTO
Elaborado por Angela Mendonça, Pedagoga e Bacharel em Direito, e por
Fernando Guiraud, Psicólogo, ambos lotados no CAOPCA. A elaboração
desse texto cinge-se à necessidade de diagnóstico municipal de políticas
da área da infância e juventude. Mediante transposição didática, o texto
em tela busca orientar a construção do diagnóstico municipal de políticas
de socioeducação.
iv
5. SUGESTÃO
DE
ROTEIRO
PARA
FISCALIZAÇÃO
DE
PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
EM MEIO ABERTO
Elaborado por Marcela Marinho Rodrigues e por Angela Mendonça,
Pedagoga e Bacharel em Direito, o aludido texto tem por objetivo sugerir
indicadores para fiscalização dos programas socioeducativos em meio
aberto, com o fito de proceder à implantação ou à avaliação dos
Programas de Execução de Medidas Socioeducativas de Liberdade
Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade, desenvolvidos por
entidades governamentais e não-governamentais.
6. A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDE
Elaborado por Angela Mendonça, Pedagoga e Bacharel em Direito,
lotada no CAOPCA, o texto em questão aborda aspectos conceituais e
instrumentais no tocante à organização de Rede Municipal de Atenção ao
Adolescente Infrator nos municípios e destaca a importância do papel do
Promotor de Justiça em referido processo.
7. BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO
O texto se propõe a apresentar a indicação de “Boas Práticas”
vivenciadas por entidades sociais e agentes governamentais na
execução de Medidas Socioeducativas de Prestação de Serviços a
Comunidades (PSC) e Liberdade Assistida (LA). Esses programas,
projetos ou ações, representam iniciativas bem-sucedidas de proteção
aos direitos humanos de adolescentes incursos em ato infracional e seus
familiares, no âmbito dos municípios e do Estado, bem como as louváveis
experiências desenvolvidas pelo Poder Judiciário e Ministério Público, no
Paraná e em outros estados.
O processo de pesquisa e identificação desses experimentos exitosos
teve início em 2006, mediante trabalho coletivo desenvolvido no
CAOPCA, que é integrado por Promotores de Justiça, Assessores
Jurídicos e Técnicos Sociais, os quais, desde então, passaram a coletar
informações, a realizar pesquisas de campo e a consultar a opinião de
agentes da área da Infância e Juventude, no Estado e fora dele.
v
8. PROGRAMA ESTADUAL DE APRENDIZAGEM PARA O
ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI - PROGRAMA
APRENDIZ - LEI ESTADUAL 15.200/2006*
Apresenta o Programa Aprendiz, desenvolvido pela Secretaria Estadual
da Criança e da Juventude do Estado do Paraná, que resulta de trabalho
coletivo e integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que
contou com a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre
elas, a Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do
Trabalho e o Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de
garantir a profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão
social de adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou
beneficiados com a remissão, desde 2004. A finalidade principal deste
Programa é oferecer a oportunidade de profissionalização a adolescentes
com idade entre 14 (quatorze) e 18 (dezoito) anos, na área
administrativa, inserindo-os nas 700 vagas criadas nos Órgãos da
Administração Pública Estadual Direta, Autárquica e Empresas Públicas,
nos termos da inovadora Lei Estadual 15.200/2006.
9. A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO Nº 06/05 DO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ
O texto aborda a inconstitucionalidade da deliberação 06/05 do Conselho
Estadual de Educação do Estado do Paraná. Limitando princípios
constitucionais, bem como as diretrizes nacionais para a educação, além
de extrapolar competência normativa, o Conselho Estadual de Educação
do Paraná emitiu essa norma, restringindo a matrícula nos cursos da EJA
para 18 anos, tanto para as quatro séries finais do ensino fundamental,
quanto para o ensino médio. Com isso, há cerceamento do direito à
educação aos jovens entre 15 e 17 anos que não se adaptam ao ensino
regular seriado, não o tendo cursado em idade apropriada, afrontando os
princípios constitucionais da igualdade para o acesso à educação e
permanência na escola, bem como o princípio da proporcionalidade. Este
jovem fica em posição de desvantagem ao optar pelo ensino formal da
EJA em relação aos exames supletivos que podem ser realizados aos 15
e 18 anos para o ensino fundamental e médio, respectivamente,
incorrendo a norma, assim, em patente inconstitucionalidade.
*
A Coordenação Estadual do Programa Aprendiz está a cargo da
Secretaria de Estado da Criança e da Juventude/Instituto de Ação
Social do Paraná, a qual pode ser contactada através de (41) 32701096.
vi
10. EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE UMA
PRÁTICA ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃO
Esse texto foi concebido a partir de uma pesquisa realizada pela
Promotora de Justiça Marcela Marinho Rodrigues e a Pedagoga e
Bacharel em Direito, Angela Mendonça, com a colaboração do Psicólogo
Fernando Luiz Menezes Guiraud, lotados no CAOPCA, junto às equipes
de trabalhadores sociais que atuam em programas socioeducativos e tem
por finalidade destacar a importância da composição de equipes
transdisciplinares nos Programas de Execução de Medidas
Socioeducativas em Meio Aberto.
vii
ÍNDICE
EDITORIAL
EMENTA DE ARTIGOS E TEXTOS
ÍNDICE
SUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO, LIBERDADE
ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE
(Luiz F. Fontoura, Cibele C. F. de Resende e Marcela M. Rodrigues)
1 INSTRUMENTAIS PARA A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
1 - A atuação pró-ativa do Ministério Público na construção das
políticas públicas
2 - O Papel do Ministério Público: Instrumentos Extrajudiciais e
Judiciais
A) Procedimento Administrativo Preliminar/Inquérito Civil
Público
B) Recomendação
C) Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta
D) A Ação Civil Pública
2 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO E O SINASE
- SISTEMA NACIONAL SOCIOEDUCATIVO
(Angela Mendonça)
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL
2 PROBLEMATIZAÇÃO
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO
4 CARTASE
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO FIDEDIGNA DOS
PROGRAMAS SOCIAIS
(Marcela Marinho Rodrigues)
1 INTRODUÇÃO
2 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO
viii
3 PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA EFICIÊNCIA
4 CONCEITO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
5 TENDÊNCIAS NA AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
6 DESAFIOS PARA REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS SOCIAIS
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL MUNICIPAL DE
DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTO
(Angela Mendonça e Fernando Luiz Menezes Guiraud)
Orientações para a construção do diagnóstico local da situação
da infância e da adolescência
Indicadores Sociais do Município
Situação da rede de atendimento
Estabelecimento de prioridades e das estratégias de ação
ANEXO I - ROTEIRO DE DIAGNÓSTICO LOCAL
I) Identificação
II) Indicadores sociais do município
A) Informações gerais de interesse para conhecer a origem
da situação da infância e da adolescência
B) Informações específicas sobre a situação da infância e da
adolescência no município
ANEXO II - INFORMAÇÕES PARA PESQUISA NA INTERNET
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA FISCALIZAÇÃO DE PROGRAMAS DE
EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO
(Marcela Marinho Rodrigues e Angela Mendonça)
QUALIFICAÇÃO DO PROGRAMA
PERFIL DO ADOLESCENTE QUE ATUALMENTE SE ENCONTRA EM ATENDIMENTO
ASPECTOS GERAIS, PEDAGÓGICOS E DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE
RECURSOS HUMANOS
ASPECTOS DO AMBIENTE FÍSICO E EQUIPAMENTOS
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
ASPECTOS FINANCEIROS
ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE
(PSC)
ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE LIBERDADE ASSISTIDA (LA)
SISTEMA DE JUSTIÇA
CONSIDERAÇÕES FINAIS
ix
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDE NO SISTEMA SOCIOEDUCATIVO
(Angela Mendonça)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO
(Marcela Marinho Rodrigues e Angela Mendonça)
1 BOAS PRÁTICAS NOS MUNICÍPIOS DO PARANÁ
Município de Campo Mourão
Município de São José dos Pinhais
Município de Guarapuava
Município de Maringá
Município de Londrina
Município de União da Vitória
Município de Porecatu
Município de Apucarana
Município de Palmas
Município de Castro
IASP / Secretaria da Criança e da Juventude - PR
Projeto Adolescente Aprendiz
2 BOAS PRÁTICAS NO MINISTÉRIO PÚBLICO
Comarca de Corbélia
3 BOAS PRÁTICAS NO BRASIL
Município de São Bernardo do Campo - SP
Município de São Carlos - SP
Município de Santo Ângelo - RS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
PROGRAMA APRENDIZ
(Regina Blay e Thelma Alves de Oliveira)
1 APRESENTAÇÃO
2 FLUXO DO PROGRAMA
2.1 Instâncias de encaminhamento
2.2 Critérios para a indicação
3 RESPONSABILIDADES
4 MUNICÍPIOS ONDE O PROGRAMA ESTÁ IMPLANTADO
5 ALGUNS RESULTADOS
x
A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO Nº 06/05 DO CONSELHO
ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - PR
(Marcela Marinho Rodrigues)
1
2
3
4
5
6
INTRODUÇÃO
DA INTERPRETAÇÃO DAS NORMAS CONSTITUCIONAL E INFRACONSTITUCIONAL
DOS PRINCÍPIOS QUE REGEM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DO CONCEITO LEGAL DE JOVEM E ADULTO
DA COMPETÊNCIA LEGISLATIVA EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO
DA COMPETÊNCIA NORMATIVA DO CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DO
PARANÁ
7 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ELEMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL
8 A PROBLEMÁTICA DO JOVEM QUE NÃO SE ADAPTA À EDUCAÇÃO REGULAR
9 DA INCONSTITUCIONALIDADE
10 CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE UMA PRÁTICA
ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃO
(Marcela M. Rodrigues, Angela Mendonça e Fernando L. M. Guiraud)
Atividades específicas do psicólogo
Atividades específicas do pedagogo
Atividades específicas do assistente social
Atividades específicas do educador social
Atividades específicas do assistente administrativo
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
xi
ÍNDICE POR AUTOR
ANGELA MENDONÇA (Pedagoga e Bacharel em Direito)
A importância da gestão em rede no sistema socioeducativo
Análise das tendências pedagógicas na educação e o SINASE Sistema Nacional Socioeducativo
Boas práticas em programas de execução de medidas
socioeducativas em meio aberto
Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática
articulada em socioeducação
Sugestão de diagnóstico interprofissional municipal de
demanda e rede de atendimento
Sugestão de roteiro para fiscalização de programas de
execução de medidas socioeducativas em meio aberto
CIBELE CRISTINA FREITAS DE RESENDE (Promotora de Justiça)
Subsídios para a implantação de programas de execução de
medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e
prestação de serviços à comunidade
FERNANDO LUIZ MENEZES GUIRAUD (Psicólogo)
Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática
articulada em socioeducação
Sugestão de diagnóstico interprofissional municipal de
demanda e rede de atendimento
LUIZ FRANCISCO FONTOURA (Procurador de Justiça)
Subsídios para a implantação de programas de execução de
medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e
prestação de serviços à comunidade
MARCELA MARINHO RODRIGUES (Promotora de Justiça)
A inconstitucionalidade da deliberação nº 06/05 do Conselho
Estadual de Educação do Estado do Paraná
Boas práticas em programas de execução de medidas
socioeducativas em meio aberto
xii
Desafios para a realização da avaliação fidedigna dos
programas sociais
Equipes transdisciplinares e os desafios de uma prática
articulada em socioeducação
Subsídios para a implantação de programas de execução de
medidas socioeducativas em meio aberto, liberdade assistida e
prestação de serviços à comunidade
Sugestão de roteiro para fiscalização de programas de
execução de medidas socioeducativas em meio aberto
REGINA BLAY (Coordenadora do Programa Aprendiz)
Programa Aprendiz
THELMA ALVES DE OLIVEIRA (Secretária de Estado, SECJ-PR)
Programa Aprendiz
xiii
SUBSÍDIOS PARA A IMPLANTAÇÃO DE PROGRAMAS DE
EXECUÇÃO DE MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO
ABERTO, LIBERDADE ASSISTIDA E PRESTAÇÃO DE
SERVIÇOS À COMUNIDADE
Luiz Francisco Fontoura*
Cibele Cristina Freitas de Resende*
Marcela Marinho Rodrigues*
Em mais de 17 (dezessete) anos de vigência do Estatuto da
Criança e do Adolescente, o que temos testemunhado no cotidiano
funcional, em meio a uma sociedade fragilizada pelas históricas
desigualdades sociais e geradora de violências, é a grande dificuldade de
compreensão do verdadeiro objetivo deste microssistema legal protetivo,
o qual pretende assegurar às nossas crianças e jovens o respeito ao
elementar princípio da dignidade da pessoa humana de que são
detentores como seres humanos e distingui-las, quanto à especial
atenção que lhes deve dar a família, a sociedade e o Estado, nos
aspectos em que se diferenciam das demais, ou seja, enquanto seres em
desenvolvimento, de acordo com cada fase de amadurecimento.
É nessa perspectiva que as medidas socioeducativas em meio
aberto, especialmente a liberdade assistida e a prestação de serviços à
comunidade, surgem como alternativas muito mais racionais e eficientes
que as punições previstas no sistema sancionatório tradicional. Vale
lembrar o que parece que muitos já esqueceram (inclusive a seu próprio
*
Luiz Francisco Fontoura: Procurador de Justiça. Coordenador do
Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do
Adolescente do Ministério Público do Paraná.
Cibele Cristina Freitas de Resende: Promotora de Justiça do Centro
de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Ministério Público do Paraná.
Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça do Centro de Apoio
Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Ministério Público do Paraná. Especialista em Interesses Difusos e
Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São Paulo.
1
respeito): que os adolescentes não são crianças, mas também não são
adultos e que é perfeitamente natural oscilar entre uma fase e outra do
desenvolvimento, o que por si só, recomenda um atendimento
socioeducativo personalizado, tendo o ser humano, individualmente
considerado, como sua principal razão e parâmetro, consoante concebido
pela Doutrina da Proteção Integral.
Assim, procurando abandonar completamente os poucos e tíbios
resultados dos sistemas essencialmente punitivos, o Estatuto da Criança
e do Adolescente busca tirar - o bom e o maior - proveito, justamente, da
intensidade das transformações bio-psicológicas próprias da fase de
transição da adolescência, para tentar influir positivamente na conduta
social desses jovens, proporcionando-lhes novos rumos a partir da
reeducação social, do reforço à auto-estima, da responsividade, da
profissionalização, enfim, de ensinamentos voltados à valorização da vida
e dos demais valores que dignificam o ser humano.
É nessa lógica que procuraremos focar a contribuição que o
Ministério Público pode e deve oferecer, enquanto instituição coresponsável pela organização das relações sociais, agindo em prol
daqueles que herdarão o nosso presente e dependem do que faremos
agora.
Assim:
considerando que o Estado Democrático de Direito tem como
um de seus fundamentos a dignidade da pessoa humana (Constituição
Federal, art. 1º, inc. III), sendo que “é dever da família, da sociedade e
do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão
(Constituição Federal, art. 227);
considerando que são diretrizes da política de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente, nos termos do art. 88, incisos I e
III, do Estatuto da Criança e do Adolescente, a municipalização do
atendimento e a criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
considerando que, uma vez aplicada a medida socioeducativa
em meio aberto, em especial a prestação de serviço à comunidade e a
liberdade assistida, é indispensável para o seu adequado cumprimento a
existência de programas municipais específicos, devidamente
estruturados, inscritos e registrados junto ao Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e Adolescente-CMDCA, nos termos do que dispõe o
2
parágrafo único do art. 90 do Estatuto da Criança e do Adolescente;
considerando a aprovação do SINASE - Sistema Nacional de
Atendimento Socioeducativo pelo CONANDA em 2006, reafirmando a
municipalização do atendimento das medidas em meio aberto;
considerando que compete ao Ministério Público zelar pelo
efetivo respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e
adolescentes e inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata a Lei nº 8.069/90, adotando, de
pronto, as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção de
irregularidades porventura verificadas, nos termos do que dispõe o artigo
201, incisos VIII e XI, do Estatuto da Criança e do Adolescente;
Passamos a SUGERIR a adoção de algumas providências
objetivando a implantação de políticas públicas voltadas ao adolescente
em conflito com a lei:
1 INSTRUMENTAIS PARA A IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
1) A atuação pró-ativa do MP na construção das políticas
públicas;
2) O Papel do MP no controle da omissão administrativa na
implementação das políticas públicas e na concretização das
garantias e direitos constitucionalmente assegurados a
crianças e adolescentes.
1 - A atuação pró-ativa do Ministério Público na construção das
políticas públicas
“É dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão.” (artigo 227 da Constituição Federal)
“A garantida da prioridade compreende:
(...) d) Destinação privilegiada de recursos
3
públicos nas áreas relacionadas com a proteção à
infância e à juventude.” (parágrafo único do artigo 4º do
Estatuto da Criança e do Adolescente)
Nasce da conjugação direta dessas duas normativas a primeira
premissa para a atuação de todos aqueles encarregados pela lei e pela
própria sociedade de pôr em prática o arcabouço de direitos e garantias
projetados pelo poder constituinte reformador para a construção de uma
sociedade mais justa, a partir da proteção à vida e ao desenvolvimento
sadio de suas novas gerações.
A respeito do citado artigo 4º do Estatuto da Criança e do
Adolescente, é oportuno transcrever o comentário de Dalmo de Abreu
Dallari:1
“Essa exigência legal é bem ampla e se impõe a
todos os órgãos públicos competentes para legislar sobre a
matéria, estabelecer regulamentos, exercer controle ou
prestar serviços de qualquer espécie para a promoção dos
interesses e direitos de crianças e adolescentes. A partir da
elaboração e votação de projetos de lei orçamentária já
estará presente essa exigência. Assim, também, a
tradicional desculpa de ‘falta de verbas’ para a criação e
manutenção de serviços não poderá mais ser invocada
quando se tratar de atividade ligada de alguma forma a
crianças e adolescentes. Os responsáveis pelo órgão
público questionado deverão comprovar que, na destinação
dos recursos disponíveis, ainda que sejam poucos, foi
observada a prioridade absoluta exigida pelo Estatuto da
criança e do Adolescente.”
Sabemos que a falta de recursos humanos, materiais e
financeiros é, sem dúvida, o grande entrave para que se criem as redes
de assistência e atenção que devem efetivar, como é premente, todas as
medidas protetivas e socioeducativas preconizadas no ECA. Temos
conhecimento, também, que o fato de inexistirem hoje, de forma
suficiente e adequada, tais programas de assistência e proteção
idealizados pelo Estatuto torna inócuo todo o esforço do Sistema de
Garantia de Direitos em direção à mudança da realidade do social a ser
conquistada, com prejuízos incalculáveis a muitos que nascem, crescem
e amadurecem sem o acesso às políticas básicas, o respaldo
1
DALLARI, Dalmo de Abreu. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentários Jurídicos e Sociais. 2. Ed. São Paulo: Malheiros. pág.
28.
4
complementar da assistencial social ou a intervenção do sistema
protetivo especial.
É de todos nós conhecido que, em muitos municípios de nosso
estado, ainda se atentam contra os direitos humanos de muitas crianças
e adolescentes, podendo-se citar como (maus) exemplos: a permanência
prolongada de adolescentes em conflito com a lei nos recintos das
delegacias de polícia sem nenhum acompanhamento socieducativo e
sem que se resguardem os elementares direitos previstos pelo ECA (art.
124); a falta ou demora na atuação protetiva e socioeducativa, por
ausência dos programas correlatos ou pelo desrespeito à prioridade
absoluta, tornando infrutífera a intervenção do Sistema de Justiça feita
tardiamente, devido às peculiaridades dessa fase de vida, a reclamar que
seja sempre pronta e proporcional a resposta ao ato de risco ou antisocial; o aumento do número de medidas privativas de liberdade
aplicadas aos adolescentes diante do conseqüente insucesso de outras
medidas que não chegaram a sair do papel, quer pela falta de respaldo
da rede de assistência, quer pela ineficiência ou completa ausência dos
programas de execução das medidas em meio aberto, assim como
protetivas; que estas internações socioeducativas prematuras e
inadequadas interrompem e marcam a vida de muitos jovens, além de
afetar a vida de outras tantas vítimas, em suas - evitáveis - reincidências.
É insofismável, outrossim, que a ausência de políticas públicas
próprias e programas sociais adequados, sobretudo voltado à população
adolescente, é uma das causas do aumento dos atos de violência
envolvendo adolescentes (como roubos, depredações, tráfico de drogas)
e do correspondente retrocesso social sentido a partir das manifestações
da opinião pública, que assustada (e muitas vezes mal-informada),
dissemina ainda mais o preconceito e o desvalor dos jovens.
Diante de tudo isso, é rutilante que em relação à infância e à
juventude, especialmente ao tratamento que a elas se deve dispensar,
não há outro caminho para os integrantes do Sistema de Garantias dos
Direitos da Criança e do Adolescente, sobretudo ao Ministério Público,
senão procurar assegurar o que o próprio legislador constituinte erigiu
como valor social, ou seja, materializar os objetivos fundamentais que
alicerçam a República Federativa do Brasil previstos no artigo 3º da Carta
Constitucional: a construção de uma sociedade justa, livre e solidária,
para isso erradicando-se a marginalização, a pobreza e as desigualdades
sociais e regionais, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
5
Com bem enfatizado pelo Promotor de Justiça paranaense,
Alberto Vellozo Machado2:
“(...)
a
infanto-adolescência
é
categoria
reconhecidamente acolhida pelos compromissos de direitos
humanos, possuindo legislação especializada, com medidas
pontuais inclusive, apesar disto, apesar da internalização
dos direitos humanos, ou seja, de sua positivação na
Constituição Brasileira, no Estatuto da Criança e do
Adolescente e na própria ratificação pelo Estado Brasileiro
da Convenção de 1989, há, no próprio meio jurídico,
profunda incompreensão das razões, das justificativas da
legislação protetiva.”
Assim sendo, nossa tarefa principia por assegurar o cumprimento
do princípio constitucional da prioridade absoluta, demandando, para
tanto, o conhecimento, o acompanhamento e a fiscalização das leis
orçamentárias e das atividades dos Conselhos de Direitos da Criança e
do Adolescente, como instrumentos de formulação e execução das
políticas públicas e de atuação do poder público na área da infantoadolescência.
Destaca-se, nesse prisma, a importância dos Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) no
cenário atual de descentralização e municipalização da formulação e
execução das políticas públicas, como órgão deliberativo e controlador
das políticas de atendimento, como bem explicam Jimena Cristina
Gomes Aranda Oliva e Lessane Gabardo:
“A atuação dos conselhos dá-se, portanto, sobre as
ações que digam respeito à garantia dos direitos da criança
e do adolescente, o que compreende, também, o controle de
programas socioeducativos e de proteção. Mais
precisamente, além de formular a política de
atendimento a esses direitos, é indispensável que os
conselhos
acompanhem
e
avaliem
as
ações
governamentais e não-governamentais que pretendam
atender as garantias estabelecidas pelo ECA. Logo,
havendo qualquer desvio, abuso ou omissão da atuação
pública nessa esfera, cabe ao conselho interferir.
Somadas às descritas, também são responsabilidades dos
conselhos a participação na elaboração do Orçamento
2
Revista Direito e Sociedade - Ministério Público do Paraná - CEAF V4N3 jan/jul 2007, pág. 65.
6
Municipal; a administração do Fundo Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente; o registro de todas as
Organizações com ações que compreendam a população
infanto-juvenil, assim como a inscrição de programas que
versem sobre tal; a elaboração do Plano de Ação Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Plano de
Aplicação dos recursos; a constituição de comissões; a
edição de resoluções e constituição da Secretaria
Executiva.”3 (destacamos)
E como bem pontifica o eminente Promotor de Justiça
paranaense Murillo José Digiácomo4:
“Em primeiro lugar, importante registrar que quando
falamos em ‘política de atendimento’, devemos nos
reportar ao enunciado do art. 86 da Lei nº 8.069/90, que nos
permite compreendê-la como um ‘conjunto articulado de
AÇÕES governamentais e não governamentais...’
(verbis), ações estas que, por sua vez, podem ser traduzidas
em programas de atendimento a crianças, adolescentes e
suas respectivas famílias, vários dos quais expressamente
relacionados (embora pouco especificados) nos arts. 90,
101, 112 e 129 do mesmo Diploma Legal supramencionado.
Assim sendo, de modo a não nos perdermos no
abstracionismo, podemos visualizar a política de
atendimento à criança e ao adolescente em determinado
município através dos programas de atendimento que nele
estão em funcionamento5, sejam eles desenvolvidos por
entidades governamentais, seja através de entidades não
governamentais.”
3
“O Desafio dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente e o Estatuto da Criança e do Adolescente”: Jimena
Cristina Gomes Aranda Oliva - Professora da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná - PUCPR nas disciplinas de Direito de Família e
Prática Jurídica Cível, Mestranda em Gestão Urbana pela PUCPR e
ex presidente do CMDCA de Santos SP e Lessane Gabardo Acadêmica do Curso de Direito da PUCPR - 8º período e Monitora da
Disciplina de Direito de Família - artigo publicado na página do
CAOPCA <www.mp.pr.gov.br>.
4
Sugestões e subsídios para elaboração e implantação de políticas de
atendimento a crianças, adolescentes, pais e responsáveis. Artigo
publicado na página <www.mp.pr.gov.br>.
5
Embora apenas a eles não se restrinja.
7
Nessa esteira, o registro primordial é a competência dos
Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente para definirem as
prioridades, deliberarem onde e quando gastar, assim como, autorizarem
o gasto dos recursos que compõem o Fundo dos Direitos da Criança e do
Adolescente, que têm como destinação as políticas de atendimento à
criança e ao adolescente.
Compõem este processo de gestão do FIA6: i) a deliberação de
ordem política feita pelo Conselho de Direitos, que, atento às demandas
sociais, vai discutir e decidir as prioridades municipais no atendimento às
crianças e adolescentes, elaborando um Plano de Ação Municipal; ii) a
formulação técnica do Plano de Aplicação7, segundo as prioridades
municipais, ou seja, a programação da distribuição dos recursos do
Fundo Municipal para as áreas consideradas prioritárias.
Sobre o Plano de Ação:
“(...) não deve ficar na dependência da existência
e/ou limitado aos recursos captados pelo FIA, mas sim,
abranger TAMBÉM os RECURSOS DO PRÓPRIO
ORÇAMENTO PÚBLICO MUNICIPAL a serem destinados à
área infanto-juvenil (não podemos esquecer que o Conselho
de Direitos é um órgão deliberativo de políticas públicas, e
não mero gestor de recursos do FIA, devendo zelar para que
o próprio orçamento público PRIORIZE A CRIANÇA E O
ADOLESCENTE
nos
mais
diversos
setores
da
administração, contemplando os recursos necessários para
implementação dos planos e programas de atendimento
deliberados pelo Conselho).”8
6
Fonte: CD Minas de Bons Conselhos - Projeto 1 do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais dos
Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais- publicado na
página do CAOPCA, no site do Ministério Público do Paraná
<www.mp.pr.gov.br>.
7
Observação: A liberação de recursos do FIA pela Secretaria Municipal
ao qual está afeta à contabilidade do fundo, somente pode ocorrer
segundo o Plano de Aplicação, aprovado pelo Conselho Municipal.
8
DIGIÁCOMO, Murillo José. “O Fundo Especial para a Infância e
Adolescência - FIA e o orçamento público”- artigo publicado na página
do CAOPCA, no site do Ministério Público do Paraná
<www.mp.pr.gov.br>.
8
Feitas tais considerações, conclui-se que a intervenção do
Promotor de Justiça nos destinos das políticas públicas municipais de
relevância à infanto-adolescência, inicia-se já na participação e
fiscalização quanto ao processo coletivo de escolha de prioridades e
respectiva dotação de recursos aos programas e projetos que possam
atender as reais necessidades da comunidade a que se destina, o que
pressupõe, antes de mais nada, atuar de forma a assegurar a
organização e o funcionamento democrático dos Conselhos de Direito,
mediante o seu acompanhamento e fiscalização.
É nesse viés, portanto, que cabe ao Promotor de Justiça atuar de
modo a provocar, estimular, influenciar e orientar os Conselhos de
Direitos (e também os órgãos públicos e as organizações representativas
da sociedade civil), para que ajam, com a primazia obrigatória, na
destinação de recursos para a implementação das políticas públicas que
possam dar efetividade aos direitos e garantias do público infanto-juvenil.
Para tanto, o conhecimento do orçamento público, onde são
previstas as políticas, os programas e os meios de seu financiamento,
permitirá a verificação da existência ou não da priorização e quais as
medidas que poderão ser adotadas em cada caso concreto. A respeito, é
de se sublinhar:
“Muitos Conselhos Municipais ainda não se deram
conta de que os princípios, os direitos e as estruturas
previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente podem
ser louváveis intenções sem o suporte do orçamento. Não
percebem que traçar orientações e políticas, sem sua
expressão orçamentária, pode tornar-se um exercício
inócuo, uma ação sem eficácia, um exercício de ficção.”9
Acrescente-se a isto, a precisa ponderação de Jussara Maria
Moreno Jacintho10:
“Apropriar-se de um tema essencialmente técnico e
governamental é uma das conquistas que a sociedade civil
tem que almejar, sob pena de não o fazendo estar sempre
discutindo esterilmente sobre as sonhadas modificações
sociais.”
9
Fonte: CD Minas de Bons Conselhos - Projeto 1 do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais dos
Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais- publicado na
página do CAOPCA <www.mp.pr.gov.br>.
10 “A Participação Popular e o Processo Orçamentário”, Editora de
Direito - pág. 63.
9
(...)
“Atualmente, A Lei Orçamentária é de caráter
autorizativo, dando permissão ao Governo para fazer certas
despesas, se houver recursos disponíveis. Mas, havendo
recursos, o previsto deve ser realizado, tanto que é
considerada ‘infração político-administrativa’, sujeita à
cassação de mandato, ‘descumprir o Orçamento aprovado
para o exercício financeiro’ (Decreto-Lei nº 201/67,
art. 4º)”.11
Outra questão relevante é a de que os recursos do Fundo
Municipal, nos três níveis de governo, terão sempre por objetivo as
políticas de atendimento à criança e ao adolescente, não se
confundido, porém, com os recursos que devem ser previstos, também
com prevalência, nas diversas áreas das políticas básicas para a
infância e juventude (saúde, educação, lazer, etc.) cuja destinação,
também, deve receber a fiscalização dos Conselhos de Direito.
Portanto, é no controle social da conduta da Administração
Pública na área da infanto-adolescência que o Ministério Público, como
Instituição essencialmente incumbida da salvaguarda dos direitos
humanos, deve agir, não apenas sobre os atos comissivos, na
verificação dos aspectos da legalidade e do interesse público, mas
também, quando há inércia do poder público na implementação das
políticas públicas que concretizem os direitos e garantias consagradas,
com primazia à população infanto-juvenil.12
Seguindo esse raciocínio, vale ressaltar que a discricionariedade
do Poder Público deve ser vista dentro dos parâmetros que a
11 Idem.
12 Anota-se que, na Proposta de Lei de Execução de Medidas
Socioeducativas, já se prevê: Art. 9º - A falta de programas de
proteção e/ou socioeducativos em meio aberto não pode ser invocada
como motivo ensejador da aplicação de medida socioeducativa
privativa de liberdade.
§1º Em sendo constatada a falta de programas de proteção e/ou
socioeducativo em meio aberto no município, a autoridade judiciária,
de ofício ou a requerimento dos interessados, nos termos do art. 4º,
da Lei nº 8.069/90, notificará ao prefeito municipal para que explicite
os motivos para o descumprimento do expresso no caput do art. 4º
desta lei.
§2º O descumprimento importará responsabilidade funcional, sem
prejuízo das sanções administrativa, penal e civil.
10
Constituição previamente demarcou, qual seja, no tocante às políticas de
atendimento à infância e à juventude, prevalece a prioridade absoluta
como opção previamente eleita pelo constituinte originário, vinculando a
conduta de todo e qualquer administrador.
Acrescente-se a respeito, as sempre precisas lições de Hely
Lopes Meirelles:
“Pouca ou nenhuma liberdade sobra ao
administrador público para deixar de praticar atos de sua
competência legal. Daí porque a omissão da autoridade ou o
silêncio da Administração, quando deva agir ou manifestarse, gera responsabilidade para o agente omissivo e autoriza
a obtenção do ato omitido por via judicial...”13
E continua o doutrinador:
“O silêncio é ato administrativo, é conduta omissiva
da Administração que, quando ofende direito individual ou
coletivo dos administrados ou de seus servidores, sujeita-se
a correição judicial e a reparação decorrente de sua
inércia.”14
Assim sendo, diante do dever legal agir, com prioridade, não há
que se falar em ofensa ao poder discricionário do administrador público,
cuja liberdade incidirá quanto à forma de cumprimento, não sendo lícita a
sua inércia, a ensejar, neste caso, a correção judicial.
Esta omissão, cumpre observar, poderá estar havendo também
quanto ao desempenho da parcela de poder estatal conjuntamente
atribuída aos Conselhos de Direitos, enquanto órgãos encarregados da
co-gestão na área da criança e do adolescente, já que suas deliberações
resultam em manifestações de caráter político e administrativo e vinculam
o Administrador Público tanto quando decidem sobre esta específica
política pública, como quando estão a gerir os recursos dos Fundos da
Infância.
Isto correndo, também incumbirá ao Ministério Público provocar a
atuação dos Conselhos de Direitos, uma vez que, com o estabelecimento
da democracia participativa no Brasil (artigos 204 e 227, §7º, Constituição
Federal) estes colegiados surgiram como instrumentos de intervenção
13 MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 18. ed.
São Paulo: Malheiros. p. 90.
14 Ibidem. p. 114.
11
direta da sociedade civil na formulação das políticas públicas e no
controle dessas ações, com funções não apenas consultivas e
integrativas, mas com capacidade pública para exercerem a co-gestão na
área da infância e adolescência, inserindo-se, em sua atuação, o controle
de programas socioeducativos e de proteção, e que hoje, em sua maioria,
estão ausentes em nossos municípios.
Não é de ser olvidado, também, que a atribuição do município na
execução das medidas socioeducativas em meio aberto não afastará a
ação suplementar do estado-membro (artigo 86, ECA).
Com efeito, “a execução direta de programas e ações de
atendimento por parte do poder público estadual deve concentrar-se
naquelas modalidades de atenção mais especializadas, custosas e
complexas que por suas características, fogem ao perfil técnico,
administrativo e político institucional das ações desenvolvidas ao nível
dos municípios.15
Conforme sintetizado por Edson Sêda:
“Ao Fundo Nacional caberá a aplicação de recursos
que fortaleçam municípios e Estados na execução de
programas socioeducativos e de proteção especial a
crianças e adolescentes.
“O Fundo do Estado se voltará para programas
estaduais e para apoio aos municípios suprindo eventuais
deficiências que eles apresentem na condução de sua
política de atendimento. (destaques nossos)
“Ao Fundo Municipal cabe a dotação de recursos
para realizar a municipalização do atendimento prevista no
art. 88 do Estatuto.”
Por sua vez, quanto aos Conselhos Tutelares, o próprio Estatuto
da Criança e do Adolescente estabelece ser uma de suas atribuições
assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta
orçamentária para planos e programas de atendimento dos direitos
da criança e do adolescente (Lei nº 8.069/90, art. 136, inc. IX), o que se
não estiver ocorrendo, poderá também ser objeto da atenção ministerial.
Importa esclarecer, que a função de assessoramento registrada
na lei advém não de uma subordinação hierárquica ou técnica, como as
que detêm os órgãos de assessoria interna da Administração Pública.
15 “Vale a Penal Lutar”. Diretrizes básicas e missão institucional do
CBIA, Caderno editado pelo Ministério da Ação Social - CBIA.
12
Trata-se, na verdade, de um auxílio qualificado, vinculado à função
precípua e essencial do Conselho Tutelar em zelar pelo cumprimento dos
direitos da criança e do adolescente, quer seja frente ao poder público, à
família ou perante toda a sociedade, o que provém não só da natureza,
mas também do caráter autônomo de suas funções, no papel que ocupa
dentro do Sistema de Garantias.
Nesse viés, cumpre ao Ministério Público também assegurar o
livre e regular funcionamento dos Conselhos Tutelares, bem assim, zelar
para que estes desempenhem, também, efetivamente essa
importantíssima função legal, sempre com a necessária independência e
sem subalternidades.
Para tanto, ao agir, caberá ao Promotor de Justiça orientar-se
pelos mesmos princípios a que está vocacionado a assegurar, isto é, a
Proteção Integral e a Prioridade Absoluta, o que pressupõe eleger, dentro
do leque funcional das suas múltiplas atribuições legais, a sua prioritária
atuação voltada à população infanto-juvenil, e escolher entre os meios de
intervenção, os mais céleres e eficientes para alcançar os objetivos
almejados, o que recomenda a adoção preferencial das medidas que
propiciem efeitos mais realistas e duradouros, como aquelas que
estimulam a conscientização e o consenso.
Registre-se, nesse contexto, que a atuação do Ministério Público
no campo da defesa dos direitos sociais e individuais indisponíveis é
bastante ampla, indo muito além das medidas administrativas e judiciais
clássicas, podendo intervir na implementação das políticas públicas de
variadas formas, como por exemplo, por intermédio das audiências
públicas, da contribuição para a edição da legislação local, na
fiscalização dos fundos especiais, da participação nas reuniões dos
Conselhos Deliberativos, ou seja, dentro de uma gama de opções que
podem ser escolhidas e agrupadas para movimentar a engrenagem
social que fomentará as ações a serem desenvolvidas de forma
continuada, para além de sua permanência nessa ou naquela comarca.
Porém, caso a articulação política (não-partidária) empreendida
junto ao poder público e à sociedade civil organizada (Redes, Fóruns,
Organizações não-governamentais, Conselhos Gestores dos municípios)
não seja respondida com iniciativas concretas de atuação por parte do
Gestor Público ou do próprio Conselho de Direitos, e tendo em vista o
papel do Ministério Público no controle da implantação dessas
políticas, são apresentadas, nos tópicos seguintes, algumas alternativas
construídas a partir de instrumentos extrajudiciais e judiciais, que deverão
ser adotadas mediante o criterioso exame de cada realidade, levando-se
em conta, nesta opção, a responsabilidade e credibilidade da Instituição,
bem assim, a maior eficiência e rapidez da atuação na consecução do
resultado.
13
2 - O Papel do Ministério Público no controle da omissão
administrativa na implementação das políticas públicas e
concretização das garantias e direitos constitucionalmente
assegurados a crianças e adolescentes: Instrumentos Extrajudiciais
e Judiciais
Antes de adentrarmos na seara dos mecanismos jurídicos de
atuação ministerial, propriamente ditos, alguns subsídios devem ser
apresentados introdutoriamente para que se possa optar, sob o ponto de
vista da conveniência, oportunidade e eficiência, qual o melhor caminho a
ser seguido.16
A primeira circunstância a ser apreciada a este fim diz respeito ao
momento da atuação, posto que sempre se deverá levar em conta o
chamado calendário do ciclo orçamentário, o qual vem definido em cada
Lei Orgânica Municipal (LOM), e que, em geral e no silêncio desta,
alinha-se aos prazos da legislação federal.
Assim, relembra-se que a lei do Plano Plurianual (PPA) é
proposta sempre no primeiro ano de governo, até 31 de agosto (ou
conforme a lei municipal específica), começando a vigorar no ano
seguinte (segundo ano), com previsões para os quatro anos (portanto,
não coincidindo integralmente com o mandato), devendo o seu projeto
ser aprovado pelo Poder Legislativo e devolvido para a sanção do
Executivo até o dia 15 de dezembro do mesmo exercício legislativo (ou
conforme a lei municipal específica), sendo passível de alterações por
meio de mensagens enviadas pelo Prefeito à Câmara de Vereadores.
O Plano Plurianual ou Plano Orçamentário Plurianual conterá
os Programas de Trabalho para os quatro anos de mandato do
Executivo, sendo que o Conselho Municipal de Direitos da Criança e
do Adolescente também deve deliberar, nesse primeiro ano de governo,
quanto às políticas municipais dos direitos das crianças e dos
adolescentes para todo o período considerado, estabelecendo quais as
metas a serem alcançadas nesse prazo e cuidar para que suas decisões
sejam incluídas (tempestivamente) no Projeto de lei do PPA.
16 Lembramos que no site do mp.pr.gov.br, na página do CAOPCA, no
link - Conselhos de Direito - artigos, encontram-se outros importantes
textos de apoio à atuação funcional do Ministério Público quanto à
elaboração e implantação de políticas de atendimento a crianças e
adolescentes.
14
Por conter as metas, diretrizes e objetivos de investimento, o
Plano Plurianual irá nortear a elaboração das Leis Orçamentárias
Anuais.
Sobre o Plano Plurianual, vale destacar:
“Importante não perder de vista, quando da
elaboração do ‘Plano Orçamentário Plurianual’, que na
forma da Lei nº 8.069/90 (notadamente seus arts.4º,
caput e par. único, alíneas ‘c’ e ‘d’) e da Constituição
Federal (conforme enunciado de seu art. 227, caput), é
necessário que seja assegurada a mais absoluta
prioridade à criança e ao adolescente, a começar pelas
políticas sociais básicas (conforme art. 87, inciso I, da Lei
nº 8.069/90) e passando pelas políticas de assistência
social, para aqueles que necessitem (conforme art.87,
inciso II, da Lei nº 8.069/90 e art. 23, par. único, da Lei nº
8.742/93 - Lei Orgânica da Assistência Social), sem
perder de vista as políticas de proteção especial (como
é o caso, apenas a título de exemplo, da indispensável
criação de programas específicos de tratamento para
dependentes
químicos/usuários
de
substâncias
entorpecentes, prevista nada menos que pelo art. 227,
§3º, inciso VII da Constituição Federal, além de também
contida no art.101, incisos V e VI, da Lei nº 8.069/90 17).”18
(destaques nossos)
Interessante que se extraia dessa orientação, ainda, que, como
as demais leis orçamentárias, a elaboração do Plano Pluianual “(...)
precisa contar com a participação popular, seja pela via direta, através de
audiências públicas, consultas à população etc., seja por intermédio das
entidades civis que representam seus mais diversos segmentos (...)”,
exigências estas emanadas da Lei de Responsabilidade Fiscal.
17 Programas estes que deverão ser desenvolvidos e contemplados com
recursos oriundos da área da saúde, que como sabemos atualmente
conta com percentual mínimo determinado pela Constituição Federal.
18 DIGIÁCOMO, Murillo José. O Plano Orçamentário Plurianual e a
prioridade absoluta à criança e ao adolescente. Necessidade de
intervenção dos Conselhos Estaduais de Direitos da Criança e do
Adolescente e da Assistência Social. Artigo publicado na página do
CAOPCA - link: Conselhos de Direitos - artigos.
15
Por sua vez, a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) é enviada
ao Legislativo no âmbito federal até 15 de abril e, em alguns municípios,
até 30 de maio, em cuja normativa estarão antecipados os critérios que
irão nortear a Lei Orçamentária Anual, segundo as prioridades definidas a
partir do Plano Plurianual.
O projeto da LDO é encaminhado pelo Executivo ao Poder
Legislativo, normalmente, até 15 de abril de cada ano, constando tais
prazos da Lei Orgânica de cada município, que deverá ser consultada a
respeito.
O Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
a seu turno, deve elaborar concomitantemente o Plano de Ação,
estabelecendo as prioridades que deverão ser observadas no que diz
respeito aos programas de prevenção, proteção e socioeducativos que
entenda devam ser criados ou mantidos pelo município, e como deverão
ser aplicados os recursos do Fundo Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, para que referido Plano seja incluído no
Projeto de LDO.
bA deliberação do Conselho de Direitos deverá ser encaminhada
em tempo hábil para a inclusão pelo Chefe do Executivo no predito
projeto de lei (LDO), porém, caso o Plano de Ação não fique pronto até o
final deste prazo, é possível, ainda, através de mensagem do Prefeito
Municipal ao Legislativo, dirigi-lo ao Poder Legislativo até o início da
votação da parte da legislação em que constará a alteração pretendida.
Para a elaboração do Plano de Ação (que fará parte da LDO),
apresenta-se importantíssimo, portanto, o mapeamento ou diagnóstico
prévios das necessidades locais e da estrutura de atendimento
existente, e suas possíveis deficiências, a fim de que sejam
identificados os objetivos e metas a serem atingidos, segundo a escala
de prioridades definidas pelo próprio CMDCA.19
Já a Lei Orçamentária Anual (LOA), deve ser encaminhada até
30 de agosto, sendo que, em grande parte dos municípios, o prazo se
encerra em 30 de setembro.
Após enviada ao Legislativo, a LOA deve ser apreciada até o final
do mesmo exercício para que possa valer a partir do primeiro dia do
exercício seguinte.
