ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância
Belém/PA, 11 – 13 de junho de 2013 - UNIREDE
O TUTOR DOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARCEIRAS DA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: ASPECTOS DA
PROFISSIONALIZAÇÃO
Francisnaine Priscila Martins de Oliveira1, Claudia Maria de Lima2
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT)/ Programa de PósGraduação em Educação, [email protected]
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP)/Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT)/ Programa de PósGraduação em Educação, [email protected]
Resumo – Este artigo tem como foco a tutoria e o tutor nos cursos de Pedagogia
oferecidos em parceria com a UAB e assume a perspectiva da profissionalização
para investigar como e em que condições o tutor constitui sua profissionalidade
como um agente da formação de professores. Os dados analisados foram obtidos
por meio da análise documental e de questionários aplicados aos profissionais
envolvidos com os 13 cursos investigados. O estudo demonstrou que, embora o
tutor, em especial, o tutor a distância, exerça a docência nos cursos de Pedagogia
analisados, as condições precárias e adversas em que realiza seu trabalho tem
comprometido a construção de sua identidade profissional e, consequentemente,
sua profissionalização. A tutoria nos cursos investigados se configura num contexto
de ambiguidades, incertezas e imprecisões. Considerando que a qualidade da
formação de professores depende, entre inúmeros outros fatores, da valorização e
qualificação daqueles que se assumem como formadores, o reconhecimento do tutor
e a melhoria de suas condições de trabalho e profissionalização se impõem como
aspectos essenciais a serem discutidos e devidamente encaminhados na política da
UAB.
Palavras-chave: Educação a Distância. Docência. Tutoria. Tutor. Universidade
Aberta do Brasil.
Abstract – This article focuses on mentoring and the tutor in Pedagogy courses
offered in partnership with the Open University of Brazil, assuming the perspective
of professionalization to investigate how and under what conditions the tutor is their
professionalism as an agent of teacher training. Data were collected through
documentary analysis and interviews with the professionals involved with the 13
courses investigated. The study showed that although the tutor, in special, the
virtual tutor, teaches, in the pedagogy courses analyzed, the poor conditions and in
adverse performs his work has hampered the construction of professional identity
and hence its professionalization. The mentoring in the investigated courses is
configured in a context of ambiguity, uncertainty and imprecision. Whereas the
quality of teacher education depends, among many other factors, the valuation and
qualification of those who identify themselves as trainers, recognition of the tutor
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and the improvement of their working conditions and professionalism impose
themselves as essential aspects to be discussed and properly routed in the policy of
Open University of Brazil.
Keywords: Distance Education. Teaching. Mentoring. Tutor. Open University of
Brazil.
1. Introdução
No presente trabalho apresentamos alguns dados e análises preliminares de uma pesquisa em
andamento que tem como objetivos gerais: 1. Identificar e caracterizar os modelos de tutoria
dos cursos de Pedagogia das IES públicas parceiras da UAB; 2. Investigar e analisar como e
em que condições, nesses modelos, o tutor constitui sua profissionalidade.
Nossa pesquisa tem como objeto de investigação a tutoria e o tutor nos cursos de
Pedagogia das IES parceiras da UAB. Tomamos como pressupostos que a tutoria tem se
constituído como componente essencial dos cursos a distância e que o tutor, em especial o
tutor a distância, tem exercido a docência. Buscando compreender de forma mais aprofundada
tal cenário e, dada a importância que a educação a distância tem assumido em nosso país,
focamos as análises de nossa pesquisa nas condições de trabalho do tutor e na configuração da
tutoria como parte da docência. Os dados analisados foram obtidos por meio da análise
documental e de questionários aplicados aos profissionais (coordenadores de tutoria,
coordenadores de curso, professores, tutores presenciais e tutores a distância) envolvidos com
os 13 cursos de Pedagogia investigados.
Organizamos a discussão realizada neste texto a partir dos seguintes aspectos: 1) A
tutoria como elemento constitutivo fundamental da educação a distância e o tutor como um
novo agente que passa a compartilhar da docência na educação a distância; 2)A perspectiva da
profissionalização como eixo teórico para analisar a tutoria e o trabalho do tutor; 3) O
trabalho docente na educação a distância, sua organização, suas condições e precarizações; 4)
O tutor dos cursos de Pedagogia das IES parceiras da UAB investigados no estudo.
Considerando as análises apontadas no presente texto, concluímos que a tutoria tem se
aproximado da docência e que o tutor, em especial, o tutor a distância, tem exercido trabalho
de professor. Dessa forma, se a profissionalização do tutor é uma meta a ser buscada, requer
que sejam revistas suas condições de trabalho, remuneração, participação e envolvimento na
formação, sob o risco de precarizar não apenas a construção de sua identidade profissional,
mas a qualidade da formação oferecida. Tais revisões se tornam ainda mais importante tendo
em vista que os cursos de formação de professores representam parcelas significativas dos
cursos oferecidos na modalidade a distância.
2. A tutoria e o tutor na educação a distância
Criada pelo Decreto n.5.800, de junho de 2006, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi
constituída tendo como objetivo congregar os esforços das diversas universidades públicas do
país, sobretudo, as federais, no sentido de socializar experiências bem sucedidas de
educação a distância e implementar um sistema nacional dessa modalidade, sistematizando
sua oferta no país. É sua prioridade “a formação e capacitação inicial e continuada de
professores para a educação básica, com a utilização de metodologias de educação a
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distância, convocando as instituições de educação superior públicas para a oferta de
cursos superiores a distância” (Brasil, 2006).