19 Pode-se deliberar sobre várias prioridades ao mesmo tempo, por
exemplo: a criação de programas socioeducativos em meio aberto; as
diretrizes para que se providencie o tratamento de adolescentes
usuários de substâncias entorpecentes; a criação de programa de
atenção às vítimas de violência e abuso sexual, etc.
16
O Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente,
no prazo de inclusão na Lei Orçamentária Anual, por sua vez, enviará ao
Executivo o seu Plano de Aplicação, que deve fazer parte da do
Orçamento Anual (LOA). É o CMDCA o responsável pela elaboração do
Plano de Aplicação no que diz respeito às políticas municipais de
proteção especial voltadas para as crianças e adolescentes, ou seja,
aquelas destinadas o atendimento de crianças e adolescentes em
situação de risco pessoal e social (artigo 98, ECA).
O Plano de Aplicação deve conter os programas de trabalho a
serem implementados em cada exercício, devendo ser detalhado de
forma a permitir que se identifique como será gasto o recurso previsto
para cada objetivo a ser alcançado, em cada etapa de execução de cada
programa.
Quanto ao Plano de Aplicação (LOA), comungamos do
entendimento que “não deve ficar na dependência da existência e/ou
limitado aos recursos captados pelo FIA, mas sim abranger TAMBÉM os
RECURSOS DO PRÓPRIO ORÇAMENTO PÚBLICO MUNICIPAL a
serem destinados à área infanto-juvenil (não podemos esquecer que o
Conselho de Direitos é um órgão deliberativo de políticas públicas, e não
mero gestor dos recursos do FIA, devendo zelar para que o próprio
orçamento público PRIORIZE A CRIANÇA E O ADOLESCENTE nos mais
diversos setores da administração, contemplando os recursos
necessários para implementação dos planos e programas de
atendimento deliberados pelo Conselho)”.20
Como exemplo, poderá o Conselho de Direitos deliberar em seu
Plano de Aplicação a previsão de verbas no Orçamento destinado a
área de saúde do Município, para a criação e manutenção de um
programa oficial de tratamento para crianças e adolescentes usuários de
substâncias entorpecentes.
Postas tais premissas, resulta nítido que o Ministério Público tem
a importantíssima função de zelar, em primeiro plano, para que a
legislação municipal que trata da formação e funcionamento dos
Conselhos de Direitos, seja clara, detalhada, assegure e descreva suas
atribuições, estrutura, organização paritária, forma de manutenção,
processo de escolha, mandato, casos de afastamento, suplência, quórum
de votação e aprovação das matérias, ou seja, defina regras precisas que
evitem, o máximo possível, dúvidas e desgastes entre seus membros e
demais poderes, os quais possam vir a prejudicar o seu livre, normal e
ininterrupto funcionamento.
20 DIGIÁCOMO, Murillo José. O Fundo Especial para a Infância e
Adolescência - FIA e o orçamento público. Artigo pulicado no site
<www.mp.pr.gov.br> - na página do CAOPCA - no link “Fundos”.
17
Não é demasiado relembrar, que o Superior Tribunal de Justiça,
por intermédio do célebre Acórdão relatado pela Ministra Eliana Calmon,
no RECURSO ESPECIAL Nº 493.811 - SP (2002/0169619-5), que teve
origem em ação civil pública proposta pelo Ministério Público para
compelir o município de Santos a implantar serviço oficial de auxílio,
orientação e tratamento de alcoólatras e toxicômanos, espelhou uma
nova visão daquele areópago sobre o ato administrativo discricionário, ao
evidenciar a legitimidade do Ministério Público para exigir do Município a
execução de política específica, a qual se tornou obrigatória por meio de
Resolução do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente.
O mesmo vale dizer, que reconheceu o Superior Tribunal de
Justiça que as deliberações (Resoluções) dos Conselhos de Direitos
vinculam o Administrador Público quanto à previsão orçamentária para as
políticas públicas definidas por aquele Órgão na área da infância e
juventude.
Desse modo, num segundo prisma de atuação ministerial, e até
pela grande responsabilidade que recai sobre os Conselhos de Direitos,
exsurge o interesse do Ministério Público em fomentar, e até contribuir,
para a qualificação permanente dos seus integrantes, procurando sempre
orientá-los no desempenho de suas funções, e acompanhar, o máximo
possível, suas reuniões de trabalho, respeitada a independência do
Colegiado.
Por derradeiro, a par dessas atribuições de orientação e
acompanhamento, emerge como essencial a atividade fiscalizatória do
Ministério Público em face das atividades dos Conselhos de Direitos, uma
vez que os mesmos não têm somente o direito de participar das
decisões de governo na área da criança e do adolescente, mas o dever
de fazê-lo, posto estarem co-investidos de competência executiva típica.
Além disso, como gestores do Fundo Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, o qual é o instrumento, por excelência, de
efetivação das políticas especiais de atendimento às crianças e
adolescentes em situação de risco, os Conselheiros de Direito estarão
também adstritos a aplicá-lo segundo a sua finalidade específica e sob a
estrita forma de operacionalização prevista na legislação correlata:
artigos 165 e 169 da CF, Lei Federal nº 4.320/64 (arts. 71 a 74), Decreto
Federal nº 93.872/86, ECA (artigos 88, 154, 214 e 260), além da lei
municipal que o instituiu.
Chama-se a atenção, ainda, para o fato de que os recursos que
integram o FIA têm natureza de verba pública, o que condiciona a sua
utilização à lei de licitação e os sujeita a todas as normas de
transparência e controle a que estão submetidos outros recursos do setor
público.
18
Sobre os recursos desse Fundo Especial (FIA), cabe sintetizar:
podem complementar o orçamento público dos mais diversos setores de
governo na área da infanto-adolescência, porém, não servem para
financiar políticas básicas (saúde, educação, habitação, lazer) a cargo do
Poder Público; não podem ser utilizados para a manutenção de órgãos
públicos, nem mesmo os encarregados da proteção e atendimento da
infanto-adolescência (Conselhos Tutelares, Conselhos de Direitos, etc.)
ou entidades não-governamentais (artigo 90, ECA).
A utilização dos recursos do Fundo Municipal deve ser,
exclusivamente, voltada a implantar e manter (se necessário), programas
específicos, de prevenção e proteção especial, socioeducativos e de
orientação, apoio, promoção e acompanhamento familiar), voltados a
crianças, adolescentes e, também, às suas famílias, em situação de
risco.
O desvio de finalidade dos recursos do fundo sujeita o seu
responsável (seja ele Conselheiro Municipal ou não) a sanções criminais,
cíveis, administrativas e políticas, tais como as previstas na lei da
improbidade administrativa, cumprindo ao Ministério Público, como
também ao Tribunal de Contas, fiscalizar a correta aplicação dos recursos
do Fundo Municipal.21
Ao final deste tema, resta apresentar, na seqüência, comentários
sobre alguns mecanismos extrajudiciais e judiciais de atuação, tendo
como referência jurídica as medidas socioeducativas em meio
aberto, visto que, esses instrumentais jurídicos poderão servir para
ultrapassar eventuais dificuldades locais em razão das resistências à
consolidação do exercício da democracia participativa, as quais têm,
normalmente, como sintomas, a falta de independência dos Conselhos; a
ausência de repasse de recursos ao FIA; a inexistência de iniciativas para
a captação de doações para o Fundo; a desestruturação material dos
Conselhos; enfim, condutas que acabam por comprometer a
implementação dos direitos das criança e do adolescente.
A) Procedimento Administrativo Preliminar/Inquérito Civil Público
Com o intuito de verificar se as entidades governamentais e nãogovernamentais implicadas na execução de medidas socioeducativas em
meio aberto estão executando os programas a que estão legalmente
incumbidas, o Promotor de Justiça poderá, inicialmente, instaurar
Procedimento Administrativo Preliminar (incisos VI e VIII e parágrafos
21 Sugere- se a consulta à página
<www.mp.pr.gov.br> - link “Fundos”.
19
do
CAOPCA -
no
site
2º e 5º do 201 do ECA) ou Inquérito Civil Público (artigos 201 e 223 do
ECA), para a verificação da demanda e da rede de atendimento existente
no município e a possível violação dos direitos difusos e coletivos
previstos às crianças e adolescentes.
Tanto o procedimento administrativo como o inquérito civil público
são instrumentos que permitem colher dados para a formação da
convicção do agente ministerial quanto à realidade local e a medida
adequada a ser tomada em face desta.
Com efeito, são necessárias referências prévias que permitam o
conhecimento da demanda pela implantação das medidas em meio
aberto e os principais problemas enfrentados nesta área, bem como, qual
a rede de atendimento disponível para o cumprimento das medidas
aplicadas, inclusive os serviços que darão suporte a todas as ações que
as medidas referidas implicam, nas áreas da saúde, educação,
assistência social, etc.
Para a instrução do procedimento preliminar escolhido, cuja
instauração deverá ser comunicada aos destinatários em todas as
correspondências, sugerem-se, então, as seguintes providências:
1. Oficiar ao Conselho Municipal de Direitos da Criança e do
Adolescente, para que no prazo máximo de 10 (dez) dias,
informe acerca da existência de Programas de Execução de
Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida e Prestação
de Serviços à Comunidade em funcionamento no Município,
bem como sobre seu respectivo registro, o tempo de
funcionamento, o recebimento de verbas do Fundo Municipal
da Criança e do Adolescente e de eventual verba do FIA
liberada pelo CEDCA para este fim, nos últimos três anos.
Deve-se ressalvar no ofício que, caso o CMDCA venha a informar
que o Município não dispõe de tal programa, que, desde logo,
este informe, também, se há deliberação daquele colegiado
para que sejam previstos recursos no orçamento municipal
para o atendimento desta demanda quanto ao(s) próximo(s)
exercícios(s), respostas estas a serem justificadas e
documentadas.22
22 Conforme o momento da solicitação em relação ao cronograma
orçamentário, o pedido de informação poderá ser mais específico e,
dependendo da situação concreta e da iminência da formulação da
proposta legislativa, já incluir que, caso a resposta seja negativa, fazse necessária a formulação dessa determinada política de
atendimento.
20
Pode-se incluir, se for o caso, o questionamento sobre ter havido
deliberação do CMDCA neste sentido e o eventual
descumprimento desta pelo Chefe do Executivo.
2. Oficiar ao Prefeito Municipal para que informe qual a rede de
atendimento incumbida da execução das medidas
socioeducativas em meio aberto existente no município e
como funciona.
3. Oficiar ao Prefeito Municipal e ao Presidente da Câmara de
Vereadores acerca da existência de rubrica específica prevista
na Lei de Diretrizes Orçamentárias e Lei Orçamentária Anual,
para a implantação e/ou manutenção de programa de
execução de medidas socioeducativas em meio aberto.
4. Oficiar ao Conselho Tutelar para que este indique as possíveis
demandas que tenham conhecimento quanto à execução de
medidas socioeducativas em meio aberto, tendo como
parâmetro os últimos anos (ou prazo específico), bem como,
para que indique as principais deficiências estruturais
verificadas no atendimento cotidiano a adolescentes em
conflito com a lei.
5. Oficiar ao Distrito Policial da Comarca acerca da ocorrência de
adolescentes infratores apreendidos nos últimos anos (ou
prazo específico).
6. Oficiar ao Juízo da Infância e Juventude para que o Cartório
realize levantamento dos Procedimentos de Apuração de Ato
Infracional referente aos últimos anos (ou prazo específico),
constando todas as informações que digam respeito a
medidas aplicadas e seu cumprimento.
7. Solicitar ao Tribunal de Contas do Estado o parecer sobre as
contas prestadas pelo executivo municipal dos Fundos
Especiais, bem assim, as demais informações referentes aos
termos Convênio firmado entre MP-PR e Tribunal de Contas
tendo por objeto a fiscalização da destinação privilegiada de
verbas para a área da infância e juventude, em observância
ao princípio da prioridade absoluta.23
8. Se houver necessidade e conforme o caso concreto,
dependendo das respostas aos questionamentos dos itens 1 e
3, poderá ser solicitado, ainda, o PPA, a LDO e a LOA para
verificação de eventual omissão ou ofensa ao princípio da
prioridade absoluta.
23 O convênio se encontra, na íntegra, na página do CAOPCA no site do
Ministério Público do Paraná <www.mp.pr.gov.br>.
21
A partir dessas providências e com base nos dados coligidos,
poderão então ser identificadas duas principais situações de
anormalidade: a) existência de programas, mas insuficiência ou
ineficiência dos mesmos; b) existência de demanda e inexistência de
programas ou previsão orçamentária para a sua criação.
a) Se do resultado da investigação levada a efeito pelo Ministério
Público ou do próprio Diagnóstico Municipal for constatada a
existência dos programas, mas identificados problemas
quanto à qualidade do seu desempenho, as medidas que
poderão ser adotadas a respeito serão abordadas, então, na
segunda parte deste trabalho: “Roteiro de Fiscalização” (CD
“Drogadição-Medidas Socioeducativas em Meio Aberto”)
b) Verificando-se serem relevantes as ocorrências de atos
infracionais que comportaram a aplicação de medidas
socioeducativas em meio aberto, ao mesmo tempo em que se
evidencie a inexistência dos programas pertinentes e a
ausência da previsão orçamentária para a sua breve
implantação, após efetuar a devida valoração acerca da
suficiência dos dados disponíveis no procedimento/inquérito, o
Promotor de Justiça da Infância e Juventude, dependendo do
resultado da investigação, poderá a vir a adotar alguma das
medidas que serão a seguir sugeridas ou, antes disso, encetar
providências para que o Conselho Municipal e o Poder
Executivo local realizem um Diagnóstico Interprofissional
Municipal de Demanda e Rede de Atendimento (vide CD
“Drogadição-Medidas Socioeducativas).
O Diagnóstico Interprofissional Municipal de Demanda e
Rede de Atendimento, como medida preparatória, embora não seja
indispensável à atuação ministerial processual, será sempre salutar e útil
quando houver um cenário favorável de mútua cooperação entre os
envolvidos, inclusive para que se eleja melhor quais os programas, as
ações e os serviços a serem buscados quando da elaboração de um
possível termo de ajustamento de conduta ou o ajuizamento de eventual
ação civil pública, se for necessário.
Para tanto, sugere-se, então, que o Promotor de Justiça oficie ao
CMDCA e ao Prefeito Municipal SUGERINDO que estes constituam uma
Comissão Especial com o objetivo de realizar o Diagnóstico
Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento
acerca da incidência de adolescentes em conflito com a lei no
período a ser especificado, apresentando no prazo máximo de 30
(trinta) dias o respectivo relatório.
22
Desse modo, ficará sob o crivo do Promotor de Justiça
responsável pelo procedimento preliminar/inquérito civil, que apurou a
omissão do Poder Público e/ou do próprio Conselho de Direitos, dentro
de suas atribuições, decidir qual o instrumental mais adequado, na
espécie, para provocar a correção da omissão e assegurar a implantação
do(s) programa(s) de atendimento socioeducativo em meio aberto,
conforme os exemplos postos na seqüência.
B) Recomendação
Como visto, em sendo identificada como positiva e relevante a
demanda, ou seja, havendo necessidade de criação ou ampliação de
programa(s) de execução de medidas em meio aberto (LA e PSC),
conforme o resultado do levantamento colhido pelo próprio Ministério
Público e/ou a conclusão do Diagnóstico Interprofissional Municipal,
caberá ao Promotor de Justiça avaliar o melhor instrumento jurídico
capaz de levar o administrador público a efetivar a política municipal de
atendimento.
Entre eles, conforme as circunstâncias a seguir analisadas, é
possível efetuar a expedição de uma RECOMENDAÇÃO, tendo como
fundamento o disposto na alínea “c” do parágrafo 5º do artigo 201 do
ECA.
“A Recomendação, na área dos direitos sociais,
permite à administração incorporar em seu ordenamento e
planejamento de políticas públicas, linhas de atuação que
auxiliam o efetivo exercício dos direitos assegurados na
Constituição, possibilitando também a conciliação de
interesses, que foram levados pela Sociedade Civil ao
Ministério Público, ou que surgiram da própria ação de fiscal
da lei do Parquet.”24
A Recomendação é uma forma de atuação que permite ao
Promotor de Justiça provocar, de forma orientada, o agir dos órgãos
governamentais e das autoridades administrativas dos três poderes,
como também dos Conselhos de Direitos, dos Conselhos Tutelares, das
entidades de atendimento, enfim, direcionar todos aqueles envolvidos no
desenvolvimento de serviços (públicos ou de relevância pública) afetos à
infanto-adolescência, objetivando o seu aperfeiçoamento.
24 FRISCHEISEN, Luiza Cristina Fonseca. Políticas Públicas: A
Responsabilidade do Administrador e o Ministério Público. São Paulo:
Max Limonad, 2000.
23
A opção pela Recomendação é bastante interessante,
particularmente, quando ainda se iniciam as tratativas para a adequação
dos serviços. Outrossim, em relação a outros mecanismos jurídicos,
mostra-se apropriada para os casos em que, diante da realidade
orçamentária do Município naquele momento, não seja possível,
comprovadamente, a implementação imediata de novos programas de
atendimento no mesmo exercício financeiro da conclusão do
procedimento (diante da ausência de previsão anterior e de
suplementação orçamentária), servindo para que o Ministério Público,
nesse quadro, marque sua posição indicando as melhorias necessárias
dentro da situação presente e as ações a serem desenvolvidas para a
implantação dos programas ausentes, a fazer parte dos Planos de Ação e
de Aplicação, estabelecendo-se, sempre que viável, um cronograma de
execução.
Assinale-se que, ainda que não haja previsão orçamentária
anterior, um programa atendimento pode ser executado num mesmo
exercício em que for apontada a sua necessidade de implantação, se
houver disposição política (ou determinação judicial) para tanto, e desde
que haja possibilidade de transferência de recurso orçamentário previsto
inicialmente para outra área (não-prioritária), que pode ser deslocada
para atender a prioridade constitucional.
Outrossim, caso já incida previsão no orçamento para o
atendimento dessa política pública, também pela via da Recomendação,
pode o Ministério Público então assinalar um prazo razoável (sugere-se
de 30 dias) para que o Prefeito Municipal apresente Projeto de
Implantação de Programa de Execução de Medidas Socioeducativas
em Meio aberto, o qual contemple os dados cronológicos de sua
implantação com a respectiva previsão e indicação de fonte de
rubrica orçamentária para a sua criação e manutenção, anotando-se
que o projeto poderá ser executado diretamente pelo ente público ou,
supletivamente, por entidade não-governamental, devidamente registrada
no CMDCA, com competência técnica e operacional para tanto (modelos
de Projeto de Implantação de Programas de Execução de Medidas em
Meio Aberto em separado).
Sobre a Recomendação é pertinente comentar, ainda, que é
cabível o seu direcionamento aos Conselhos de Direitos por ocasião da
elaboração dos Planos de Ação e de Aplicação, de modo a expressar o
posicionamento do Ministério Público quando houver necessidade de
algum tipo de programa de atendimento e este não estiver sendo
previsto. Isto porque é incontestável que as atribuições do Promotor da
Infância e Juventude, em especial aquelas envolvendo a fiscalização das
entidades de atendimento, além das que pertinem as medidas aplicadas
nos processos, lhe permitem um contato direto com os órgãos e
24
entidades envolvidos na prestação de serviços nessas áreas e outras
afins, podendo o agente ministerial oferecer valiosos subsídios e esboçar
a direção das ações a serem implementadas.
Como “desvantagem”, a Recomendação não permite a execução
imediata em caso de não-atendimento das proposições nela contidas,
cabendo ao agente ministerial ingressar com as medidas judiciais
pertinentes, se não houver uma conduta positiva por parte do
Administrador Público.
Contudo, valem as reflexões de Hugo Nigro Mazzilli a favor
desse instrumento:
“Talvez possa ser dito que essas recomendações,
de valor apenas moral, teriam eficácia meramente teórica pois, sem caráter coercitivo, a só recomendação não levaria
a nada. Entretanto, há dois aspectos a considerar. De um
lado, partindo de uma instituição que venha a adquirir
respeito e tradição na defesa da comunidade, a
recomendação já terá força política muito grande. A com
unidade cobrará o atendimento daquela recomendação. De
outro lado, se a recomendação não for atendida - e que
entramos no campo da eficácia concreta -, o Ministério
Público poderá dar os passos seguintes de que dispõe, entre
os quais ajuizar as ações civis públicas, cujo objeto é hoje
de grande abrangência; em alguns casos, poderá chegar
aos remédios penais, quando a violação cometida configure,
também, infração penal.”25
C) Termo de Compromisso de Ajustamento de Conduta
O termo de compromisso de ajustamento de conduta é um
mecanismo de atuação ministerial de caráter extrajudicial extremamente
eficiente para a resolução tanto da ausência, como das deficiências e
eventuais impropriedades da estruturação e atuação da rede de
execução das medidas em meio aberto. Esse instrumento tem as
mesmas vantagens da Recomendação, porém, maior efetividade em face
de seu potencial coercitivo.
Na prática, essa medida se mostra mais eficaz quando se pode
contar com um diagnóstico seguro, que permita que os compromissos
previstos sejam avençados de forma realista, tanto quanto à viabilidade
do seu cumprimento no prazo preestabelecido, como também, para que
não haja amarras a um avanço superior ao que está sendo possível no
momento do ajuste.
25 “Regime Jurídico do Ministério Público”, Editora Saraiva, 2ª edição,
pág. 625.
25
Dada a natureza de título executivo, o Termo de Compromisso de
Ajustamento de Conduta também apresenta nítidas vantagens sobre a
adoção de soluções judiciais para a mesma questão, entre as quais
assinalamos:
●
o pedido na via judicial da ação civil pública nem sempre
permite abranger todas as situações que envolve a
atuação que se pretende do administrador, posto que há
casos em que a providência buscada depende de algumas
variantes e condições técnicas que demandariam um
conhecimento ainda não disponível ou, mesmo, a
necessidade de correção de rumos ao longo do tempo e a
partir da experiência concreta, cujas pretensões ficariam
“aprisionadas” pelo comando da sentença, o qual, em
regra, não poderia descer a essas minúcias;
●
a medida alcançada pela via da negociação e do consenso
é sempre mais realista quanto à possibilidade e
capacidade de efetivo cumprimento, podendo evitar o
desequilíbrio das contas públicas e o correto planejamento
da execução ao longo do tempo;
●
o consenso, além de acelerar o alcance da meta, retira do
administrador a “má-vontade” e possibilita que este
participe da construção dos novos rumos sociais, sem o
estigma de uma “cobrança judicial” que, por vezes, embora
atenda aos legítimos interesses sociais, acaba também
servindo aos interesses político-partidários contrários,
desvirtuando e polemizando a medida perante a opinião
pública;
●
em caso de descumprimento, a solução na esfera judicial é
mais simples e rápida.
D) A Ação Civil Pública
Na área dos direitos da infância e juventude, o controle social a
ser exercido pelo Ministério Público e pelo Poder Judiciário quanto à
efetividade das normas que asseguram direitos a crianças e adolescentes
se apresenta em inúmeras hipóteses, sendo a ação civil pública um
inestimável meio de alcançar as finalidades públicas elevadas, com
primazia, à condição de direitos fundamentais dessa população.
Na definição do pedido, a realidade de cada município há que ser
levada em conta e certamente influenciará nos fundamentos da ação a
26
ser proposta, assim como dependerá das tratativas que já foram
encetadas contra a inércia governamental e respectiva cronologia
orçamentária, motivos pelos quais não há como pré-estabelecer uma
única opção quanto à formulação da pretensão jurisdicional.
Porém, dentro do objetivo deste trabalho, que é subsidiar
tecnicamente a atuação ministerial, e diante das muitas possibilidades
que incidirão na situação fática a ser examinada, destacaremos alguns
conteúdos importantes para a implantação das medidas socioeducativas
em meio aberto, especificamente, aquelas previstas no artigo 112, incisos
II e IV, do ECA.
Outrossim, além das hipóteses relativas aos direitos difusos e
coletivos da infanto-adolescência, é preciso sublinhar, ainda, a
possibilidade do ajuizamento da ação civil pública em face do direito
individual indisponível em face daqueles adolescentes a quem foram
aplicadas, em concreto, as medidas socioeducativas em meio aberto para
cumprimento imediato, quando estivermos diante da ausência dos
programas para a sua execução e as providências para a sua
implantação se prolonguem (logicamente) no tempo, lembrando que,
neste caso específico, pode-se também lançar mão da celebração do
termo de compromisso de ajustamento de conduta, se a providência for
favorável.
A propósito, cabe apresentar alguns fundamentos jurídicos, gerais
e específicos, a fim de garantir os meios necessários para a execução
das medidas em meio aberto (LA e PSC) por intermédio da propositura
de uma ação civil pública.
Na seara dos fundamentos gerais, assinalamos que, constatada a
inexistência de equipamentos e programas adequados ao atendimento
em questão e a omissão do Poder Público na observância às disposições
dos artigos 227, parágrafo 3º, inc. VII, da Constituição Federal e 4º do
Estatuto da Criança e do Adolescente26, buscar-se-á a condenação em
obrigação de fazer, para cessar danos causados por omissão do
Município Réu, no que diz respeito à implantação dessa política de
proteção especial.
26 Isto é, deixando de conferir destinação privilegiada de recursos
públicos nas áreas relacionadas à proteção da infância e da
juventude para a formulação e execução de políticas sociais públicas
hábeis a garantir o atendimento preferencial dessa clientela nos
serviços públicos e de relevância pública, em especial, a criação e
manutenção
dos
programas
de
execução
de
medidas
socioeducativas em meio aberto.
27
Para tanto, todo um arcabouço legal serve como garantia para o
sistema de proteção integral quando restam afrontados pela atitude
comissiva e/ou omissiva do administrador público, a saber:
Art. 1º, III, da CF - Decorre do princípio da dignidade
humana os direitos do ser humano à vida e ao
desenvolvimento físico e espiritual.
Art. 227 da CF - É dever da família, da sociedade e
do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Art. 3º do ECA- A criança e o adolescente gozam de
todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade.
Art. 4º do ECA - É dever da família, da comunidade,
da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à
vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade
compreende:
(...)
c) preferência na formulação e na execução das
políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º do ECA - Nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por
ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º do ECA - Na interpretação desta Lei levar-seão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências
do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos,
28
e a condição peculiar da criança e do adolescente como
pessoas em desenvolvimento.
Art. 15 do ECA - A criança e o adolescente têm
direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como
pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 17 do ECA - O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da
criança e do adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, idéias e
crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18 do ECA - É dever de todos velar pela
dignidade da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante,
vexatório ou constrangedor.
Art. 70 do ECA - É dever de todos prevenir a
ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e
do adolescente.
Art. 72 do ECA - As obrigações previstas nesta Lei
não excluem da prevenção especial outras decorrentes dos
princípios por ela adotados.
Art. 73 do ECA - A inobservância das normas de
prevenção importará em responsabilidade da pessoa física
ou jurídica, nos termos desta Lei.
Art. 90 do ECA - As entidades de atendimento são
responsáveis pela manutenção das próprias unidades, assim
como pelo planejamento e execução de programas de
proteção e socioeducativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de:
III III IV VVI VII -
orientação e apoio sócio-familiar;
apoio socioeducativo em meio aberto;
colocação familiar;
abrigo;
liberdade assistida;
semiliberdade;
internação.
29
Parágrafo único. As entidades governamentais e
não-governamentais deverão proceder a inscrição de seus
programas, especificando os regimes de atendimento, na
forma definida neste artigo, junto ao Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará
comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
Artigo 112, §1º, do ECA - A medida aplicada ao
adolescente levará em conta a sua capacidade de
cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
Quanto aos fundamentos específicos tendentes à implantação
dos programas de execução das medidas socioeducativas em meio
aberto (artigos 112, incisos III e IV, 117, 118 e 119, do ECA), anota-se
que, tanto a liberdade assistida como a prestação de serviços à
comunidade, uma vez aplicadas por decisão judicial, tornam-se de
execução obrigatória, tanto que o seu descumprimento, pelo adolescente,
poderá sujeitá-lo, em caráter sancionatório, à grave conseqüência da
privação de sua liberdade (artigo 122, III, do ECA).27
Projetadas sob o manto da Doutrina da Proteção Integral e
imbuídas de caráter essencialmente pedagógico, uma e outra são
providências que objetivam que o adolescente autor de um ato infracional
venha a receber toda a atenção necessária para redescobrir um novo
significado pessoal e social de vida, por intermédio de um conjunto de
ações pautadas no exercício consciente, porém, orientado de sua
liberdade e das lições de cidadania advindas do serviço comunitário.
Ambas, quando bem cumpridas, são medidas de grande impacto
social, pois oferecem reais condições de amadurecimento e
conscientização por meio do aprendizado de valores que podem
transformar o projeto de vida daquele jovem.
Assim, verificada pelo Ministério Público e o Juízo da Infância e
Juventude a situação de risco e vulnerabilidade social do autor de um ato
27 Não se quer dizer que a ausência do programa poderá implicar na
aplicação da medida de “internação sanção”: não pode. Mas sim, se
quer dizer que o cumprimento dessas medidas é considerado
imperativo pela lei, tanto que, em caso de descumprimento (voluntário
e injustificado), sujeita o faltoso a mais grave conseqüência prevista
no ordenamento jurídico pátrio, ou seja, a privação da liberdade,
razão pela qual é igualmente grave que o Poder Público descure dos
programas que viabilizam a sua execução.
30
infracional, surge para o Poder Público o dever de atendimento
protetivo/socioeducativo, na forma impositivamente determinada pelo
devido processo legal, em conformidade com as disposições
constitucionais (arts. 127 e 129, incs. II e III, 227 da CF) e
infraconstitucionais (artigos 4º, 5º, 98, 112, 117, 118, 201, inc. V, do ECA)
aplicáveis.
Com efeito, o ato infracional representa, em si, uma situação de
risco pessoal/social em razão da própria conduta do agente, ensejando a
aplicação de medidas protetivas e/ou socioeducativas que tenham como
princípios basilares os aspectos pedagógicos e ressocializantes.
Nesse viés, viola os direitos fundamentais da população em
constatada situação de risco pessoal e/ou social, a falta dos serviços
adequados ou a ineficiência dos programas de atendimento a serem
oferecidos pelo Poder Público Municipal, de forma a facultar-lhe o
desenvolvimento sadio, do ponto de vista físico, mental, moral, espiritual
e social e em condições de liberdade e dignidade.
Ressalte-se que por expressa determinação legal, ao aplicar-se
uma medida socioeducativa, deverá ser levada em conta a capacidade
do adolescente em cumpri-la, bem como as circunstâncias do
cometimento do fato e a gravidade da infração (artigo 112, parágrafo 1º,
do ECA); fatores estes que, ao serem respeitados, pressupõem,
logicamente, que a medida aplicada é a única que condiz, naquele
momento, com a sua real e individual necessidade sociopedagógica. É
imprescindível anotar, também, que a intervenção tardia, em face da
dinâmica do comportamento da adolescência, é notoriamente inócua e,
muitas vezes, perniciosa.
Outrossim, garante o Estatuto que nenhuma criança ou
adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, punindo na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais (art. 5º, do ECA), sendo que a população que se encontra
em situação de risco e vulnerabilidade social é credora de programas de
atenção por parte do Poder Público Municipal.
É nessa conjuntura, portanto, que, após os fundamentos fáticos a
serem apresentados diante de cada caso concreto, pode-se justificar a
imperiosa necessidade de que o Poder Público aja de forma a fornecer o
atendimento do(s) adolescente(s) em questão, oferecendo-lhe(s) toda a
estrutura necessária para o desenvolvimento do serviço de que precisam,
na forma prevista nos artigos 117 a 199 do ECA (conforme a medida
aplicada), inclusive com a antecipação dos efeitos da tutela (em face da
peculiar condição de pessoa em desenvolvimento do adolescente da
prioridade absoluta que deve nortear o respeito aos seus direitos
fundamentais), cabendo ao Município viabilizar os meios e recursos
31
necessários para cumprimento da decisão.
É irrefutável que a ineficiência na execução das medidas
socioeducativas em meio aberto, destinadas aos adolescentes infratores
pela prática de fatos que não ensejam, de pronto, a aplicação da medida
socieducativa de internação, tende a fazer com que se agrave a situação
de risco e vulnerabilidade a que esses adolescentes revelaram estar
expostos. Diante disso, essa ineficiência não apenas leva ao maior rigor
na aplicação das medidas decorrentes do seu comportamento cada vez
mais nocivo, inclusive a si próprios, mas deixa a sociedade sujeita ao
risco de atitudes ainda mais lesivas.
2 CONCLUSÃO
Sem a pretensão de esgotarmos esse vasto e complexo tema,
lembramos que, com o crescente comprometimento de nossas crianças e
adolescentes que, descuidados pela pouca eficiência das políticas sociais
básicas (prevenção) e das políticas de assistência social (supletivas e
compensatórias), chegam cada vez mais precocemente ao ato
infracional, as medidas protetivas e socioeducativas mostram-se como o
último e inadiável esforço da família, da sociedade e do Poder Público,
para resgatá-las da marginalidade e do desamparo social.
É, portanto, nessa perspectiva, que a atuação do Ministério
Público assume vital importância quanto ao desafio de realmente trazer
esses (enquanto ainda) meninos e meninas ao campo das oportunidades
que o nosso sistema legal protetivo idealiza, construindo uma ponte de
esperança para que ingressem na vida adulta com esperança e
dignidade.
32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DALLARI, Dalmo de Abreu; Art 4º. In: CURY, Munir (Org). Estatuto da
Criança e do Adolescente: Comentários Jurídicos e Sociais. 2. ed. São
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Criança e ao Adolescente. Necessidade de Intervenção dos Conselhos
Estaduais de Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência
Social.
Curitiba.
Disponível
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Responsáveis.
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Disponível
em:
<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.
JACINTHO, Jussara Maria Moreno. A Participação Popular e o
Processo Orçamentário. Leme: Editora de Direito, 2000.
MACHADO, Alberto Vellozo. A Popularização dos Direitos Humanos.
Revista Direito e Sociedade - Ministério Público do Paraná - CEAF,
Curitiba, volume 4, número 3, pág. 59 a 80, jan./jul. 2007.
MAZZILI, Hugo Nigro. Regime Jurídico do Ministério Público. São
Paulo: Editora Saraiva, 1995.
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito Administrativo Brasileiro. 18. ed. São
Paulo: Malheiros, 1993.
______. Direito Administrativo Brasileiro. 32. ed. São Paulo: Malheiros,
2006.
OLIVA, Jimena Cristina Gomes Aranda; GABARDO, Lessane. O Desafio
dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente
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<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/crianca.html>.
CD MINAS DE BONS CONSELHOS, Projeto 1 do Programa de
Fortalecimento dos Conselhos Tutelares e Conselhos Municipais
dos Direitos da Criança e Adolescente de Minas Gerais. Minas Gerais.
CD-ROM.
Disponível
em:
<http://www.mp.pr.gov.br/cpca/telas/ca_ct_manuais_2.html>.
SÊDA, Edson. Vale a Pena Lutar. In: Centro Brasileiro para Infância e
Adolescência. Diretrizes Básicas e Missão Institucional do CBIA. Brasília,
1991.
33
ANÁLISE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA
EDUCAÇÃO E O SINASE - SISTEMA NACIONAL
SOCIOEDUCATIVO
Angela Mendonça*
O SINASE constitui-se em um conjunto ordenado de princípios,
regras e critérios, de caráter jurídico, político, pedagógico, financeiro e
administrativo, que envolve desde o processo de apuração de ato
infracional até a execução de medida socioeducativa. Foi apresentado
pelo CONANDA (Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente), em comemoração aos 16 anos do Estatuto da Criança do
Adolescente, em junho de 2006.
Entre os importantes aspectos destacados pelo SINASE,
consideramos como um dos elementos mais importantes a sua direção
sociopedagógica. Ao destacar aspectos de natureza pedagógica, o
referido Sistema impõe e reafirma a natureza essencialmente educativa
das medidas socioeducativas.
Para compreendermos a dimensão pedagógica do SINASE e a
perspectiva teórica que ele estabelece, é necessário que identifiquemos
as principais tendências ou correntes pedagógicas que permeiam os
processos educativos na atualidade. Para tanto, faremos um breve relato
das referidas concepções pedagógicas e, na seqüência, apresentaremos
os fundamentos e parâmetros pedagógicos sob os quais está assentado
o SINASE.
Os processos educativos, inclusive os de educação não-formal,
são permeados por concepções diversas de homem, mundo e sociedade.
Desde os primórdios da educação, inúmeras tendências pedagógicas
vêm sendo construídas, considerando o contexto histórico das
sociedades que as produzem. As Tendências Pedagógicas Liberais
tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influências do ideário
da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”,
*
Pedagoga pela UFPR, Bacharel em direito pela Faculdade de Direito
Curitiba, Especialista em Planejamento, Administração Pública pela
UFPR e Assessora Técnica do CAOPCA.
34
que foi, também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do
sistema capitalista, onde estabeleceu uma forma de organização social
baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se
denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o
cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para essa tendência
educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais
importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele
aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador fazer com
que o educando atinja a realização pessoal através de seu próprio
esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social,
com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes
mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados
historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução
ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva,
automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do
educando além da memorização.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação
passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na
observação. Através da memorização, da repetição e da exposição
verbal, o educador chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando
o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que, segundo
Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação, recordação, associação,
generalização e aplicação.
Já a Tendência Liberal Renovada trata de um novo pensamento
pedagógico internacional, que, inspirado em John Dewey, veio
revolucionar o tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta uma
inspiração positivista baseada em Augusto Comte.
Para essa tendência, o papel da educação é o de atender as
diferenças individuais, as necessidades e interesses dos educandos,
enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessárias à
adaptação do homem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e
sujeito do conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, segue duas
versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos
internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com
progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada
nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva,
inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais para os
objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais (sendo
que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos
métodos da educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente
35
se caracteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a junção dos
cinco passos propostos por Dewey (experiência, problema, pesquisa,
ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social), desenvolve
o “aprender a aprender”, que, privilegiando os estudos independentes e
também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo
educando que seja desafiante e que careça de uma solução para um
problema prático. Para Saviani, por estes motivos e outros de ordem
política, a Escola Nova, seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar
o ensino das elites e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo
recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte
movimento “renovador” da educação brasileira.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o declínio, no
final dos anos 60, da Escola Renovada, quando, mais uma vez, sob a
instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo
de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de
dominação, ou seja, manter o status quo dominante.
Atendendo os interesses da sociedade capitalista, inspirada
especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista
organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como
verdade absoluta a neutralidade científica e a transposição dos
acontecimentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como
princípios a racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade
científica, produzindo, no âmbito educacional, uma enorme distância
entre o planejamento - preparado por especialistas e não por educadores,
seus meros executores - e a prática educativa.
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho parcelado,
fragmentado, a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela
sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque
sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal
a produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-deobra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste
contexto, a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o
caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho
pedagógico.
Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele,
o educando é submetido a um processo de controle do comportamento, a
fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam
ser atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
36
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma função
equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críticas,
ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe
e reforçadora do modo de produção capitalista.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com a
Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser
vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe
dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia
Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social,
sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da
educação.
Três teorias, como movimento mundial, tiveram grande
repercussão, foram e têm sido fundamentais para a desmistificação da
concepção ingênua e acrítica da educação: teoria do Sistema enquanto
Violência Simbólica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola
enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria
da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971). Todas elas, denominadas
como
“crítico-reprodutivistas”,
não
apresentam,
no
entanto,
explicitamente uma proposta pedagógica, limitando-se, apenas, a explicar
as razões do fracasso escolar e da marginalização das classes
populares, além da necessidade de superação, tanto da ilusão da escola
como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola
reprodutora.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia
Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de uma
análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins sociopolíticos da
educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se
contra toda forma de autoritarismo e dominação, defendendo a
conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através
da problematização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela
preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação,
por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta
importante e fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-aser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperançosa,
porque deposita na transformação do homem a idéia de que mudar é
possível e de que não estamos necessariamente imobilizados por
estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de
classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não
terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explícita, havia
uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da
37
atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós
parece ser claro o método dialógico, usado para o despertar da
consciência política.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como idéia básica
modificações institucionais, que, a partir dos níveis subalternos, vão
“contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a
considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Percebemos esta tendência como decorrência de uma abertura
para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir
do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de
expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmandose os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a
idéia do projeto político-pedagógico da escola como forma de
identificação política que atenda aos interesses locais e regionais,
primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em
grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é
incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de
concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da
escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de
Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os próprios alunos
organizavam os seus plano de trabalho. O método de ensino é a própria
autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas
necessidades ou do próprio grupo.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos, tendo
sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da
década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no
sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o
movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o
homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma
síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e
na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas
cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a
emancipação intelectual do educando, considerado um ser concreto,
inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola
e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que
resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os
métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como
modo de formar a consciência crítica face à realidade social,
instrumentalizando o educando como sujeito da história, apto a
transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da
38
prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de
chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
Os autores Libâneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia CríticoSocial dos Conteúdos, chegaram ao consenso de que dela parte uma das
fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia HistóricoCrítica
A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil, por volta de 1984,
originária do materialismo histórico que, na educação, se expressa na
metodologia
dialética
de
construção
socioindividualizada
do
conhecimento.
Essa teoria responde aos três grandes passos do método
dialético de construção do conhecimento: prática-teoria-prática. Saviani
elaborou o significado de práxis, entendendo-a como um conceito
sintético que articula a teoria e a prática. A prática, para desenvolver-se e
produzir suas conseqüências, necessita da teoria e precisa ser por ela
iluminada. É a prática ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade
e finalidade da teoria. É, portanto, da prática que se origina a teoria. Para
que esse processo de aprendizagem se efetive, é preciso percorrer o
seguinte caminho metodológico:
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani evidencia que a prática social é comum a educadores e
educandos. Consiste este passo no primeiro contato que o educando
mantém com o conteúdo trabalhado pelo educador. Sendo a visão do
educando, uma visão de senso comum, empírica, geral, uma visão um
tanto confusa, ou seja, sincrética, onde tudo, de certa forma, aparece
como natural. Nesta fase, deve, então, o educador posicionar-se em
relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo,
com uma visão mais sintética, a fim de conduzir o processo pedagógico
com maior segurança e realizar o planejamento de suas atividades
antecipadamente. Ao dialogar com os educandos sobre o tema a ser
estudado mostrará a eles o quanto já conhecem sobre o assunto,
evidenciando, que a temática desenvolvida está presente na prática
social, ou seja, em seu dia-a-dia.
2 PROBLEMATIZAÇÃO
O segundo passo constitui o elo entre a prática e a
instrumentalização. “Trata-se de detectar que questões precisam ser
39
resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que
conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1999, p. 80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática
e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o
processo de trabalho docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram
apreendidas anteriormente pelo educador e alunos e que precisam ser
resolvidas, não pela educação ou na escola, mas no âmbito da sociedade
como um todo. A problematização é, então, o fio condutor de todas as
atividades que os educandos desenvolverão no processo de construção
do conhecimento.
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991, p. 103), consiste na apreensão
“dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento
dos problemas detectados na prática social (...) trata-se da apropriação
pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta
que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração
em que vivem”. É o momento do método que passa da síncrese à síntese
a visão do educando sobre o conteúdo presente em sua vida social.
A tarefa do educador e dos educandos, nesta fase, desenvolve-se
através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção
conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica.
Consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar,
levantar hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar,
discutir explicar, etc. Na instrumentalização, o educando e o educador
efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do
empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realizável.
4 CARTASE
Esta é a fase em que o educando mostra que de uma síncrese
inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega
agora à síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma,
seu pensamento sobre as questões que o conduziram à construção do
conhecimento. Segundo Saviani (1999 p. 80-81), “o momento cartático
pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já
que é aí que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no
processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”.
40
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL
Conforme Saviani (1999, p. 82), a prática social inicial e final é a
mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte
e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de
nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação
da ação pedagógica...”. Educadores e educandos se modificaram
intelectualmente e qualitativamente em relação as suas concepções
sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor
compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e
compreensão.
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto às ações
intelectuais quanto aos trabalhos manuais físicos. A prática social final é
assim, o momento da ação consciente do educando dentro da realidade
em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que
todo o conteúdo que é trabalhado na educação e pelo educando, através
do processo pedagógico, retorna agora, de maneira nova e
compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento
a mais na transformação da realidade.
Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal,
aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade
prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase
interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e final é o conteúdo
reelaborado pelo processo educativo. A problematização, a
instrumentalização e a cartase são os três passos de efetiva construção
do conhecimento na e para a prática social.
Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia
histórico-crítica diz respeito ao nível de desenvolvimento real do
educando - prática social inicial; o segundo, constitui o elo entre a prática
social e a instrumentalização - é a problematização; o terceiro, relacionase
às
ações
didático-pedagógicas
para
a
aprendizagem
-instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de
entender a prática social - cartase; e o quinto e último, ao nível de
desenvolvimento atual do educando - prática social final. Sendo que os
três passos intermediários compõem a zona de desenvolvimento imediato
ou proximal do educando (Vygotsky, 1991).
Cabe pontuar, neste sentido, que é necessário ter claro, nos
Programas de socioeducação, qual concepção pedagógica está dirigindo
a prática educativa e conscientemente buscar orientar as práticas
pedagógicas de socioeducação numa perspectiva progressista. Esta
41
escolha por uma prática transformadora, capaz de oportunizar a reflexão
e a intervenção no cotidiano vivido dos adolescentes e famílias, a partir
de processos participativos e críticos, representará certamente um
avanço na execução de políticas socioeducativas. Ao considerar os
adolescentes em sua dimensão sócio-histórica e a produção desta
exclusão a partir de condições estruturais da organização social, a
concepção adotada deverá “desidealizar“ os adolescentes e suas
problemáticas vividas, permitindo aos educadores uma percepção real e
concreta dos mesmos, para que possa reconhecê-los em sua dimensão
pessoal e social real, suas contradições, limites e possibilidades.
A educação é entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Isso
significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática
social global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e
o ponto de chegada da prática educativa. Daí decorre um método
pedagógico que parte da prática social onde educador e educando se
encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas,
condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e
encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social,
cabendo aos momentos intermediários do método identificar as questões
suscitadas pela prática social (problematização) dispor dos instrumentos
teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e
viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida
dos alunos (catarse). Nesta perspectiva o enfoque histórico-crítico de
socioeducação deve partir da análise das realidades sociais em que
estão imersos os adolescentes e familiares, bem como a própria
produção dos chamados atos infracionais e sua dimensão social,
econômica e cultural.
O presente texto tem o escopo de apresentar as diferentes
concepções educativas, considerando a direção sociopedagógica do
SINASE, cujo texto encontra-se na íntegra no CD “Drogadição - Medidas
Socioeducativas.
42
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE, Paulo. Educação e Atualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez;
Instituto Paulo Freire, 2003.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência
filosófica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
______. Pedagogia histórico-crítica primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
43
DESAFIOS PARA A REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO
FIDEDIGNA DOS PROGRAMAS SOCIAIS
Marcela Marinho Rodrigues*
Resumo:
O presente artigo versa sobre uma reflexão crítica acerca da avaliação dos
programas sociais, considerando o modelo capitalista globalizado, que
interfere nas políticas públicas e na forma de avaliação destas, procurando
traçar caminhos para a realização da avaliação fidedigna dos programas
sociais, partindo das dificuldades postas, na perspectiva de lançar desafios
no caminho da avaliação dos programas sociais, fazendo uso - como
referência teórica - da produção científica em relação à problemática da
avaliação das instituições superiores de ensino (IES).
Palavras-chave:
avaliação - programas sociais - necessidade - desafio.
1 INTRODUÇÃO
O artigo ora sob exame tem o escopo de fazer uma reflexão
sobre a necessidade de realização da avaliação dos programas sociais
em função da obrigatoriedade de observância do princípio da eficiência
pelo administrador público, previsto no artigo 37, da Constituição da
República, e os desafios para a realização de avaliação fidedigna destes
serviços públicos. Inicia-se a partir da análise do conceito de avaliação e,
em seguida, apresenta-se o princípio constitucional da eficiência, o
conceito de políticas públicas e as tendências na avaliação das políticas
públicas para, na seqüência, tratar da problemática dos desafios para
realização de fidedigna dos programas sociais.
*
Promotora de Justiça lotada no CAOPCA. Especialista em Direitos
Difusos e Coletivos pela Escola do Ministério Público de São Paulo.
Aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação, disciplina:
Avaliação Institucional.
44
2 CONCEITUANDO AVALIAÇÃO
Para Heraldo Marelim Vianna (1989, p. 20), “a avaliação decorre
de um esforço sistemático para definição de critérios, em função dos
quais se coletam informações precisas para julgar o valor de cada
alternativa apresentada. Avaliar é, assim, emitir julgamento de valor sobre
característica focalizada, podendo este valor basear-se, parcial, mas não
exclusivamente, em dados quantitativos”.
Nesse quadrante, então, correto asseverar que o conceito trazido
por Heraldo Marelim Vianna contém em seu bojo a necessidade da
avaliação baseada, também, em critérios qualitativos.
Tyler (1942), por seu turno, traz à tona a definição de “avaliação
como um processo de comparação entre os dados do desempenho e os
objetivos institucionais preestabelecidos. Já Stufflebeam et al (1971)
“definiram avaliação como processo de identificar e coletar informações
que permitam decidir entre várias alternativas”. Provus (1971) apresenta
a “avaliação como um processo de comparação entre desempenho e
padrões”. Stake (1967) caracteriza a “avaliação como descrição e
julgamento de programas educacionais”. Scriven (1967) concebe a
“avaliação como um levantamento sistemático de informações e sua
posterior análise para fins de determinar o valor de um fenômeno
educacional”.1
Para Dias Sobrinho (2002), a avaliação é pluri-refererencial,
complexa, polissêmica, tem múltiplas e heterogêneas referências (p. 32),
o que permite diferentes entendimentos e expressa-se de diferentes
modos e constituiu distintos modelos (p. 33), possibilitando a sua
aplicação em diversos segmentos, com seus instrumentos específicos.
“Não é uma simples disciplina, com conteúdos já delimitados e modelos
independentes. É um campo cujo domínio é disputado por diversas
disciplinas e práticas sociais de distintos lugares acadêmicos, políticos e
sociais” (p. 32-33), o que se verifica é que a sua concepção e exercício
requerem colaboração interdisciplinar. A avaliação enquanto fenômeno
social é melhor compreendida em seu funcionamento sócio-histórico do
que em sua essência. Fazendo parte o mundo social, em suas diversas
formas de manifestação teóricas e práticas, a avaliação faz sempre
intervir a noção de valor. Para compreendê-la de modo mais completo e
em seu conjunto é necessário estudar as diversas dimensões e diferentes
sentidos que a constituem historicamente e que podem variar em muitos
1
VIANNA, Heraldo Marelim, - Introdução à Avaliação Educacional, p.
20/21 - São Paulo, IBRASA, 1989, Biblioteca Educação, 40. 1Avaliação educacional I, Título II. Série. Índices para catálago
sistemático: Avaliação Educacional: Educação 370.783.
45
aspectos de um país para o outro e de acordo com as culturas e
contextos nos diferentes momentos (p. 33-34).
Segundo Caride Gómez, citado por Aguilar Maria José e Egg
(1994, p. 28), a avaliação de programas sociais consiste em um processo
de reflexão e valoração crítica, contínua e sistemática, que se refere não
só a momentos, mas a fatores que intervêm no desenvolvimento de um
programa, com o fito de determinar quais podem ser, estão sendo ou têm
sido seus efeitos, resultados ou conquistas.
Maria José Aguilar e Ezequiel Ander - Egg (1995, p. 25),
assinalam que “no campo do trabalho social encontramos definições que
contêm um forte elemento prático face à solução de problemas: a
avaliação é a “a análise dos efeitos e das conseqüências dos diferentes
modos de atuação sobre uma situação, para definir num prazo quais são
os que trazem mais soluções” (Dutenit, 1984). “Portanto, a avaliação no
campo das tecnologias sociais é entendida como um mecanismo de
regulação de ações e políticas sociais que pode permitir uma notável
diminuição das possibilidades de fracasso de um programa de interesse
social” (Marette, 1980; Rezsohazy, 1988). “Um bom programa requer um
diagnóstico e uma avaliação para eliminar os erros e corrigi-los”
(Natarajan, 1983). Estas definições precedentes nos mostram claramente
a utilidade da avaliação como meio para corrigir erros e poder modificar
cursos de ação. Em outras palavras, a avaliação só tem sentido na
medida em que serve para tomar decisões concretas.
Na análise dos conceitos de avaliação acima mencionados,
verifica-se que as definições estão centradas no juízo de valor para a
tomada de decisão, portanto, a avaliação está ligada à questão de
escolhas e tem grande carga valorativa, não podendo ser considerada
neutra, como leciona Dias Sobrinho (2002, p. 37-38), “ela transforma, isto
é, produz efeitos, tanto para a vida individual como para sociedade e para
o Estado, legitima valores e ideologias, justifica liberações e cortes de
financiamento. Justificada por discurso conveniente, a avaliação como
tecnologia de poder faz suas escolhas“.
3 PRINCÍPIO CONSTITUCIONAL DA EFICIÊNCIA
A emenda constitucional nº 19/98, com o objetivo de garantir
maior qualidade na atividade pública e na prestação de serviços públicos,
passou a proclamar expressamente no artigo 37, da Constituição da
República, que a Administração Pública direta, indireta ou fundacional, de
qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, deverá obedecer, além dos tradicionais princípios da
46
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade, igualmente, ao
princípio da eficiência.
Assim, como ensina Alexandre de Moraes (2005, p. 108), “o
princípio da eficiência é aquele que impõe à Administração Pública direta
e indireta e a seus agentes a persecução do bem comum, por meio do
exercício de suas competências de forma imparcial, neutra, transparente,
participativa, eficaz, sem burocracia, em sempre na busca da qualidade,
primando pela adoção dos critérios legais e morais necessários para a
melhor utilização possível dos recursos públicos, de maneira a evitar
desperdícios e a garantir maior rentabilidade social. Note-se, como
esclarece o autor, que não se trata de consagração da tecnocracia, muito
pelo contrário, o princípio da eficiência dirige-se para a razão e fim maior
do Estado, a prestação de serviços sociais essenciais à população,
visando à adoção de todos os meios legais e morais possíveis para
satisfação do bem comum. Observa-se que a neutralidade que se impõe
ao Estado, por força do princípio da eficiência, não é a neutralidade de
atitudes de abstenção, mas mais propriamente atitudes de isenção na
valoração de interesses em conflito. O Estado é neutro quando faz vingar
a Justiça e estabelece as regras do jogo justas.
O administrador público precisa ser eficiente, ou seja, deve ser
aquele que produz o efeito desejado, que dá bom resultado, exercendo
suas atividades sob o manto da igualdade de todos perante a lei, velando
pela objetividade e imparcialidade. A idéia de defesa do bem comum
como finalidade básica de atuação da Administração Pública decorre da
própria razão de existência do Estado, norteando a adoção do princípio
da eficiência.
Sobre o tema atesta Tercio Sampaio Ferraz Jr. (2004), “o
fundamento ético dessa administração intervencionista não é mais a
sittliche Gesetzamassikeit, no sentido de uma ética de convicção, mas a
moral da conveniência e da adequação, no sentido de uma ética de
resultados”.
“O princípio da eficiência vem reforçar a
possibilidade do Ministério Público, como base em função
constitucional de zelar pelo efetivo respeito aos poderes
públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos
assegurados nesta Constituição, promover medidas
necessárias, judicial e extrajudicialmente, a sua garantia (CF,
artigo 129, II). Vislumbra-se, portanto, por essa nova óptica
constitucional, um reforço à plena possibilidade do Poder
Judiciário (CF, artigo 5º, XXXV), em defesa dos direitos
fundamentais e serviços essenciais previstos pela Carta
Magna, garantir a eficiência dos serviços prestados pela
47
Administração Pública, inclusive responsabilizando as
autoridades omissas, pois, conforme salienta Alejandro
Nieto, analisando a realidade espanhola, quando o cidadão
sente-se maltratado pela inatividade da Administração e não
tem um remédio jurídico para socorrer-se, irá acudir-se
inevitavelmente de pressões políticas, corrupção, tráfico de
influência, violências individual e institucionalizada,
acabando por gerar intranqüilidade social, questionando-se a
própria utilidade do Estado” (Alexandre de Moraes, 2005, p.
109).
4 CONCEITO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Antes de se adentrar na avaliação dos programas sociais, faz-se
necessário compreender qual o significado atual da expressão “políticas
públicas”. Para tanto nos socorre a lição de Lindomar Wessler Boneti
(2006).
Para o autor, “a partir de uma nova dimensão social das últimas
décadas e sua repercussão direta na organização social e política da
sociedade, é possível compreender como políticas públicas as ações que
nascem do contexto social, mas que passam pela esfera estatal como
uma decisão de intervenção pública numa realidade social, quer seja
para fazer investimentos ou para uma mera regulamentação
administrativa. Entende-se por políticas públicas o resultado da dinâmica
do jogo de forças que se estabelece no âmbito das relações de poder,
relações essas constituídas pelos grupos econômicos e políticos, classes
sociais e demais organizações da sociedade civil. Tais relações
determinam um conjunto de ações atribuídas à instituição estatal, que
provocam o direcionamento (e/ou redirecionamento) dos rumos de ações
de intervenção administrativa do Estado na realidade social e/ou
investimentos. Nesse caso, pode-se dizer que o Estado se apresenta
apenas como um agente repassador à sociedade civil de decisões já
saídas do âmbito da correlação de forças entre os agentes do poder”
(p. 74).
As políticas públicas são construídas a partir de uma determinada
concepção de sociedade ou de um fundamento teórico. Destarte, ao se
pretender fazer uma avaliação de determinada política pública social há
que se ter em mente em qual contexto social ela foi elaborada e em que
momento histórico-político ela foi implantada.
Desse modo, o projeto do capitalismo globalizado, também, se
constitui de um agente definidor das políticas públicas de um país
48
nacional, vez que o procedimento para elaboração das políticas públicas,
como visto, é complexo e fruto das tensões dos agentes de poder,
havendo correlação de forças de âmbito internacional, no qual figuram
interesses econômicos e políticos da elite mundial, que são detentores
dos fatores de produção e da regulamentação do mercado.
Nessa esteira, para compreender a política pública social como
ação intervencionista do Estado na realidade social que objetiva a
diminuição das desigualdades sociais, é preciso entender o contexto
político, econômico e social globalizado atual, o qual decorre da
modificação dos fatores de produção, bem como visualizar como a
sociedade globalizada encara as desigualdades sociais e procura,
hegemonicamente, superar estas desigualdades, a partir de uma
concepção etnocêntrica e utilitarista (p. 21-28).
Como se vê, a globalização da economia é um fator determinante
na formulação, operacionalização e avaliação das políticas públicas
sociais, devido às novas relações políticas e econômicas existentes entre
os diversos países e corporações econômicas do globo, diante do novo
modelo de produção.
Em prosseguimento a essa linha de raciocínio, tem-se que as
políticas sociais (consideradas as ações públicas tornadas disponíveis
pelo Estado, na perspectiva de garantir a sobrevivência social do grupo e
a manutenção do modelo de produção do capitalismo globalizado) devem
conter um mínimo de ações intervencionistas que garantam a
preservação deste molde sócio, político e econômico globalizado,
mediante a garantia de serviços essenciais básicos.
Portanto, no modelo de sociedade em voga (p. 48-49), a “questão
social fica espremida entre o grupo político hegemônico do poder e o
setor econômico. Esta estreiteza faz com que a questão social se torne
vulnerável, padecendo primeiro que tudo em momentos de transições ou
crises. Esta estreiteza e vulnerabilidade da questão social se explicam
pela própria interpretação que têm delas as elites e classes dominantes.
Isto porque, a partir de uma perspectiva conservadora, muito própria das
elites e classes dominantes, os serviços públicos de assistência social
são entendidos como ‘compensação’ atribuída à pobreza, até mesmo no
sentido de evitar desajustes políticos do modelo social”.
49
5 TENDÊNCIAS NA AVALIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
De acordo com abalizada preleção de Marta T. S. Arretche 2
(1996, p. 29-30), a literatura de avaliação de políticas públicas costuma
distingui-las em termos de efetividade, eficácia e eficiência, distinção esta
que é basicamente um recurso analítico. Por avaliação de efetividade,
entende-se o exame de relação entre a implementação de um
determinado programa e seus impactos, isto é, seu sucesso ou fracasso
em termos de uma efetiva mudança nas condições sociais prévias da
vida das populações atingidas pelo programa sob avaliação (Figueiredo e
Figueiredo, 1986). Nas avaliações de efetividade, a maior dificuldade
metodológica não consiste em distinguir produtos de resultados. De fato,
a principal dificuldade metodológica consiste precisamente em
demonstrar que os resultados encontrados (sejam eles no sentido do
sucesso ou do fracasso) estão causalmente relacionados aos produtos
oferecidos por uma dada política sob análise. Já por avaliação de
eficácia, entende-se a avaliação da relação entre os objetivos e
instrumentos explícitos de um dado programa e seus resultados efetivos
(Figueiredo e Figueiredo, 1986). Tal avaliação pode ser feita, por
exemplo, entre as metas propostas e as metas alcançadas pelo programa
ou entre os instrumentos previstos para sua implementação e aqueles
efetivamente usados. Nesse tipo de avaliação a maior problemática
consiste na obtenção e confiabilidade das informações obtidas. Contudo,
cumpre anotar que a supracitada avaliação exige pesquisas de campo
capazes de aferir e reconstituir o processo de implantação e/ou
implementação de política sob análise. Ainda, tem-se que a avaliação de
eficiência traduz-se como a avaliação da relação entre o esforço
empregado na implementação de uma dada política e os resultados
alcançados (Figueiredo e Figueiredo, 1986). Hoje em dia, tem sido feito
um grande esforço para sofisticação dos métodos de avaliação de
eficiência, em função da escassez de recursos públicos, a exigir maior
racionalização dos gastos públicos.
A crítica que se faz ao modelo de avaliação da eficiência e
eficácia dos programas sociais apresentados por Figueiredo e Figueiredo
repousa no fato de ela ser própria do molde usado pelo capitalismo
globalizado, com características importadas das instituições transacionais
financiadoras de países em desenvolvimento. Logo, eis que, dessa
assertiva, emergem as seguintes deduções: que tal avaliação está
fundada na orientação economicista e gerencial e que tal modelo pode
levar ao enfoque da avaliação sob o prisma quantitativo, motivo pelo qual
nas análises de avaliação de eficiência e eficácia dos programas sociais
2
In Avaliação de Políticas Sociais: Uma Questão em Debate. RICO,
Elizabeth Melo (org). São Paulo: Cortez, 2001.
50
há que se ter cuidado para não entrar nesta lógica do custo/benefício entendida na perspectiva da minimização dos recursos para alcance do
maior número de metas -, deixando a análise da real qualidade do serviço
em segundo plano.
6 DESAFIOS PARA REALIZAÇÃO DA AVALIAÇÃO DOS PROGRAMAS SOCIAIS
Para efeito de reflexão abordar-se-ão alguns aspectos da
avaliação dos programas sociais de maneira a permitir o avanço na
discussão do tema, partindo (da realidade) das dificuldades para os
possíveis caminhos/desafios a serem trilhados, na tentativa de superação
desta realidade.
Atualmente, conquanto esteja constatada a necessidade da
avaliação dos programas sociais, percebe-se, como diz Dias Sobrinho
(2002), “que a avaliação se estende aos domínios de todas as produções
sociais, das políticas públicas e especialmente das educacionais”, fato
que demonstra estar a avaliação ganhando, cada vez mais, densidade
política, demais de ser crescentemente utilizada como instrumento de
poder e de estratégia governamentais.
Em tal tessitura e tendo em vista a impossibilidade de que
qualquer modalidade de avaliação ou análise de políticas públicas possa
ser apenas instrumental, técnica ou neutra, é preciso de transparência,
clareza e uso adequado dos instrumentos de análise e avaliação, para
que não se confundam as opções pessoais ou de governo com os
resultados da avaliação.
Então, considerando-se a imperiosa necessidade de avaliação
dos programas sociais, em função da observância do princípio
constitucional da eficiência, a sociedade haverá de buscar caminhos para
a realização da avaliação democrática, participativa, formativa dos
programas sociais.
Na ótica de Thereza Lobo3 (2001, p. 77), a predominância de
uma cultura autoritária na Administração Pública brasileira, similarmente
presente nos países da região latino-americana, se apresenta como um
dos principais obstáculos para a realização de uma avaliação
conseqüente. O constrangimento visível das autoridades públicas com a
perspectiva de terem suas ações avaliadas, confundindo avaliação como
investigação para localização tão-somente de efeitos negativos e
culpados, faz com que elas se sintam ameaçadas quanto à perda do
poder, com a possível vinda à luz de práticas indesejáveis e resultados
3
Ibidem.
51
inexpressivos dos programas, o que leva a um boicote - ainda que velado
-, das tentativas de realização de avaliações reais dos programas sociais,
que aparecem sutilmente nas dificuldades burocráticas que são
colocadas, na falta de apoio financeiro, político e institucional, para o
encaminhamento das tarefas necessárias.
Entretanto, a valorização da democracia substantiva nos anos 80
significou uma redefinição dos critérios de avaliação da política social.
Introduzida na agenda pública como princípio democrático, a participação
se tornou também pré-requisito essencial para o aperfeiçoamento do
modus operandi das políticas, para torná-las mais eficientes.
Com efeito, surgiu a necessidade de avaliação dos programas
sociais, de forma democrática e participativa, única maneira de avaliação
legítima dentro de um Estado Democrático de Direito, que tem como
princípio estruturante a participação da sociedade na elaboração,
implementação e avaliação das políticas públicas.
O sentido de aprendizagem que se espera da avaliação, aliás,
sua razão de existir, não se alinha com uma avaliação de caráter
meramente fiscalizador, controlador, formalístico que a Administração
Pública acostumou a reverenciar; então, eis o porquê de se pugnar por
uma mudança de cultura na Administração Pública brasileira quando da
realização de avaliação que tenha o sentido de aprendizagem coletiva.
Conforme ensina Ana Maria Eyng (2004), cada instituição, por
intermédio de reflexão coletiva sobre sua missão, possibilidades,
circunstâncias e recursos, terá, por meio de projeto de avaliação, a
capacidade de captar informações e produzir conhecimentos que
contribuam na construção coletiva de sua identidade. A melhoria das
competências da instituição, no caso da instituição que desenvolva
programas sociais, advém do conhecimento institucional e este, por sua
vez, decorre da capacidade da instituição de aprender a aprender, ao
longo do processo de construção do autoconhecimento (p. 41).
No entendimento de Dias Sobrinho (2002, p. 103) a avaliação
institucional é muito mais do que uma dinâmica de conhecimento de
determinados aspectos selecionados, mas, também, e, sobretudo, um
esforço coletivo de compreensão do todo, através da articulação das
diversas dimensões da instituição - leia-se, da instituição que desenvolve
o programa social -, e da construção da integração onde esta não exista
ou seja débil. A ampla participação de todos os envolvidos (gestores,
burocratas, executores, beneficiários da política pública) é um requisito
essencial para que a avaliação produza efeitos qualitativos mais
consistentes.
52
A avaliação é uma etapa importante de uma determinada política
pública. Entrementes, compartilha-se da angústia de Marta T. S. Arretche
(1996, p. 36), quando esta faz uma reflexão crítica sobre o mercado
eleitoral e os impactos das políticas públicas, no sentido de que a tomada
de decisão do gestor público tende a levar em consideração o impacto
sobre a opinião pública de determinada política pública, desconsiderando
a avaliação da eficácia, eficiência e efetividade das políticas públicas, na
decisão pela adoção, reformulação ou supressão de um programa
público. Uma visão precipitada desta tendência poderia concluir pela
irrelevância da realização de estudos de avaliação; no entanto e ao
revés, entende-se que a avaliação dever ser um instrumento importante
para o exercício da democracia: ela controla as políticas públicas (ações
do governo), sendo, portanto, necessário o fortalecimento da sociedade
civil e de instituições independentes, capazes de produzir estudos
confiáveis na área de avaliação de políticas públicas.
A partir desse cenário, infere-se que existe a necessidade de
construção no que respeita à prática de avaliações internas e externas
das políticas públicas, com o fortalecimento de órgãos independentes de
avaliação, que contenham em seus quadros equipes multidisciplinares,
com formação específica e preparo para a realização de avaliação
democrática, participativa, formativa.
Em um primeiro momento e num outro patamar, poder-se-ia
pensar na institucionalização da avaliação pelos gestores públicos, os
quais assumiriam a avaliação como atividade regular do governo e
instrumento dotado de importância na tomada de decisão a respeito das
políticas públicas.
Entretanto, é consabido que a institucionalização da avaliação
mediante a criação de unidades próprias dentro das diversas estruturas
de governo pode levar à burocratização da avaliação, à consolidação da
avaliação quantitativa (como modelo adequado para avaliação das
políticas sociais), devido à tendência histórica da Administração Pública
brasileira de privilegiar o levantamento de informações quantitativas (de
ordem econômico-financeira) e por força, ainda, de ser esta a forma de
avaliação comumente usada pelos organismos internacionais de
financiamento, deixando-se de incluir outros moldes diferenciados de
avaliação qualitativa, que têm condições de trazer informes sobre impacto
e processos dos programas sociais, possibilitando o avanço do controle
social dos programas sociais.
Além do mais, se for deixada em aberto a possibilidade de o
governo avaliar o próprio governo, sem a avaliação externa, fica sem
sentido o fim que se busca, que é realizar uma avaliação formativa,
participativa e democrática, que mescle insumos quantitativos e
53
qualitativos, no tocante à aprendizagem coletiva para reflexão, correção e
eventual mudança de rumos. Assim, sugere Thereza Lobo4 (2001, p. 78)
o reforço de uma rede de potenciais avaliadores, que seja conformada
por entidades de cunho acadêmico ou do setor não- governamental.
As universidades, em função de suas peculiaridades, são
instituições que podem realizar, com independência suficiente, a
avaliação externa de programas sociais, havendo necessidade do
fortalecimento de parcerias entre elas ou esses entes e os gestores
públicos, para que o custo da avaliação dos programas sociais já esteja
previsto no momento da elaboração do respectivo programa, de modo a
permitir que o agente avaliador externo - no caso, a universidade -,
acompanhe o programa desde a sua implementação, considerando que a
avaliação deve acontecer em todo o processo, não apenas de maneira
pontual.
É oportuno apontar que há outros desafios na realização da
avaliação de programas sociais, quais sejam: quando esses são
realizados por membros do Poder Legislativo ou outros organismos que
não possuem competências técnicas específicas, mas se julgam aptos a
julgar a eficácia e eficiência dos programas públicos, com base em dados
empíricos; e quando a avaliação fica ao encargo da Pasta das Finanças,
pois nesta situação, de regra, eis que a racionalidade econômica abafa a
lógica política. Destarte, “o fenômeno bastante complexo da avaliação,
que requer uma multiciplicidade de enfoques e metodologias,
conhecimentos e sensibilidades aplicáveis à área, vem se reduzindo, em
geral, nessas instâncias interministeriais, econômicas e legislativas,
nacionais e internacionais, a medidas de caráter econômico e de
impactos dos investimentos financeiros ou ainda da racionalização
orçamentária” (Dias Sobrinho, 2002, p. 51).
No juízo de Dias Sobrinho (2002, p. 106) “Em função das
dificuldades de realização de investimentos nas áreas sociais, conforme
os níveis demandados pela sociedade, a avaliação institucional é vista
pelos governos e outros organismos responsáveis pelos financiamentos
como instrumento de suma importância para estabelecer controles e
prioridades. A avaliação com esta orientação economicista e gerencial
deverá servir como elemento capaz de estabelecer as classificações das
instituições do ponto de vista de sua eficiência em responder às
demandas de desenvolvimento econômico. Assim, deve-se questionar o
significado desta “qualidade” reduzida a “rendimento” (custo/benefício).
Embora os critérios objetivos, preferencialmente os demonstráveis
numericamente, sejam para os governos e para os organismos de
financiamento mais urgentes, confiáveis e imediatamente necessários
4
Ibidem.
54
para justificar ou orientar suas ações gerenciais e políticas, é preciso
questionar quando acabam sendo a medida da “qualidade” do programa
social, fato que não traduz a eficiência, no sentido do princípio
constitucional exigido aos serviços de natureza pública.
Dessa feita, um dos desafios para a realização da avaliação dos
programas sociais é que esta não venha só cumprir tabela, ou seja,
cumprir o programa de avaliação que é exigido para a percepção de
recurso externo, eis que os organismos transacionais impõem modelos
de avaliação dos programas sociais aos países mais pobres que recebem
recurso externo, cujo enfoque é na sua quase totalidade, quantitativo,
padecendo de críticas quanto as seus aspectos qualitativos.
Outro aspecto a ser considerado no campo da avaliação é que
independente do enfoque (paradigma) de avaliação escolhido, os
modelos de avaliação vigentes são derivados do liberalismo, que
apresenta três idéias-chaves: a liberdade de escolha, o individualismo e o
empirismo. Portanto, faz-se necessário que, na análise da avaliação de
um programa social, haja conhecimento e compreensão do modelo de
avaliação escolhido, bem como consideração de sua ética, epistemologia
e efeitos políticos (Dias Sobrinho, 2002, p. 35).
Thereza Lobo (2001, p. 75-89) traz à baila algumas reflexões
interessantes sobre os desafios na avaliação dos programas sociais,
considerando as diferenças metodológicas inerentes a avaliações que
tratam do impacto de programas e processos desenvolvidos por eles, a
respeito dos quais discorrer-se-á, abaixo.
No caso de programas sociais, a avaliação do impacto pode
sofrer limitações, as quais são próprias da natureza do problema a ser
enfrentado: uma delas concerne à questão dos efeitos produzidos pela
intervenção governamental, pois o tempo demandado para que surjam
resultados perceptíveis é mais longo.
Outro elemento complicador no caso de avaliação de impacto
refere-se à capacidade de um único tipo de intervenção propiciada por
determinado programa justificar alguma mudança na situação
equacionada.
Problema também comum atinge as generalizações feitas a partir
de avaliações fragmentadas e que não obedecem a uma estratégia prédefinida, caindo-se, então, numa armadilha burocrático-estatística, fato
que impede o surgimento de benefícios que, porventura, possam advir de
estudos mais localizados e, de conseqüência, mais aprofundados.
Mais um aspecto a ser considerado quando da avaliação de
programas sociais, é a descontinuidade político-administrativa, que
55
decorre da cultura vigente na sociedade brasileira, no sentido de não
compreender os programas sociais como políticas públicas de Estado,
mas como ações de determinado governo, o que dificulta a continuidade
da política pública mediante qualquer mudança governamental, afetando
a avaliação destas, eis que na realidade é impossível impedir que a
avaliação conseqüente não seja “contaminada” pela opinião boa ou má a
respeito dos antecessores, que implantaram determinado programa
social. Salienta-se, ainda, que o atraso ou, mesmo, a inexistência de
monitoramento desenhado e implementado desde o início do programa
conduz a perdas irrecuperáveis na qualidade da avaliação que se deseja
fazer, isto sem contabilizar o risco de se impossibilitar as correções de
rumo durante a implementação do programa.
Tendo em conta a complexidade de avaliação dos programas
sociais, Thereza Lobo (2001) entende que é preciso definir estratégias de
avaliação de programas sociais que atendam à necessidade da tomada
de decisões no plano governamental e viabilizem o controle social,
privilegiando a inclusão de formas diferenciadas de avaliação qualitativa,
a serem mescladas com elementos de ordem quantitativa, enfatizando
que qualquer metodologia de avaliação de programas sociais deve ter um
caráter aberto, por não se acreditar pertinente o desenvolvimento de
estratégias que visualizem exclusivamente um só desenho ou uma só
técnica de coleta de informações. A autora assinala, ainda, que em se
tratando de processos, a avaliação se estrutura de modo a privilegiar
análises qualitativas. A idéia de processo supõe variações políticoinstitucionais num continuum de tempo e espaço. O desenho de
estratégias de avaliação de processos pode ser bastante complexo,
envolvendo variáveis que vão desde os atores envolvidos até os
mecanismos que impulsionam ou refreiam a consecução de objetivos.
Das reflexões acima transcritas, deflui-se a necessidade de
previsão de avaliação do programa social, incluindo os seus custos e
definições metodológicas, quando da elaboração da política pública, em
função da necessidade de realização da avaliação ex-ante, avaliação
durante e avaliação ex-post, sendo que a não realização da avaliação exante compromete a avaliação durante e a avaliação ex-post. Para Maria
José Aguilar e Egg (1994, p. 41-42), a avaliação ex-ante, ou inicial, é
essencial na fase de planejamento no que tange a avaliar sua
pertinência, viabilidade e eficácia potencial, com a finalidade de se
proporcionar critérios racionais sobre a conveniência ou não de
implantação do projeto. A avaliação durante a execução, também
denominada avaliação de gestão ou avaliação contínua, é feita durante a
fase de execução e fornece informações sobre o andamento do programa
com ponderações de resultados; seu objetivo é avaliar as mudanças
situacionais, isto é, estabelecer até que ponto se está realizando o
56
programa ou prestando um serviço de acordo com a proposta inicial. Tal
avaliação tem como pressuposto a coleta de informes para a tomada de
decisões, como interrupção ou não do programa, correções de rumo, etc.
Já a avaliação ex-post é a avaliação de impacto, realizada quando projeto
tenha alcançado seu pleno desenvolvimento.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização da avaliação dos programas sociais é pressuposto
fundamental para a aferição do cumprimento do princípio constitucional
da eficiência na prestação dos serviços de natureza pública. Entretanto, a
realização da avaliação dos programas sociais por si só não leva à
melhoria da qualidade dos aludidos serviços, depende da tomada de
decisão do gestor e da projeção de futuro da instituição que desenvolve o
programa social pautarem-se nos resultados de avaliação fidedigna da
instituição; então, isso implica no fato de a instituição, no momento em
que decidiu realizar a avaliação, ter aderido a um programa de avaliação
institucional que buscasse verdadeiramente o autoconhecimento, sem a
intenção de utilizar a avaliação como instrumento de poder e estratégia
de governo para justificar decisões já tomadas - mas que ainda não foram
implantadas -, as quais têm por respaldo outros fatores que não aqueles
fundados/fulcrados na avaliação, sendo que estas servem, tão-somente,
para justificar o que já estava decidido.
Ante o exposto e considerando a cultura da Administração
Pública brasileira, que tem receio de socializar informações e (abrir para
discussões coletivas as ações de governo), o grande desafio que se
propõe e se impõe é a transformação dessa cultura, de modo a levar os
gestores públicos a assumir a avaliação democrática, participativa e
formadora como atividade regular do governo e instrumento importante
para a tomada de decisão a respeito das políticas sociais, entendendo a
avaliação como verdadeiro exercício de aprendizagem.
57
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Sociais. 1. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
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VIANNA, Heraldo Marelim. Introdução à Avaliação Educacional. São
Paulo: IBRASA, 1989 - (Biblioteca Educação; 40).
58
SUGESTÃO DE DIAGNÓSTICO INTERPROFISSIONAL
MUNICIPAL DE DEMANDA E REDE DE ATENDIMENTO
Angela Mendonça*
Fernando Luiz Menezes Guiraud*
A presente proposta é parte do processo de sugestões
elaboradas pelo CAOPCA para a implantação e fiscalização dos
programas de execução de medidas socioeducativas em meio aberto.
Sugere-se que o Promotor de Justiça oficie ao Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente e ao Prefeito Municipal para que
constituam uma Comissão Especial que elabore o Diagnóstico
Interprofissional Municipal de Demanda e Rede de Atendimento,
contendo dados gerais do município e, especialmente, acerca da
incidência de adolescentes em conflito com a lei nos anos de 2006 e
2007, apresentando no prazo máximo de 30 dias o respectivo relatório.
Esta Comissão Especial, poderá adotar como referência
metodológica o Planejamento paticipativo, pois diante dos desafios que
a questão da infância apresenta não se justifica a existência de
organizações hierárquicas e verticalizadas. Vemos emergir novas
estruturas horizontais, denominadas redes, que contam com a definição
clara de políticas que possibilitem a fluidez das informações, o trabalho
em equipe e uma melhor distribuição de responsabilidades, além da
democratização da tomada de decisões, enfatizando-se a coordenação
de ações entre os diferentes setores da organização.1
“Essa concepção de estrutura da organização se
relaciona
com
o
conceito
de
‘Empowerment’
(empoderamento), tão falado, e que na realidade significa:
*
1
Angela Mendonça: Pedagoga e Bacharel em Direito. Assessora
Técnica do CAOPCA. Especialista em Planejamento e Administração
Pública.
Fernando Luiz Menezes Guiraud: Psicólogo do CAOPCA.
Hilda Fadiga de Andrade Planejamento Participativo: Por que e Para
que, retirado da internet em 11 de setembro de 2007.
59
poder com os outros, poder em conexão, poder em relação.
Esse conceito nasce de uma proposta de desenvolvimento
sinérgico e não hierárquico, que se estabelece através de
relações mútuas de poder entre o pensar e o agir, o decidir e
o executar, assumindo como principio que a efetividade de
um processo está na capacidade de entender que o poder
emana da responsabilidade de cada um e não da posição
hierárquica que ocupa na organização. Todos têm um nível
de responsabilidade, que se transforma em coresponsabilidade na tomada e execução das decisões.”
O presente instrumento foi elaborado a partir de um artigo
elaborado pela assessoria técnica do CAOPCA2 em 2004, com o escopo
de adaptá-lo ao tema em estudo, política pública voltada ao adolescente
em conflito com a lei.
Com o diagnóstico local da situação da infância e da
adolescência em mãos, o Promotor de Justiça poderá identificar com,
maior clareza, o contexto da realidade mais ampla de cada município,
pois será possível perceber as manifestações da questão social para este
segmento da população em suas condições concretas de existência.
Além do respeito ao princípio da prioridade absoluta, também estar-se-á
respeitando o princípio constitucional da democracia participativa, através
de garantia da efetiva participação popular em todas as etapas dos
processos deliberativos e de acompanhamento da execução das políticas
públicas, bem como o respeito à municipalização do atendimento, que é a
primeira das diretrizes da política de atendimento dos direitos da criança
e do adolescente3, sendo a posição predominante a de que esse
atendimento deve ser prestado onde residem as crianças e os
adolescentes que dele necessitam - inclusive assegurando o direito à
convivência familiar e comunitária4 - e organizando através de programas,
projetos e serviços públicos que respeitem as peculiaridades locais.
A partir do diagnóstico de demanda e de rede será possível
refletir acerca da implantação necessária de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-governamentais em favor da criança e do
adolescente. Além disso, havendo convergência de propósitos, podem
2
Proposta de Planejamento Intersetorial e participativo na perspectiva
dos direitos da criança e do adolescente. Sandra Mancino e Fernando
Luiz Menezes Guiraud, arquivado no CAOPCA.
3
Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 88, I.
4
Estatuto da Criança e do Adolescente, artigos 19 e 100.
60
ser desenvolvidas ações em conjunto entre os municípios (por exemplo,
os consórcios intermunicipais de saúde).
Optou-se por adaptar o instrumento “Diagnóstico Participativo”,
utilizado no “Programa de Capacitação Permanente na Área da Infância e
Adolescência”, promovido pelo CEDCA, sistematizado por Cleide
Lavoratti e Liza Holzmann, conforme orientações abaixo:5
Orientações para a construção do diagnóstico local da situação da
infância e da adolescência6
É necessário e possível conhecer a realidade para transformá-la.
O instrumento “Roteiro de Diagnóstico Local” (Anexo I) se
compõe de um conjunto de quadros a serem preenchidos com os
indicadores oficiais sobre as políticas sociais do município,
complementado pelo levantamento da situação da rede de atendimento à
criança e ao adolescente.
As orientações a seguir têm o propósito de subsidiar a construção
de diagnósticos municipais a respeito da situação da infância e da
adolescência que, como foi anteriormente mencionado, sejam úteis à
elaboração de políticas públicas de atendimento coerentes com a
realidade local e, também, no que for cabível, articuláveis com as demais
políticas de atendimento, em seus diversos âmbitos (regional, estadual e
nacional). Foi considerado o movimento que vai da situação atual para a
desejada, através da contínua superação de obstáculos e deficiências.
Indicadores Sociais do Município
1 A Comissão especial deverá utilizar para o preenchimento dos
quadros, exclusivamente, as fontes oficiais, tais como:
Instituições de Pesquisa (IBGE, DATASUS, IPARDES);
Secretarias Estaduais e Municipais; Delegacias de Polícia;
Instituto Médico Legal; Ministério Público; Varas da Infância e
5
In artigo de Sandara Manciono e Fernando Luiz Guiraud, “Proposta
de planejamento intersetorial e participativo na perspectiva dos
direitos da criança e do adolescente”, arquivado no CAOPCA.
6
Proposta de Planejamento Intersetorial e participativo na perspectiva
dos direitos da criança e do adolescente. Sandra Mancino e Fernando
Luiz Menezes Guiraud, pág 2.
61
Juventude, etc (no Anexo II, consta uma lista de “sites” para
pesquisa na Internet).
2 São solicitadas informações gerais, entendidas como aquelas
que têm maior influência na configuração da realidade da
infância e da adolescência. Caso se considere que algum
dado relevante para entender a situação particular do
município não consta dos quadros sugeridos, deverá incluir
novos quadros e realizar a sua análise, sempre mencionando
a fonte oficial utilizada;
3 Se não for possível acessar alguma das informações
solicitadas, o espaço respectivo deverá ser deixado em
branco, anotando-se as dificuldades encontradas no local
reservado para observações.
Situação da rede de atendimento
1 Analisar a situação atual da rede instalada no município
(programas e projetos sociais, equipamentos e serviços
públicos disponíveis, número de crianças e adolescentes
atendidos por faixa etária, número de famílias atendidas, etc),
evidenciando o número dos atendidos em somente um ou em
mais de um programa ou projeto social.
2 Indicar os programas e projetos sociais que o município vem
desenvolvendo com sucesso (que se traduz em alteração
positiva dos indicadores sociais ao longo dos anos).
3 Listar os principais problemas encontrados no atendimento a
crianças e adolescentes (evidenciar aqueles que inviabilizam
o acesso e aqueles que, pela precariedade, não oferecem a
qualidade adequada).
4 Descrever as alternativas utilizadas pelo município para
responder à ausência de programas e projetos sociais, bem
como de equipamentos e serviços públicos para atendimento
aos direitos da criança e do adolescente ou, então, à oferta
insuficiente de vagas e/ou à qualidade inadequada da rede
instalada.
5 Relacionar as ações que necessitam ser implementadas,
tendo como referência as mais recentes (últimos 3 anos)
“Conferências Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente”;
62
6 Explicitar se já foi empreendido algum esforço, governamental
ou não-governamental, para a efetivação das ações
relacionadas no item anterior:
a) Pelo município, exclusivamente com recursos do
orçamento municipal (indicar se com articulação
intersetorial ou em apenas uma política setorial);
b) Pelo município em articulação com o governo federal;
c) Pelo município em articulação com o governo estadual;
d) Através de consórcios intermunicipais (indicar os
municípios que poderão estar se articulando, tendo em
vista a proximidade territorial e a demanda comum).
Estabelecimento de prioridades e das estratégias de ação
1 Estabelecimento de prioridades:
Após a Comissão Especial mapear7 as informações sobre os
indicadores oficiais do município e a situação atual da rede de
atendimento, além de identificar o conjunto de necessidades do município
para a garantia plena dos direitos da criança e do adolescente, será
preciso estabelecer as prioridades. Deve-se levar em conta, em
primeiro lugar, a gravidade da situação existente, seguida pela estimativa
do impacto positivo da ação proposta para a maioria das crianças e
adolescentes do município e a especificidade do atendimento à
adolescentes incursos em ato infracional que cumprem medidas
socioeducativas em meio aberto.
2 Estabelecimento das estratégias de ação:
Após o estabelecimento coletivo de prioridades, cabe à Comissão
Especial estabelecer as estratégias de ação para equacioná-las,
visando a garantir a plena efetivação dos direitos preconizados no ECA.
Essas devem ser vistas à luz da análise de viabilidade das propostas,
definida pelas condições de governabilidade8 que esclarecem quanto à
7
A critério da Equipe Local, poderá ser utilizado o processo de
“territorialização” proposto no “Programa de Capacitação Permanente
na Área da Infância e Adolescência”, que resulta na construção de
uma representação gráfica do município, de suas demandas sociais e
da rede de atendimento, denominada “mapa inteligente”.
8
Governabilidade é a capacidade, maior ou menor, dos atores que
63
capacidade dos atores envolvidos influírem para transformar a realidade
existente.
Inicialmente, é importante separar aquelas prioridades que
podem ser resolvidas com os recursos próprios do município daquelas
que dependem do auxílio de outras esferas de governo ou de outros
parceiros. Quanto mais a solução depender de atores externos ou de
fatores fora do poder de decisão do grupo que planeja, menor é a
governabilidade sobre o problema. Neste caso, há que se desenvolver
estratégias para aumentá-la, construindo a viabilidade da proposta. Ainda
cabe ressaltar que, quanto mais expressivo for o número e mais
representativos forem os atores realmente envolvidos na construção da
proposta, maior será a adesão a ela e isso, obviamente, potencializa as
condições de viabilidade. Planejar, amiúde, exige não apenas
competência técnica mas também capacidade de articulação política.
Para operacionalização das estratégias de ação, é fundamental
redigir um plano que detalhe as ações para cada uma das estratégias
definidas, indique as responsabilidades de cada ator e defina os prazos
de execução.
Outro aspecto importante a ser observado pela Comissão
Especial é a necessidade de manutenção da contínua mobilização dos
grupos de interesse para que, permanentemente, ocorra o monitoramento
e a avaliação e, sempre que a realidade em movimento assim o exigir,
até mesmo a redefinição das estratégias de ação.
Finalmente, merece destaque para se transformar em realidade
aquilo que foi planejado - como diretriz geral em meio às particularidades
de cada realidade local - a aprovação do plano pelo Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescentes e, a partir daí, a transformação
do plano em política municipal e a sua inclusão no Plano Plurianual da
Prefeitura Municipal, bem como na Lei Municipal de Diretrizes
Orçamentárias e na Lei Municipal Orçamentária Anual.
planejam controlarem os recursos necessários para a implementação
de um plano, programa ou proposta de ação, com um objetivo
definido.
64
ANEXO I
ROTEIRO DE DIAGNÓSTICO LOCAL
I)
IDENTIFICAÇÃO:
Nome do Município:
Comarca:
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH):1
Comissão Especial:
Nome
Cargo/Profissão
Telefone
E-mail
..
.
..
.
..
.
01.
02.
03.
..
.
XX.
II)
INDICADORES SOCIAIS DO MUNICÍPIO:
A)
Informações gerais de interesse para conhecer a origem
da situação da infância e da adolescência:
Quadro 01 - População do município
Sexo
2000
2007
Mulheres
Homens
Total
Fonte:
Observações:
1
Consultar a publicação “IDH Municipal - 2000. Anotações sobre o
desempenho do Paraná”, no “site” do IPARDES (www.ipardes.gov.br).
65
Quadro 02 - População infanto-juvenil por faixa etária
População
2000
2007
0 a 3 anos
4 a 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 03 - Áreas de ocupação irregular2
Quantidade (Nº)
2000
2007
2000
2007
Áreas
Domicílios
Moradores
Crianças
Adolescentes
Fonte:
Observações:
Quadro 04 - Áreas de risco natural3
Quantidade (Nº)
Áreas
Domicílios
Moradores
Crianças
Adolescentes
Fonte:
Observações:
2
3
Também conhecidas como “loteamentos clandestinos” ou “invasões”.
Áreas sujeitas a inundações (fundos de vale, por exemplo),
desmoronamentos, etc.
66
Quadro 05 - Número de domicílios por localização (rural ou urbano)
Ano
Quantidade
2000
Rural
2007
Urbano
Rural
Urbano
Domicílios
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 06 - Número de domicílios com abastecimento de água
inadequado
Ano
Quantidade
2000
Rural
2007
Urbano
Rural
Urbano
Domicílios
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 07 - Número de domicílios com esgotamento sanitário
inadequado
Ano
Quantidade
2000
Rural
2007
Urbano
Domicílios
Total
Fonte:
Observações:
67
Rural
Urbano
Quadro 08 - Número de domicílios sem coleta de lixo
Ano
2000
Quantidade
Rural
2007
Urbano
Rural
Urbano
Domicílios
Total
Fonte:
Observações:
B)
Informações específicas sobre a situação da infância e
da adolescência no município
B.1)
Saúde:
Quadro 09 - Número de nascidos vivos
Localização
2006
2007
Paraná
Município
Fonte: SESA/ISEP/CIDS/DSI/SIM - Sistema de Informação sobre Mortalidade
Observações:
Quadro 10 - Coeficiente de mortalidade infantil
(0 a 12 meses incompletos) por 1.000 nascidos vivos
Localização
2006
2007
Paraná
Município
Fonte: SESA/ISEP/CIDS/DSI/SIM - Sistema de Informação sobre Mortalidade
Observações:
68
Quadro 11 - Percentual das principais causas de mortes infantis
(0 a 12 meses incompletos)
Causas (especificar)
2007
2006
1.
%
%
2.
%
%
3.
% %
4.
%
%
5.
%
%
6.
..
.
%
..
.
X.
%
..
.
%
%
Fonte:
Observações:
Quadro 12 - Percentual das principais causas de mortes infantis
(1 a 12 anos incompletos)
Causas (especificar)
2006
2007
1.
%
%
2.
%
%
3.
% %
4.
%
%
5.
%
%
6.
..
.
%
..
.
X.
%
Fonte:
Observações:
69
%
..
.
%
Quadro 13 - Percentual das principais causas de mortes de adolescentes
(12 a 18 anos incompletos)
Causas (especificar)
2006
2007
1.
%
%
2.
%
%
3.
..
.
% %
..
.
X.
..
.
%
%
Fonte:
Observações:
Quadro 14 - Número de casos de doenças mais freqüentes na
população infantil (0 a 12 anos incompletos)
Causas (especificar)
2006
2007
1.
%
%
2.
%
%
3.
..
.
% %
..
.
X.
..
.
%
%
Fonte:
Observações:
Quadro 15 - Número de casos de doenças mais freqüentes na
população adolescente (12 a 18 anos incompletos)
Causas (especificar)
2006
2007
1.
%
%
2.
%
%
3.
..
.
% %
..
.
X.
%
Fonte:
Observações:
70
..
.
%
Quadro 16 - Número de casos de AIDS em crianças e adolescentes
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 17 - Número de crianças e adolescentes usuários de drogas
(substâncias psicoativas), inclusive álcool
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 18 - Número de crianças e adolescentes portadores de
transtornos psiquiátricos
Faixa etária
2006
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
71
2007
Quadro 19 - Número de crianças e adolescentes portadores de
deficiências (sensoriais, físicas e/ou mental)
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 20 - Número de crianças e adolescentes grávidas
Faixa etária
2006
até 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
72
2007
Quadro 21 - Número de serviços de saúde (em geral)
que atendem crianças e adolescentes
Tipo
Unidade
básica
de
saúde
Ambulatóri Hospital Hospital Maternidade
o
Geral
Infantil
UTI
neonatal
Laboratório
(Análises
Clínicas)
Público
Municipal
Público
Estadual
Particular
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 22 - Número de leitos hospitalares
(para a população em geral)
Tipo
Hospital
Geral
UTI
Hospital
Infantil
Público
Municipal
Público
Estadual
Particular
Sub-totais
Número total de leitos:
Número de leitos/1000 habitantes:
Índice estadual de leitos/1000 habitantes:
Fonte:
Observações:
73
Maternidade
UTI
neo
natal
Hospital
Psiquiátrico
Quadro 23 - Número de serviços de saúde mental que atendem
crianças e adolescentes4
Tipo
Unidade Ambulatório
básica
de saúde
Leitos em Hospital
Geral
CAPS
Hospital
-dia
Infantil Psiquiátrico
Público
Municipal
Público
Estadual
Particular
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 24 - Programas municipais de saúde específicos que atendem
crianças e adolescentes
Tipo de Programa
Prevenção da gravidez na adolescência
Prevenção das DST/AIDS
Prevenção ao uso de drogas
(substâncias psicoativas)
Prevenção de acidentes domésticos
Atendimento médico e psicológico a vítimas de
violência
Saúde bucal
Outros (especificar individualmente)
..
.
Total
Sim
Não
..
.
..
.
Nº de
atendidos
2006 2007
..
.
..
.
---
Fonte:
Observações:
4
Portadores de transtornos psiquiátricos e/ou usuários de substâncias
psicoativas (álcool ou outras drogas).
74
B.2)
Educação:
Quadro 25 - População infanto-juvenil por faixa etária, número de vagas
e de matrículas na rede de ensino público
Rede
Faixa
etária
(em anos)
Estadual
População
Vagas ofertadas
2006
0a3
4a6
7 a 11
12 a 14
15 a 18
Municipal 0 a 3
4a6
7 a 11
12 a 14
15 a 18
Total
Fonte:
Observações:
75
2007
Matrículas
2006
2007
Quadro 26 - Número de escolas, vagas e matrículas na Educação
Infantil (0 a 6 anos)
Rede de
Ensino
Nº de
Escolas
Vagas
2006
Matrículas
2007
2006
2007
Matrículas de
portadores de
deficiências
2007
2006
Municipal
Estadual
Entidades
Sociais
Particular
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 27 - Número de escolas, vagas e matrículas no Ensino
Fundamental
Rede de
Ensino
Nº de
Escolas
Vagas
2006
Matrículas
2007
Municipal
Estadual
Entidades
Sociais
Particular
Total
Fonte:
Observações:
76
2006
2007
Matrículas de
portadores de
deficiências
2007
2006
Quadro 28 - Número de escolas, vagas e matrículas no Ensino Médio
Rede de
Ensino
Nº de
Escolas
Vagas
2006
Matrículas
2007
2006
2007
Matrículas de
portadores de
deficiências
2007
2006
Municipal
Estadual
Entidades
Sociais
Particular
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 29 - Número de crianças e adolescentes portadores de
deficiências (sensoriais, físicas e/ou mental) que
freqüentam Escola Especializada
Faixa etária
2006
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
77
2007
Quadro 30 - Número de contraturnos escolares, vagas e matrículas
Rede de
Ensino
Nº de
contraturnos
Vagas
2006
Matrículas
2007
2006
2007
Matrículas de
portadores de
deficiências
2007
2006
Municipal
Estadual
Entidades
Sociais
Particular
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 31 - Número de matriculados, evadidos, reprovados e
transferidos no ensino público
Faixa
etária
matriculados
(em anos)
2006
2007
evadidos
2006
2007
0a3
4a6
7 a 11
12 a 14
15 a 18
Total
Fonte:
Observações:
78
reprovados
transferidos
2006
2006
2007
2007
Quadro 32 - Programas municipais de educação específicos que
atendem crianças e adolescentes
Tipo de Programa
Sim
Não Nº de atendidos
2007
2006
Reforço escolar
Contraturno escolar
Escola em período integral
Escola especializada
Classe especial
Sala de recursos
Avaliação psicopedagógica
Atendimento psicopedagógico
Profissionalização de adolescentes
Centro de formação técnico-profissional
Ensino noturno regular para adolescentes
Ensino supletivo
Curso de Idioma (Inglês, Francês, Alemão, etc)
Curso de Informática
Outros (especificar individualmente)
..
.
..
.
Total
..
.
---
Fonte:
Observações:
79
..
.
..
.
B.3)
Esporte, cultura e lazer
Quadro 33 - Equipamentos municipais de esporte, cultura e lazer
específicos que atendem crianças e adolescentes
Tipo de Equipamentos
Sim
Nº
Não
..
.
..
.
..
.
Nº de
atendidos
2006 2007
Praça ou rua com recreação orientada
Praça ou rua com prática esportiva
orientada
Parque municipal com visita orientada
Reserva florestal com visita orientada
Quadra esportiva
Ginásio de esportes
Pista de “skate”
Centro cultural
Cinema
Teatro
Circo
Biblioteca Pública
Internet Pública (inclusão digital)
Museu com visita orientada
Galeria de arte
Outros (especificar individualmente)
..
.
Total
---
Fonte:
Observações:
80
..
.
..
.
Quadro 34 - Programas municipais de esporte, cultura e lazer
específicos que atendem crianças e adolescentes
Tipo de Programa
Sim
Não Nº de atendidos
2007
2006
Recreação orientada
Iniciação esportiva
Visita orientada a parques
Visita orientada a reservas florestais
Visita orientada a museus
Curso de teatro
Curso de artes plásticas
Curso de artesanato
Iniciação musical
Curso de instrumentos musicais
Coral
Banda de Música
Artes marciais
Dança clássica, moderna ou contemporânea
Danças de salão
Capoeira
“Hip-hop”
“Afro-reggae”
Grupos folclóricos
Outros (especificar individualmente)
..
.
..
.
Total
..
.
---
Fonte:
Observações:
81
..
.
..
.
B.4)
Assistência social
Quadro 35 - Número de crianças e adolescentes em situação de rua
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 36 - Número de crianças e adolescentes cujas famílias tenham
renda mensal “per capita” igual ou inferior a um salário
mínimo
Faixa etária
2006
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
82
2007
Quadro 37 - Número de crianças e adolescentes cujas famílias tenham
renda mensal per capita igual ou inferior a 1/2 salário
mínimo
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 38 - Número de crianças e adolescentes explorados em
trabalho infanto-juvenil
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Número de inscritos no PETI5, em 2002:
Número de inscritos no PETI, em 2003:
Fonte:
Observações:
5
“Programa de Erradicação do Trabalho Infantil”, promovido em
parceria (Governo Federal, Governo Estadual e Governo Municipal).
83
Quadro 39 - Ações socioeducativas6 específicas que se destinam a
crianças e adolescentes7
Tipo de ação socioeducativa
(especificar)
Faixa
etária
Nº em
fila de
espera
..
.
..
.
Nº de
atendidos
2007
2006
Atividades psicopedagógicas
(0 a 6 anos)
Contraturno social (7 a 13 anos) com
atividades (culturais, esportivas,
recreativas, etc.)
Contraturno social (14 a 17 anos) com
atividades (culturais, esportivas,
recreativas, etc.) e, também, iniciação e
colocação profissional
Agente Jovem8 (15 a 17 anos)
Outras (especificar individualmente)
..
.
Total
..
.
..
.
---
Número total de crianças e adolescentes atendidos nas ações socioeducativas
desenvolvidas no município:
Número de crianças e adolescentes atendidos em apenas uma ação
socioeducativa:
Número de crianças e adolescentes atendidos em mais de uma ação
socioeducativa:
Número total de crianças e adolescentes em filas de espera, aguardando vaga
em ações socioeducativas:
Fonte:
Observações:
6
Não confundir com as “medidas socioeducativas”, referidas no artigo
112 do Estatuto da Criança e do Adolescente, que se destinam
especificamente a adolescentes que praticaram ato infracional.
7
Consultar os “Planos Municipais de Assistência Social” e os
Relatórios referentes a 2002 e 2003.
8
Programa promovido em parceria (Governo Federal, Governo
Estadual e Governo Municipal), que concede bolsa-auxílio aos
participantes.
84
Quadro 40 - Ações socioeducativas que se destinam a famílias9
Tipo de Ação socioeducativa
(especificar)
Nº em fila
de espera
Nº de famílias
atendidas
2006
2007
..
.
..
.
Ações comunitárias de informação,
orientação e promoção social
Regularização de documentação
Atividades culturais
Atividades recreativas
Atividades esportivas
Atividades de geração de renda
Capacitação profissional
Colocação profissional
Estímulo ao associativismo / cooperativismo
Outros (especificar)
CRAS
..
.
..
.
Total
Número total de famílias atendidas nas ações socioeducativas desenvolvidas no
município:
Número de famílias atendidas em apenas uma ação socioeducativa:
Número de famílias atendidas em mais de uma ação socioeducativa:
Número total de famílias em filas de espera, aguardando vaga em ações
socioeducativas:
Fonte:
Observações:
9
Consultar os “Planos Municipais de Assistência Social” e os
Relatórios referentes a 2002 e 2003.
85
B.5)
Proteção especial
Quadro 41 - Número de crianças e adolescentes explorados
sexualmente (com finalidade comercial)10
Faixa etária
2006
2007
Até 6 anos
7 a 11 anos
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Número de inscritos no “Programa Sentinela”11, em 2002:
Número de inscritos no “Programa Sentinela”, em 2003:
Número de crianças e adolescentes em fila de espera, aguardando vaga no
“Programa Sentinela”:
Fonte:
Observações:
10 A exploração sexual comercial de crianças e adolescentes ainda é,
erroneamente, conhecida como “prostituição infanto-juvenil”.
11 Programa promovido em parceria (Governo Federal, Governo
Estadual e Governo Municipal), destinado a crianças e adolescentes
que sofreram violência e/ou exploração sexual.
86
Quadro 42 - Número de crianças e adolescentes vítimas de violência
doméstica12
Tipo de violência
2006
2007
Violência física
Violência psicológica
Violência sexual
Abandono
Negligência
Exploração sexual
Exploração de mão-de-obra
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 43 - Número de crianças e adolescentes vítimas de violência
institucional13
Tipo de violência
2006
2007
Abuso de autoridade
Violência física
Violência psicológica
Violência sexual
Negligência
Exploração sexual
Exploração de mão-de-obra
Total
Fonte:
Observações:
12 Aquela provocada pelos pais ou responsável ou por pessoa que faz
parte das relações de confiança da vítima, de parentesco ou não, por
exemplo: irmãos ou primos mais velhos, tios, avós, companheiro da
mãe, companheira do pai, etc.
13 Violação de direitos ocorrida sob a responsabilidade de instituição de
atendimento a crianças e adolescentes, inclusive da rede de políticas
básicas (saúde, educação, etc.).
87
Quadro 44 - Programas existentes no município que se enquadram nas
medidas específicas de proteção14
Tipo de Programa
Sim
Não Nº de atendidos
2006
2007
..
.
..
.
Orientação, apoio e acompanhamento
temporários
Programa comunitário ou oficial de auxílio à
família, à criança e ao adolescente
Tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico,
em regime hospitalar ou ambulatorial
Programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a usuários de álcool e
de outras drogas (substâncias psicoativas)
Abrigo em entidade
Colocação em família substituta
Outros (especificar individualmente)
..
.
..
.
Total
..
.
---
Fonte:
Observações:
14 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 101.
88
Quadro 45 - Número de atos infracionais cometidos por adolescentes
(12 a 18 anos incompletos)
Tipo de Ato Infracional
2006
2007
..
.
..
.
Ameaça
Atentado violento ao pudor
Estupro
Furto
Homicídio
Latrocínio
Lesão corporal
Porte de arma
Porte ou tráfico de drogas
Receptação
Roubo
Vias de fato
Outros (especificar)
..
.
Total
Fonte:
Observações:
89
Quadro 46 - Número de adolescentes que cometeram ato infracional
Faixa etária
2006
2007
12 a 14 anos
15 a 18 anos
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 47 - Número de medidas socioeducativas aplicadas no
município para adolescentes em conflito com a lei15
Tipo de Programa
Nº de medidas
2006
Prestação de serviços à comunidade
Liberdade assistida
Semiliberdade
Internação
Total
Fonte:
Observações:
15 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 112.
90
2007
Quadro 48 - Programas existentes no município que se enquadram nas
medidas aplicáveis aos pais ou responsável16
Tipo de Programa
Sim
Não
Nº de
atendidos
2006
2007
..
.
..
.
Programa oficial ou comunitário de promoção à
família
Programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a usuários de álcool e
de outras drogas (substâncias psicoativas)
Tratamento psicológico ou psiquiátrico
Cursos ou programas de orientação
Terapia familiar
Outros (especificar)
CRAS
CREAS
..
.
..
.
Total
..
.
---
Fonte:
Observações:
16 Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 129.
91
B.6)
Órgãos de proteção, promoção e defesa dos direitos
Quadro 49 - Órgãos de proteção, promoção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente existentes no município
Tipo de entidade
Sim
Não
..
.
..
.
Promotoria da Criança e do Adolescente
Juizado da Infância e Juventude
Defensoria Pública
Juizado da Vara da Família
Delegacia do Adolescente (ato infracional)
Delegacia de Proteção à Criança e ao Adolescente
Conselho Tutelar
SOS-Criança17 ou programa similar
Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente
Conselho Municipal do Trabalho
Conselho Municipal de Saúde
Conselho Municipal de Educação
Conselho Municipal de Assistência social
Conselho Municipal Antidrogas
Conselho Municipal da Pessoa
Portadora de Deficiência
Outros (especificar)
...
Total
Fonte:
Observações:
17 Programa que, especificamente, apura denúncias de violência
doméstica contra crianças e adolescentes e dá os devidos
encaminhamentos.
92
B.7)
Recursos públicos aplicados diretamente na área da
infância e adolescência
Quadro 50 - Evolução do investimento orçamentário municipal na área
da infância e adolescência
Fonte de Receita
2006
2007
..
.
..
.
Municipal
Estadual
Federal
Outras (especificar)
..
.
Total
Fonte:
Observações:
Quadro 51 - Evolução dos recursos do FIA municipal
Fonte de Receita
2006
2007
..
.
..
.
Municipal
Estadual
Federal
Outras (especificar)
..
.
Total
Fonte:
Observações:
93
ANEXO II
INFORMAÇÕES PARA PESQUISA NA INTERNET
INSTITUIÇÕES FEDERAIS
1) DATASUS:
www.datasus.gov.br
2) IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística:
www.ibge.gov.br
3) INEP - Instituto Nacional de Pesquisas e Estatísticas Educacionais:
www.inep.gov.br
4) IPEA - Instituto Econômico de Pesquisas Aplicadas:
www.ipea.gov.br
INSTITUIÇÕES ESTADUAIS
1) Governo do Estado do Paraná:
www.pr.gov.br
2) Ministério Público do Estado do Paraná:
www.mp.pr.gov.br
3) IPARDES - Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e
Social:
www.ipardes.gov.br
4) Secretaria de Estado da Saúde:
www.saude.pr.gov.br
IMPORTANTE:
1) Esclarecimentos adicionais poderão ser prestados pelo
CAOPCA, através do endereço eletrônico [email protected]
ou dos telefones (41) 3250-4702.
2) Para o endereço acima, também poderão ser enviados
comentários e sugestões.
94
SUGESTÃO DE ROTEIRO PARA FISCALIZAÇÃO DE
PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE MEDIDAS
SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO1
Marcela Marinho Rodrigues*
Angela Mendonça*
Em consonância com suas atribuições institucionais, o Centro de
Apoio Operacional das Promotorias da Criança e do Adolescente expõe,
a seguir, algumas sugestões destinadas aos Promotores de Justiça da
Infância e Juventude com atuação na área de adolescentes em conflito
com a lei, para que, no uso de suas atribuições legais e com fundamento
nos artigos 141, 146, 152 e 153, 200 e 201, inciso VI, do Estatuto da
Criança e do Adolescente e demais dispositivos legais, bem como sob
orientação da Recomendação nº. 001/2007 da Corregedoria-Geral do
Ministério Público do Estado do Paraná, possam vir a instaurar
procedimento administrativo objetivando proceder à implantação ou
avaliação dos Programas de Execução de Medidas Socioeducativas
de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à Comunidade,
desenvolvidos por entidades governamentais e não-governamentais.
Com a criação do SINASE - Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo, pelo CONANDA, em 2006, um novo desenho de
socioeducação (vinculada à política estatal) passou a ser exigido; nesse
passo, é consabido que compete ao Ministério Público zelar pelo efetivo
1
Este roteiro foi elaborado a partir de Ato Conjunto elaborado pela Vara
de Adolescentes Infratores da Comarca de Curitiba no ano de 2006.
Consta em anexo do CD “Drogadição - Medidas Socioeducativas”.
*
Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro
de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola
Superior do Ministério Público de São Paulo.
Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no
Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do
Adolescente do Paraná. Especialista em Planejamento e Administração
Pública
95
respeito aos direitos e garantias legais assegurados às crianças e
adolescentes, demais de inspecionar as entidades públicas e particulares
de atendimento e os programas de que trata a Lei nº. 8.069/90, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à remoção
de irregularidades porventura verificadas, nos termos do que dispõe o
artigo 201, incisos VIII e XI, do Estatuto da Criança e do Adolescente.
De conseqüência, quando se toma por base os aludidos
conteúdos exarados pelo/do SINASE e o Ato Conjunto elaborado pela
Vara de Adolescentes Infratores da Comarca de Curitiba no ano de 2005
(Juizado da Infância e Ministério Público) e representantes da Ordem dos
Advogados do Brasil, convém apresentar, a seguir, um roteiro.
Na seqüência, consta um rol de aspectos que podem ser
considerados quando da realização de diagnóstico de efetividade do
Programa de Execução de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no
Município. Sugere-se que este diagnóstico seja realizado por equipe
multidisciplinar (oriunda de Universidades, prefeitura, ONGs, etc)
especialmente constituída para esta finalidade pelo Ministério Público ou
pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, à
pedido do Promotor de Justiça.
QUALIFICAÇÃO DO PROGRAMA
Nome
Mantenedora
Endereço
Telefone
Responsável
Data de implantação
O Programa está inscrito no Conselho Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente?
Qual a atuação do Conselho Tutelar junto ao programa?
96
PERFIL DO ADOLESCENTE QUE ATUALMENTE SE ENCONTRA EM ATENDIMENTO
1. Qual o número de adolescentes que estão sendo atendidos?
2. Qual a faixa etária predominante em relação aos últimos 4
(quatro) anos?
3. Qual o percentual de meninos?
4. Qual o percentual de meninas?
5. Qual o perfil socioeconômico dos adolescentes atendidos? Faz-se
necessário considerar aspectos como renda, composição familiar,
condições de moradia.
6. Qual o perfil de escolaridade dos adolescentes?
7. Quantos adolescentes se encontram efetivamente estudando?
8. Quantos adolescentes freqüentam cursos profissionalizantes?
9. Onde?
10. Quantos adolescentes estão no mercado formal de trabalho? E no
mercado informal?
11. Quantos adolescentes participam de outros programas sociais no
município? Quais?
12. E em programas de cultura e esporte? Quais?
13. Qual a tipificação dos atos infracionais cometidos por tipo? Qual o
percetual (%) dos atos cometidos contra o patrimônio? E com
violência contra a pessoa?
ASPECTOS GERAIS, PEDAGÓGICOS E DE ATENDIMENTO AO ADOLESCENTE
1. O Programa possui projeto escrito?
2. Há uma proposta pedagógica escrita?
3. Cada adolescente
Atendimento? (PPA)
possui
seu
Plano
Personalizado
de
4. Existem dificuldades de inserção em cursos profissionalizantes?
5. Dos adolescentes, quantos estão fora da rede escolar?
6. A inclusão do adolescente no Sistema Educacional em qualquer
época do ano tem sido possível?
7. De que forma ocorre a aludida inclusão? Quais as dificuldades
encontradas nesse sentido?
97
8. Quantos adolescentes
profissionalizantes?
foram
matriculados
em
cursos
9. Realizam-se trabalhos educativos individuais?
10. Realizam-se trabalhos educativos em grupo?
11. Os(as) adolescentes participam de atividades de contraturno?
12. Qual o percentual dos adolescentes foram inseridos na rede, nas
seguintes áreas: escolarização, profissionalização, mercado de
trabalho, auxílio à família, cultura e lazer?
13. Existe atendimento prioritário na rede da saúde física e mental?
14. Há atendimento psicológico? No programa? E na rede?
15. De que forma se realiza o acompanhamento dos adolescentes
nos locais de cumprimento da medida socioeducativa: por meio
de encontros individuais e em grupos? Quantas vezes na
semana?
16. Há dificuldades para inserir o adolescente em tratamento
especializado durante o cumprimento da medida? E qual o
resultado do procedimento de intervenção? A intervenção pode
ser melhorada?
17. De que maneira a família do adolescente participa do processo
pedagógico de cumprimento da medida socioeducativa?
18. Está sendo realizado trabalho de grupo com as famílias? Quantas
vezes e em que horários?
19. Qual a linha metodológica utilizada? Este trabalho vem sendo
sistematizado pela equipe?
20. Quantas famílias participam desse trabalho?
21. Existe um programa oficial ou comunitário de auxílio para as
famílias que dele necessitam?
22. O adolescente tem tido a oportunidade de fazer um processo de
auto-avaliação em relação ao cumprimento da medida
socioeducativa?
23. Há participação dos adolescentes e suas famílias em
assembléias ou colegiados no projeto para discutir e decidir
coletivamente acerca do projeto e do cumprimento da medida?
24. Existe regimento interno e ele é de pleno conhecimento dos
educadores, familiares e adolescentes?
98
25. Existe guia do educador e manual do adolescente e da família
para tornar claras as regras entre os profissionais que atuam nos
programas e os adolescentes?
26. A equipe profissional que realiza estudo social dos adolescentes equipe a qual também pode contar com a participação de
orientadores comunitários e/ou voluntários - tem conseguido
garantir encontros sistemáticos freqüentes (semanal, quinzenal)?
27. Qual é a forma de organização dos encontros?
28. Quantos adolescentes estão sob responsabilidade de cada
orientador?
29. Como é feita a seleção de orientadores?
30. Como é feita essa orientação?
RECURSOS HUMANOS
1. Quem coordena a equipe?
2. Como ele(a) foi escolhido?
3. Qual o perfil (formação) dos profissionais que integram a equipe
do programa?
4. Como poderia ser aprimorada a estrutura humana, quantos
profissionais faltam para compor a equipe do programa?
5. Qual a formação dos profissionais que integram a equipe do
programa?
6. Qual é o número de profissionais que compõe a equipe técnica?
7. Qual é o número de profissionais por adolescentes?
8. Esses profissionais são exclusivos do programa?
9. Em quantos e quais programas a mais eles atuam?
10. Qual a carga horária semanal em cada programa?
11. Existe programa de formação continuada para a equipe técnica
do programa?
12. Qual a duração do referido programa?
13. Quais os cursos ofertados?
14. Quem é responsável pela oferta dos mesmos?
99
ASPECTOS DO AMBIENTE FÍSICO E EQUIPAMENTOS
1. Existe espaço físico exclusivo
desenvolvimento do programa?
e
adequado
para
o
2. Há salas individuais, que preservem a intimidade do adolescente
e das famílias em atendimento?
3. Existem salas para o desenvolvimento de atividades em
pequenos grupos? Quantas?
4. Existe salão coletivo?
5. E quanto aos equipamentos necessários para desenvolvimento
das atividades do programa? Quais?
6. O ambiente é limpo? É bem organizado e atraente?
7. Existe telefone exclusivo, linha direta, para atendimento dos
adolescentes e suas famílias?
8. Existe verba disponível para comprar o material que é exigido,
para que o adolescente participe dos cursos profissionalizantes?
9. É fornecido vale-transporte aos adolescentes?
10. O Programa dispõe de vale transporte para o deslocamento
dos(as) adolescentes e suas famílias?
11. O programa dispõe de transporte para realizar as atividades
técnicas e visitas domiciliares?
12. É oferecido aos adolescentes e seus familiares algum tipo de
alimentação? Qual e quando?
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS
1. De que forma se dá o registro do fluxo de acompanhamento dos
adolescentes: plano individual, relatórios de acompanhamento,
controle e registro das atividades desenvolvidas, dados
referentes ao perfil socioeconômico do adolescente e respectiva
família.
2. De que maneira se dá a consolidação mensal de dados
referentes a: entradas e saídas dos adolescentes, perfil do
adolescente (idade, procedência, tipificação do ato infracional,
medida de proteção ou/e socioeducativa aplicada, escolarização
antes e durante o cumprimento da medida, dificuldades para
inseri-lo no sistema educacional, atividades profissionalizantes
100
antes e depois do cumprimento da medida)?
3. Quantos adolescentes tiveram seus autos extintos devido aos
objetivos alcançados?
4. Quantos adolescentes cumpriram a medida de liberdade assistida
nos últimos dois anos?
5. Quantos adolescentes cumpriram a medida de prestação de
serviços à comunidade?
6. Qual o número de reincidências de adolescentes, desde o início
do programa?
7. Está sendo possível cumprir os prazos estabelecidos na decisão
no tocante a: envio de relatórios de início de cumprimento de
medida, circunstanciados, de avaliação da medida e outros
necessários?
8. Percebe-se agilidade no fluxo de procedimentos articulados entre
Ministério Público, Poder Judiciário, Defensoria Pública e equipe
técnica, no sentido de se obter efetividade na medida aplicada?
9. Qual o tempo médio existente entre o cometimento do ato
infracional e o efetivo início do cumprimento da medida
socioeducativa?
10. Quais as sugestões para melhorar esse fluxo?
11. A equipe técnica recebe um feedback por parte do Poder
Judiciário acerca de suas proposições?
12. É possível facilitar esse fluxo de retroalimentação?
13. A execução do
descentralizada?
programa
está
sendo
feita
de
forma
14. O que pode ser realizado para aprimorar o processo de
descentralização?
15. Quais as estratégias de articulação e acompanhamento traçadas
quanto ao programa de execução de medida em meio fechado?
ASPECTOS FINANCEIROS
1. Existem recursos financeiros para que os adolescentes e
familiares possam participar com freqüência das atividades
desenvolvidas pelo programa?
2. Qual a demanda financeira para que o programa possa ofertar
101
atividades que venham a responder ao proposto no projeto
pedagógico?
3. Existe previsão no orçamento público para manutenção do
programa, com rubrica própria?
4. A responsabilidade financeira pela manutenção do programa é do
município, estado ou entidades privadas? (Se em regime de coresponsabilidade, detalhar.)
5. Quais são as maiores carências financeiras atualmente no
programa que dificultam a execução efetiva do mesmo?
6. O Programa recebeu recursos do FIA nos últimos 4 (quatro)
anos?
7. Qual o montante?
8. O recurso foi plenamente aplicado? E continuam disponíveis para
a execução do programa?
ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS À COMUNIDADE (PSC)
1. Quais são as entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros
congêneres que estão recebendo adolescentes para cumprir
medidas socioeducativas?
2. Existe um Cadastro Único com os dados essenciais das
entidades e seus responsáveis?
3. Quantas entidades estão cadastradas?
4. De que forma é feito o contato com referidas entidades e o
processo de sensibilização da comunidade, visando a angariar
novos parceiros para serem pólos de Prestação de Serviços à
Comunidade?
5. Nesse processo de encaminhamento, existe receptividade por
parte das entidades?
6. Quais as maiores dificuldades encontradas nesse contexto?
7. Existe programa comunitário ou governamental de prestação de
serviços à comunidade?
8. Os locais identificados para prestação de serviços à comunidade
são compatíveis com as habilidades do adolescente e com os
princípios pedagógicos e éticos do programa de prestação de
serviços à comunidade?
102
9. Quem faz a designação ou a escolha do orientador dos
adolescentes?
10. Como este processo ocorre?
11. É possível que cada adolescente que cumpre a medida nomeie
um - orientador (profissional com nível superior, com função de
gerência ou coordenação) e uma pessoa de referência
(funcionário do local onde se presta o serviço, diretamente ligado
ao exercício da atividade realizada pelo adolescente e
subordinado hierarquicamente ao orientador) nos locais onde
prestam serviços, ambos com a finalidade de acompanhá-lo
qualitativamente?
12. Como essa sistemática pode ser operacionalizada na prática? (A
sugestão é que haja um orientador para cada dez adolescentes e
uma pessoa como referência para cada dois adolescentes).
13. Existe processo de formação continuada para esses orientadores
e referenciais?
14. Quem realiza e como?
15. Qual a periodicidade com que a equipe técnica do programa de
prestação de serviços à comunidade se reune com o orientador e
a pessoa de referência da entidade cadastrada para dialogar
quanto à metodologia empregada e ao resultado esperado em
relação a tal procedimento?
16. Existem orientações metodológicas quanto à elaboração dos
relatórios técnicos (inicial, de acompanhamento e conclusivo)?
17. Os relatórios podem ser aprimorados? De que modo?
18. É realizada avaliação inicial pela equipe técnica de forma a
escolher a entidade mais adequada para o adolescente prestar o
serviço comunitário?
19. É elaborado o plano individual de atendimento do adolescente,
com base na avaliação da equipe? Este Plano Personalizado é
reavaliado pela equipe com o adolescente e sua família?
20. A escolha da entidade para a prestação de serviços à
comunidade é feita em conjunto com o adolescente e sua
família?
21. De que forma o programa acompanha a freqüência do
adolescente no cumprimento da medida no local da prestação de
serviços?
103
22. A equipe do programa ou o orientador comparecem na entidade
cadastrada durante o período em que o adolescente está em
cumprimento de medida?
23. O adolescente é acompanhado pelo orientador ou técnico do
programa no primeiro dia em que inicia a prestação de serviços à
comunidade?
24. Quais são as atividades mais comuns realizadas pelos(as)
adolescentes nos locais onde prestam serviço?
25. Caso a atividade seja considerada inadequada para o (a)
adolescente, quais medidas são adotadas?
26. É viabilizado o transporte para que o adolescente preste
serviços? De que maneira isso acontece?
27. Que tipo de encaminhamento especial é feito, quando se
identifica que o adolescente prestador de serviços é usuário de
substâncias entorpecentes?
28. Existe espaço físico adequado para a realização da prestação de
serviço comunitário? Se existe, como poderia ser melhorado?
29. Existe possibilidade da prestação de serviços à comunidade ser
feita dentro do próprio programa?
30. Quando o (a) adolescente não comparece ao local indicado ou
apresenta muitas faltas, qual o procedimento adotado pela equipe
técnica e orientadores?
31. Em síntese, quais são os pontos positivos e negativos da
prestação de serviços à comunidade e quais são as sugestões e
projetos para aprimoramento?
ASPECTOS EXCLUSIVOS DO PROGRAMA DE LIBERDADE ASSISTIDA (LA)
1. O apoio financeiro para o transporte dos adolescentes, a fim de
que compareçam às atividades exigidas pela LA é suficiente?
2. O que precisa ser melhorado?
3. O adolescente recebe o apoio necessário para obter seus
documentos civis?
4. O programa de LA tem conseguido encaminhar os adolescentes
em cumprimento de medida para atividades esportivas em
programas públicos e comunitários com vistas à inclusão dos
mesmos na Rede municipal?
104
5. Quantos foram incluídos nos últimos dois (2) anos?
6. Quais são os programas desportivos existentes e que propiciam
tal inserção?
7. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos para facilitar a
inserção sob consideração?
8. O programa de LA tem conseguido encaminhar os adolescentes
em cumprimento de medida para atividades culturais e de lazer
em programas públicos e comunitários?
9. Quantos foram incluídos nos últimos dois (2) anos?
10. Quais são os programas desportivos existentes e que propiciam
tal inserção?
11. O que pode ser feito para melhorar a inserção de adolescentes
que integram o programa de LA em práticas culturais e lúdicas?
12. O programa de LA tem conseguido incluir os adolescentes em
programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicômanos, em regime ambulatorial
ou hospitalar?
13. Quais são os programas oficiais e comunitários existentes que se
coadunam em tal contexto?
14. Ainda nessa tessitura, quais são os programas utilizados com
maior freqüência e quais têm apresentado o maior índice de
efetividade no tratamento?
15. Quais são as maiores deficiências encontradas no procedimento
de inclusão referente à saúde?
16. Que tipo de projeto pode ser desenvolvido com a finalidade de
melhorar esse tipo de atendimento?
17. O acesso a medicamentos necessários ao tratamento de
toxicômanos e alcoólatras tem sido disponibilizado através do
SUS?
18. Os adolescentes em LA têm tido acesso a programas de
educação sexual e aos meios contraceptivos e preservativos?
19. O programa tem condições de fazer atendimentos individuais e
em grupo com as famílias dos adolescentes?
20. As famílias dos adolescentes têm sido visitadas pelo programa e
incluídas em programas sociais de assistência à saúde e de
complementação de renda?
105
21. Quais são esses programas? Eles têm se mostrado eficientes?
22. O que pode ser feito para que os supracitados programas sejam
aperfeiçoados?
23. Quais são as medidas adotadas em relação ao adolescente que
não possui vínculo familiar?
24. Quais as medidas adotadas em relação ao adolescente cuja
família sobrevive da prática dos atos infracionais praticados pelo
mesmo?
25. Os educadores do programa têm conseguido supervisionar de
forma eficiente a freqüência e o aproveitamento escolar do
adolescente?
26. O acompanhamento e a supervisão de freqüência, bem assim o
aproveitamento escolar são realizados por técnico do programa
ou esta função está sendo delegada a um orientador que faça
parte da instituição escolar (orientador educacional)? Detalhar
como é realizado esse acompanhamento, bem como o fluxo entre
o programa e o sistema educacional de forma a garantir a
permanência e o sucesso escolar?
27. Seria viável escolher um membro da comunidade escolar para
ser orientador, no máximo, de dois adolescentes em cumprimento
de LA, mediante a supervisão do programa?
28. Tal experiência já aconteceu? Qual foi o resultado alcançado?
29. As escolas têm conseguido manter um sistema eficiente de
controle de evasão escolar, comunicando em tempo hábil que o
adolescente em LA deixou de freqüentá-la?
30. O que pode ser aperfeiçoado no sentido de se fazer o referido
acompanhamento de forma a garantir a permanência do
adolescente no sistema educacional?
31. O programa tem encontrado dificuldades para promover a
matrícula escolar do adolescente a qualquer época do ano?
32. Caso existam problemas nesse sentido, como tal questão pode
ser equacionada?
33. Qual é o sistema de advertência adotado para com o adolescente
e seus familiares quanto à necessidade de retomar os estudos?
34. Quanto tempo, em média, demora este procedimento?
35. Sob a ótica do programa, quais as maiores dificuldades para a
permanência do adolescente no sistema educacional? Detalhar.
106
36. Existe política educacional de contraturno para que o adolescente
permaneça na escola durante o dia todo, com alimentação
adequada,
desenvolvendo
atividades
educacionais,
compreendida estas como processo de formação integral e
humanística?
37. Quais são as escolas/colégios que desenvolvem esse modelo?
38. Tem sido possível inserir o adolescente na participação de
atividades opcionais nas escolas, nos finais de semana, ou,
normalmente, as escolas não desenvolvem atividades abertas à
comunidade nos finais de semana?
39. De que forma o programa tem obtido resultados quanto ao
encaminhamento do adolescente para a profissionalização e a
inserção no mercado de trabalho?
40. O que pode ser feito para melhorar tal contexto?
41. O encaminhamento do adolescente em LA para cursos de
profissionalização com carga horária, metodologia e certificação
(reconhecidos formalmente) tem sido possível?
42. Quais as maiores dificuldades encontradas nesse sentido?
43. Quais são os cursos profissionalizantes que mais atendem a
demanda dos adolescentes em LA?
44. As vagas são suficientes e de fácil acesso?
45. Os adolescentes em LA têm tido condições de serem incluídos
em cursos técnicos do Senac, Senai, Sesc e assemelhados?
46. São desenvolvidas atividades de educação pelo trabalho e de
geração de renda?
47. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos nesse sentido?
48. Existe algum projeto de incentivo ao cooperativismo,
empreendedorismo ou outras formas de associação relacionadas
ao trabalho?
49. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos quanto ao
supramencionado tópico?
50. Há projetos de inclusão dos adolescentes em LA no mercado de
trabalho?
51. Quais os projetos que podem ser desenvolvidos para inserção
dos adolescentes no mercado laboral?
107
52. O programa oferece transporte para que o adolescente
compareça ao curso profissionalizante?
53. Existe algum tipo de bolsa-auxílio destinada ao adolescente que
dela necessite de forma a possibilitar a permanência deste no
curso profissionalizante ofertado?
54. De que maneira o programa acompanha o adolescente que está
participando de curso profissionalizante?
55. Como se dá o fluxo de informações de freqüência entre a
entidade que oferta curso e o programa de LA?
56. Tal fluxo de informações é ágil o bastante, de modo a garantir a
sucesso na conclusão do curso profissionalizante?
57. Existe uma pessoa de referência na entidade profissionalizante,
responsável pelo contato com o programa de LA pelo apoio dado
ao adolescente encaminhado?
58. Em caso positivo, o referencial é capacitado?
59. Algum membro da equipe do programa ou o orientador
comparece na entidade cadastrada durante o período em que o
adolescente está em cumprimento de medida, a fim de apoiá-lo,
quando necessário? Essas visitas são feitas, quando necessário,
sem estigmatizar o adolescente?
60. Qual a proporção entre técnicos do programa e os(as)
adolescentes atendidos(as)?
61. Como é feita a apresentação do adolescente para a pessoa de
referência na entidade profissionalizante?
62. Qual a periodicidade com que a equipe técnica do programa de
LA poderia se reunir com o responsável pela entidade
profissionalizante, de forma a fazer avaliação do projeto de
profissionalização?
63. Como este fluxo pode ser melhorado?
64. No programa existe uma equipe multidisciplinar para atendimento
psicossocial?
65. Qual a composição desta equipe multidisciplinar?
66. O que pode ser feito para aprimorar o desempenho dessa equipe
multidisciplinar?
108
67. Considerando o número de integrantes da equipe técnica, tem
sido possível o atendimento individual (semanal) para todos os
adolescentes?
68. Como se dá o desempenho da equipe multidisciplinar no tocante
ao atendimento em grupo?
69. A experiência de ter orientadores comunitários ou voluntários
para acompanhar os adolescentes, garantindo-lhes um
tratamento mais personalizado, tem sido eficiente?
70. Tal prática pode ser aprimorada?
71. Qual a proporção entre técnicos do programa e adolescentes
atendidos?
72. Qual a proporção entre técnicos do programa e adolescentes
atendidos, quando este conta com orientadores comunitários?
Nesta hipótese, qual o número de orientadores por adolescentes
atendidos?
73. O programa conta com ações socioeducativas executadas no
local do projeto? Detalhar quais são elas, quantas vezes por
semana há reuniões ou atendimentos e determinar a freqüência
dos adolescentes no tocante a estes projetos desenvolvidos no
local próprio do programa?
74. Quantas vezes no mínimo o adolescente comparece ao programa
de LA durante a semana?
75. Existe uma sistematização da forma como são feitas a recepção,
acolhida e integração do adolescente ao projeto, bem como
quanto ao seu desligamento? Detalhar, especificar pessoas, dias
e horários.
76. Como é feita a recepção? (Detalhar)
77. Existe alguém da equipe responsável pela recepção?
78. A recepção é feita todos os dias pela entidade e em qualquer
horário de funcionamento? Em caso negativo, detalhar dias e
horários.
79. A acolhida e a recepção ocorrem feitas no mesmo dia?
80. Quem participa da acolhida?
81. Como é que se realizam as explicações acerca das razões de o
adolescente estar participando do programa e no que consiste a
aplicação da medida aplicada? Existe um responsável da equipe
para a tarefa acima mencionada ou ela é compartilhada?
109
82. Quando se exige a presença dos pais ou responsáveis pelo
adolescente no projeto?
83. Como é realizado o estudo de caso? Detalhar, informando a
atribuição de cada membro da equipe no estudo de caso ou se
este é realizado apenas por um profissional da equipe.
84. São realizadas visitas domiciliares e com outras pessoas das
relações de vínculo do adolescente durante o estudo de caso, de
maneira a permitir a avaliação de quais parceiros poderão apóialo no processo de execução da medida, permitindo a formação de
uma rede de proteção?
85. Durante o estudo de caso é realizado contato com a escola onde
o adolescente estudou ou gostaria de retomar os estudos, bem
como contato com pessoas de referências indicadas pelo
adolescente ou de projetos pelos quais o adolescente tenha
passado, que também deverão fazer parte da rede de apoio?
86. Qual o período estimado para a realização do estudo de caso?
87. Detalhe quantos contatos, em média, a equipe tem com o
adolescente e sua rede de apoio durante o estudo de caso.
88. O programa conta com disponibilidade de veículo e motorista
para realização destas atividades?
89. O veículo é exclusivo do programa? Em caso negativo, qual o
período em que fica à disposição do mesmo?
90. Para a elaboração do Plano Personalizado do Adolescente são
realizadas atividades que favoreçam o autoconhecimento, a
sondagem das aptidões, as habilidades, os interesses e
motivações do adolescente, bem como o auxílio na formulação
de um novo projeto de vida?
91. Como se dá participação do adolescente na formulação do Plano
Personalizado de Atendimento?
92. Existe um momento solene em que o adolescente se
compromete oficialmente com o Plano Personalizado de
Atendimento?
93. Caso a resposta acima seja afirmativa, os pais e demais
apoiadores do adolescente, levantados no Plano Personalizado
estão presentes?
94. Qual o tempo entre a recepção e a elaboração do Plano
Personalizado de Atendimento?
110
95. Após a elaboração do Plano Personalizado de Atendimento este
é encaminhado ao Poder Judiciário?
96. De quanto em quanto tempo são encaminhados relatórios ao
Poder Judiciário?
97. A forma de execução desses relatórios são estabelecidas
previamente e por meio de consenso entre o Poder Judiciário,
Ministério Público e técnicos participantes do programa?
98. O adolescente escolhe um técnico de referência, bem como o
seu orientador, no caso da existência deste último no projeto?
99. Com que periodicidade se dá avaliação da execução do Plano
Personalizado de Atendimento? Tal processo é feito em conjunto
pela equipe do programa ou apenas pelo técnico de referência?
100.A avaliação ocorre em etapa única ou a avaliação do Plano
Personalizado de Atendimento é divida em duas etapas? (A
primeira com os técnicos do programa e, em momento posterior,
com o adolescente; ou em etapa única?)
101.O Plano Personalizado é flexível?
102.O Plano Personalizado é acompanhado por toda a equipe
transdisciplinar ou por um único técnico de referência?
103.Nos programas em que existem os orientadores, além dos
técnicos, como se dá a o acompanhamento e a avaliação do
Plano Personalizado de Atendimento? (Detalhar)
104.Existindo orientadores voluntários, quantos encontros para
discussão do caso são realizados entre os técnicos e o
orientador?
105.O programa fornece ao (a) adolescente retaguarda nos
momentos de crise? Como?
106.No caso de descumprimento da medida socioeducativa, o
programa comunica imediatamente o Poder Judiciário ou procura
fazer contatos e tentativas de restabelecimento de vínculo com o
(a) adolescente?
107.Como é feito o processo de formação de vínculo do (da)
adolescente com o projeto e orientadores?
108.Como se dá o desligamento?
109.Após a extinção da medida, alguns adolescentes continuam a ter
o projeto como referência? Detalhe o percentual e as formas
desta continuidade de contato.
111
110.Durante o processo de desligamento da medida, como é feita a
inserção do (da) adolescente nas demais redes de apoio do
município?
111.Existe horário especial para cumprimento da medida no caso do
adolescente estar inserido no mercado de trabalho?
112.Existem grupos organizados para realizar o trabalho com as
famílias, em horários especiais, considerando que muitos dos
integrantes trabalham?
113.O modelo de relatório técnico do caso (inicial, de
acompanhamento e conclusivo) pode ser aperfeiçoado? Como?
114.Existe discussão, elaboração e avaliação do projeto pedagógico
do programa entre os profissionais, os adolescentes e seus
familiares, para identificar quais os pontos em que poderia haver
significativa melhora dos padrões adotados?
115.Foi adotada uma sistemática de controle de dados e informações
sobre o atendimento prestado, de forma a identificar: o número
de adolescentes atendidos no mês, a natureza do ato infracional,
a medida socioeducativa aplicada, o cumprimento ou não da
medida, a data de sua extinção ou prorrogação, se o adolescente
estava ou não inserto no sistema educacional quando da prática
do ato infracional, se após a inserção no programa o adolescente
foi inserido no sistema educacional e em cursos
profissionalizantes, quais as dificuldades encontradas e qual o
resultado obtido, e, por fim, se houve melhora na convivência
sociofamiliar?
116.A supervisão técnica, administrativa e de pessoal oferecida pelo
Poder Judiciário têm sido eficiente para os programas de LA até
então executados?
117.O que pode ser melhorado nessa área?
118.Quais os tipos de parcerias que podem ser celebradas pelos
programas, a fim de que se conte com a presença de instituições
e a participação de profissionais alheios a eles em seus quadros?
119.Em suma, quais os principais pontos positivos e negativos que
foram identificados e quais os projetos que poderiam ser
desencadeados de forma a aprimorar o programa de LA?
112
SISTEMA DE JUSTIÇA
1. Como se dá o fluxo de encaminhamento do adolescente pelo
Poder Judiciário para o programa?
2. O(a) adolescente é encaminhado no mesmo dia em que foi
aplicada a medida para o programa?
3. Em caso negativo, qual o período de tempo entre a aplicação da
medida socioeducativa pelo Poder Judiciário e o início da
execução da medida?
4. Existe alguém responsável no Poder Judiciário para estabelecer
contato com o programa e propiciar a troca de informações,
acerca dos(das) adolescentes que se encontram em
cumprimento de medida em meio aberto?
5. Como se dá o fluxo de informações entre o Poder Judiciário e o
Programa, quando da aplicação da medida, a fim de verificar se o
adolescente compareceu ou não ao programa para a primeira
entrevista?
6. No caso de o(a) adolescente não comparecer à primeira
entrevista, como esta informação é repassada ao Poder
Judiciário?
7. Na hipótese acima, qual o tempo médio entre a aplicação da
medida e decisão tomada pelo Poder Judiciário? (Detalhe o fluxo)
8. Como o referido fluxo pode ser aperfeiçoado, de maneira a dar
maior celeridade ao cumprimento da medida socioeducativa?
9. Na hipótese de o(a) adolescente iniciar o cumprimento da
medida, passando a descumpri-la no seu curso, qual a primeira
providência adotada pelo programa?
10. Como a equipe do programa qualifica o relacionamento entre o
Poder Judiciário e o Programa? (Detalhar)
11. Como este relacionamento pode ser aprimorado?
12. Como a equipe do programa qualifica o relacionamento entre o
Ministério Público e o Programa? (Detalhar)
13. Como este relacionamento pode ser aprimorado?
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Importante destacar que, durante o processo de verificação, é
fundamental que a equipe fiscalizadora ou, mesmo, o próprio Promotor
de Justiça consiga identificar a concepção de educação, homem e
sociedade sob o qual está pautado o trabalho. Ao identificar questões
essenciais e muitas vezes subjetivas, poder-se-á perceber o denominado
“currículo oculto” que determina a prática educativa estará o diagnóstico
demonstrando para além de indicadores e números, a real significância
do trabalho desenvolvido.
Pergunte, perceba, observe qual é visão de cada membro da
equipe acerca da relação com o adolescente a medida aplicada com o
referido ato infracional por ele praticado, como percebem a questão da
reincidência do adolescente; qual a perspectiva da equipe em relação ao
uso abusivo de drogas e a prática de atos infracionais; sua perspectiva
acerca do modelo da sociedade atual e a prática dos atos infracionais, e
o papel do Ministério Público e do Poder Judiciário no Sistema
Socioeducativo (aplicação e execução da medida) e finalmente, a visão
de cada membro da equipe acerca do Papel do Programa no Sistema
Socioeducativo.
114
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO EM REDE NO SISTEMA
SOCIOEDUCATIVO
Angela Mendonça*
Modernamente, a terminologia “gestão em rede” tem sido
apresentada como uma das principais estratégias de administração na
busca de articulação, sincronismo e complementariedade de ações, tanto
na área pública quanto na área privada. Desenvolver Programas de
Execução de Medidas Socioeducativas em meio aberto torna-se
essencial para implementar uma concepção de gestão progressista,
participativa, cooperativa e democrática. Em tal contexto, o termo “rede”
sugere uma teia de vínculos, relações, bem assim ações entre indivíduos
e organizações; e mais: redes se1 tecem ou se dissolvem continuamente,
em todos os campos da vida societária. As redes estão presentes em
nosso cotidiano (nas relações comunitárias, de parentesco e de
vizinhança), no mundo dos negócios, na vida pública e, além disso, têm o
condão de promover a interação entre os citados setores. O que explica a
existência de múltiplas redes são as necessidades humano-sociais, as
quais colocam em movimento a busca por aludida interação e pela
formação de vínculos afetivos (apoio mútuo), para a realização de
empreendimentos socioeconômicos, políticos ou culturais. Uma rede
envolve processos de circulação, de informações e de conhecimentos,
demais de articulação, participação, cooperação.2
*
Pedagoga, Bacharel em Direito, Especialista em Planejamento e
Administração Pública. Assessora técnica do CAOPCA.
1
Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e
Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no
sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da
Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco
para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA,
2006, p. 5.
2
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. A ação em Rede na
Implementação de Políticas e Programas Sociais Públicos. Disponível
em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso
em: 30/10/2006.
115
O processo de construção de uma rede social de atenção ao
adolescente incurso em ato infracional deve envolver as entidades
governamentais e não-governamentais, programas, políticas sociais
básicas e de proteção especial, recursos públicos e privados, conselhos.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos gestores das políticas de
atenção ao adolescente infrator é justamente organizar esse conjunto, a
fim de que ele se torne uma unidade articulada, coerente, diversificada e
autônoma.
Durante o processo de organização e construção da rede, é fácil
perceber, por exemplo, que há falta de programas e ações nas cidades,
tais como programações específicas, voltadas ao tratamento de
drogadição ou de déficit de atendimentos.3 Entrementes, a percepção
dessa ausência só se evidencia quando há disponibilização, com clareza,
de todos os dados possíveis acerca dos diferentes agentes que
compõem o “fazer social” de atenção ao adolescente e suas famílias.
Quando não contamos com um conjunto estruturado de entidades e
ações, torna-se difícil identificar a falta ou a ineficiência de algum
elemento; todavia, ao revés, ou melhor, ao organizá-los, observa-se, com
nitidez, a totalidade e a abrangência de tudo o que existe nas cidades.
Cada ação ou projeto que existe na cidade
desempenha uma função específica, possuindo um desenho
e um recorte próprio, onde nenhuma é mais importante do
que a outra, mas todas são necessárias, complementares e
incompletas sem as demais. Ao integrar-se ao mosaico,
cada um dos elementos não perde suas características
iniciais, mas ganha um novo sentido, um “lugar próprio”,
único, como parte singular de um desenho maior, no caso da
criança e adolescente: a proteção integral.
Para atuarmos em rede - de maneira continuada -, é fundamental
que nos reconheçamos como seres presentes em instituições
incompletas e inacabadas, as quais se encontram em permanente
processo de construção. Nenhuma organização social, nenhum órgão
público e nem mesmo o governo, em suas três esferas, apresenta
condições de dar conta, individualmente, de referida tarefa. Se assim
fosse, ou houvesse tal pretensão, estar-se-ia retomando uma concepção
3
Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e
Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no
sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da
Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco
para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA,
2006, p. 7.
116
de gestão ultrapassada e totalitária, típica das instituições constituídas no
século XIX.
Atualmente, rede como ferramenta de gestão vem
sendo muito difundida tanto no âmbito da iniciativa privada,
quanto na administração pública. Francisco Whitaker4
esclarece que uma rede pode interligar tanto unicamente
pessoas, como unicamente entidades, como pessoas e
entidades. As pessoas e/ou entidades interligadas numa
rede podem ser do mesmo tipo ou inteiramente
heterogêneas, dependendo dos objetivos que a rede se
propõe alcançar. As redes podem ser também de diferentes
tamanhos - de uma equipe que trabalhe em rede, a uma
rede de bairro ou de sala de aula, até uma rede
internacional. Podem existir igualmente redes de redes e
dentro de uma rede podem se formar sub-redes, com
objetivos específicos.
Na organização de um Programa Socioeducativo em meio aberto
que funcione em rede, exige-se dos colaboradores uma significativa
mudança cultural, isto é, com a finalidade de se evitar o desenvolvimento
de ações sobrepostas, bem como que outras ações - também
fundamentais para garantir o atendimento integral a adolescentes
infratores - corram o risco de ficarem a descoberto.
Com freqüência, temos verificado não só em municípios, mas em
programas desenvolvidos por gestor estadual, a sua inexistência ou
alguma dificuldade relativa à sua articulação. Então, tem-se que um
mesmo adolescente passa por “objeto” de diversos atendimentos
governamentais e não-governamentais - na escola, no posto de saúde,
na entidade assistencial, no centro esportivo, no contraturno social - sem
que uma entidade conheça as ações que as demais desenvolvem com
aquele menor ou seus familiares. Destarte, sem articulação, tampouco há
informações consolidadas sobre a totalidade das necessidades de cada
adolescente e seus parentes, nem do conjunto de atendimentos que eles
possam porventura estar recebendo. Para superar essa sobreposição de
ações, eis que é viável atuar de maneira integrada e intersetorial,
mediante o estabelecimento de uma organização em REDE.
A atuação em rede pressupõe a existência de valores, bem como
4
WHITAKER, Francisco. Rede: uma estrutura alternativa de
organização.
Disponível
em:
<http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em:
31/10/2006.
117
de uma declaração de propósitos do coletivo: por que, para que e
fundamentada em quê uma rede existe? Assim, há alguns parâmetros
que norteiam uma interação e, é fato, estes devem ser considerados por
quem queira trabalhar colaborativamente; trata-se, na verdade de uma
espécie de código de conduta para que se dê a atuação em rede, provido
de elementos aos quais devemos atentar:5
5
●
Pactos e padrões de rede: destituída de intencionalidade, uma
rede não consegue ser um sistema vivo, mas, tão-somente, um
amontoado de possibilidades. A comunicação e a interatividade
se desenvolvem fulcrados em pactos e padrões estabelecidos na
comunidade. Uma rede é uma comunidade e, como tal, considera
identidades e padrões a serem acordados pelo coletivo
responsável. É a própria rede que vai gerar padrões, a partir dos
quais os envolvidos deverão conviver. Trata-se da história da
comunidade e seus contratos sociais.
●
Valores e objetivos compartilhados: o que une os diferentes
membros de uma rede é o conjunto de valores e objetivos que
eles estabelecem como comuns, interconectando ações e
projetos.
●
Participação - o funcionamento de uma rede depende da
participação dos seus integrantes: Uma rede só existe quando
em movimento e se não há participação, deixa de existir.
Ninguém é obrigado a entrar ou permanecer numa rede. O
alicerce da rede repousa na vontade de seus integrantes.
●
Colaboração: a colaboração entre os integrantes deve ser uma
premissa de trabalho; logo, deflui-se, a participação deve ser
colaborativa!
●
Multiliderança e horizontalidade: uma rede não possui
hierarquia, nem chefe. A liderança provém de muitas fontes; as
decisões também são compartilhadas.
●
Conectividade: uma rede é uma costura dinâmica de muitos
pontos; só quando estão ligados uns aos outros e interagindo é
que indivíduos e organizações mantêm uma rede.
●
Realimentação e informação: numa rede, a informação circula
livremente, emitida por pontos diversos, sendo encaminhada de
maneira não linear a uma infinidade de outros pontos, os quais,
igualmente, são emissores de informes. O relevante quanto a
esses fluxos é a realimentação do sistema: retorno, feedback,
Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>.
Acesso em: 31/10/2006.
118
consideração e legitimidade das fontes são de sumo valor à
participação colaborativa e, até mesmo, para a avaliação de
resultados e pesquisas.
●
Descentralização e capilarização: uma rede não tem centro, ou
melhor, cada ponto da rede é tido como um centro em potencial.
É possível que uma rede se desdobre em múltiplos níveis ou
segmentos autônomos - “filhotes” da rede -, capazes de operar
independentemente dela, de modo temporário ou permanente,
conforme a demanda ou a circunstância. Sub-redes têm o mesmo
“valor de rede”, apresentam equivalência com a estrutura maior à
qual se vinculam.
●
Dinamismo: uma rede é uma estrutura plástica, dinâmica, cujo
movimento ultrapassa fronteiras físicas ou geográficas. As redes
são multifacetadas. Cada retrato da rede, tirado em momentos
diferentes, revelará uma nova face.
A rede traduz-se como uma maneira coletiva de planejar e
organizar
entidades
governamentais
e
não-governamentais,
comunidades, recursos e ações para garantir a proteção integral. Para
tanto, é preciso que aconteçam algumas transformações fundamentais na
forma tradicional de se trabalhar com adolescentes infratores. Os
Programas Socioeducativos de privação ou restrição de liberdade devem
estar articulados entre si, pois os jovens e suas famílias fazem parte de
um Sistema Socioeducativo que é desenvolvido por dois entes da
federação: o Estado e o Município. Ambas as esferas têm competências
diferentes, mas finalidades comuns, as quais se complementam dentro
do Sistema.
A formação de uma Rede Socioeducativa destinada a alterar esse
quadro é um processo lento, que deve dar conta das questões
apresentadas acima, sem fazer imposições. As entidades e o governo
precisam estar convictos da necessidade de mudança, aderir ao
funcionamento em rede; ao mesmo tempo, é preciso criar mecanismos e
procedimentos que possibilitem esse funcionamento.
Com o intuito de solucionar as questões supracitadas, existe a
possibilidade de se elaborar um projeto de constituição de rede,
estruturado OU formatado em torno de três linhas de ação tidas como
básicas, quais sejam:6
6
Material de Apoio Enfrentamento à Violência contra Criança e
Adolescente - CD-ROM “Cuidado Frágil”. O Promotor de Justiça no
sistema de Garantia de Direitos e o seu papel na constituição da
Rede de proteção à criança e ao adolescente em situação de risco
119
●
●
●
o diagnóstico, que fornece a visão real das necessidades do
município e permite planejar globalmente (Por exemplo: serão
identificadas as demandas de atendimentos já presentes nos
Conselhos, programas, e projetos em andamento, bem como, as
boas práticas já existentes no Município);
a capacitação, que promove o encontro constante de todas as
entidades, a modernização gerencial e busca gerar consensos
em torno do funcionamento em rede (Por exemplo: a
sensibilização dos atores sociais e a capacitação para conhecer o
ECA, identificação do perfil dos adolescentes e suas famílias, o
conhecimento sobre os aspectos sociológico e psicológico do ato
infracional, aproximação das entidades e pessoas envolvidas);
o fortalecimento do Fundo Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, que diversifica as fontes de recursos e
diminui a dependência em relação ao orçamento da Prefeitura.
E mais: com respaldo nesses dados, é possível conceber e
escrever um bom Projeto de Socioeducação em Rede. Nesse sentido, ele
deve apresentar uma análise da situação atual da área de atendimento
aos adolescentes em relação à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à inserção no mercado de trabalho, à atenção dada
às famílias, à assistência social, etc.; logo, justifica-se a necessidade de
organização em rede como garantia de proteção integral, mostra-se como
será feita a mobilização das entidades para tal fim e define-se como ela
será desenvolvida; identifica-se qual a sua estrutura metodológica,
organização por territórios, demais de fluxos, comitês locais e regionais,
diferentes instâncias; visualiza-se o papel a ser desempenhado pelo
Poder Judiciário, Ministério Público e Conselhos Tutelares, etc.;
evidencia-se quanto vai custar cada uma dessas linhas de ação.
O processo de constituição de um Projeto Socioeducativo em
Rede requer uma ação estratégica de mobilização e o efetivo
envolvimento de seus atores. Todas as ações de mobilização,
implantação e realização de atividades poderão ser coordenadas pelo
grupo que elaborou o projeto, com participação indispensável do CMDCA
(Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente) e da
Secretaria Municipal responsável pela Política de Proteção Social Básica
e Especial de Crianças e Adolescentes do município.
7
O primeiro passo é a criação de material de
divulgação, que pode ser um folheto ou folder, que explique
para a violência. Ministério Público do Estado do Paraná. CAOPCA,
2006, p. 12.
7
Ibidem, p. 13.
120
o que é o projeto da REDE, o que se pretende fazer e a
importância da participação. É um “chamado à ação
conjunta” e deve ser enviado a todos que de alguma forma
trabalham com crianças e adolescentes: entidades
governamentais e não-governamentais, Vara da Infância e
Juventude, polícias, secretarias municipais, Conselhos
Tutelares, Conselho de Assistência Social, Associações
Comunitárias, Igrejas, não aplicando aqui nenhum critério de
exclusão, inclusive entidades que estejam funcionando sem
registro junto ao CMDCA, também devem ser incluídas, pois
será uma grande oportunidade para que elas melhorem seu
funcionamento e se regularizem, pois a rede é aberta.
Na seqüência, eis que:
O segundo passo, após a divulgação inicial, é
montar um evento de lançamento do projeto de REDE
SOCIOEDUCATIVA e convidar todos os envolvidos. Este
evento, com caráter oficial, presença de autoridades e
cobertura da imprensa local, precisa ser “sedutor” e criar a
expectativa e o impulso para o início efetivo do projeto. Para
garantir sucesso do evento, é interessante reforçar os
convites por meio de contatos pessoais. O CMDCA pode
visitar o maior número possível de instituições, explicando os
objetivos e o caráter inovador da rede, incluindo o Poder
Judiciário e as polícias, que costumam ter menos tempo e
requerem uma atenção especial. Esses órgãos, com grande
intensidade de atribuições legais e prazos a serem
cumpridos, só se mobilizam se estiverem absolutamente
seguros da necessidade e da importância da iniciativa.
Neste evento, é anunciada a realização da primeira reunião
de trabalho, que poderá ocorrer de dez a quinze dias depois.
É o momento de canalizar as expectativas geradas para as
atividades práticas coletivas, de transformar a motivação em
ação.
Para fortalecer o processo de constituição e ampliação da Rede
Socioeducativa é essencial articular um processo de formação
continuada direcionado para os diferentes colaboradores. Então, tem-se o
seguinte:
É um dos pontos chaves do processo de
constituição de rede: é ele que promove o enredamento. A
Formação Continuada faz com que o conjunto de entidades,
escolas, projetos se reúna com regularidade para discutir
121
sua prática a partir de novas visões, metodologias e
conceitos que são apresentados nos cursos, durante um
período de dois a três meses. Com isso, é criada uma
prática de encontros e discussões que promove um intenso
intercâmbio, conhecimentos entre os participantes, formação
de parcerias e também a emergência de conflitos. O
conjunto de cursos da formação continuada deve ser
bastante dinâmico. Juntamente com os conteúdos teóricos,
é importante incluir trabalhos de grupo e dinâmicas
participativas. Os temas a serem abordados podem variar.
À guisa de sugestão, segue o elenco de alguns temas
considerados relevantes, quais sejam:
1. O ECA e a atuação em rede - fortalecimento da compreensão
do ECA e do fato de que a rede é a melhor forma de
organização para dar conta da proteção integral;
2. O ECA e o Sistema Socioeducativo;
3. Mediação de conflitos na Socioeducação;
4. Violência e Contemporaneidade - Diversas faces da violência;
5. Planejamento estratégico;
6. Como “enredar” famílias na proteção e promoção pessoal de
social de seus filhos;
7. Diagnóstico e avaliação - A importância de conhecer a
realidade e delimitar questões a serem enfrentadas, a
utilização de indicadores e índices no diagnóstico e na
avaliação, o uso da avaliação como instrumento de gestão
(não-punitivo);
8. Desenvolvimento social e assistencialismo - A mudança do
paradigma da área social (com foco no desenvolvimento),
contraposto a práticas assistencialistas.
A formação continuada é um momento especial para a
construção dos consensos - decisões ou definições construídas e aceitas
por todos - os quais figuram como um produto “imaterial” coletivo. Os
consensos se tornam pontos de referência para a consolidação da
organização em rede. Quanto maior o número de consensos, mais
elevada a quantidade de compromissos; além disso, é preciso ter em
mente que os principais consensos advêm diretamente do processo de
capacitação. O primeiro consenso é, geralmente, a “missão da Rede
122
Socioeducativa”. Ele é desenvolvido no curso de planejamento
estratégico e tem um grande poder simbólico e agregador; na verdade, o
“traço” diferencial que define uma missão exige que o grupo de pessoas
ali reunidas comece a se enxergar como um conjunto coeso, como um
grupo, como uma REDE. Nesse sentido, de bom alvitre considerar que:
Há consensos em relação a procedimentos
coletivos. Exemplos: Como serão tomadas as decisões da
rede? Como serão feitos os encaminhamentos entre as
entidades,
incluindo
as
governamentais
e
nãogovernamentais? Quais pessoas representarão quais
entidades e escolas? Qual a periodicidade das reuniões para
discussão de casos coletivos? Todo esse conjunto começa a
crescer e se torna mais prático à medida que o processo de
capacitação avança. São exercícios de trabalho em rede,
que vão se consolidar progressivamente e gerar novos
consensos e atividades coletivas após o término da
capacitação.
É deveras importante que a Rede Socioeducativa institua
Comitês Gestores locais (que podem ser demarcados por território) os
quais, por seu turno, comporão o Comitê Gestor Municipal. O comitê
gestor é formado por representantes de todos os segmentos envolvidos
(governamentais, não-governamentais, conselhos, Ministério Público,
Vara da Infância e Juventude, polícias), escolhidos pelo conjunto dos
participantes; sua função diz respeito à coordenação das atividades e à
animação do processo de rede. Oportuno, ainda, ter ciência de que o
referido comitê não surge como uma instância de decisão, mas de
execução das decisões coletivas. E, aduza-se: tais decisões coletivas
devem estar fundamentadas por/ser precedida de criteriosa diagnose.8
A realização de um diagnóstico da situação dos
adolescentes infratores é indispensável para a constituição
de uma rede. O diagnóstico vai fornecer os dados reais, os
problemas a serem enfrentados para que se possa alcançar
a proteção integral. Um diagnóstico precisa responder a três
questões: quais são os problemas, onde estão os problemas
e como se faz para medi-los.
A identificação dos problemas deve ter como
base o Estatuto da Criança e do Adolescente,
identificando as situações ou fatos que firam as
garantias de proteção integral constitui um problema a
8
Ibidem, p. 15.
123
ser enfrentado. Isso não vale apenas para adolescentes
que se encaixam nos critérios da assistência social em
função de baixa renda ou de outras necessidades: o ECA se
aplica a toda a população infanto-juvenil. O diagnóstico,
portanto, precisa cobrir todo o município e todos os
adolescentes ali residentes.
Na organização de uma Rede Socioeducativa, primordialmente,
faz-se necessária a realização de um diagnóstico com indicadores, seja
para planejar ações, seja para avaliar os resultados obtidos. Tal
necessidade fica evidente, mormente, se o município for de médio ou
grande porte: nesse caso, o bom diagnóstico será territorializado e não
medirá a situação da criança e do adolescente no município como um
todo, mas em cada pequena região da cidade; no mínimo, far-se-á o
diagnóstico com informações consolidadas bairro a bairro, tanto para
detecção de onde está cada problema quanto com o intuito de montar
ações diretamente voltadas para sua solução.
O diagnóstico deve converter-se em ferramenta de planejamento
e avaliação por parte de todos os participantes da rede e não pode ser
imposto de cima para baixo: nesse aspecto, também é salutar reforçar a
ideação de que o envolvimento e a participação geral precisam ocorrer
desde a fase de coleta dos dados. Para essa coleta, é indicado mobilizar
os próprios participantes da rede dentro das secretarias municipais,
conselhos, polícias, Vara da Infância e Juventude. Esse envolvimento, por
um lado, facilita e torna mais ágil a coleta de dados; por outro lado,
aumenta o grau de conhecimento e envolvimento em relação ao
diagnóstico.
A análise do diagnóstico deve permitir: a um, comparar os
problemas identificados com os serviços oferecidos pela rede em cada
bairro; a dois, levantar deficiências e lacunas da rede frente à realidade
apresentada; a três, fixar questões que devam ser prioritariamente
enfrentadas. Com efeito, são justamente esses três pontos que
determinam um planejamento coletivo. É com base neles que se tornará
possível propor ações concretas, critérios de prioridade para a
distribuição de recursos do FMDCA e projetos de ação que necessitem
de apoio/financiamento externo. Assim, natural defluir que a fixação de
metas depende, ou melhor, encontra respaldo nos indicadores que
constituem o diagnóstico.
124
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ENFRENTAMENTO à Violência contra Criança e Adolescente. O
Promotor de Justiça no sistema de Garantia de Direitos e o seu
papel... Ministério Público do Estado do Paraná - CAOPCA. Curitiba,
2006. CD-ROM.
WHITAKER, Francisco. Rede: uma estrutura alternativa de organização.
Disponível em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>.
Acesso em: 31 out. 2006.
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. A ação em Rede na
Implementação de Políticas e Programas Sociais Públicos. Disponível
em: <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_conceitos.cfm>. Acesso em: 30
out. 2006.
125
BOAS PRÁTICAS EM PROGRAMAS DE EXECUÇÃO DE
MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS EM MEIO ABERTO
Marcela Marinho Rodrigues*
Angela Mendonça*
1 BOAS PRÁTICAS NOS MUNICÍPIOS DO PARANÁ
O Centro Operacional de Apoio às Promotorias da Criança e do
Adolescente do Ministério Público do Paraná apresenta, na seqüência, a
indicação de “Boas Práticas” vivenciadas por entidades sociais e agentes
governamentais na execução de Medidas Socioeducativas de
Prestação de Serviços à Comunidade (PSC) e Liberdade Assistida
(LA). Esses Programas, projetos ou ações, representam iniciativas bemsucedidas de proteção aos direitos humanos de adolescentes incursos
em ato infracional e seus familiares, executadas em todo o Paraná, bem
assim em outros estados, em determinado espaço de tempo e lugar.
O processo de pesquisa e identificação dessas experiências
exitosas teve início em 2006, mediante trabalho coletivo desenvolvido
CAOPCA, o qual é integrado por procurador de justiça (coordenador),
promotores de justiça, assessores jurídicos e técnicos sociais, os quais,
desde então, passaram a coletar informações, realizar pesquisas de
campo e consultar a opinião de agentes da área da infância e juventude,
no Estado e fora dele.
*
Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro
de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola
Superior do Ministério Público de São Paulo.
Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no
Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do
Adolescente do Paraná. Especialista em Planejamento e Administração
Pública
126
Para a seleção das iniciativas, foram identificados diferenciais dos
programas e projetos, a partir de análises dos projetos propriamente
ditos, das propostas pedagógicas e da verificação in loco - com
entrevistas junto aos trabalhadores sociais, equipe gestora, usuários e
promotores de justiça.
As “Boas Práticas” sob consideração são projetos bemsucedidos, que apresentam impacto positivo na vida das pessoas, bem
como no ambiente institucional, social e cultural em que foram
concebidos e aplicados e resultam da ação integrada entre o setor
público, privado e sociedade civil. Na verdade, eles retratam a variedade
de problemas existentes na área e mostram que é possível superá-los;
são experiências que contêm “aquele” elemento insubstituível de
humanismo, sem deixar de lado a competência técnica e o
profissionalismo com os quais são desenvolvidas e, pelo menos, em um
aspecto, possuem algum item merecedor de destaque, seja no tocante à
educação ou à geração de emprego e renda, seja no trabalho
desenvolvido com famílias, na formação profissional, etc. Foram
considerados como pressupostos mínimos pelo CAOPCA para
enquadramento do programa como “Boa Prática” os seguintes tópicos:
número de técnicos por população atendida, equipe multidisciplinar de
apoio ao programa, relação entre a estrutura do programa, população
infanto-juvenil do município, população infanto-juvenil em conflito com a
lei, índice de desenvolvimento humano do município e orçamento público
municipal.
Cumpre esclarecer que as referências aqui demonstradas
constituem rol exemplificativo e, portanto, não exaustivo, de iniciativas
interessantes, senão inéditas. Não obstante haja ciência que muitos
outros experimentos se encontrem em pleno desenvolvimento, sem
dúvida, oportunamente haverão de ser divulgados.
A seguir, relacionamos as experiências mais significativas que
chegaram ao conhecimento do CAOPCA; há, também, indicação de
informações necessárias para futuros contatos com as respectivas
equipes de trabalho, bem assim no tocante à política pública adotada
para a execução de cada programa, com alguns modelos de projetos,
programas e ações (cd-rom “Drogadição - Medidas Socioeeducativas”).
127
MUNICÍPIO DE CAMPO MOURÃO - PR
População Total:
80.476
IDH:
População Infanto Juvenil:
33.053
0,774
Destaque na Política de Profissionalização e Educação
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e
Prestação de Serviços à Comunidade
Instituição:
Prefeitura Municipal de Campo Mourão
Início:
2002
Natureza:
Pública
Contato:
Prefeitura Municipal de Campo Mourão
Rua Brasil, 1487 - Centro - Campo Mourão - PR
(44) 523-0030
[email protected]
Parcerias:
Abrigo Mão Cooperadora, Centro de Iniciação Profissional,
Escola Comunitária do Trabalho, Agente Jovem, Adolescente
Aprendiz, Centro de Integração, Programa Menina Mulher,
Clube de Mães, Formando Cidadão, APAE, Albergue Noturno,
CTR, CAPS, Ambulatório de Saúde Mental, Santa Casa de
Misericórdia, Posto 24 horas, SENAI, Conselho Tutelar,
Centros de Educação Infantil
Considerações Técnicas:
Merece destaque, no aludido programa, a grande variedade de
cursos profissionalizantes e atividades a que os adolescentes têm
acesso: reforço escolar, biscuit, mosaico, garçom, culinária, violão,
música, artesanato, karatê, auxiliar de cabeleireiro, auxiliar de cozinha,
panificação, costura industrial, yoga, teatro, xadrez, etc. É importante
ressaltar que são realizados atendimentos não só coletivo, mas
individual, destinados a adolescentes e seus familiares e que um dos
indicadores do sucesso do programa está centrado na atuação em rede parceria com o Ministério Público, Juizado, Conselho Tutelar e 16ª
Subdivisão Policial. O programa também conta com a atuação de
pedagoga e assistente social. Há indicação pela equipe do programa de
que nos últimos 5 anos foram atendidos 300 adolescentes, dos quais
128
somente 15 reincidiram. A política pública de educação merece destaque,
em razão de o programa contar com uma pedagoga, responsável por
este setor, e a existência de suporte técnico (equipe multidisciplinar do
município) ao Programa FICA, que foi estruturado a partir da iniciativa
das Promotorias da Educação (Dra. Rosana Araújo de Sá Ribeiro
Pereira) e Infância e Juventude (Dra. Cleonice Aparecida Mariano
Quinteiro) de Campo Mourão.
MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ DOS PINHAIS - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
204.316
IDH:
71.039
0,796
Destaque na Política de Educação e Profissionalização
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços
à Comunidade
Instituição:
Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais
Início:
2002
Natureza:
Pública
Contato:
Prefeitura Municipal de São José dos Pinhais
Secretaria Municipal de Promoção Social
Rua Izabel A. Redentora, 1392 - Centro
São José dos Pinhais - PR
(41) 33982577
[email protected]
Parcerias:
Polícia Militar, Delegacia da Mulher e do Adolescente,
Ministério Público, Poder Judiciário, CMDCA, Conselho
Tutelar
Considerações Técnicas:
O projeto funciona dentro de CREAS, com destaque para a
existência de equipe diferenciada para o programa de Liberdade Assistida
e Prestação de Serviços à Comunidade, que funcionam no mesmo local e
de forma articulada, mas com a definição de técnicos para cada
programa. O programa de Liberdade Assistida conta a seguinte equipe:
um pedagogo (20 horas); um assistente social (20 horas), um pedagogo
(20 horas), um estagiário de pedagogia, um estagiário de serviço social e
129
um estagiário de psicologia. O programa de Prestação de Serviços à
Comunidade é composto por uma pedagoga (20 horas) e um educador
(40 horas) A coordenação dois projetos é feita por uma assistente social
(40 horas), que possibilita a integração dos programas. O auxiliar
administrativo (40 horas), também atua nos dois programas, permitindo a
alimentação de Sistema Informatizado para o Adolescente em Conflito
com a Lei (SIPIA - Infroinfra), no âmbito da execução das medidas.
O projeto de Liberdade Assistida é desenvolvido em rede, com
especial diferencial para a interface com a escola. São desenvolvidos
grupos com adolescentes, oficinas de arte e cultura, há promoção de
encontros com as famílias dos jovens, além dos Grupos de Mães e
Grupos Operativos com Adolescentes. Igualmente, são estimuladas e
levadas avante atividades de iniciação profissional e encaminhamentos
(cursos e orientações) para o ingresso no mundo laboral. O fluxo do
encaminhamento de adolescentes para os cursos profissionalizantes
ofertados pelo SENAI (convênio firmado entre Ministério Público e
SENAI) é ágil e eficiente, mostrando a integração entre o Ministério
Público, os Programas de Liberdade Assistida e a Prestação de Serviços
à Comunidade.
A Prestação de Serviços à Comunidade é focada no aspecto
pedagógico da medida, razão pela qual uma pedagoga é responsável
pela seleção das entidades parceiras para o recebimento de
adolescentes, elaboração de plano personalizado de atendimento com o
adolescente, acompanhamento do adolescente durante o cumprimento
da medida, com a realização de visitas semanais às entidades parceiras,
realização de reuniões e orientações às entidades parceiras sobre temas
e aspectos relevantes na socioeducação. Este programa está sob a
responsabilidade do município desde setembro de 2006.
Constata-se que os dois programas objetivam atender o
adolescente e sua família, por meio de trabalho socioeducativo e apoio
socioassistencial, no intuito de readaptá-los na convivência comunitária e
familiar, priorizando a inclusão do adolescente na escola. Uma das
estratégias usadas pelo Ministério Público e Poder Judiciário é a
aplicação cumulativa de medidas socioeducativas com protetivas, estas
últimas de competência de acompanhamento pelo Conselho Tutelar, que
trabalha de forma integrada com os programas.
Registre-se que o início da municipalização do programa ocorreu
no ano de 2002, com a participação atuante do Ministério Público, que
firmou termo de ajustamento de conduta com o município para este fim,
tendo o município assumido a execução da medida socioeducativa em
parceria com a Pastoral do Menor da Arquidiocese de Curitiba. Nessa
época, atuava na comarca o promotor de justiça Márcio Teixeira dos
130
Santos. A partir de então, o Ministério Público, já representado pela
incansável promotora de justiça Clemen Silva L. Pires Batista Gomes,
trabalhou junto ao município para a melhoria da estruturação do
programa. Fizemos questão de registrar a participação de dois membros
do Ministério Público que atuaram na comarca durante o processo de
construção do sistema socioeducativo municipal, pela beleza que é saber
que a obra está sempre inacabada e, neste caso, tivemos a oportunidade
de visualizar, durante a pesquisa, a atuação do Parquet, na sua missão
constitucional, de forma institucional e programática, eis que o Ministério
Público se fez e se faz presente na modificação da realidade social da
população infanto-juvenil, sem interrupção com a mudança dos atores na
comarca.
MUNICÍPIO DE GUARAPUAVA - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
155.161
IDH:
65.145
0,773
Destaque na Política de Profissionalização
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços
à Comunidade
Instituição:
Instituto Educacional Dom Bosco
(Empresa privada sem fins lucrativos)
Natureza:
Privada
Contato:
Instituto Educacional Dom Bosco
Rua Guaicurus, 763 - Vila Carli - Guarapuava - PR
(42) 3624-2318
[email protected]
Parcerias:
SESI/SENAC/SENAI, União Pela Vida, Insp. Salesiana Pio X,
Paróquia Dom Bosco, Comp. Força e Luz do Oeste,
Transportes Coletivos Pérola do Oeste, Prefeitura Municipal
de Guarapuava, FIA Estadual
Considerações Técnicas:
Os Programas de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à
Comunidade funciona numa Organização Não-Governamental, que
131
desenvolve vários outros Projetos de Atenção social para crianças e
adolescentes vulnerabilizados (social e pessoalmente), oferece inúmeras
atividades como artes culinárias, violão, espanhol, serviços de escritório,
artesanato, informática, atividades de lazer e esporte. O espaço físico é
um diferencial no programa a ser registrado.
O acompanhamento dos adolescentes se faz por meio de
orientadores comunitários que podem ser voluntários ou pessoas
credenciadas LAC (Liberdade Assistida Comunitária), com os quais, cada
adolescente constrói seu projeto personalizado (Plano de Atendimento
Individual) de execução da medida. Demais disso, o projeto é dotado de
equipe multidisciplinar composta por assistente social, psicólogo,
pedagogo e outros profissionais que atuam na retaguarda para auxiliar os
orientadores comunitários no acompanhamento dos adolescentes.
Na prestação de serviços à comunidade, o adolescente é
acompanhado por dois orientadores (casal), previamente escolhido pela
equipe técnica do programa. A medida pode ser cumprida numa atividade
de educação profissional e/ou num “serviço” administrativo, desde que
mantidas as características relativas à socioeducação. As estratégias
adotadas para a execução da Liberdade Assistida e Prestação de
Serviços à Comunidade são as seguintes:
●
Capacitação permanente dos orientadores e equipe técnica;
●
Acompanhamento por um casal de orientadores;
●
Proposição pedagógica e social relativas ao programa;
●
Execução do Plano de Atendimento Personalizado;
●
Acolhida na instituição;
●
Realização de entrevista com a equipe técnica;
●
Escolha dos orientadores (pela equipe técnica);
●
Encaminhamento para os orientadores;
●
Inclusão do orientando numa atividade de educação profissional
ou administrativa;
●
Realização de visita domiciliar (casal de orientadores);
●
Acompanhamento e auxílio da equipe aos orientadores e
orientandos;
●
Encaminhamento para a rede de atendimento municipal (se
necessário);
●
Supervisão da freqüência escolar e do aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
132
●
Profissionalização do adolescente e inserção no mercado de
trabalho;
●
Elaboração de relatório de acompanhamento realizado;
●
Promoção social do adolescente e de sua família;
●
Elaboração de Projeto de Vida.
MUNICÍPIO DE MARINGÁ - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
288.653
IDH:
97.834
0,841
Destaque na Política de Assistência Social
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços à
Comunidade/CRSE (Centro de Referência Socioeducativo)
Instituição:
Prefeitura Municipal de Maringá
Início:
2001
Natureza:
Pública
Contato:
Centro de Referência Socieducativo
Rua Bragança, 348 - zona 07 - Maringá - PR
(44) 3901-1133
[email protected]
Parcerias:
Ministério Público, Secretaria Municipal de Saúde, Unidades
terapêuticas, Caixa Econômica Federal, Ministério do
Trabalho
Considerações Técnicas:
Com o fito de efetivar o processo socioeducativo, a equipe do
CRSE realiza atendimento semanal a adolescentes e seus familiares. O
atendimento tem natureza psicossocial e jurídica, diz respeito a estudo de
casos, atendimento familiar, visitas domiciliares, visitas a programas
sociais e entidades acolhedoras. O programa desenvolveu uma série de
projetos específicos para adolescentes desde sua implantação, levando
em conta a singularidade. Entre eles, merecem menção: o CRSE vai a
Escola, Esboçando Sonhos (hip-hop), De Boa com a Bola, Oficina de
Cidadania - Documentação Civil, Iniciação Teatral, através da elaboração
de peças, como, por exemplo, “Se Tu Lutas, Tu Conquistas” e “Ser livre”,
133
e restauração de materiais bibliográficos existentes na biblioteca do
programa. A gestão do programa ocorre de maneira compartilhada, em
sistema de rede com entidades governamentais e não-governamentais e
possui em seus quadros equipe multidisciplinar. Existe grande articulação
entre o Ministério Público, através da Dra. Mônica Louise de Azevedo, e o
Programa, o que agiliza o início do cumprimento das medidas e a tomada
de providências no caso de descumprimento da medida de forma a
propiciar com celeridade a reintegração do adolescente ao projeto.
MUNICÍPIO DE LONDRINA - PR
População Total:
447.065
IDH:
População Infanto Juvenil:
156.872
0,824
Destaque na Política de Assistência Social
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços
à Comunidade/ MURIALDO
Início:
2000
Instituição:
EPESMEL - Escola Profissional e Social do Menor de
Londrina
(Empresa sem fins lucrativos)
Natureza:
Privada
Contato:
Rua Lucila Balalai, 123 - Jardim Petrópolis
Londrina - PR
(43) 3325-4128
[email protected]
Parcerias:
Considerações Técnicas:
As atividades da equipe técnica do projeto estão estruturadas
considerando a acolhida e o encaminhamento dos adolescentes e a
organização dos sistemas de acompanhamento. Entre as atividades
desenvolvidas pela equipe consta: a divulgação do projeto na
comunidade; o cadastramento de voluntários para a função de
orientadores comunitários, o que ocorre especialmente junto aos
acadêmicos das Universidades locais; preparação/formação de
orientadores comunitários; oferta de suporte técnico permanente aos
orientadores comunitários.
O destaque encontra-se na inovadora forma de cumprimento da
134
medida socioeducativa, focada para a sua finalidade pedagógica.
Experiências inovadoras estão sendo feitas dentro do próprio programa,
local onde os adolescentes passaram a cumprir a prestação de serviços à
comunidade de forma coletiva entre grupos de adolescentes, que, em
conjunto com o técnico desenvolvem projeto social, com plano de
trabalho, divisão de tarefas e cronograma, como por exemplo: peças de
teatro para serem apresentadas em entidades conveniadas (CEMEI Centro Municipal de Educação Infantil, abrigos, hospitais, etc.). A equipe,
também, cadastra e celebra convênios com instituições interessadas em
receber adolescentes para o cumprimento de medidas socioeducativas.
O projeto possui espaço próprio para desenvolvimento de
atividades educativas, bem assim equipe multidisciplinar voltada
exclusivamente a esse atendimento.
Registra-se a presença constante do Ministério Público local no
acompanhamento da política pública municipal e estadual voltada para
esta área.
MUNICÍPIO DE UNIÃO DA VITÓRIA - PR
População Total:
48.522
IDH:
População Infanto Juvenil:
18.895
0,793
Destaque na Política de Educação
Projeto:
Programa de Liberdade Assistida e Prestação de Serviços
à Comunidade/ Integração social
Instituição:
ACAUVA - Associação da criança e do adolescente de
União da Vitória
(Privada sem fins lucrativos)
Contato:
Início:
2006
Natureza:
Privada
Mari Dalva Zanete
Rua Marechal Deodoro, 55, União da Vitória - PR
(42) 3523-1011
Parcerias:
Prefeitura Municipal de União da Vitória, SETP, Ministério
Público, Juizado da Infância e Juventude, IASP, Conselho
tutelar, UNIUV
135
Considerações Técnicas:
O referido projeto conta com equipe técnica multidisciplinar
integrada por pedagogo, assistente social, psicólogo, advogado,
educadores, estagiários e cozinheiro. As atividades educativas são
diversificadas e incluem desde a utilização de filmes (que servem de
referencial para o debate de temas relacionados à adolescência) a
práticas literárias na biblioteca municipal; também é dada atenção ao
meio ambiente, à prática desportiva e às atividades lúdicas, ademais de
ser mantida uma oficina musical dentro do próprio espaço. As famílias e
os adolescentes recebem atendimentos individualizado e coletivo.
O projeto apresenta destaque pelo espaço físico, que conta com
uma quadra esportiva, possibilitando atividades desta natureza no local
Outra estratégia de acolhimento observada pelo CAOPCA é o
oferecimento de um lanche aos adolescentes que participam do projeto.
O investimento realizado para o retorno dos adolescentes ao
sistema educacional é constatado através da participação de uma
pedagoga do projeto, que faz a articulação com a rede de ensino e apoio
aos adolescentes na fase de adaptação ao ensino formal.
Necessário registrar a iniciativa simples eficaz do Ministério
Público, através do Dr. Júlio Ribeiro de Campos Neto e Poder Judiciário
local (ano 2006), que estabeleceram fluxo entre o Ministério Público, o
Judiciário e Programa Socioeducativo de forma a possibilitar a
apresentação do adolescente ao projeto no mesmo dia em que é aplicada
a medida. O fluxo funciona da seguinte forma: existência de um
responsável (estagiário), no gabinete do promotor de justiça, pelo o
encaminhamento da remissão com aplicação de medida socioeducativa a
um funcionário do cartório, previamente designado pelo juiz, que
encaminha a remissão imediatamente para análise do juiz. Esta, em não
havendo discordância, é imediatamente homologada pelo Juiz, e o
funcionário do cartório responsável por este fluxo prepara o ofício de
encaminhamento ao adolescente ao programa, que é entregue ao
mesmo para que compareça de posse deste no programa naquele
mesmo dia. O controle ou não do comparecimento do adolescente no
projeto é realizado através de contato semanal entre um técnico do
programa, no caso a advogada, e o funcionário do cartório, que faz
registro das medidas aplicadas.
A presença de um profissional advogado no programa tem
permitido da defesa técnica dos adolescentes de forma eficiente no curso
da execução das medidas, a orientação aos adolescentes sobre a
natureza da medida socioeducativa, auxílio na elaboração de convênios e
parcerias.
136
Durante a visita técnica, foi possível verificar, também, que o
projeto apresenta sistema organizado de registro de informações acerca
do mesmo e dos adolescentes.
MUNICÍPIO DE PORECATU - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
15.881
IDH:
7.017
0,785
Destaque na Política de Educação e Assistência Social
Projeto:
Programa de Prestação de Serviços à Comunidade
Início:
2005
Instituição:
Conselho Comunitário de Porecatu e Guarda Mirim
Natureza:
Pública
Contato:
Rua Sidney Ninno, 414 - Porecatu - PR
TEL/FAX: (043) 3623 4339
Parcerias:
Ministério Público, Usina Central do Paraná
Considerações Técnicas:
A municipalização da medida socioeducativa e a estruturação do
programa devem-se ao especial empenho da Promotora de Justiça Dra.
Silvia Luiza Dariva e Pereira, que fez a articulação junto ao município e a
sociedade civil (Guarda Mirim e Usina Central do Paraná), sendo que
esta última cedeu em comodato espaço o desenvolvimento de horta e
estufas para crescimento de flores, onde os adolescentes prestam
serviços à comunidade. As flores produzidas na estufa são usadas para
embelezar diversos setores públicos do município, instrumento de
melhoria da auto-estima dos adolescentes que participam do processo de
entrega das flores cultivadas. Os alimentos produzidos na horta são
entregues aos próprios adolescentes, quando necessitados, e doados
para famílias de baixa renda.
A opção pela municipalização da execução da medida
socioeducativa de prestação de serviços à comunidade deu-se em razão
da estrutura do município (pequeno porte), optando-se por cumular,
quando necessário, a prestação de serviços a comunidades com as
medidas protetivas, previstas no artigo 101 do Estatuto da Criança e do
Adolescente, possibilitando o compartilhamento dos espaços e estruturas
137
existentes no município, mas mantendo a especificidade de cada uma
das medidas.
Observou-se, ainda, quando da visita técnica, a celeridade no
início do cumprimento da medida socioeducativa e a aplicação de
medidas protetivas cumuladas com a medida socioeducativa de
prestação de serviços à comunidade, como estratégia de inclusão social.
Por fim, O Ministério Público local atua de forma muito presente
junto ao sistema educacional, o que facilita a inclusão escolar dos
adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
MUNICÍPIO DE APUCARANA - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
107.827
IDH:
39.411
0,799
Destaque na Política de Educação
Projeto:
Centro de Apoio Social ao Adolescente
Instituição:
Pastoral do Menor
Início:
2004
Natureza:
Privada
Contato:
Rua Antonio Ostrenski, 100 - Centro
CEP 86.800-200 - Apucarana - PR
(43) 3033-2023
[email protected] e [email protected]
Parcerias:
Prefeitura Municipal de Apucarana, Conselho Municipal da
Assistência Social, Núcleo Regional de Apucarana, CEEBJA,
Ministério Público, Poder Judiciário, Ministério Público,
EDHUCCA, CICCAK, Agência do Trabalhador, SENAI,
STIVAR, Escola da Oportunidade, Guarda Mirim, CRISTMA,
ARA, A.A, CAPS, CAPS AD, MEPROVI, CERVIN
Considerações Técnicas:
É oportuno destacar que o presente projeto obteve grande
avanço na área da educação formal dos adolescentes. Verificou-se,
138
desde o início dos atendimentos, que a grande maioria dos jovens
atendidos havia evadido das escolas, não chegando a completar o
Ensino Fundamental. Em busca de alternativas para a inserção dos
adolescentes (que superassem sua negativa de retorno à vida estudantil,
além de impasses existentes nas escolas - já que muitos dos
adolescentes eram considerados “alunos - problemas”), reuniões foram
realizadas com as instituições, Ministério Público, representado pelo Dr.
Gustavo M. Fernandes Marinho., e o Poder Judiciário a fim de promover
um diagnóstico que, a posteriori, ensejou ao surgimento do inédito
Projeto Resgatando e Educando, em parceria com o CEEBJA e o Núcleo
Regional de Educação, o qual está em execução desde fevereiro de
2007. Assim, o Núcleo Regional de Ensino disponibiliza, através do
CEEBEJA, professores de ensino fundamental (5ª a 8ª), enquanto a
C.A.S.A, oferece apoio psicopedagógico, mediante a atuação de
profissionais de psicologia, serviço social e pedagogia. Desta feita,
pretende-se incentivar o ingresso de jovens na rede regular de ensino, de
maneira acompanhada e orientada. Neste sentido, são realizados
diagnósticos dos transtornos de aprendizagem (fala, leitura e escrita),
avaliação psicopedagógica, acompanhamento individualizado do
adolescente em sessões de psicoterapia e acompanhamento familiar
(estudo e diagnóstico).
O projeto conta com equipe multidisciplinar, espaço físico
adequado, integração com a rede municipal de atendimento e o sistema
de justiça.
139
MUNICÍPIO DE PALMAS - PR
População Total:
39.819
IDH:
População Infanto Juvenil:
13.321
0,737
Destaque na Política de Educação
Projeto:
CIPE - Centro de Integração e Progressão Educacional
Instituição:
Prefeitura Municipal
Início:
2006
Natureza:
Pública
Contato:
Rua Vicente Machado, 555 - Centro
Palmas - PR
(46) 3263-7000
Parcerias:
Prefeitura Municipal, mais especificamente por meio da
Secretaria de Ação Social, Ministério Público, Juizado da Vara
da Infância e Juventude, principalmente por intermédio da
atuação do SAI (Serviço Auxiliar da Infância), Conselho
Tutelar, Conselho Municipal de Assistência Social, Conselho
Municipal de Saúde, Conselho Municipal da Educação e
Entidades
Governamentais
e
Não-Governamentais,
Empresas Privadas
Considerações Técnicas:
O Centro de Integração e Progressão Educacional (CIPE) é
mantido pela Prefeitura Municipal de Palmas - PR, por intermédio do
Departamento de Ação Social, contado com equipe multidisciplinar,
espaço físico adequado, integração com a rede local.
O trabalho é desenvolvido com adolescentes e suas famílias, de
modo diferenciado, com a atuação de oficinas educacionais. Adota como
agentes de transformação a justiça, o diálogo, a solidariedade, o respeito
e a responsabilidade em prol de uma vida social de melhor qualidade,
bem como um desenvolvimento socioeducativo formal, atendendo às
exigências da sociedade mediante a criação de espaços favoráveis, nos
quais se busca despertar os valores éticos, morais e as habilidades
profissionais de cada adolescente; para tanto, há adoção do princípio
pedagógico norteador (pedagogia histórico-crítica), onde a aprendizagem
140
significativa começa quando os educandos expressam o que sabem
sobre a oficina oferecida e o que gostariam de aprender a mais sobre
esta atividade.
Em função disso, os alunos passam a questionar o conhecimento
que vão aprender, se interessam por suas múltiplas dimensões, desejam
saber o sentido que tal conhecimento tem para sua vida e para a solução
de problemas sociais; então, paulatinamente, eles passam a se apropriar
das atividades e dos processos pedagógicos ofertados, os quais
respondem aos desafios presentes e vitais naquele momento.
As oficinas são de acompanhamento educacional (reforço),
educação física, informática, arte e artesanato, música, malharia, artes
marciais e horticultura.
Ao orientador que acompanha os jovens compete a promoção
social do adolescente e sua família; a inserção e reinserção escolar; a
iniciação e formação profissional do adolescente; propiciar e estimular à
prática de atividades esportivas e de lazer; registrar o atendimento feito;
elaborar relatórios; participar de eventos de capacitação; realizar visitas
no domicílio do adolescente; orientar a família sobre os procedimentos do
programa; acompanhar o adolescente na entidade; inserir a família na
rede de programas sociais (quando necessário); supervisionar a
freqüência e o aproveitamento escolar do adolescente, promovendo,
inclusive, sua matrícula; proporcionar educação profissional básica e
respectiva inserção no mercado de trabalho; auxiliar o adolescente na
elaboração do Projeto de Vida; acompanhar de forma permanente o
adolescente sob sua orientação; orientar o adolescente e sua família,
quando surgirem dúvidas relativas ao andamento do Programa (prestar
esclarecimentos); elaborar mensalmente relatório de atividades; recorrer
diretamente à equipe sempre que houver necessidade de
encaminhamento a programa de atendimento especializado de
adolescente ou membro de sua família; atender e atentar para a
participação do adolescente no Programa, bem assim de sua família
(mormente, em seu envolvimento para com o respectivo adolescente) e
da comunidade na qual ele está inserto.
Nesse sentido, ainda, acresça-se que os monitores e educadores
recebem orientação de equipe técnica interdisciplinar, que atua nos
setores de psicologia, serviço social e pedagogia e desenvolvem
atendimentos - tanto individual quanto coletivo - de adolescentes e seus
respectivos familiares.
O trabalho com as famílias consiste em reuniões onde são
abordadas questões sobre o acompanhamento do desenvolvimento do
adolescente no programa. Periodicamente, realiza-se palestras
socioeducativas tratando de temas diversos, dinâmicas de grupo,
141
encaminhamento para cursos profissionalizantes, etc.
Fica sob a responsabilidade da equipe técnica a elaboração de
cronograma com atividades diferenciadas a serem trabalhadas pelos
educadores com os adolescentes e suas famílias.
Para a efetivação do programa em foco, houve necessidade de
firmar parcerias com alguns órgãos, tais como: Ministério Público,
Juizado da Vara da Infância e Juventude, principalmente por intermédio
do SAI (Serviço Auxiliar da Infância), Conselho Tutelar, Conselho
Municipal da Criança e do Adolescente, Conselho Municipal de
Assistência Social, Conselho Municipal de Saúde, Conselho Municipal da
Educação e entidades não-governamentais.
Existe grande satisfação do CAOPCA em apresentar este
programa como “Boa Prática”. Vimos o seu nascimento. Muito nos
orgulha a atuação do Ministério Público, representado pela Dra. Danielle
Cristine Cavali Tuoto, que tomou diversas medidas extrajudiciais
necessárias e eficientes, próprias do agente transformador da realidade
social - missão do Ministério Público - para a implementação do programa
na forma em que este se encontra atualmente. A Promotora de Justiça
local solicitou o apoio do CAOPCA e tivemos a grata satisfação de
participar do processo desde o início (fase de diagnóstico, elaboração do
projeto, capacitação dos técnicos e visitas técnicas), que possibilitou a
visualização do resultado final em prol da infanto-adolescência de
Palmas.
142
MUNICÍPIO DE CASTRO - PR
População Total:
População Infanto Juvenil:
14.860
IDH:
5.418
0,785
Destaque na Política de Assistência Social
Projeto:
CAALA - Centro de Atendimento ao Adolescente em
Liberdade Assistida
Instituição:
Prefeitura Municipal
Início:
2001
Natureza:
Pública
Contato:
PR 340, saída para Castrolanda
(próximo ao Educandário Manoel Ribas)
(42) 3906-2099 e 3906-2098
[email protected]
Parcerias:
FIA/ SECJ
Considerações Técnicas:
O Projeto é digno de destaque pela proposta pedagógica
apresentada, diversidade de oficinas muito bem estruturadas, entre elas:
restauração de móveis, jardinagem, olericultura, culinária e laboratório de
informática. integração com o meio ambiente, formação continuada da
equipe multidisciplinar.
Merece registro o espaço físico que permite a integração com a
natureza e a formação continuada da equipe técnica.
Observou-se, também, a visão do adolescente como ser integral,
em suas múltiplas dimensões, inserido em ambiente sociofamiliar. O
programa desenvolve de maneira integrada trabalho com os
adolescentes, suas famílias e seu ambiente social.
A integração com a rede de atendimento e o Sistema de Justiça é
visível, pela própria estrutura do município que apresenta detalhado
Plano Municipal da Política de Atendimento dos Direitos da Criança e do
Adolescente, que contou com a particpação do Ministério Público, que foi
elaborado de forma democrática, contando com a participação de vários
143
segmentos da sociedade e poder público, com o acompanhamento
realizado pelo Ministério Público local.
Verifica-se a existência de interface com a Rede formal de ensino
e com o CEEBJA, a partir da oferta de educação formal para os
adolescentes, incentivando-os ao retorno à escola formal, o que se faz
necessário para a inclusão educacional do adolescente em conflito com a
lei, único caminho para a formação da cidadania e inclusão social.
Por fim, durante a pesquisa verificou-se a plena integração entre
o programa em apreço e o Ministério Público, representado pela
promotora Dra. Juliana Andrade da Cunha, que de forma atuante e
compromissada acompanha a política pública para infanto- adolescência
local.
144
IASP / SECRETARIA DA CRIANÇA E DA JUVENTUDE
DO ESTADO DO PARANÁ
Destaque na Política de Educação
Projeto:
Cadernos do IASP
Início:
2003
Instituição:
Governo do Estado do Paraná
Contato:
Natureza:
Pública
Rua Hermes Fontes, 315 - Batel
CEP 80.440-070 - Curitiba - PR
(41) 3270-1000
http://www.secj.pr.gov.br
Parcerias:
FIA/ SECJ
Considerações Técnicas:
Foram organizados cinco Cadernos de Orientação ao Sistema
Socioeducativo do Paraná: “Compreendendo o Adolescente”, “Gestão de
Centro de Socioeducação”, “Pensando e Praticando Socioeducação”,
“Rotinas de Segurança” e “Gerenciamento de Crises nos Centros de
Socioeducação”. Os Cadernos do Iasp trazem informações sobre a
concepção da prática socioeducativa no Estado do Paraná. Foram
editados pelo Instituto de Ação Social do Paraná, IASP (2006) hoje
extinto, em função da criação da Secretaria de Estado da Criança e da
Juventude (SECJ). Pode-se consultar o material acessando o site:
<http://www.secj.pr.gov.br>.
145
PROJETO ADOLESCENTE APRENDIZ
Destaque na Política de Educação
Projeto:
Adolescente Aprendiz
Início:
2003
Instituição:
Governo do Estado do Paraná
Contato:
Natureza:
Pública
Rua Hermes Fontes, 315 - Batel
CEP 80.440-070 - Curitiba - PR
(41) 3270-1000
http://www.secj.pr.gov.br
Parcerias:
FIA/ SECJ
Considerações Técnicas:
O Programa Aprendiz é resultado de um trabalho coletivo e
integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que contou com
a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre elas, a
Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do Trabalho e o
Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de garantir a
profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão social de
adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou beneficiados
com a remissão, desde 2004. A finalidade principal deste Programa é
oferecer a oportunidade de profissionalização a adolescentes com idade
entre 14 (quatorze) e 18 (dezoito) anos, na área administrativa, inserindoos nas 700 vagas criadas nos Órgãos da Administração Pública Estadual
Direta, Autárquica e Empresas Públicas, nos termos da Lei Estadual
15.200/06, conforme artigo constante desta revista.
146
2 BOAS PRÁTICAS NO MINISTÉRIO PÚBLICO
COMARCA DE CORBÉLIA
A Promotora de Justiça de Corbélia, Cláudia Tonetti Biazus, com
a co-participação do Juízo de Direito daquela Comarca, desenvolveu
projeto de extrema criatividade e eficiência, considerando a estrutura do
município e a demanda da população infanto-juvenil em conflito
circunstancial com a lei.
Sistema Diferenciado de Oitiva Informal
O presente trabalho tem sido realizado em conjunto com o
Conselho Tutelar, profissionais da área de psicologia e Ministério Público.
O objetivo consiste em diminuir a incidência de ato infracional.
Na Comarca, as oitivas dos adolescentes em conflito com a lei
pelo Ministério Público são feitas todas em um único dia da semana,
momento em que, além da oitiva do adolescente, também é aplicada a
remissão (simples ou cumulada com outra medida), quando for o caso.
Porém, antes mesmo da oitiva, os adolescentes, todos reunidos
com seus pais ou representante legal, são colocados no salão do Tribunal
do Júri, onde assistem a um vídeo educativo, com temas diversos,
versando sobre cidadania, violência no trânsito, doenças sexualmente
transmissíveis, gravidez precoce, etc. (duração de aproximadamente 30 a
40 minutos). Em seguida, os adolescentes fazem uma redação onde
relatam o que entenderam acerca do conteúdo do vídeo assistido e por
que estão participando da reunião, as razões que levaram à prática do
ato infracional, etc. Após, uma estagiária de psicologia corrige as
redações (analisando o português e também o conteúdo).
Na continuidade é realizada a oitiva informal e, se for o caso, a
remissão (pura ou cumulada com outra medida) é aplicada pelo Ministério
Público e homologada pelo Judiciário. No mesmo dia, o adolescente já
sai da audiência sabendo qual a medida socioeducativa que terá que
cumprir, se assim for determinado. Uma vez não homologada a remissão,
dá-se ensejo à propositura ou formulação do procedimento cabível.
Cumpre destacar que a redação feita pelos adolescentes
permanece junto ao procedimento de remissão e, se o adolescente fizer
constar algum dado relevante, que chame a atenção da estudante de
psicologia, este jovem e/ou a família será encaminhado(a) para
acompanhamento psicológico ou terapêutico a ser ministrado por
147
profissional habilitado, salientando-se que os Municípios da Comarca de
Corbélia possuem um psicólogo e um assistente social que,
eventualmente, fazem este trabalho.
O que se percebe com este trabalho é que, preliminarmente, os
pais vinham para a audiência de oitiva informal com pressa e não
gostavam de acompanhar os filhos, demonstrando pouca preocupação
com o ato infracional praticado por estes. Depois de um ano de
implantação deste sistema, observa-se que os pais têm mostrado
bastante tolerância e preocupação para com a situação vivenciada,
descobrindo, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem do filho na
elaboração de um simples texto.
Este sistema tem obtido alguns resultados interessantes, em
particular, de filhos que pedem para que seus genitores sejam
submetidos a tratamento contra o alcoolismo; em outros casos, alguns
adolescentes conseguem expor aos pais, através da redação, o vício das
drogas. E, a partir de tais revelações são adotadas as providências
necessárias que cada caso requer.
Cumpre esclarecer que ditas oitivas são destinadas somente
àqueles adolescentes que não se encontram apreendidos.
148
3 BOAS PRÁTICAS NO BRASIL
MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO - SP
Destaque na Política de Assistência Social
Projeto:
CAS - Centro de Atendimento Socioeducativo
Instituição:
Fundação Criança de São Bernardo do Campo
(Fundação Pública de Direito Privado criada por Lei Municipal
n. 4683/98)
Contato:
Natureza:
Pública
Avenida Francisco Prestes Maia, 275 - Centro
CEP 09770.000 - São Bernardo do Campo - São Paulo
(11) 4126-1319
[email protected]
Parcerias:
Prefeitura Municipal de São Bernardo do Campo, SEDESC,
Secretaria de Saúde, Secretaria de Educação, SHAMA,
Departamento Municipal de Trânsito, Sindicato dos
Metalúrgicos do ABC - Diadema, CIEE, Ministério da
Assistência Social, “Clínicas particulares de Psicologia,
tratamento a drogadição e Psiquiatria”, Secretaria Estadual de
Desenvolvimento Social, Juízo de Direito da Vara de Infância
e Juventude, OAB, Conselhos Tutelares municipais e outros,
SENAI, COMEN, Secretaria Especial de Direitos Humanos
Considerações Técnicas:
O projeto introduz metodologia diferenciada ao disponibilizar o
Centro Integrado de Apoio e Defesa à Infância e Juventude “Dr. Emílio
Jaldin Calderón”, que faz parte do que se denomina “Pré-Medida”,
oferecendo aos adolescentes e seus familiares serviços de pronto
atendimento familiar, assistência jurídica, assistência psicossocial e
busca de desaparecidos. Também na esfera da Pré-medida e
desenvolvido em paralelo com o trabalho de execução de medidas de LA
e PSC, existe, em andamento, um trabalho destinado às famílias dos
adolescentes internos na FEBEM. Este trabalho tem como propósito o
estabelecimento de vínculo inicial com o adolescente e o fortalecimento
da relação da família como um todo (sociedade e afins), preparando-os
149
para a desinternação e assessorando no cumprimento da medida em
meio aberto.
Ainda, como diferencial, parte do processo de apoio
socioeducativo se dá na denominada “Pós-medida”, que tem por objetivo
a busca da eficácia do trabalho; outrossim, é ofertado ao jovem, após o
cumprimento da medida em meio aberto, a inclusão dele em programas
da rede municipal, mediante acompanhamento por educador social que,
continuadamente, realiza visitas domiciliares, entrevistas, contatos
telefônicos com o adolescente e sua família.
MUNICÍPIO DE SÃO CARLOS - SP1
Destaque na Política de Assistência Social
Projeto:
NAI - Núcleo de Atendimento Integrado
Instituição:
Salesianos
(Privada sem fins lucrativos)
Contato:
Início:
1999
Natureza:
Privada
Rua Marechal Deodoro, 2490 - Centro
CEP 13560-201 - São Carlos - SP
(16) 270-6441
[email protected]
http://www.linkway.com.br/nai/
Parcerias:
1
Prefeitura Municipal, Salesianos, Pecuária Damha - Grupo
Encalso Real Imóveis - Oscar Marcomini e Família, SESI,
Vídeo 1, TAM, Instituto Pão de Açúcar, Grupo Pão de Açúcar,
Vara da Infância e Juventude, Promotoria da Infância e
Juventude, Procuradoria de Assistência Jurídica, Centro de
Defesa, Secretaria Estadual de Segurança Pública, FEBEM,
Secretarias Municipal e Estadual de Educação, Secretaria
Municipal de Saúde, Secretaria Municipal de Esporte e
Cultura, Secretaria Municipal de Promoção Social, Conselho
Tutelar, Rede de Serviços, Entidades Assistenciais
Disponível em: <http://www.linkway.com.br/nai/>. Acesso em: 15 ago.
2007, às 13:29h.
150
Considerações Técnicas:
O NAI (Núcleo de Atendimento Integrado) cumpre o artigo 88 do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que prevê a integração
operacional de órgãos do Judiciário, Ministério Público, Defensoria,
Segurança Pública e Assistência Social em um mesmo local, para fins de
agilização no atendimento inicial do adolescente que cometeu algum tipo
de ato infracional. O trabalho é desenvolvido pela Prefeitura Municipal em
parceria com o Juizado da Infância e Juventude e os Salesianos São
Carlos. No NAI todos os adolescentes recebem tratamento idêntico,
desde aqueles que se envolveram em uma simples briga na escola até os
que cometeram delitos mais graves. O procedimento é ágil, específico
para as necessidades dos jovens e envolve a família, que também recebe
o atendimento de diversos profissionais. Uma das principais
características do sistema é a prevenção, que consiste em intervir para
não deixar que o adolescente continue avançando na prática de delitos. A
filosofia do núcleo é olhar para o contexto em que vive o adolescente,
não só para o crime praticado.
Todo o enfoque do trabalho realizado pelo NAI está direcionado
para a pessoa do adolescente e não simplesmente para o ato infracional
por ele cometido. A idéia é buscar conhecer quem é o adolescente que foi
apreendido pela polícia para, a partir daí, desenvolver um trabalho
relativo às situações que o levaram a perpetrar a infração.
Após os procedimentos policiais, que acontecem na Delegacia ou
na sala da Segurança Pública no próprio Núcleo, o adolescente é
atendido, juntamente com seus pais ou responsáveis, pela Assistente
Social do NAI. O técnico de plantão faz um relatório do adolescente e sua
família, marca o dia e o horário para que compareçam perante o
Promotor de Justiça e o Juiz da Infância, que também atendem no NAI.
Após, encaminha a estas autoridades a cópia do Boletim de Ocorrência
ou o auto de apreensão e o relatório com as informações
complementares recolhidas.
As audiências acontecem no Núcleo todas as sextas-feiras, às
13h. Antes ou depois delas, o adolescente já recebe encaminhamento
para atendimento na área da saúde, educação, assistência social,
esporte e lazer. Representantes de todas essas áreas atendem no
Núcleo de forma permanente ou em regime de plantão. Quando é
necessária a custódia do adolescente, em razão da prática de ato
infracional grave ou outros, no Núcleo há espaço adequado e educadores
para o comprimento dos artigos 175 e 108, do ECA. Tal setor é de
responsabilidade da Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor. A
capacidade é para oito adolescentes. A mesma entidade (Instituto
Salesiano) atende os programas de LA e Semiliberdade, que funcionam
151
em uma chácara onde os adolescentes dormem; todavia, durante o dia
eles saem para freqüentar a escola e passam por cursos
semiprofissionalizantes.
Destaque para os seguintes aspectos:
●
Atendimento a todos os casos indistintamente. Mesmo as
pequenas infrações que, pela falta de estrutura, dificultavam a
ação da polícia, hoje são atendidas. O NAI funciona 24 horas,
inclusive nos domingos e feriados.
●
Agilização da apuração e da imposição de medida
socioeducativa. A apuração do ato infracional praticado pelo
adolescente, a audiência com o Ministério Público e o Juiz da
Infância e, quando necessário, sua colocação para cumprimento
de Medida Socioeducativa, acontecem semanalmente e de forma
imediata. Nos atos infracionais mais simples, todo esse
procedimento acontece em, no máximo, sete dias.
●
Adolescentes já não assumem mais o lugar dos maiores . Uma
situação muito comum é a dos adolescentes que assumem toda
a culpa em delitos praticados por adultos; os adolescentes
colocados em espaço separado (distantes deles) têm seus
contatos frustrados, atitude que dificulta a orientação de adultos
para que o menor assuma toda a culpa no lugar de um indivíduo
maior de idade. A cobrança adequada e firme tem tirado o sentido
de impunidade que, muitas vezes, ocorre pela falta de meios
necessários para fazê-la vigorar..
●
Tratamento muda reação do adolescente. O adolescente autor de
ato infracional tratado nas condições oferecidas aos criminosos
adultos - num ambiente policial e de cadeia - tende naturalmente
a assumir o comportamento de “bandido”. Tratado, ao invés, por
educadores e num ambiente educativo (limpo, espaçoso, digno)
mostra com muito mais facilidade o seu lado adolescente: de
bondade, de medo, de insegurança e isto permite maior facilidade
na realização de um bom trabalho de orientação e
acompanhamento.
152
MUNICÍPIO DE SANTO ÂNGELO - RS2
IDH:
População Total:
População Infanto Juvenil:
Destaque na Política de Educação
Projeto:
Medidas socioeducativas em meio aberto
Instituição:
CEDEDICA - Centro de Defesa dos Direitos da Criança e
do Adolescente
(Privada sem fins lucrativos)
Início:
1994
Natureza:
Privada
Contato:
Avenida Venâncio Aires, 1705 - Centro
CEP 98.801-660 - Santo Ângelo - RS
(55) 3313-3003
[email protected]
Parcerias:
Juizado Regional da Infância e Juventude de Santo Ângelo,
Promotoria de Justiça da Infância e Juventude de Santo
Ângelo, Prefeitura Municipal de Santo Ângelo, UNICEF,
Secretaria do Trabalho Cidadania e Assistência Social do Rio
Grande do Sul, Secretaria Especial de Direitos Humanos,
INALUD, UNESCO
Considerações Técnicas:
Há que se destacar, no projeto ora apresentado, o
desenvolvimento de três iniciativas que merecem ser relatadas a seguir.
1- Escola de Passagem: um exemplo de que mudar é possível
Como se pode observar, há inúmeros desafios e é grande a
importância das escolas, em várias frentes, na formação e preparação
dos jovens, sobretudo, quando falamos do universo das medidas
socioeducativas. Uma medida bem executada, em meio fechado ou
2
Disponível em: <www.cededica.org.br>. Acesso em: 15 ago. 2007, às
14:30hs.
153
aberto, pode produzir novos cenários aos adolescentes e, até mesmo, a
suas famílias.
Um exemplo exitoso do protagonismo da escola na aplicação de
medidas socioeducativas é o projeto Escola de Passagem3, realizado no
CEDEDICA, Centro de Defesa da Criança e do Adolescente, do município
de Santo Ângelo, no Rio Grande do Sul.
Iniciado em 2002, o projeto atende a adolescentes que cumprem
medidas socioeducativas em meio aberto. A “Escola de Passagem” tem o
objetivo de reinserir os adolescentes que estão fora da escola formal ou
em defasagem de idade e de série. “Essa defasagem escolar ainda
existe, porém, alguns adolescentes conseguem superar suas limitações,
dificuldades e a exclusão a que são expostos. Buscam seu espaço na
sociedade por meio do ingresso no mercado de trabalho e no retorno à
escola formal. Com isso, conseguem se reconhecer como indivíduo
dotado de memória, com uma história, zelando por si e pelos outros,
pelas suas coisas e pelas coisas dos outros”, acredita a psicopedagoga e
coordenadora do projeto, Daise Renata Noronha de Almeida.
As aulas são ministradas no próprio CEDEDICA, em um espaço
que foi construído e organizado pelos próprios adolescentes. A “Escola de
Passagem” está vinculada à Escola Municipal de Ensino Fundamental
Mathilde Ribas Martins.
O aproveitamento escolar dos alunos é realizado por intermédio
de pareceres pedagógicos, observação e seguimento das regras de
conduta estabelecidas pelo grupo; freqüência escolar; demonstração de
atitudes positivas dentro da instituição e perante a família e a sociedade;
participação nas atividades propostas. As avaliações são realizadas a
cada trimestre pelos professores, equipe técnica e coordenação das
medidas socioeducativas e encaminhadas à escola Mathilde Ribas
Martins.
O projeto realiza, ainda, uma nova proposta pedagógica, onde a
escola trabalha com uma metodologia de ensino mais atrativa, na qual a
ação preventiva é prioridade. “Nossa proposta pedagógica busca
trabalhar conteúdos reais, significativos para os adolescentes em medida
socioeducativa em meio aberto. Nessa proposta o conhecimento de
mundo do aluno é levado em conta para que se possam resgatar os
valores morais e éticos, orientando sempre a discussão e os trabalhos
para a valorização do fortalecimento das virtudes de cada um”, explica
Daise.
3
Disponível em: <http://www.risolidaria.org.br/>.
154
No espaço pedagógico da escola, os adolescentes de 1ª a 6ª
série recebem uma educação informal que possa garantir a inclusão
escolar e social, bem assim o acesso a uma educação diferenciada e de
qualidade. Além disso, a “Escola de Passagem” procura desenvolver os
aspectos cognitivos, emocional e afetivo, de acordo com as necessidades
individuais.
Além da grade curricular convencional das respectivas séries que
os adolescentes estejam cursando, outras atividades também são
ministradas aos jovens. “São oferecidas oficinas de teatro, informática,
esporte (futsal), violão, xadrez, reforço escolar, grupo psicoterapêutico e
cursos, como os de: eletricista predial; jardinagem; reciclagem (garrafa
PET); meio ambiente e ética; desenho (caricatura) e pintura em tela, além
do desenvolvimento de projetos pedagógicos direcionados à realidade
dos alunos com releitura de obras (grafitagem); coletânea de poesias,
textos, histórias; exposição de trabalhos (varal de poesias, pintura em
tela) realizado no Centro Municipal de Cultura e viagens de estudo e de
lazer”, afirma.
Ainda, segundo a coordenadora, as aulas são desenvolvidas por
meio de trabalho realizado com conteúdos (significativos e
contextualizados). Outra estratégia de “ensino-aprendizagem” são os
trabalhos em grupo no qual o aluno exerce o papel de sujeito do
processo, com postura crítica, e o professor é o mediador do
conhecimento. “Com esta proposta almejamos agir preventivamente na
reincidência ao ato infracional que está na maioria dos casos, instaurado
no núcleo familiar. Por isso, o CEDEDICA também oferece aos familiares
dos alunos alternativas de inclusão e ressocialização como: a escolinha
de esportes (para irmãos, primos, tios, sobrinhos); a cooperativa de mães
(para mães, tias, avós, primas); cooperativa florir (para os adolescentes
em cumprimento da medida, como alternativa de profissionalização e
geração de renda); atendimento individualizado de psicologia,
psicopedagogia e enfermagem. Com essas ações, a ONG atende
diretamente cerca de 400 pessoas ao mês”, acrescenta a coordenadora.
Agregado aos demais projetos do CEDEDICA, a “Escola de
Passagem” proporciona um espaço prazeroso de aprendizagem, um
ambiente de inclusão e de ressocialização, que visa à reinserção social
desses adolescentes, respeitando-os, valorizando-os e, acima de tudo,
auxiliando-os no resgate de suas perspectivas e de sua cidadania. “Na
aplicação de medidas socioeducativas, o papel da escola é de orientar o
aluno na redescoberta de seus valores, direitos e deveres, trabalhando
em forma de projetos significativos para sua vida e elevando sua autoestima”, conclui Daise.
155
Com esse trabalho, a “Escola de Passagem” se torna um
exemplo de como a educação pode reescrever a história desses
adolescentes e ratifica a lição de Paulo Freire, de que ensinar exige a
convicção de que a mudança é possível.
2- Cooperativa de Mães - Santo Ângelo
Coordenação: Ilda Maria de Sá
Monitora: Benvinda Lopes
Em setembro de 2004, o CEDEDICA - Centro de Defesa dos
Direitos da Criança e do Adolescente - iniciou um projeto envolvendo as
mães dos adolescentes em cumprimento de Medida Socieducativa
(MSE): a Cooperativa de Mães.
A Cooperativa de Mães funciona amparada nos objetivos de:
•Aproximar as mães dos adolescentes da entidade,
proporcionando-lhes participação e acompanhamento de seus
filhos no cumprimento da MSE.
•Oferecer às mães, avós e irmãs, oficinas práticas e teóricas,
com o objetivo de socializá-las através da fala, da escuta e do
trabalho coletivo.
•Trabalhar a parceria, a cumplicidade, a responsabilidade da mãe
consigo mesma e com o outro.
•Oferecer um espaço para o desenvolvimento das habilidades.
•Resgatar e estimular a auto-estima, mediante a valorização de si
e do trabalho.
•Proporcionar uma alternativa de renda familiar, considerando
que todo o trabalho realizado é vendido e dividido entre as
mães.
•Acompanhar, encaminhar e prestar assistência à saúde,
estendida a todos os membros da família.
•Servir como espaço de trabalho às adolescentes, para o
cumprimento da medida socioeducativa de prestação de
serviço a comunidade (PSC).
As mães trabalham em sistema cooperativo, ensinando,
aprendendo e aprofundando técnicas artesanais de costura, bordado,
pintura, fuxico, crochê e patchwork. O trabalho é dividido em equipes, de
acordo com as habilidades de cada mãe. Assim, a produção de peças em
patchwork, por exemplo, começa na mesa da criação que concebe a
peça com uma preocupação estética, considerando a funcionalidade, as
156
medidas e a distribuição das cores da peça. O desenho vai para a equipe
(que separa e corta os tecidos) e, a seguir, os envia à equipe de costura,
também responsável pelos acabamentos e etiquetagem.
Máquinas, ferramentas e materiais usados na oficina são
adquiridos com o lucro obtido na venda dos produtos confeccionados e
comercializados pela cooperativa e, também, da doação do comércio e
pessoas da comunidade. A cooperativa opera com dois sistemas de
produção: peças criadas e confeccionadas - que são expostas e
comercializadas na pequena loja que funciona junto ao atelier - e peças
cuja concepção dá-se a partir de encomendas. Essa segunda prática
aumenta na medida em que a cooperativa é conhecida, admirada e
respeitada pela população local e regional.
A cooperativa funciona diariamente, com sistema de revezamento
nos turnos de trabalho, de acordo com a disponibilidade de tempo das
pessoas envolvidas no projeto. O horário de atendimento ao público é
das 8h30min às 12h e das 13h30min às 17h30min, em atelier situado na
Rua Andradas, 1315, esquina com a Florêncio de Abreu, em Santo
Ângelo.
3- Cooperativa Florir - Santo Ângelo
Coordenador: Profº Jorge Uberti
Monitores: Adilson Dias da Rocha e Eder José Ribas
Entre as diversas áreas de atuação do CEDEDICA,
destacamos o Espaço Pedagógico Cooperativo Florir, uma extensão
do bem-sucedido projeto Florir (1999-2002), idealizado pelo Juizado
Regional da Infância e Juventude, pela Promotoria da Infância e
Juventude e pelo CEDEDICA, para atender adolescentes que
cumprem medidas socioeducativas em meio aberto ou egressos do
sistema privativo de liberdade.
O Espaço Pedagógico Cooperativo Florir opera com os
objetivos específicos de:
●
Oportunizar a aprendizagem de uma profissão, aliada ao
prazer e a uma renda familiar.
●
Acompanhar, encaminhar e prestar assistência à saúde de
todos os membros da família.
●
Inseri-los no mercado de trabalho local, carente na área da
jardinagem e do paisagismo.
●
Conscientizá-los sobre as questões de preservação do meio
ambiente.
157
●
Promover a formação de caráter.
●
Implementar e resgatar condições de sociabilidade e
cidadania.
O Espaço Pedagógico Cooperativo Florir trabalha com a
produção de mudas, jardinagem e paisagismo. As atividades
dividem-se e distribuem-se em duas seções diferenciadas. A
primeira acontece na Unidade de Produção e Comercialização, na
Avenida Getúlio Vargas, 3.015, e a segunda, no ajardinamento e
paisagismo nas áreas residenciais e comerciais da cidade.
Na Unidade de Produção e Comercialização, os adolescentes
vêem florescer os conhecimentos adquiridos em um curso de
plantio e cultivo de flores, acompanhados pelo professorcoordenador e pelo monitor que orientam os trabalhos práticos e
teóricos.
Já nas atividades externas, os adolescentes trabalham desde
a limpeza de terrenos, podas de árvores, jardinagem e manutenção
de jardins a paisagismo em residências, prédios públicos e
privados, colégios, clubes e praças.
O trabalho encontra receptividade e sucesso junto à
comunidade, seja pelo preço acessível, seja pela agilidade,
facilidade e qualidade da mão-de-obra ou pelo reconhecimento e
envolvimento da comunidade que reconhece no trabalho da
cooperativa uma forma de incluir e socializar o adolescente que
participa
do
programa.
Uma das condições para participar da Cooperativa é estar
regularmente matriculado e com satisfatório aproveitamento escolar,
razão pela qual o turno de trabalho é inverso ao da escola. A renda
dos trabalhos desenvolvidos é investida na cooperativa e distribuída
entre os meninos cooperativados.
Quinzenalmente, os adolescentes e a coordenação reúnemse no CEDEDICA para discutir assuntos referentes à Cooperativa e,
no final de cada mês, para pagamentos das dívidas, resoluções
sobre compras, entrega de relatório e pagamentos aos
adolescentes. Os adolescentes também participam de outras
atividades voltadas ao seu desenvolvimento pessoal, corporal e
musical. Assistem a palestras com temas variados, tais como
cooperativismo, cidadania, prevenção ao uso de drogas, doenças
sexualmente transmissíveis, praticam esportes, recebem assistência
psicológica, pedagógica e de saúde.
158
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Constituição Federal do Brasil.
ESTATUTO da Criança e do Adolescente. Lei n. 8069/90
PEREIRA, Irandi; Mestrenier, Maria Luiza. Liberdade Assistida e
Prestação de Serviços à comunidade: medidas de inclusão social
voltadas a adolescentes autores de ato infracional. São Paulo:
IEE/PUC SP, 1999.
SERRÃO, Margarida; Baleeiro Maria Clarice. Aprendendo a ser e a
conviver. 2ª edição. São Paulo: FTD,1999.
TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. As histórias de Ana e Ivan: Boas
Práticas em Liberdade Assistida. Curitiba: Fundação ABRINQ, 2006.
159
PROGRAMA APRENDIZ
GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
SECRETARIA DE ESTADO DA CRIANÇA E DA JUVENTUDE
INSTITUTO DE AÇÃO SOCIAL DO PARANÁ - IASP
PROGRAMA ESTADUAL DE APRENDIZAGEM PARA O
ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI
PROGRAMA APRENDIZ1
LEI ESTADUAL 15.200/2006
Regina Blay*
Thelma Alves de Oliveira*
1 APRESENTAÇÃO
O Programa Aprendiz é resultado de um trabalho coletivo e
integrado, idealizado pelo Governo do Estado do Paraná, que contou com
a colaboração de outras instituições na sua elaboração, entre elas, a
Procuradoria Regional do Trabalho, a Delegacia Regional do Trabalho e o
Ministério Público Estadual, num esforço conjunto de garantir a
profissionalização - através da Aprendizagem - e a inclusão social de
adolescentes submetidos a medidas socioeducativas ou beneficiados
com a remissão, desde 2004.
1
A Coordenação Estadual do Programa Aprendiz está a cargo da
Secretaria de Estado da Criança e da Juventude/Instituto de Ação
Social do Paraná, a qual pode ser contactada através de (41)32701096.
*
Regina Blay é Coordenadora do Programa.
Thelma Alves de Oliveira é Secretária da Secretaria de Estado da
Criança e da Juventude.
160
A finalidade principal deste Programa é oferecer a oportunidade
de profissionalização a adolescentes com idade entre 14 (quatorze) e 18
(dezoito) anos, na área administrativa, inserindo-os nas 700 vagas
criadas nos Órgãos da Administração Pública Estadual Direta, Autárquica
e Empresas Públicas, nos termos da Lei Federal 10.097/2000 e do
Decreto Estadual 3.492/2004.
Na tentativa de se implantar este Programa pelo Poder Público do
Estado do Paraná, verificou-se a falta de previsibilidade legal necessária
para a contratação dos adolescentes. Em razão disso, propôs-se a
criação de lei específica, a qual foi promulgada em Julho de 2006 - Lei
15.200/06, o que representou um importante passo em direção à
consolidação da política de atendimento aos adolescentes que cumprem
medidas socioeducativas no Estado do Paraná, tanto os que se
encontram em meio aberto como os egressos das unidades
socioeducativas de restrição ou de privação de liberdade.
A base legal do Programa fundamenta-se ainda nos artigos 62,
63, 65, 67 e 69 do Estatuto da Criança e do Adolescente, no Decreto
5.598/2005 e no Artigo 227 da Constituição Federal.
Aprendizagem é uma modalidade de profissionalização
assentada no princípio do trabalho educativo, o qual caracteriza-se pela
prevalência da atividade pedagógica sobre a laboral, conforme
preconizado no art. 68 do Estatuto da Criança e do Adolescente. Esta
modalidade está presente no Brasil desde 1.942, com a criação do
SENAI e posteriormente do SENAC, os quais tiveram, com exclusividade,
a obrigação legal de ofertá-la até a promulgação da Lei 10.097, em 2.000.
O contrato de aprendizagem, conforme a Lei 10.097/2000 é um
contrato especial2 de trabalho, que pressupõe anotação da Carteira de
Trabalho e Previdência Social, matrícula e freqüência do aprendiz à
escola e inscrição em programa de aprendizagem desenvolvido sob a
orientação de entidade qualificada em formação técnico-profissional
metódica, no caso do Programa em questão, a cargo da Secretaria de
Educação do Estado do Paraná.
A opção pela modalidade da Aprendizagem para o Programa
2
De acordo com o Decreto Federal nº 5.598, de 1º de dezembro de
2005, art. 3º, contrato de aprendizagem é o contrato de trabalho
especial ajustado por escrito e por prazo indeterminado não superior
a dois anos, em que o empregador se compromete a assegurar ao
aprendiz, inscrito em programa de aprendizagem, formação técnicoprofissional metódica, compatível com o seu desenvolvimento físico,
moral e psicológico, e o aprendiz se compromete a executar com zelo
e diligência as tarefas necessárias a essa formação.
161
Aprendiz deu-se fundamentalmente pelo fato de esta prever a
obrigatoriedade da inclusão e permanência dos adolescentes na escola
durante todo o período de permanência no Programa, estimulando-o a
dar prosseguimento ao estudo regular, além de possibilitar a formalização
de contrato que assegura além da remuneração, os direitos trabalhistas e
previdenciários.
A concepção do Programa Aprendiz está assentada na certeza de
que a profissionalização é um importante e estratégico elemento para o
processo de construção da cidadania, por representar um primeiro passo
para a preparação desses adolescentes de maneira compatível com as
condições dignas de trabalho.
2 FLUXO DO PROGRAMA
O Programa Aprendiz consiste na contratação dos adolescentes
pelos Órgãos Públicos Estaduais pelo prazo de um ano, nos quais estes
passam a desenvolver as atividades práticas, que devem estar
articuladas aos conteúdos teóricos obtidos no curso de qualificação
profissional ministrado pela Secretaria de Educação.
A aprendizagem é desenvolvida em um mesmo período do dia,
durante cinco dias da semana, perfazendo um total de 20 horas
semanais. Dessas, quatro horas são destinadas ao curso de qualificação
profissional e 16 horas às atividades práticas, sendo esses horários
compatíveis com o horário escolar. Para isso, os adolescentes recebem
½ (meio) salário mínimo, vale-transporte, além dos benefícios trabalhistas
e previdenciários, tais como Fundo de Garantia por Tempo de Serviço alíquota de 2% e férias remuneradas.
Os adolescentes são indicados por várias instâncias, conforme
demonstrado no quadro abaixo, e passam por um processo seletivo, sob
a responsabilidade da Secretaria da Criança e da Juventude/IASP.
162
2.1. Instâncias de encaminhamento
2.2. Critérios para a indicação
A indicação do adolescente para concorrer a uma das vagas do
Programa Aprendiz é feita a partir do encaminhamento do Relatório
Informativo à equipe da Secretaria da Criança e da Juventude/IASP, em
cada Município. Para isso, devem ser considerados os seguintes critérios:
●
ter entre 14 e 18 anos na data da contratação;
●
estar matriculado no ensino regular ou na modalidade de
Educação de Jovens e Adultos;
●
estar cursando, no mínimo, a 4a série do ensino fundamental;
●
ter renda familiar de até meio salário mínimo per capita;
●
estar cumprindo medida socioeducativa em meio aberto, semiliberdade ou em processo final de desinternação;
●
o adolescente que apresentar dependência de substâncias psicoativas em grau leve, deve estar vinculado à tratamento e em
situação de controle há, pelo menos, dois meses;
●
possuir Documento de Identidade, CPF e Carteira de Trabalho.
163
3 RESPONSABILIDADES
O Programa Aprendiz é um programa que articula e é executado
por vários Órgãos, cujas responsabilidades estão definidas através da
legislação estadual já referenciada. São elas:
●
A Secretaria da Criança e da Juventude/IASP coordena a
execução do Programa; recebe as indicações, seleciona,
encaminha para o curso de qualificação profissional e para o
órgão contratante, além de fazer o acompanhamento dos
adolescentes;
●
A Secretaria de Estado do Planejamento e a Secretaria da
Fazenda provisionam recursos orçamentários e financeiros para
a contratação dos aprendizes e respectivos direitos trabalhistas e
previdenciários, de acordo com a previsão orçamentária de cada
órgão e conforme o número de vagas disponibilizadas por cada
um deles;
●
A Secretaria de Estado da Administração e da Previdência orienta
os Órgãos Públicos quanto aos procedimentos para a
contratação, pagamento e demais procedimentos administrativos
relativos ao Programa; mantém atualizado o cadastro dos Órgãos
Públicos contratantes e o número de vagas;
●
A Secretaria de Estado da Educação realiza os cursos de
qualificação profissional, ministra reforço escolar e certifica;
●
A Secretaria de Saúde realiza os exames pré-admissionais dos
adolescentes;
●
Os demais Órgãos contratam, pagam salários, encargos
trabalhistas e previdenciários e vale-transporte. Definem o
“orientador” do adolescente, além de acompanhar e avaliar o seu
desempenho.
4 MUNICÍPIOS ONDE O PROGRAMA ESTÁ IMPLANTADO
Cascavel, Campo Mourão, Curitiba e Região Metropolitana, Foz
do Iguaçu, Londrina, Maringá, Paranavaí, Pato Branco, Ponta Grossa,
Toledo, Umuarama.
164
5 ALGUNS RESULTADOS
Os resultados do Programa têm sido obtidos a partir dos dados
fornecidos pelas equipes responsáveis pelo Programa nos Municípios,
das avaliações bimestrais que são realizadas com as famílias dos
adolescentes, com os orientadores e com os próprios adolescentes. Entre
eles, podemos destacar:
3
●
Até julho de 2007 foi ofertada, através do Programa, a
oportunidade de aprendizagem a mais de 900 adolescentes;
●
Dos adolescentes que foram inseridos, apenas 8% abandonaram
o Programa;
●
Dados do Município de Curitiba3, que conta com 40% do total das
vagas do Programa, indicam que:
●
21% dos adolescentes que passaram pelo Programa estão
trabalhando e estudando;
●
10% estão somente trabalhando;
●
32% estão só estudando;
●
65% consideram que o desempenho escolar melhorou após
a sua inserção no Programa;
●
2,8% reincindiram em atos infracionais;
●
82% dos familiares apontaram a melhoria do
relacionamento do adolescente em casa, após o ingresso
no Programa.
Os dados do Município de Curitiba e Região Metropolitana foram
obtidos a partir de amostra composta por 140 adolescentes que
passaram pelo Programa no período de abril de 2005 a abril de 2007.
A coleta dos dados foi feita através do contato direto da equipe do
Programa com os adolescentes e/ou as respectivas famílias, nos
meses de julho a agosto de 2007.
165
A INCONSTITUCIONALIDADE DA DELIBERAÇÃO
Nº 06/05 DO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO
ESTADO DO PARANÁ
*
Marcela Marinho Rodrigues
Resumo:
Limitando princípios constitucionais, bem como as diretrizes nacionais para a
educação, além de extrapolar competência normativa, o Conselho Estadual
de Educação do Paraná emitiu norma restringindo a matrícula nos cursos da
EJA para 18 anos, tanto para as quatro séries finais do ensino fundamental,
quanto para o ensino médio. Com isso, há cerceamento do direito à
educação aos jovens entre 15 e 17 anos que não se adaptam ao ensino
regular seriado, não o tendo cursado em idade apropriada, afrontando os
princípios constitucionais da igualdade para o acesso à educação e
permanência na escola, bem como o princípio da proporcionalidade. Este
jovem fica em posição de desvantagem ao optar pelo ensino formal da EJA
em relação aos exames supletivos que podem ser realizados aos 15 e 18
anos para o ensino fundamental e médio, respectivamente, incorrendo a
norma, assim, em patente inconstitucionalidade.
1 INTRODUÇÃO
Baseado em princípios inafastáveis, o direito à educação é
garantido a todos, não se podendo impor limitações, em sede de
regulamentação, em virtude de idade, se tais limitações afrontam a
intenção do legislador.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LEI Nº 9.394, DE 20
DE DEZEMBRO DE 1996)1, no §1º do art. 38, estabeleceu as idades
*
Promotora de Justiça lotada no CAOPCA. Especialista em Direitos
Difusos e Coletivos pela Escola Superior do Ministério Público de São
Paulo.
1
http://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/
lei%209.394-1996?OpenDocument
166
mínimas de 15 e 18 anos para que se possa prestar o exame de
conclusão dos ensinos fundamental e médio, respectivamente, não
impondo limites à idade para matrícula nos cursos de educação de jovens
e adultos (EJA).
Regulamentando os referidos cursos, o Conselho Estadual de
Educação do Paraná baixou deliberação restringindo a idade mínima
para matrícula, seja em nível de ensino fundamental como médio, em 18
anos2, não submetendo tal ato à homologação do Secretário Estadual de
Educação, como determina a a Lei Estadual nº 4.978/64 e o Decreto
Estadual nº 2.817/80, ambos do Estado do Paraná3.
Assim o fazendo, o Conselho Estadual de Educação do Paraná
extravasou sua competência, afrontando a normatização estadual,
incorrendo em patente ilegalidade.
Inobstante a ilegalidade, afronta também a Constituição Federal,
na medida em que fere as garantias de igualdade para o acesso à
educação e permanência na escola, bem como o princípio da
proporcionalidade, deixando o Jovem em posição de desvantagem se
optar pela matrícula no “curso”, em relação à opção pelo “exame
supletivo”, como ficará demonstrado no decorrer da presente tese.
Também verifica-se choque com o princípio da obrigatoriedade do
ensino fundamental, já que estabelece limitação a norma de eficácia
plena.
2 DA INTERPRETAÇÃO DAS NORMAS CONSTITUCIONAL E INFRACONSTITUCIONAL
A interpretação da norma constitucional adquire especial relevo4
quando se está a analisar a congruência entre a intenção do legislador
2
Art. 7º da Del. nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná.
3
O art 7º da Del. nº 08/00 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná, norma imediatamente anterior à deliberação em comento,
trazia as idades mínimas de 14 e 17 anos para a matrícula nos cursos
fundamental e médio, respectivamente.
4
Sua importância é ímpar, "pois somente por meio da conjugação da
letra do texto com as características históricas, políticas, ideológicas
do momento, se encontrará o melhor sentido da norma jurídica, em
confronto com a realidade sociopolítico-econômica e almejando sua
plena eficácia", cf. MORAES, Alexandre. Direito Constitucional. 13.
ed. São Paulo, Atlas, 2003.
167
constituinte e disposições normativas que, muito embora não
demonstrem gritante inconstitucionalidade, se revelam contrárias ao
espírito da norma constitucional.
Segundo Luís Roberto Barroso5, a interpretação da norma
constitucional “é um fenômeno múltiplo sobre o qual exercem influência
(a) o contexto cultural, social e institucional, (b) a posição do intérprete,
(c) a metodologia jurídica... Com pequena variação, este é o catálogo dos
métodos ou elementos clássicos da interpretação jurídica: gramatical,
histórica, sistemática e teleológica... Há consenso entre a generalidade
dos autores de que a interpretação, a despeito da pluralidade de
elementos que devem ser tomados em consideração, é una. Nenhum
método deve ser absolutizado: os diferentes meios empregados ajudamse uns aos outros, combinando-se e controlando-se reciprocamente. A
interpretação se faz a partir do texto da norma (interpretação gramatical),
de sua conexão (interpretação sistemática), de sua finalidade
(interpretação teleológica) e de seu processo de criação (interpretação
histórica)... O intérprete da Constituição deve partir da premissa de que
todas as palavras do Texto Constitucional têm uma função e um sentido
próprios. Não há palavras supérfluas na Constituição, nem se deve partir
do pressuposto de que o constituinte incorreu em contradição ou obrou
com má técnica. Idealmente, ademais, deve o constituinte, na medida do
possível, empregar as palavras com o mesmo sentido sempre que tenha
de repeti-las em mais de uma passagem. De toda sorte, a eventual
equivocidade do Texto deve ser remediada com a busca do espírito da
norma e o recurso aos outros métodos de interpretação... As normas
devem ser aplicadas atendendo, fundamentalmente, ao seu espírito e à
sua finalidade. O trabalho de interpretar a norma não segue padrões
rígidos, sendo a doutrina cambiante no apontar seus critérios e métodos”.
É apontada a interpretação teleológica como a que maior crédito
merece (Carlos Maximiliano não hesita em proclamar o método
teleológico como o que merece preponderância na interpretação
constitucional)6.
Segundo Barroso, “chama-se teleológico o método interpretativo
que procura revelar o fim da norma, o valor ou bem jurídico visado pelo
ordenamento com a edição de dado preceito”.7
5
BARROSO, Luís Roberto. Interpretação e Aplicação da Constituição:
Fundamentos de uma Dogmática Constitucional Transformadora. 3.
ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
6
Carlos Maximiliano, Hermenêutica e aplicação do direito. 9. ed. Rio de
Janeiro, Forense, 1981. p. 314.
7
BARROSO, Luís Roberto. Ob. cit.
168
Alexandre de Moraes8, citando Canotilho, aponta alguns
princípios e regras que devem ser observados na interpretação da norma
constitucional:
A interpretação constitucional dever ser realizada de
maneira a evitar contradições entre suas normas; na
resolução dos problemas jurídico-constitucionais, deverá ser
dada maior primazia aos critérios favorecedores da
integração política e social, bem como ao reforço da unidade
política; a uma norma constitucional deve ser atribuído o
sentido que maior eficácia lhe conceda; os órgãos
encarregados da interpretação da norma constitucional não
poderão chegar a uma posição que subverta, altere ou
perturbe
o
esquema
organizatório-funcional
constitucionalmente estabelecido pelo legislador constituinte
originário; exige-se a coordenação e combinação dos bens
jurídicos em conflito de forma a evitar o sacrifício total de uns
em relação aos outros; entre as interpretações possíveis,
deve ser adotada aquela que garanta maior eficácia,
aplicabilidade e permanência das normas constitucionais.
Do exposto, verifica-se que, na interpretação da norma
constitucional, é imprescindível que se alie a literalidade do preceito ao
sistema, levando-se em conta os fins a que se destina o ditame, sem
nunca esquecer o momento histórico em que a norma foi elaborada.
Também de extremo relevo é a interpretação da norma
infraconstitucional, entendendo, Alexandre de Moraes9, que uma das
finalidades da sua interpretação é “eleger a solução mais correta e justa
para o caso, do ponto de vista dos Princípios e Direitos Fundamentais
consagrados no texto constitucional, verdadeiros paradigmas para a
aplicação do Direito positivado”. Nesse contexto, há de se entender que a
interpretação da norma deve ser de acordo com a Constituição,
impedindo-se a sua aplicação em desacordo com a vontade da Lex Maior
e, conseqüentemente, evitando o seu expurgo do Ordenamento10.
8
MORAES, Alexandre. Ob. cit. p. 44
9
MORAES, Alexandre de. Direito Constitucional Administrativo.
São Paulo: Atlas, 2002. p. 59.
10 Cf. Alexandre de Moraes, no caso de normas com várias significações
possíveis, deverá ser encontrada a significação que apresente
conformidade com as normas constitucionais, evitando sua
declaração de inconstitucionalidade e conseqüente retirada do
ordenamento jurídico. (Direito Constitucional Administrativo. Ob. cit. p.
67)
169
3 DOS PRINCÍPIOS QUE REGEM A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Na lição de José Afonso da Silva, princípio é o “mandamento
nuclear de um sistema”11, sendo, portanto, uma sobrenorma, uma norma
que não pode ser desrespeitada sob pena de se subverter a intenção da
Lei.
Entre os princípios basilares da educação, está a igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola12, também conhecido
como princípio da isonomia.
Cumpre destacar que o princípio da isonomia da educação
desdobra-se em outros dois: garantia de igualdade para o acesso à
educação e permanência na escola. Tanto um quanto outro devem ser
materialmente garantidos13.
Também é de se ressaltar que a igualdade de oportunidades não
é a simples isonomia formal. Carlos Alberto Estêvão 14, de forma brilhante,
destaca as ópticas que pode ser enfocado tal princípio:
O princípio da igualdade de oportunidades é
deveras difícil de definir. Tendo em conta sobre tudo o
trabalho de N. Burbules & B. Lord (1981), é possível dizer
que ele tanto pode referir-se á mesma oportunidade como a
diferentes, mas adequadas, oportunidades, como já
dissemos. Igualmente, pode dizer respeito ao processo ou
aos resultados. No caso dos resultados iguais, estes podem
ser entendidos como “mesmos resultados”, “mesmo
progresso”, “realização mínima de metas” e “resultados
proporcionais” (representação proporcional de cada grupo
significante da sociedade). Do mesmo modo, igualdade de
oportunidades pode situar-se em nível apenas da educação
ou, então, dos resultados que ultrapassam a educação
(empregabilidade, por exemplo).
11 SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 6.
ed. São Paulo: RT, 1990. p. 81.
12 Constituição Federal, Art. 206. O ensino será ministrado com base
nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola.
13 LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação. São Paulo: RT, 1999. p. 44.
14 ESTÊVÃO, Carlos Alberto Vilar. Justiça e Educação: a Justiça
Plural e a Igualdade Complexa na Escola. São Paulo: Cortez, 2001.
p. 53.
170
Verifica-se que a isonomia não se restringe à simples oferta de
uma vaga escolar, à simples potencialidade de estar na escola, mas a
uma política efetiva de governo que induza e mantenha o alunado em
classe, principalmente quando se trata da educação do EJA.
Iria Brzezinski15 denota de forma peremptória esse diferencial em
relação à educação de jovens e adultos:
No caso da educação de pessoas jovens e adultas,
o caráter indutor do Estado é essencial. Diferentemente da
educação fundamental regular, a experiência e os estudos
realizados na América Latina apontam para o fato de que é a
oferta de serviços que modela as características da
demanda nesse nível de ensino. Não igualando-se à
educação fundamental regular onde há um grande consenso
social (particularmente dos pais) sobre a necessidade de as
crianças irem à escola, no caso da educação de pessoas
jovens e adultas isso não ocorre, exigindo, portanto, uma
atitude ativa do Poder Público.
Embora implícito, o princípio da proporcionalidade é viga mestra
em toda estrutura normativa, não se podendo afastá-lo como norteador
dos Direitos Sociais. Aliás, entende-se indissolúvel do princípio da
isonomia16:
Ambos os princípios, aliás, se acham estreitamente
associados, sendo possível, inclusive, que se entenda a
proporcionalidade como incrustada na isonomia, pois - como
se encontra assente em nossa doutrina, com grande
autoridade - o princípio da Isonomia traduz a idéia
aristotélica - ou, antes, “pitagórica”, como prefere Del Veccio
- de “igualdade proporcional”, própria da “justiça distributiva”,
“geométrica”, que se acrescenta àquela “comutativa”,
“aritmética”, meramente formal - aqui igualdade de bens; ali,
igualdade de relações.
Outro princípio de relevo é o da obrigatoriedade do ensino
fundamental, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que
15 BRZEZINSKI, Iria (org). LDB Interpretada: Diversos Olhares se
Entrecruzam. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005. p. 113.
16
LEITE, Jorge Salomão (org). Dos Princípios Constitucionais:
Considerações em torno da Normas Principiológicas da Constituição.
São Paulo: Malheiros, 2003. p. 243.
171
a ele não tiveram acesso na idade própria17.
Destaque-se que tal norma, na visão de Emerson Garcia, é de
eficácia plena e aplicabilidade imediata, ou seja, não pode ser restringido
por norma infraconstitucional:
As normas constitucionais que dispõem sobre a
educação fundamental, na medida em que se asseguram a
imediata fruição desse direito, já que, consoante o art. 208,
§1º, foi ele tratado como direito subjetivo público, têm
eficácia plena e aplicabilidade imediata, prescindindo de
integração pela legislação infraconstitucional. Não bastasse
isso, essa conclusão é reforçada por integrarem o rol mínimo
de direitos imprescindíveis a uma existência digna, o que
afasta qualquer tentativa de postergar a sua efetivação. Igual
conclusão, aliás, deverá prevalecer quanto aos já
mencionados preceitos da lei nº 8.069/90.
O direito à educação, posto como dever do Estado pela art.
20518, também merece o status de princípio, na medida em que se revela
um dos pilares que se sustenta a defesa dos direitos da criança e do
adolescente.
4 DO CONCEITO LEGAL DE JOVEM E ADULTO
Inexiste, na ordem constitucional, um conceito acerca do que
seria Jovem ou Adulto, razão pela qual valemo-nos de instrumentos
normativos infraconstitucionais para chegarmos às suas definições, e em
especial à Lei nº 8.069/90, norma destinada à proteção das crianças e
adolescentes, que a traz a definição deste:
Art. 2° - Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade.
17 Constituição Federal, art. 208, I.
18 Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
172
Evidentemente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 19 não
destina o seu Capítulo, Seção V (Da Educação de Jovens e Adultos) à
educação de crianças, podendo-se deduzir que o termo “jovem” equivale
a adolescente, na dicção do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Por exclusão, e levando-se em conta outros instrumentos
normativos que regulam a capacidade civil e penal, podemos entender
que a Lei considera adulto a pessoa com idade superior a 18 anos.
Muito embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação não faça
menção expressa ao termo “adolescente”, mas utiliza-se da nomenclatura
“jovem”, podemos entender que este é a pessoa com mais de 14 e
menos de 18 anos, já que os adolescentes com 12 e 13 anos estão em
idade para cursar o ensino regular20.
5 DA COMPETÊNCIA LEGISLATIVA EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO
A competência legislativa pode se dar de forma exclusiva,
privativa, concorrente e suplementar. A União tem competência privativa.
Porém, há competência legislativa concorrente em matéria de educação,
cabendo à União estabelecer normas gerais.
Constituição
Federal,
art.
privativamente à União legislar sobre:
22.
Compete
XXIV - diretrizes e bases da educação nacional;
para legislar acerca das diretrizes e bases da educação21.
Porém, há competência legislativa concorrente em matéria
de educação, cabendo à União estabelecer normas gerais
19 LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
http://legislacao.planalto.gov.br/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/
lei%209.394-1996?OpenDocument
20 Cf. LOPES, Mauricio Antonio Ribeiro. Comentários à Lei de Diretrizes
e Bases da Educação. São Paulo: RT, 1999. p. 192, "Entende-se
como regular o ensino fundamental seriado (da primeira a oitava
série) oferecido a crianças e adolescentes em idade própria (dos sete
aos quatorze anos). Supletivo é o mesmo ensino fundamental, porém,
com a seriação adaptada a escolarização daqueles que não a tiveram
na idade própria".
21 José Afonso da Silva, in Curso. Ob. cit. p. 433, entende que tal
competência é exclusiva, isto é, não admite delegação.
173
Constituição Federal, Art. 24. Compete à União, aos
Estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente
sobre:
IX - educação, cultura, ensino e desporto.
LDB, Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
V - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino.
Na definição dos limites da competência, deve-se levar em conta
as técnicas de hermenêutica constitucional, principalmente a
interpretação teleológica, buscando a intenção do legislador
constituinte22.
Muito embora difícil a tarefa de se chegar à intenção do
legislador, a inclusão, em nível constitucional, da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino fundamental àqueles que não tiveram acesso à
escola em idade própria23, bem como estipulado prazo de dez anos para
eliminação do analfabetismo, a nível do Ato das Disposições
22 Cumpre ressaltar que o disposto no art. 211 e seus §§, da
Constituição Federal, trata de competências materiais, e não
legislativa.
23 Muito embora alterado pela Emenda Constitucional nº 14/96, a
redação original do art. 208, I trazia como obrigatório o ensino
fundamental, inclusive para as pessoas que não tiveram acesso em
idade própria. Com a sutil modificação trazida pela referida emenda,
passou a ser "assegurada" a oferta. Veja a redação original e a
posterior à mudança:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a
ele não tiveram acesso na idade própria; (redação original)
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996;
disponível
em:
<https://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/em
c14.htm>).
174
Constitucionais Transitótias24, revela a inegável intenção do legislador em
universalizar o ensino fundamental, em um primeiro momento, e
posteriormente, levar a todos o ensino médio.
Levando-se em conta essa intenção, quando o Estado (ente
federado), de forma concorrente, mas sempre respeitando as normas
gerais postas pela União e principalmente a intenção revelada pela
Constituição Federal, legisla acerca da educação, não pode dissonar da
conjuntura aceita como paradigma pela normatização superior.
O Estado, ao emitir norma que dificulta o acesso do jovem à
educação, afronta a intenção do legislador constituinte quanto à
educação do jovem e adulto que não teve acesso na idade própria,
gerando norma inconstitucional por ferir os princípios aceitos como fontes
para a normatização do ensino.
Importante ressaltar que a deliberação do Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná não é meramente regulamentadora da
LDB, ou da Lei Estadual nº 4978/64, na medida em que limita um direito
constitucionalmente garantido - o Direito de Acesso à Educação.
6 DA COMPETÊNCIA NORMATIVA DO CONSELHO ESTADUAL DA EDUCAÇÃO DO
PARANÁ
Cumpre delimitar o poder normativo do Conselho Estadual da
Educação, órgão criado pela Lei Estadual nº 4978/6425, tendo sua
competência delimitada pelo art. 74 da referida, e em relação ao poder
24 Também alterado pela EC nº 14/96, a redação original de tal
dispositivo assim determinava:
Art. 60. Nos dez primeiros anos da promulgação da Constituição,
o Poder Público desenvolverá esforços, com a mobilização de todos os
setores organizados da sociedade e com a aplicação de, pelo menos,
cinqüenta por cento dos recursos a que se refere o art. 212 da
Constituição, para eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino
fundamental.
25 Art. 71 - O Conselho Estadual de Educação (do Estado do Paraná),
criado por esta Lei, será constituído por 15 (quinze) membros,
nomeados pelo Governador do Estado, com mandato de 6 (seis)
anos, incluindo representantes dos diversos graus de ensino e do
magistério oficial e particular, de notável saber e experiência, em
matéria de educação.
175
normativo submete a sua eficácia à homologação pelo Secretário
Estadual de Educação26.
Art. 74 - Ao Conselho Estadual de Educação, para
cumprimento das atribuições que lhe são conferidas por esta
Lei e pela Lei Federal n.º 4.024, de 1961, compete:
j) elaborar normas especiais, complementares ao
disposto nesta Lei, para que o ensino primário e médio
atendam à variedade de métodos de ensino e formas de
atividade escolar, tendo-se em vista as peculiaridades da
região e de grupos sociais e ao estímulo de experiências
pedagógicas, com o fim de aperfeiçoar os processos
educativos;
ll) instituir normas especiais complementares para a
realização dos exames de madureza, previstos no artigo 99,
da Lei Federal n.º 4.024, de 1961.
Art. 74...
§1.º - Dependem de homologação dos Secretário de
Educação e Cultura os atos compreendidos nas letras j - l - n
- o - p - q - r - x - z - aa - bb - cc - ff - gg - ll - mm).
Regulamentado pelo Decreto Estadual nº 2.817/80, restou ao
Conselho Estadual de Educação do Paraná o poder de emitir normas
complementares para seu funcionamento27, exercido através da
Deliberação nº 018/80.
26 O revogado art. 99, da Lei nº 4.024/61, assim dispunha:
Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de
certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de
exames de madureza, após estudos realizados sem observância do
regime escolar.
Parágrafo único. Nas mesmas condições, permitir-se-á a
obtenção do certificado de conclusão do curso colegial aos maiores de
dezenove anos.
27 Art. 30 - As normas complementares de funcionamento do Conselho
Estadual de Educação, aprovadas pelo Colegiado, constituirão anexo
ao presente Regimento.
176
Neste ato normativo, deliberou acerca da homologação, pelo
Secretário da Educação, das resoluções do Conselho a que a Lei as
submetia, assim dispondo:
34 - O Secretário de Estado de Educação, dentro de
trinta dias a partir do recebimento das Deliberações do
Conselho nas condições do Art. precedente, prorrogáveis
por mais trinta dias a seu pedido, sobre elas se pronunciará,
homologando-as ou não, importando o silêncio em
homologação tácita.
Valendo-nos da lição de Hely Lopes Meirelles28, podemos
analisar o conceito de ato administrativo:
Atos administrativos normativos são aqueles que
contêm um comando geral do Executivo, visando à correta
aplicação da lei. O objetivo imediato de tais atos é explicitar
a norma legal a ser observada pela Administração e pelos
administrados. Esses atos expressam em minúcia o
mandamento abstrato da lei e o fazem com a mesma
normatividade da regra legislativa, embora sejam
manifestações tipicamente administrativas. A essa categoria
pertencem os decretos regulamentares e os regimentos,
bem como as resoluções, deliberações e portarias de
conteúdo geral.
Verifica-se que o poder regulamentar em relação aos dispositivos
da Lei Estadual nº 4978/64 coube ao Governador do Estado. A
normatização complementar emitida pelo Conselho Estadual de
Educação do Estado do Paraná deve atentar às disposições da referida
Lei, bem como do Decreto que a regulamentou.
Sendo a deliberação um ato normativo de hierarquia inferior ao
regimento, não lhe é dado o poder de inová-lo ou contrariá-lo, devendo
sempre obediência a este, e “quando expedida em conformidade com as
normas superiores são vinculantes para a administração”29.
Ao contrário, se expedida em contradição, ou inovando norma
regimental, nenhum efeito lhe pode ser emprestado, haja vista extrapolar
sua esfera de competência.
28 MEIRELLES, Hely Lopes, Direito Administrativo Brasileiro. 27. ed.
São Paulo: Malheiros, 2002. p. 174.
29 Cf. MEIRELLES, Hely Lopes, Ob. Cit. p. 178.
177
Outro ponto de relevo é a razão pela qual determinados atos são
sujeitos à homologação30, valendo-nos do conceito do citado Mestre do
Direito Administrativo31:
É o ato administrativo de controle pelo qual a
autoridade superior examina a legalidade e a conveniência
de ato anterior da própria Administração, de outra entidade
ou de particular, para dar-lhe eficácia. O ato dependente de
homologação é inoperante enquanto não a recebe. Como
ato de simples controle, a homologação não permite
alterações no ato controlado pela autoridade homologante,
que apenas pode confirmá-lo, ou rejeitá-lo para que a
irregularidade seja corrigida por quem a praticou.
A importância da homologação reside justamente no exame, pela
autoridade hierarquicamente superior, do mérito do ato praticado
(conveniência e oportunidade), bem como de sua legalidade.
Analisando a Lei Estadual do Paraná nº 4978/64, e conseqüentes
atos regulamentares, nota-se patente extrapolação, por parte do
Conselho Estadual de Educação do Paraná, de sua competência, na
medida em que inovou o seu Regimento, posto pelo Decreto Estadual nº
2.817/80, do Estado do Paraná, deliberando acerca de homologação
tácita.
Como ato de hierarquia inferior à Lei e ao Regimento, não lhe é
dado o poder de deliberar acerca de assuntos que não foram
expressamente confiados à sua competência.
Note-se que o Conselho Estadual de Educação do Paraná não é
Órgão meramente consultivo, possuindo competência normativa sobre as
matérias dispostas no art. 74 da citada Lei Estadual, estando, porém, a
eficácia de tais atos expressamente condicionados à homologação.
Do exposto, conclui-se que qualquer ato normativo do Conselho
Estadual de Educação do Paraná que esteja previsto no §1º do art. 74 da
citada Lei Estadual, como a sua Deliberação nº 06/05, hão de ser
expressamente homologados pelo Secretário de Educação, não restando
eficácia tácita à não-manifestação.
30 Muito embora Maria Sylvia Zanella di Pietro, em sua obra Direito
Administrativo. 12. ed, p. 191, considere que na homologação a
Administração examina apenas o aspecto da legalidade, e não do
mérito do ato, entendemos mais coerente a doutrina de Hely L.
Meirelles, onde pode-se entender que a homologação é um ato
discricionário, pois adentra à conveniência e oportunidade.
31 MEIRELLES, Hely Lopes, Ob. Cit. p. 186.
178
7 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COMO ELEMENTO DE INCLUSÃO SOCIAL
“Educação é o passaporte para a cidadania.”
Emerson Garcia32
Com essa sucinta, mas genial, expressão, Emerson Garcia
sintetiza a importância da escola, do aprendizado, da cultura, da
educação como elemento de inclusão social.
Nesse contexto, “o termo 'educação' deve ser entendido como o
trabalho sistematizado seletivo e orientador, pelo qual nos ajustamos à
vida de acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes”33.
Segredo nenhum é o fato de que levar a escola a adultos e
jovens que não a freqüentaram na idade ideal é tarefa árdua, não
bastando a simples oferta de vagas.
Uma política de manutenção do estudante no banco escolar é
fundamental para o sucesso da empreitada.
A educação deve ser encarada como um fator de mudança nos
rumos da sociedade, como um elemento de libertação dos excluídos, que
adquirem uma visão crítica do contexto social, buscando algo além de um
simples “sobreviver”.
José Raimundo Facion34 entende que:
Os excluídos quando percebem que os temas
sociais não estão encobertos pelas situações limites, quando
passam para o estágio de conscientização chamado
percebido-destacado, sentem-se mobilizados a agir e a
descobrirem o inédito-viável, sentem-se no dever de
ultrapassar
essa
barreira
das
situações
limites,
ultrapassando, pela ação com reflexão, esses obstáculos à
liberdade, transpondo a fronteira entre o ser e o ser mais.
32 GARCIA, Emerson (coord). A Efetividade dos Direitos Sociais. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2004. p. 149.
33 ELIAS, Roberto João. Direitos Fundamentais da Criança e do
Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 79.
34 FACION, José Raimundo. Inclusão Escolar e sua Implicações.
Curitiba: IBPEEX, 2005. p. 33.
179
Além dessa função libertadora, a educação também influencia no
desenvolvimento econômico, na medida em que induz a práticas sociais
que refletem em um melhor emprego, em um despertar para a cultura,
para a política e para busca pela informação, tornando o alfabetizado um
ser consciente.
Facion afirma que:
Embora a escolarização formal não seja o único
fator determinante para justificar os níveis de alfabetização
das pessoas jovens e adultas, um estudo realizado na
cidade de São Paulo, observa que o padrão de escolaridade
situado em torno do ensino fundamental completo constitui
as bases necessárias para que os indivíduos acedam a
empregos e incorporem à vida cotidiana práticas sociais que
favorecem o exercício da leitura, da escrita e dos cálculos, o
interesse pelos debates públicos, pelo lazer e por bens
culturais, a busca de informação e de oportunidades de
formação continuada, aos quais vinculam-se a manutenção
e o desenvolvimento das competências próprias do
analfabetismo35.
Dermeval Saviani36 expõe, de forma bastante didática, o que
considera como objetivos da educação brasileira:
A consideração do problema dos valores em face da
realidade existencial concreta do homem brasileiro nos
permite definir os seguintes objetivos gerais para a
educação brasileira: educação para a subsistência;
educação a libertação; educação para a comunicação;
educação para a transformação.
Nesse paradigma, a educação só pode ser vista como elemento
de inclusão, não somente influindo na melhora da situação econômica, na
medida em que pode propiciar novas oportunidades, mas também como
elemento de libertação dos limites impostos pela falta de cultura que
impede a compreensão do organismo social, possibilitando uma melhor
interlocução, e por conseqüência, a valorização de bens culturais e o
interesse pela informação, transformando a própria existência desse novo
“ser pensante”.
35 FACION, José Raimundo. Ob. Cit. p. 18.
36 SAVIANE, Dermeval. Educação: Do Senso Comum à Consciência
Filosófica. 15. ed. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 40.
180
Nas palavras de Emerson Garcia: “A fundamentalidade do direito
à educação é imanente à sua condição de elemento indispensável ao
pleno desenvolvimento da personalidade humana e à concreção da
própria cidadania”37.
8 A PROBLEMÁTICA DO JOVEM QUE NÃO SE ADAPTA À EDUCAÇÃO REGULAR
Dentro deste contexto, é de suma importância pensar a posição
do jovem que, em virtude de não se apresentar na idade adequada ao
ensino regular seriado, é impedido de acessar aos bancos escolares em
virtude do aumento da idade mínima para matrícula nos cursos de
Educação de Jovens e Adultos, aos moldes da Deliberação nº 06/05 do
Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná.
A referida deliberação, seguindo os ditames da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, manteve a idade mínima de 15 anos para a
realização de exames supletivos em nível de ensino fundamental, e de 18
anos para os de nível médio.
Como é sabido, tais exames destinam-se a aferir conhecimentos
adquiridos de maneira informal, sem o acesso direto à escola.
Porém, e paradoxalmente, o Conselho Estadual de Educação do
Paraná aumentou para 18 anos a idade mínima para a matrícula nos
cursos de Educação para Jovens e Adultos, em que são ministradas
aulas por profissionais da educação, dentro de um programa
minuciosamente elaborado para as necessidades desses jovens e
adultos.
Assim, um jovem de 17 anos, que não tenha freqüentado o
ensino fundamental regular, não poderá procurar o conhecimento aos
moldes tradicionais do ensino presencial ou semi-presencial no EJA, ou
seja, em sala de aulas, pois terá que esperar completar 18 anos para sua
matrícula.
E mais, terá que esperar a conclusão do ensino fundamental para
matricular-se no ensino médio. Nesse ínterim, alcançará a conclusão do
nível médio aproximadamente aos 21 anos. Para o cálculo das idades
referidas no presente trabalho levou-se em conta o disposto na LDB,
fazendo-se uma analogia com as normas referentes ao ensino seriado. A
referida Lei, em seu art. 24, I, traz carga horária mínima de 800 horas
anuais, distribuídas em, no mínimo, 200 dias letivos. A deliberação, ora
em comento, traz uma carga horária de 1.200 horas, não a vinculando ao
37 GARCIA, Emerson. Ob. cit. p. 193.
181
ano civil (art. 8º). Assim, se distribuirmos esta carga horária nos mesmos
moldes do ensino seriado teremos um ano e meio para a conclusão do
ensino fundamental (equivalente às quatro últimas séries do ensino
fundamental seriado) e um ano e meio para a conclusão do ensino
médio.
Porém, esse mesmo jovem de 17 anos, se galgar o conhecimento
de maneira informal, poderá prestar os exames supletivos a nível de
ensino fundamental, e com 18 anos prestar a nível médio, ou seja,
ganharia três anos em relação ao curso presencial ou semi-presencial.
Com isto, ficam alguns questionamentos: será que a intenção do
legislador constituinte, ou do legislador ordinário que elaborou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação era de implementar a busca informal
pelo conhecimento, ou realmente buscar a educação dos jovens e
adultos, seguindo os objetivos apontados por Saviani, acima transcritos?
Será que se está a pensar nos benefícios que evidentemente se
traz com a educação presencial ou semi-presencial, ministrada nos
bancos escolares, transmitida por profissionais, ou em um “alívio” no
sistema de ensino com a diminuição da procura por vagas nos cursos e o
aumento da procura pelos exames supletivos?
Se não foi a política realmente aplicada pelos governantes até
então, indubitavelmente a intenção do legislador, tanto o constituinte
quanto o ordinário, foi a busca pela verdadeira escolarização.
Não pela simples alfabetização, mas pelo verdadeiro acesso à
educação, como elemento de libertação e transformação dos jovens e
adultos que não tiveram acesso à escola, promovendo a sua inclusão
social.
Deve-se ter em mente, porém, que o saber não se adquire
apenas no ensino regular, mas também pode ser transmitido
perfeitamente nos cursos destinados a jovens e adultos, e que a
qualidade não é diretamente proporcional ao número de horas que se
passa em um banco escolar. Pode-se, perfeitamente, transmitir o saber
com qualidade em um curso com uma carga horária de 1.200 horas38.
Outrossim, há de se notar que não são oferecidas outras opções
aos jovens que não se adaptam à educação regular seriada, sendo o EJA
a única opção de acesso ao ensino presencial ou semi-presencial.
38 Art. 8º da Del. nº 06/05 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná.
182
Pela análise do §2º do art. 37 da LDB39, é possível observar que
a intenção do legislador era a de efetivar a educação formal, mantendo o
aluno na escola, sem que isto implique na eliminação, ou restrição do
EJA em preferência ao ensino seriado, na medida em que o constituinte
garantiu expressamente a oferta aos que não tiveram acesso em idade
própria.
Porém, e rumando em sentido contrário, a Deliberação nº 06/05,
do Conselho Estadual de Educação do Paraná, tende a excluir do acesso
ao ensino uma parcela significativa dos jovens que não tiveram acesso à
escola em época própria.
Aquele aluno, por exemplo, com 14 anos de idade, que não
completou o ensino básico nas quatro séries finais, e não se adapta à
educação seriada tradicional, seja pela diferença de idade em relação
aos demais alunos, seja em relação à necessidade de trabalhar, ainda
que informalmente, ou de outros fatores psicossociais, fica impedido de
freqüentar os bancos escolares através dos cursos do EJA, até que
complete 18 anos, pois somente nesta idade a discutida deliberação
permite a sua matrícula nos cursos apontados pelo art. 38 da LDB.
Assim, a referida Deliberação nº 06/05 ruma em sentido contrário
aos princípios básicos da educação, apresentando-se, mesmo, contrária
ao próprio “Espírito da Lei”. Na busca da intenção do legislador, o
interprete deve valer-se de elementos que o levem aos objetivos
almejados pelo instrumento normativo. O projeto de lei referente ao Plano
Nacional de Educação é elemento elucidativo na análise do “Espírito da
Lei”. Verifica-se que se busca a recuperação do tempo perdido pelo
jovem e adulto, fazendo com que este alcance os níveis de escolaridade
o mais próximo possível da idade apropriada. O referido projeto assim
dispõe: METAS PARA A EDUCAÇÃO (projeto de Lei 4173/98).
3. Assegurar, até o final da década, a oferta de
cursos equivalentes às quatro séries finais do ensino
fundamental para toda a população de quinze anos e mais
que concluiu apenas as quatro séries iniciais.
15. Dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez
anos a capacidade de atendimento nos cursos supletivos de
nível médio40, sendo patente sua afronta à Constituição
Federal.
39 §2º do art. 37 da LDB: O Poder Público viabilizará e estimulará o
acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
40 SAVIANE, Dermeval. Da Nova LDB ao Novo Plano Nacional de
Educação: por uma outra política educacional. 4. ed. Campinas:
Autores Associados, 2002. p. 101.
183
9 DA INCONSTITUCIONALIDADE
A Inconstitucionalidade do artigo 7º da Deliberação nº 06/05 do
Conselho Estadual de Educação do Paraná41 reside no fato de violar o
princípio da igualdade de acesso, o princípio da legalidade e as garantias
estabelecidas nos artigos 206, inciso I; 208, inciso I; e, no artigo 227
caput da Constituição Federal.
A Constituição Federal determina a competência privativamente
da União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
A Lei nº 9.394, de 20.12.1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, não estabeleceu idade para matrícula,
apenas limitou a idade para a inscrição e realização do exame supletivo,
em seu artigo 38.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§1º Os exames a que se refere este artigo realizarse-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.)
Dispõe a LDB que “os exames” realizar-se-ão: I. no nível de
conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos. II. no
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos. O
direito de “acesso ao curso” (matrícula) não se confunde com o direito de
realizar exames supletivos. Portanto é inconstitucional, além de afrontar a
LDB, o artigo 7º da Deliberação nº 06/05 do CEE/PR que restringe o
41 Art. 7°. Considera-se como idade para matrícula:
I - nas séries iniciais do ensino fundamental, compreendidas como de
1ª a 4ª séries, a idade mínima de 15 (quinze) anos completos;
II - nas séries finais do ensino fundamental e médio a idade
mínima de 18 (dezoito) anos completos.) reside no fato de violar o
princípio da igualdade de acesso, o princípio da legalidade, e as garantias
estabelecidas no artigo 206, inciso I, 208, inciso I e 227 “caput” da
Constituição Federal.
184
direito à “matrícula” a idade mínima de 15 anos (1ª/4ª série) e de 18 anos
completos (6ª/8ª série e ensino médio).
A Organização da Educação Nacional se dá através da União,
Estados e Municípios em regime de colaboração, por meio dos
respectivos sistemas de ensino.
Nos termos do art. 8º da LDB:
§1º - Caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§2º - Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei.
A União tem a incumbência de elaborar o Plano Nacional de
Educação - PNE.
Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de
Educação, com “funções normativas e de supervisão e atividade
permanente criado por lei” (art. 9º, §1º, da Lei 9.396/96).
Os Estados incumbir-se-ão de “elaborar e executar políticas e
planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações...” e
“baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”.
O Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de
Educação Básica, estabeleceu pela Resolução nº 1, de 5 de julho de
2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Essas diretrizes nacionais devem ser cumpridas pelos Estados,
em face do que dispõe o artigo 10, inciso III, da LDB.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
III - elaborar e executar políticas e planos
educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas
ações e as dos seus Municípios.
O CNE dispõe que:
Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a
estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e
Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a
185
identidade desta modalidade de educação e o regime de
colaboração entre os entes federativos.
Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da
LDB e a regra da prioridade para o atendimento da
escolarização universal obrigatória, será considerada idade
mínima para a inscrição e realização de exames supletivos
de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos
completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de
Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência
de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida
na escolaridade universal obrigatória, ou seja, de sete a
quatorze anos completos.
Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB,
a idade mínima para a inscrição e realização de exames
supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos
completos.
§1º O direito dos menores emancipados para os
atos da vida civil não se aplica para o da prestação de
exames supletivos.
§2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo
único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e Adultos
de nível médio deverão ser voltados especificamente para
alunos de faixa etária superior à própria para a conclusão
deste nível de ensino, ou seja, 17 anos completos.
Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar,
além dos cursos, os procedimentos para a estrutura e a
organização dos exames supletivos, em regime de
colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes
informarão aos interessados, antes de cada início de curso,
os programas e demais componentes curriculares, sua
duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos
didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a
cumprir as respectivas condições.
A normatização que cabe aos Estados diz respeito apenas à
organização, duração e estrutura dos Cursos e Exames Supletivos, na
forma do que dispõe o artigo 9º e § único citados.
Contudo, o Estado não tem atribuição legal para restringir a idade
de acesso ao curso para educação de jovens e adultos. A única restrição
186
que existe é a prevista no artigo 38, §1º e incisos I e II da LDB,
regulamentado pelo artigo 7º, parágrafo único da Resolução nº 01, de
05.07.2000, acima citada, de onde se conclui que não é possível admitir a
matrícula ao Curso para alunos com menos de 14 anos completos no
ensino fundamental e com menos de 17 anos completos para o ensino
médio.
Na época da edição da Deliberação 06/05, o ensino fundamental
tem duração normal de oito anos. O início se dava a partir dos sete anos
de idade (art. 32 da LDB). Logo, aos 14 anos o aluno deve concluir a 8ª
série do ensino fundamental. Assim, o aluno que não tiver acesso ao
ensino fundamental na idade própria, passa a ter o direito subjetivo de
exigir do Estado que lhe ofereça o ensino básico na modalidade de
educação de jovens e adultos.
Assim sendo, a partir dos 14 anos completos, o jovem pode se
inscrever para participar do curso do EJA referente ao ensino
fundamental, contudo, só poderá realizar o exame supletivo de conclusão
do ensino fundamental aos 15 anos completos (art. 38, inc.I da LDB e art.
7º, § único da Resolução nº 1/00 - CNE/CED).
No caso do ensino médio, que tem a duração de três anos,
presume-se que o aluno deva concluí-lo com 17 anos de idade. Não
sendo possível o acesso em época oportuna, tem o direito subjetivo de, a
partir dos 17 anos completos, ingressar na modalidade de educação de
jovens e adultos, a fim de que, a partir dos 18 anos completos, possa se
submeter ao exame de conclusão do ensino médio (art. 38, inciso II LDB
e art. 8º, parágrafo 2º, da Resoluão nº 01/00 - CNE/CED).
A Constituição Federal determinou que o Plano Nacional de
Educação, entre outras finalidades deveria dispor sobre a erradicação do
analfabetismo, que é uma das importantes metas a serem atingidas
através da EJA. A preocupação do PNE está centrada no fato de
existirem 16 milhões de brasileiros maiores de 15 anos analfabetos no
País. E o analfabetismo está diretamente associado às taxas de
escolarização e ao número de crianças fora da escola. Para que se possa
minimizar ou erradicar o analfabetismo, cabe ao Poder Público dar as
oportunidades de inclusão social.
Lamentavelmente, a Deliberação nº 06/05 do CEE/PR não se
preocupou com tal princípio basilar e ao invés de facilitar o acesso de
jovens acabou criando restrições que ferem a Constituição, a LDB, e as
normativas baixadas pelo Conselho Nacional de Educação.
Além de ser inconstitucional e ilegal, a Deliberação nº 06/05 do
CEE/PR, não produz nenhum efeito na esfera jurídica, pois a sua eficácia
está vinculada à prévia homologação por parte do Secretário de Estado
187
da Educação, que só pode ocorrer de forma expressa, nos termos do art.
74, §1º Decreto Estadual nº 2.817/80, do Estado do Paraná.
Assim sendo, os jovens a partir de 14 anos completos (em se
tratando de ensino fundamental) e 17 anos completos (em se tratando de
ensino médio) possuem direito público subjetivo de acesso a curso
gratuito, na modalidade Educação de Jovens e Adultos. A oferta irregular
por parte do Estado importa em responsabilidade da autoridade
competente (art. 208, §2º C.F.).
10 CONCLUSÃO
O aumento da idade mínima para matrícula nos Cursos de
Educação para Jovens e Adultos, posto pela Deliberação nº 06/05 do
Conselho Estadual de Educação do Paraná, em seu art. 7º, fere
frontalmente os princípios constitucionais da isonomia (desdobrado em
garantia de igualdade para o acesso à educação e permanência na
escola), proporcionalidade e obrigatoriedade do ensino fundamental,
cerceando um direito que se pode enquadrar na categoria de direito
fundamental, ainda que não apresentado no rol do art. 5º - o Direito à
Educação.
Além dos dispositivos citados, a Constituição Federal, em seu art.
227, caput, também traz a educação como um direito da criança e do
adolescente, in verbis: Art. 227. É dever da família, da sociedade e do
Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
Os princípios da isonomia e da obrigatoriedade estão expressos,
respectivamente, nos arts. 206 (I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola) e 208 (I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram acesso na idade própria), da Constituição Federal, sendo o
princípio da proporcionalidade implícito no sistema constitucional.
Além dessa afronta à Magna Carta, eivada de ilegalidade está a
referida deliberação, na medida em que extrapola o poder normativo do
Conselho Estadual de Educação do Paraná, disposto na Lei Estadual nº
4.978/64, art. 74, j, já citado, usurpando competência privativa do
Secretário Estadual de Educação, posto tal ato dever passar,
188
necessariamente, pela sua homologação (Art. 74, §1º da Lei Estadual nº
4.978/64, do Estado do Paraná).
Do exposto, é observada a ilegalidade do ato, na medida em que
cria restrições à matrícula e, conseqüentemente, ao acesso, dos cursos
da EJA não previstos na LDB nem na regulamentação do Conselho
Nacional de Educação, e principalmente impõem limitação a direito
constitucionalmente
garantido,
importando
em
patente
inconstitucionalidade.
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Fundamentos de uma Dogmática Constitucional Transformadora. 3. ed.
São Paulo: Saraiva, 1999.
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Entrecruzam. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
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Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2005.
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Igualdade Complexa na Escola. São Paulo: Cortez, 2001.
FACION, José Raimundo. Inclusão Escolar e suas Implicações.
Curitiba: IBPEEX, 2005.
GARCIA, Emerson (coord). A Efetividade dos Direitos Sociais. Rio de
Janeiro: Lumen Juris, 2004.
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Considerações em torno da Normas Principiológicas da Constituição. São
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PIETRO, Maria Sylvia Zanella di. Direito Administrativo. 12. ed.
189
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Educação: por uma outra política educacional. 4. ed. Campinas: Autores
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______. Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. 15. ed.
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SILVA, José Afonso da. Curso de Direito Constitucional Positivo. 6. ed.
São Paulo: RT, 1990.
190
EQUIPES TRANSDISCIPLINARES E OS DESAFIOS DE
UMA PRÁTICA ARTICULADA EM SOCIOEDUCAÇÃO
Marcela Marinho Rodrigues*
Angela Mendonça*
Fernando Luiz Menezes Guiraud*
Trabalhar o processo de atuação transdisciplinar em programas
de execução de medidas socioeducativas em meio aberto é tarefa árdua,
porque exige uma cultura positiva voltada à geração e socialização de
dados, informação e conhecimento. Portanto, é importante que se torne
claro, desde o começo, ser impossível que um único especialista, ou um
grupo deles, de uma mesma área do conhecimento, possua todas as
competências essenciais para a implementação e o desenvolvimento de
abordagens transdisciplinares.
“Complexidade” é a palavra que define bem o processo de
atuação transdisciplinar. O cenário ideal aponta para equipes
transdisciplinares que atuem de forma coordenada e articulada, buscando
a intervenção colaborativa e participativa, comumente pautada por
princípios democráticos e saberes diversificados.
Entende-se por equipe transdisciplinar um coletivo de pessoas de
distintas especialidades, que atuam e desenvolvem atividades de
diferentes naturezas e agem como um colegiado articulado. As
habilidades e competências individuais são extremamente relevantes
para a conformação dessas equipes; na verdade, elas devem ser
complementares, a fim de possibilitar uma integração real, demais de
agregar percepções e saberes.
*
Marcela Marinho Rodrigues: Promotora de Justiça, lotada no Centro
de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Paraná. Especialista em Interesses Difusos e Coletivos pela Escola
Superior do Ministério Público de São Paulo.
Angela Mendonça: Pedagoga e bacharel em direito, lotada no Centro
de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do Adolescente do
Paran á. Especialista em Planejamento e Administração Pública.
Fernando Luiz Menezes Guiraud: Psicólogo lotado no CAOPCA.
191
As equipes transdisciplinares devem levar em conta a formação,
a experiência profissional e os conhecimentos formais e informais dos
profissionais que as compõem. Esses profissionais podem interagir para
o desenvolvimento de processos educativos de pessoas de várias idades
e com diversas experiências sociais. Aliás, nada obsta que eles busquem
uma interseção de conhecimentos de suas especialidades com o intuito
de executar uma ação terapêutica, clínica ou educativa unificada.
O trabalho em equipe é, na atualidade, uma prática crescente no
atendimento socioeducacional. As equipes se caracterizam pelo modo de
interação presente na relação entre profissionais, que pode ser
interdisciplinar, multidisciplinar ou transdisciplinar.
A interação é interdisciplinar quando alguns
especialistas discutem entre si a situação de um paciente
sobre aspectos comuns a mais de uma especialidade. É
multidisciplinar quando existem vários profissionais
atendendo o mesmo paciente de maneira independente. É
transdisciplinar quando as ações são definidas e
planejadas em conjunto. Na prática, poucos são os trabalhos
que contemplam essa diferenciação (Bucher, 2003;
LoBianco, Bastos, Nunes & Silva, 1994).
O interesse pelo trabalho em equipe transdisciplinar tem sido
fortalecido com base na crescente aceitação do modelo biopsicossocial
de educação. Nessa perspectiva, a educação é definida como o
desenvolvimento de natureza física, mental e social, em contraste com o
molde educacional convencional, para o qual a educação é considerada
apenas sob o ponto de vista cognitivo.
A organização ou mobilização de equipes está
associada à complexidade da demanda (Crepaldi, 1999).
Nessas situações, os profissionais se deparam com seus
próprios limites e encontram nos colegas de outras
formações subsídios para a compreensão e atendimento do
caso em questão. No entanto, tal atitude não é uma conduta
padrão, podendo variar conforme a tradição profissional, a
característica do grupo de trabalho e o tipo de intervenção
(Chiattone, 2000). Na verdade, o trabalho em equipe traz
novos desafios, exigindo competências e habilidades para o
trabalho em grupo e para a justificação clara e objetiva de
procedimentos técnicos pertencentes a dada especialidade.
192
No âmbito da socioeducação, a falta de clareza quanto às
atribuições dos diferentes profissionais, mormente, em profissões
emergentes, é um dos fatores que dificulta o trabalho a ser desenvolvido
em equipe. Os programas de atenção ao adolescente autor de ato
infracional são complexos e, em geral, envolvem um grande número de
especialidades. Os profissionais que lidam nessa área nem sempre estão
preparados para tomar decisões cruciais num curto espaço de tempo e
de maneira colegiada. Tradicionalmente, tais decisões competiam aos
assistentes sociais; no entanto, hoje, com o surgimento de novas
especialidades, o processo de tomada de decisão diz respeito a diversos
outros profissionais de áreas do saber tidas como emergentes, tais como
a Psicologia Institucional e a Pedagogia Social.
Uma condição preliminar para levar avante um trabalho
transdisciplinar efetivo em programas de socioeducação, consiste na
clareza quanto às atribuições e expectativas concernentes a cada
especialidade; uma vez esclarecidas as atribuições dos diferentes
profissionais, a idéia prevalente é a de que estes sejam capazes de
mostrar competência suficiente para que suas práticas se tornem
realmente necessárias.
Em que pese os avanços obtidos até então, o trabalho em equipe
ainda se constitui em verdadeiro desafio para o desenvolvimento da
socioeducação. Isso se deve a vários fatores, entre os quais se salienta o
fato do compromisso interprofissional ser deveras idealizado. Com efeito,
a intervenção transdisciplinar não ocorre de modo freqüente e sistemático
e pode ser prejudicada por uma rígida discriminação hierárquica, a qual é
passível de ocorrer quando não se diferencia o status da função,
substituindo-se as especificidades de cada membro da equipe pelas
relações de poder. A dinâmica de trabalho em equipe, fundamentada no
diferencial que existe em cada especialista, depende da autonomia e do
compartilhamento de responsabilidades. Em uma equipe bem-sucedida,
o diálogo é caracterizado como aberto e cooperativo, favorecendo o
rodízio natural de lideranças situacionais.
A atuação transdisciplinar carece, por conseguinte, de uma
concepção de gestão pautada em diretrizes democráticas, por meio da
qual se atente aos experimentos, às opiniões, aos conhecimentos e
sentimentos manifestados pelos diferentes profissionais no que respeita
ao trabalho com socioeducação. Algumas questões são essenciais à
concepção do processo transdisciplinar - o qual nunca é, mas sempre
está sendo - e devem ser respondidas por cada um dos profissionais nele
envolvido, de maneira objetiva e transparente:
1. Quais as atividades que devo realizar?
2. Qual a real demanda e quais os objetivos de cada atividade?
193
3. Quais atividades são específicas? Quais atividades são
realizadas em conjunto com os demais profissionais da
equipe?
4. O que precisa ser feito para possibilitar a minha efetiva
integração com todos os demais profissionais da equipe?
5. Quais os maiores desafios enfrentados na
socioeducacional? Como podem ser superados?
prática
6. Que valor tem a minha atuação na equipe? Como posso
aperfeiçoá-la?
Os reducionismos profissionais e as distinções hierárquicas
podem impedir o desenvolvimento da prática transdisciplinar. Por isso, é
de suma importância a construção de espaços sistemáticos, continuados
e não hierarquizados, isto para que se instaure uma séria e frutífera
discussão sobre o temário relevante à prática socioeducacional.
É imprescindível que todos os profissionais demonstrem profundo
conhecimento quanto à sua missão e que, além disso, sejam capazes de
compartilhá-la com todos os demais membros e parceiros. Igualmente,
apresenta-se como condição sine qua non o domínio da cultura da
instituição, entendida como o conjunto de valores e normas informais que
constituem percepções, pensamentos e sentimentos comuns de uma
organização, ou seja, suposições básicas consideradas válidas e que
influenciam o modo de agir dos membros da organização, constituindo
uma identidade organizacional (Wagner & Hollenbeck, 2002).
Outrossim, oportuno destacar que, por intermédio da mobilização
social, a cultura institucional possibilita reforços advindos de elementos
cerimoniais, ritos, mitos, heróis, símbolos e histórias, os quais,
reconhecidamente, atuam no imaginário coletivo. Entrementes, de modo
paradoxal, cabe apontar que a organização, eventualmente, ficará
suscetível a ações e decisões emotivas ou pouco assertivas.
A diversidade e gravidade dos problemas enfrentados pelos
programas socioeducativos, correntemente, deixam funcionários e
colaboradores diretos em situação de vulnerabilidade emocional, fato que
pode acentuar o afloramento de conflitos interpessoais, exigindo do
gestor capacidade de interagir para conciliar ou mediar interesses
concorrentes, percepções divergentes, necessidades específicas,
relações incongruentes, gostos e estilos peculiares, emoções ambíguas e
expectativas diversas. Enfim, gerir organizações implica em,
inevitavelmente, gerir conflitos.
As equipes que pretendem atuar de maneira transdisciplinar
devem ter em mente que conflitos são parte da natureza humana e sua
194
ocorrência pode revelar aspectos positivos da socialização de processos
e decisões. O conflito caracteriza-se como positivo quando resolvido de
forma a permitir discussão, ajudando a estabilizar e integrar as relações
interpessoais, ou, quando permite a expressão de reivindicações,
ajudando a reajustar recursos valorizados. O conflito, de regra, também
auxilia a manter o nível de motivação necessário para a busca de
inovações e mudanças, além de colaborar na identificação de estruturas
de interdependências existentes na organização; demais disso, pode
auxiliar na delimitação das fronteiras entre indivíduos e grupos,
fornecendo senso de identidade.
A atuação transdisciplinar, conquanto, por vezes, aparentemente
mais conflituosa, pode revelar-se mais transparente, pois permite a
manifestação da diversidade de percepções e opiniões tal atuação tem o
condão de contribuir para o desenvolvimento de soluções criativas, as
quais, por seu turno, podem adquirir valor constitutivo, à medida que se
tornam ponto de partida à reflexão sobre a(s) sobredita(s) prática(s).
Assim, eis que a possibilidade de analisar a situação de maneira
transdisciplinar favorece a autopercepção e a implicação da pessoa e do
coletivo no processo. Dessa forma e de acordo com assertiva (já) feita, a
opção pela prática transdisciplinar implica, necessariamente, na opção
por uma prática democrática, em que se fortaleçam aspectos de
planejamento participativo e colaborativo, capaz de promover a escuta e
a livre manifestação dos diferentes atores sociais. Ademais disso, ela
deve favorecer o planejamento, a execução e a avaliação das ações de
maneira coletiva, e, a partir daí, propiciar que decisões sejam
compartilhadas, privilegiando, sobremaneira, situações em que a escuta
e o protagonismo dos adolescentes e suas famílias se constituam como
essência da prática socioeducacional.
A atuação dos profissionais que trabalham com socioeducação,
embora polifônica, deve ser sempre harmônica; destarte, havendo
diversidade na aplicação dos saberes, deve existir, ao mesmo tempo
singularidade e unidade, para que haja integração e complementaridade
suficientes, de modo a possibilitar a consecução de objetivos
socioeducativos.
Abaixo, seguem elencadas atividades de caráter genérico, as
quais poderão ser desenvolvidas em conjunto pela equipe
transdisciplinar:
●
Leitura detalhada dos autos processuais;
●
Receber e acolher os adolescentes e seus familiares;
●
Atendimento individual para adolescentes e suas famílias,
visando a prestar esclarecimentos quanto à natureza e
195
decorrências da medida socioeducativa;
●
Entrevistas com adolescentes e familiares para subsidiar a
elaboração do plano de atendimento personalizado;
●
Participar da elaboração do plano de atendimento personalizado,
incluindo as atividades obrigatórias dispostas na lei (escolaridade,
formação profissional, trabalho) e demais atividades (lazer,
esporte e cultura), visando ao redirecionamento de hábitos e
valores, por meio da estruturação adequada do tempo livre;
●
Orientar o adolescente e seus familiares a respeito do conteúdo e
implicações do plano de atendimento personalizado;
●
Acompanhar a inclusão da família na rede de programas sociais;
●
Fortalecer e implementar
socioassistencial;
●
Participar da redação de relatórios psicossociais destinados à
autoridade competente;
●
Manter registro atualizado dos casos atendidos e relatórios
sociais, observações, entrevistas, contatos com Judiciário,
Ministério Público, supervisão técnica, rede de atendimento, etc.;
●
Elaborar relatórios mensais sobre cada adolescente atendido,
contendo a avaliação correspondente ao período, prognóstico,
encaminhamentos e sugestões.
laços
saudáveis
com
a
rede
Esses procedimentos, comuns a todos os profissionais, devem
estar incorporados à prática socioeducativa cotidiana. Então, deflui-se,
somente com rigor técnico, aliado ao compromisso político com a causa
da infância e juventude, será possível construir práticas efetivamente
transdisciplinares e transformadoras; caso contrário, cada qual poderá,
de maneira isolada, abordar e atuar junto ao adolescente e à sua família
como se fossem “colchas de retalhos”, descontextualizando suas
intervenções.
Quanto à composição de equipes transdisciplinares, cada
programa deverá adotar a configuração mais adequada para dar conta da
realidade local. Todavia, é mister destacar que alguns profissionais
tradicionalmente atuantes em programas socioeducativos têm logrado
êxito em demonstrar a pertinência de seus saberes no que se refere ao
propósito maior do programa; entre esses, o assistente social, o
pedagogo e o psicólogo, além, é claro, dos educadores sociais e
assistentes administrativos.
196
A partir de leituras diversas e de pesquisas realizadas junto a
executores de medidas socioeducativas, foram elaboradas as listas que
seguem, sem que haja a pretensão de se esgotar o tema, mas, a título de
sugestão, na expectativa de que sirvam como síntese dos “mínimos”
exigíveis, referentes às atividades específicas dos componentes de
equipes transdisciplinares, que trabalham em programas socioeducativos.
Atividades específicas do psicólogo1
●
●
●
●
●
1
Realizar avaliação, do ponto de vista psicológico, do adolescente
e, se for o caso, de sua família, visando a subsidiar a elaboração
do plano personalizado de atendimento, bem como fundamentar
a realização de encaminhamentos para a rede de serviços
públicos (inclusive de saúde mental);
Coordenação de grupos com adolescentes, com o intuito de
estimular a reflexão crítica a respeito das vivências e conflitos do
cotidiano, inclusive no que tange à prática do ato infracional, bem
como facilitar o exercício de habilidades de comunicação verbal e
não-verbal e de expressão emocional adequada;
Coordenação de grupos com famílias, de caráter exclusivamente
orientativo, esclarecendo sobre a natureza e implicações da
medida socioeducativa e estimulando a participação da família no
processo socioeducacional, bem como, conforme o caso,
identificando necessidades de encaminhamentos na área da
saúde mental;
Acompanhar os atendimentos na área de saúde mental;
Auxiliar na compreensão dos fenômenos psicológicos e na
aplicação de saberes da área da Psicologia nas situações
concretas do cotidiano do programa, bem como na manutenção
da saúde mental da equipe transdisciplinar.
Cabe ressaltar que não se trata aqui de atividades terapêuticas, em
sentido estrito. O psicólogo em questão é membro da equipe
transdisciplinar, participando coletivamente com seu saber
profissional na consecução dos objetivos socioeducativos, em pé de
igualdade com os demais profissionais. Ele não é um apêndice ou um
profissional “especial”, que atua no projeto como se estivesse
captando pacientes para seu consultório particular (ainda que
localizado em ambiente físico diverso). É de todo inadequado (por
razões da boa técnica e, certamente, éticas) que se pretenda que ele,
enquanto membro da equipe transdisciplinar do programa
socioeducativo, realize terapia (individual ou grupal) com
adolescentes que dele participam e/ou com suas famílias.
197
Atividades específicas do pedagogo
●
Identificar a situação escolar atualizada dos adolescentes;
●
Viabilizar o retorno ao sistema de educação formal;
●
Coordenar a oficina de reforço e acompanhamento escolar;
●
Orientar os estagiários, voluntários e professores acerca do
processo de desenvolvimento ensino/aprendizagem dos
adolescentes atendidos;
●
Realizar visitas e participar de reuniões nas unidades de ensino,
articulando informação e favorecendo a permanência e a
promoção social dos adolescentes atendidos;
●
Participar do processo de formação coletiva dos adolescentes,
orientando-os quanto ao mercado de trabalho e procedimentos
mínimos para o ingresso nele;
●
Encaminhar os adolescentes a cursos profissionalizantes e ao
mercado de trabalho, em parceria com demais instituições;
●
Orientar e acompanhar a elaboração dos planos de cursos e de
aula;
●
Avaliar a bibliografia e materiais de conformidade com a proposta
pedagógica;
●
Orientar a programação de atividades educativas e incentivar o
trabalho do educador dentro da metodologia adotada;
●
Auxiliar na construção e organização de instrumentos avaliativos
e realizar avaliação junto aos educadores, educandos e famílias.
Atividades específicas do assistente social
●
Realizar, quanto ao adolescente, estudo social, avaliando os
aspectos sociais e o histórico de vida, meio no qual vive,
relacionamento familiar, situação de moradia, empregatícia,
escolaridade e situação infracional;
●
Realizar visitas domiciliares de verificação e para prestar
orientações quanto a encaminhamentos;
●
Coordenar reuniões informativas com adolescentes ou familiares,
tratando de temáticas pertinentes às suas atividades;
198
●
Providenciar o encaminhamento do adolescente e de seus
familiares para atendimento especializado;
●
Realizar o acompanhamento familiar e do adolescente, visando a
prestar orientações e auxiliar quanto à promoção social.
Atividades específicas do educador social
●
Contribuir para a formação pessoal do adolescente, em uma
perspectiva voltada ao exercício da exigência de direitos, da
cidadania e dos valores humanos, por meio da cultura do cuidar,
enquanto ser social-político;
●
Colaborar para que os adolescentes tenham condições de atuar
de maneira consciente e participante das causas sociais,
estabelecendo relações saudáveis com seus grupos
comunitários, de forma a ser respeitado como cidadão integrante
de sua e de outras questões sociais e, assim, resgatar a autoestima e o respeito de seus pares;
●
Desenvolver planos de aula e executá-los de acordo com o plano
de ação;
●
Incentivar e motivar os adolescentes nas práticas educativas,
valorizando as potencialidades de cada um.
Atividades específicas do assistente administrativo
●
Realizar a recepção e o acolhimento das pessoas que chegam ao
programa;
●
Receber e realizar telefonemas;
●
Digitar e arquivar documentos referentes ao programa;
●
Organizar e manter os arquivos;
●
Receber, protocolar, expedir e encaminhar documentos;
●
Receber, catalogar e patrimoniar os bens móveis;
●
Solicitar pedido de materiais;
●
Orientar e supervisionar os aspectos referentes à conservação do
ambiente.
199
O Centro de Apoio Operacional às Promotorias da Criança e do
Adolescente - CAOPCA entende que a criação de equipes
transdisciplinares pode contribuir de maneira importante para a
estruturação e efetividade de Programas de Execução de Medidas
Socioeducativas em Meio Aberto. Em diversos municípios, a prática
desenvolvida pelos CREAS (Centros de Referência Especializada da
Assistência Social) vêm incorporando ações de atenção aos
adolescentes incursos em ato infracional, por intermédio de orientações
fornecidas pelo próprio SUAS - Sistema único da Assistência Social.2
No SUAS os serviços, programas, projetos e
benefícios da assistência social são reorganizados por níveis
de proteção, em Proteção Social Básica (voltada à
prevenção de situações de riscos pessoal e social,
fortalecendo a potencialidade das famílias e dos indivíduos)
e Proteção Social Especial (voltada à proteção de famílias e
indivíduos em situação de risco pessoal e social), tendo por
base o território, de acordo com sua complexidade,
respeitada a diversidade regional e local.
Nesse contexto, a proteção social especial tem por
direção: a) proteger as vítimas de violências, agressões e as
pessoas com contingências pessoais e sociais, de modo a
que ampliem a sua capacidade para enfrentar com
autonomia os reveses da vida pessoal e social; b) monitorar
e reduzir a ocorrência de riscos, seu agravamento ou sua
reincidência; c) desenvolver ações para eliminação/redução
da infringência aos direitos humanos e sociais. Esse campo
de proteção na assistência social se ocupa das situações
pessoais
e
familiares
com
ocorrência
de
contingências/vitimizações e agressões, cujo nível de
agravamento determina seu padrão de atenção.
E, à guisa de complemento:3
O Centro de Referência Especializado de
Assistência Social - CREAS constitui-se numa unidade
pública estatal, de prestação de serviços especializados e
continuados a indivíduos e famílias com seus direitos
violados, promovendo a integração de esforços, recursos e
2
Centro de Referência Especializado de Assistência Social - CREAS GUIA DE ORIENTAÇÃO Nº 1 - Secretaria Nacional de Assistência
Social - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, p.
3.
3
Idem, p. 4.
200
meios para enfrentar a dispersão dos serviços e
potencializar a ação para os seus usuários, envolvendo um
conjunto de profissionais e processos de trabalhos que
devem ofertar apoio e acompanhamento individualizado
especializado.
Além disso, o referido Guia de orientações do CREAS4 observa
que:
Independentemente do nível de gestão do
município, deve ser assegurada a estruturação dos serviços,
dotando-os de condições operacionais como: instalações
físicas suficientes e adequadas; veículo para realização de
visitas domiciliares e institucionais, linha telefônica;
computador, impressora e demais equipamentos e materiais
de custeio.
Para a garantia da qualidade dos serviços prestados
é fundamental o planejamento da implementação e do
funcionamento do serviço, o que pressupõe, entre outros
procedimentos: elaboração de diagnósticos socioterritoriais
da incidência e complexidade das situações de violação de
direitos; identificação da retaguarda de serviço(s) de
proteção especial de alta complexidade e da proteção básica
e mapeamento da rede de serviços; previsão dos recursos
necessários; articulações e vínculos interinstitucionais
(incluindo o sistema de garantia de direitos); garantia de
condições
técnico-operacionais;
capacitação
dos
profissionais; definição de fluxos, competências e
procedimentos, além da incorporação de formas de gestão
participativa com envolvimento de gestores, profissionais,
usuários, parceiros, etc.
Em complemento à orientação dada quanto ao
referenciado, o CREAS deve, entre outras situações, atender5:
público
●
crianças e adolescentes vítimas de abuso e exploração sexual;
●
crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica (violência
física, psicológica, sexual, negligência);
●
famílias inseridas no Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil que apresentem dificuldades no cumprimento das
condicionalidades;
4
Ibidem, p. 9.
5
Ibidem, p. 10.
201
●
crianças e adolescentes em situação de mendicância;
●
crianças e adolescentes que estejam sob “medida de proteção”
ou “medida pertinente aos pais ou responsáveis”;
●
crianças e adolescentes em cumprimento da medida de proteção
em abrigo ou família acolhedora e após o cumprimento da
medida, quando necessário, suporte à reinserção sociofamiliar;
●
adolescentes em cumprimento de Medida Socioeducativa de
Liberdade Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade;
●
adolescentes e jovens após cumprimento de Medida
Socioeducativa de Internação Estrita, quando necessário suporte
à reinserção sociofamiliar.
O próprio Guia de Orientação, emanado pelo Ministério, indica de
que forma esse Serviço de Orientação e Acompanhamento a
Adolescentes em Cumprimento de Medida Socioeducativa de Liberdade
Assistida e de Prestação de Serviços à Comunidade deve se estruturar e
quais as suas atribuições6:
As medidas socioeducativas de Liberdade Assistida
e de Prestação de Serviços à Comunidade estão previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente.
Muito embora tenham um caráter sancionatário, de
responsabilização do adolescente, sua operacionalização
deve se referenciar numa ação educativa, embasada na
concepção de que o adolescente é sujeito de direitos e
pessoa em situação peculiar de desenvolvimento que
necessita de referência, apoio e segurança.
A medida de Liberdade Assistida implica em
concessão de liberdade sob condições, ou seja, é uma
medida a ser executada em meio aberto, porém com
característica de restrição de liberdade. Mantém o
adolescente em seu meio familiar e comunitário,
acompanhado por serviço de acompanhamento social
oferecido pela política de assistência social. A medida é
fixada por até seis meses, podendo ser prorrogada,
revogada ou substituída por outra medida.
A equipe técnica responsável pelo serviço poderá
designar orientadores sociais comunitários (qualquer
cidadão comum maior de 21 anos) para a função de auxiliar
6
Ibidem, p. 17.
202
no acompanhamento e orientação ao adolescente e sua
família, de forma mais sistemática, mobilizando-os e
contribuindo para inseri-los, quando necessário, em
programas socioassistenciais e de outras políticas públicas;
supervisionando a freqüência e o aproveitamento escolar e
fornecendo informações acerca do cumprimento da medida
e monitoramento dos encaminhamentos realizados. Tais
orientadores devem contribuir ainda como mediadores das
relações do adolescente com os espaços sociais com os
quais este apresenta dificuldade em interagir. Precisam estar
qualificados para o desempenho de suas atribuições e
serem supervisionados freqüentemente pela equipe técnica.
A medida de Prestação de Serviços à Comunidade
consiste na realização, pelo adolescente, de serviços
comunitários gratuitos e de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, com jornada semanal de oito
horas, junto a organizações governamentais e nãogovernamentais da rede socioassistencial, hospitais, escolas
e outros estabelecimentos congêneres, bem como em
programas comunitários ou governamentais, não existindo
impedimento que sejam de âmbito federal, estadual e
municipal. Os serviços serão prestados gratuitamente e têm
um caráter de responsabilização do adolescente pelo
processo de aprendizagem e não pela sua culpabilização.
Essa medida tem um caráter pedagógico e socializante e
sua execução não pode prejudicar a freqüência à escola e a
jornada de trabalho.
A equipe deve realizar o acompanhamento social ao
adolescente e identificar, no município, os locais de
prestação de serviços, cujas atividades sejam compatíveis
com as habilidades dos adolescentes e com seus interesses.
Na operacionalização das medidas socioeducativas,
a elaboração do Plano de Trabalho é indispensável,
garantida a participação do adolescente e da família, e deve
conter os objetivos e metas a serem alcançados durante o
cumprimento da medida e as perspectivas de vida futura,
entre outros aspectos a serem acrescidos, de acordo com as
necessidades do adolescente.
O acompanhamento social ao adolescente pela
equipe técnica e orientadores deve ser sistemático, com
freqüência mínima semanal, para acompanhamento do
desenvolvimento do plano de trabalho.
Encontros entre técnico(s), orientador(es) social(is)
e adolescente(s) devem, entre outros objetivos, avaliar a
203
execução da medida, com freqüência, no mínimo, quinzenal.
São importantes instrumentos para subsidiar os técnicos nos
relatórios informativos e avaliativos a serem encaminhados à
Vara da Infância e da Juventude, em prazos estabelecidos
na medida.
É fundamental, nesse serviço, intensificar a
articulação com as demais políticas públicas, assegurando a
intersetorialidade
na
execução
das
medidas
socioeducativas, bem como estreitar a articulação com a
Vara da Infância e da Juventude, com a Promotoria da
Infância e da Juventude, com a Defensoria Pública e outros
órgãos de defesa de direitos e com uma ampla rede
prestadora de serviços que possam ser acionadas para
atender as necessidades e demandas dos adolescentes e
de suas famílias.
É importante destacar que o atendimento às famílias
dos adolescentes, quando necessário, deve ser realizado
em articulação com o serviço de Orientação e Apoio
Especializado a Indivíduos e Famílias com seus Direitos
Violados.
Quanto à composição, formação e capacitação dos profissionais
que atuam no CREAS, o Guia de Orientação contém previsão de que a
equipe do CREAS deve ser composta, minimamente, pelos seguintes
profissionais, assim dimensionados7:
Profissional
Municípios em
Gestão Básica
Coordenador
1
Municípios em
Gestão Plena e
Serviços
Regionais
1
Assistente social
1
2
Psicólogo
1
Educadores sociais
2
4
Auxiliares administrativos
1
2
Estagiários*
**
**
Advogado
1
1
2
* Estagiários (preferencialmente das áreas de psicologia serviço social e direito).
** Conforme as atividades desenvolvidas e definição da equipe técnica.
7
Ibidem, p. 18.
204
O CAOPCA ainda compreende que, em determinados municípios,
especialmente os de grande porte, nos quais a incidência de
adolescentes incursos em ato infracional tende a ser bastante elevada,
torna-se conveniente que sejam contempladas todas as circunstâncias
objetivas visando ao bom atendimento, inclusive no que tange às
orientações emanadas pelo SINASE (Sistema Nacional Socioeducativo),
o qual, por exemplo, estima que a composição do quadro de pessoal
deverá ser criteriosa, a ponto de viabilizar o trabalho individual e em
pequenos grupos. Assim, seja num CREAS, seja em espaços específicos
e exclusivos de atendimento, a proporção adolescentes/profissional de
um Programa de Execução da Medida Socioeducativa de Prestação de
Serviços à Comunidade (com o fito de que se garanta a individualização
do atendimento que a medida pressupõe), deve ser de: um técnico para
cada vinte adolescentes; uma referência socioeducativa para cada grupo
de até dez adolescentes e um orientador socioeducativo para até dois
adolescentes. Tanto a referência quanto o orientador socioeducativo são
pessoas da própria comunidade, incumbidas e preparadas para
acompanhar qualitativamente o cumprimento da medida pelo
adolescente.
Para a Execução de Medida Socioeducativa de Liberdade
Assistida, o SINASE prevê que a equipe mínima deve ser composta por
técnicos de diferentes áreas do conhecimento, garantindo-se o
atendimento psicossocial e jurídico pelo próprio programa ou rede de
serviços existente, sendo a relação quantitativa determinada pelo número
de adolescentes atendidos. Quando se tratar de Liberdade Assistida
Comunitária, cada técnico terá sob seu acompanhamento e
monitoramento o máximo de vinte orientadores comunitários, sendo que
cada orientador comunitário acompanhará até dois adolescentes,
simultaneamente. Já no tocante à Liberdade Assistida Institucional programa executado por instituição governamental ou não-governamental
- cada técnico acompanhará, ao mesmo tempo, o máximo de vinte
adolescentes.
Desse modo, reina o entendimento de que não há contradição
entre o que estabelece tanto o SUAS quanto o SINASE; logo, deduz-se
que há, sim, complementaridade, e mais: faz-se necessário considerar o
princípio da prevalência da orientação especial sob a orientação geral, ou
seja, o SINASE detalha a especificidade do atendimento do adolescente
infrator, que deve ser prevalente quanto às orientações emanadas de
maneira genérica pelo SUAS em relação ao CREAS.
205
Nesse quadrante, a pertinente sugestão de que seja adotado
como parâmetro para o desenvolvimento de Programas de Execução de
Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, os seguintes indicadores:
*
Habitantes
(municípios com)
Adolescentes
Educadores
Orientadores
comunitários
até 5.000
Até 10
1 pedagoga*
1 ass. social*
1 psicólogo*
1**
5
5.000 a 20.000
De 10 a 30
1 pedagoga*
1 ass. social*
1 psicólogo*
2**
15
20.000 a 80.000
De 30 a 40
1 pedagoga*
1 ass. social*
1 psicólogo*
3**
80.000 a 150.000
De 40 a 80
1 pedagoga
1 ass. social
1 psicólogo
4
40
150.000 a 300.000
De 80 a 200
2 pedagogas
2 ass. sociais
2 psicólogos
10
100
mais de 300.000
Mais de 200
3 pedagogas
3 ass. sociais
3 psicólogos
15
Mais de 100***
Técnicos
20
Não precisam ter dedicação exclusiva ao Projeto, podem ser disponibilizados
junto à Rede de Atendimento - Escolas, Secretaria Municipal de Saúde,
Secretaria Municipal de Assistente Social.
** Não precisam ter dedicação exclusiva ao Projeto, podem ser professores, etc.
*** Considerando dois adolescentes por orientador.
Quando se toma como parâmetro as orientações emanadas pelo
SINASE e SUAS/CREAS, é preciso levar em conta as peculiaridades de
cada município, incluídas neste contexto, as condições da rede de
atendimento local e regional. De regra, quanto maior, mais diversificada e
articulada for a rede de atendimento em que possam ser inseridos (de
forma continuada e conforme suas necessidades) os adolescentes e suas
famílias, maiores serão as possibilidades de se evitar a reincidência.
Vale manifestar que este CAOPCA também crê que o
atendimento personalizado, em um primeiro momento, deva se realizar
dentro do próprio programa socioeducativo para que, a posteriori, o
206
adolescente tenha condições de incluir-se, já fortalecido e encorajado
pelo trabalho coletivo de técnicos e educadores e demais adultos
implicados, em outros espaços e projetos sociais, sempre, devidamente,
acompanhado.
Por derradeiro, o informe de que, mesmo naqueles municípios
que ainda não dispõem de equipes específicas e exclusivas para o
atendimento de adolescentes em conflito com a lei, é viável ser
constituída equipe transdisciplinar, mediante organização prévia do
trabalho dos profissionais existentes na localidade, em que haja
planejamento, desenvolvimento e avaliação colegiada de todos os
procedimentos, fluxos e resultados, visando à consecução dos objetivos
socioeducativos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RICO, Elizabeth Melo (org.). Avaliação de Políticas Pública Sociais:
Uma Questão em Debate. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a Ser e a
Conviver. 2. ed. São Paulo: FTD, 1999. (Fundação Hodebrecht).
SINASE. Sistema Nacional Socioeducativo. Conselho Nacional dos
Direitos da Criança e do Adolescente, 2006.
SUAS. Sistema Único da Assistência Social. Governo Federal, 2005.
TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. As histórias de Ana e Ivan: boas
experiências em liberdade assistida. São Paulo: Fundação Abrinq, 2003.
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