A partir de 2007, quando houve a abertura do primeiro edital de convocação das
instituições de ensino superior públicas para o estabelecimento de parcerias com a UAB, um
número crescente de instituições em todo o território nacional tem se envolvido com a oferta
de educação a distância por meio dessas parcerias. Atendendo a uma das prioridades da UAB,
que é oferecer formação inicial e continuada aos professores da educação básica, as parcerias
estabelecidas com as IES públicas tem como carro-chefe os cursos de formação de
professores da educação básica.
Pesquisa realizada por Gatti, Barreto e André (2011) objetivou traçar um estado da
arte das políticas docentes no Brasil, tendo como principal foco de análise a formação de
professores. As autoras destacaram a importância dada à educação a distância nas políticas de
formação de professores no Brasil, sobretudo a partir da segunda metade da década de 1990,
apontando a UAB como “um dos principais instrumentos de execução das políticas do MEC,
no que concerne à formação no nível superior” (Gatti, Barreto e André, 2011, p.254).
Com a UAB, as instituições de ensino superior públicas passam a se envolver
massivamente com a educação a distância e as finalidades, os formatos, os modelos e o
público-alvo dos cursos se diversificam, impondo investigações que permitam analisar os
modelos construídos. Sobretudo, quando os cursos de formação de professores constituem boa
parte das experiências implementadas. A consolidação da educação a distância como política
pública e como real via de democratização do acesso ao ensino superior depende, entre outros
fatores, de que sejam devidamente tratados os aspectos constituintes dessa modalidade
educacional.
A legislação mais recente que regulamenta a educação a distância, o Decreto n. 5.622,
de 2005, em seu artigo primeiro aponta como uma das características fundamentais dessa
modalidade o fato de estudantes e professores desenvolverem atividades em lugares e tempos
diversos (Brasil, 2005). O que demanda a necessidade de um sistema de apoio e
acompanhamento do aluno em formação – o sistema ou modelo de tutoria.
Os Referencias de Qualidade para a Educação Superior a Distância, elaborados pela
Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, em 2007, apontam que o sistema de
tutoria é componente fundamental para favorecer a interação no processo educacional a
distância e oferecer apoio ao estudante. O projeto político pedagógico do curso deve,
portanto, apresentar claramente como será desenvolvido o processo de tutoria e explicitar a
concepção de tutor que orienta a proposta formativa. A instituição que oferecer um curso de
ensino superior a distância deverá “descrever como se dará a interação entre estudantes,
tutores e professores ao longo do curso, em especial, o modelo de tutoria” (Brasil, 2007, p.
11). Em relação ao tutor, esses mesmos referenciais afirmam que deve ser compreendido
como “um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades
desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos
processos de ensino e de aprendizagem” (idem, p.21).
Pesquisas e estudos recentes assinalam a importância que a tutoria vem assumindo nas
propostas de formação inicial de professores em nível superior a distância e apontam para as
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possibilidades, os desafios e as precarizações que cercam o trabalho do tutor bem como as
condições e contextos ainda pouco conflituosos em que compartilham da docência na
educação a distância (Silva, 2008; Ferreira, 2009; Mill, 2010; Tavares, 2011; Mendes, 2011).
Essas pesquisas indicam a carência de investigações consistentes que problematizem a
tutoria e que discutam como e em que condições o tutor vem se constituindo enquanto um
agente envolvido com a formação inicial de professores em nível superior a distância. Pouco
conhecemos sobre os novos agentes da formação inicial de professores em nível superior a
distância, e é nessa direção que se voltam os esforços da pesquisa que temos desenvolvido e
que alguns dados são aqui apresentados e discutidos.
3. Docência e trabalho docente na educação a distância
Mill, Oliveira e Ribeiro (2010, p.14) argumentam que “a docência, em geral, sendo uma
atividade essencialmente humana, está também sujeita às características culturais da
instituição onde ocorre”. Os autores afirmam que, por um lado, as práticas docentes são
moldadas à luz dos entendimentos que predominam na instituição sobre o ensinar e o
aprender, o papel dos professores e dos alunos, a natureza da realidade e do conhecimento,
etc. Por outro lado, a docência tem uma parte autônoma, influenciada pelas características
individuais dos docentes, suas trajetórias, experiências, vivências e práticas. Toda e qualquer
reflexão em torno da docência precisa, portanto, considerar a influência do contexto social,
histórico e individual que se impõe à sua constituição.
Na educação a distância, a docência se complexifica, pois, de um empreendimento
comumente individual, transforma-se em trabalho de um coletivo, o que para Belloni (2003,
p.81) se constitui como uma das características principal do ensino a distância, em que há “a
transferência do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”. Segundo
observa Garcia Aretio (1999) as funções essenciais que um professor do ensino presencial
desempenha, geralmente, de forma individual (programação, ensino e avaliação), na educação
a distância precisa ser desenvolvida por uma equipe de profissionais de distintos campos que
terão que dividir o trabalho: especialistas em conteúdos; especialistas na programação de
materiais didáticos; responsáveis por guiar a aprendizagem; tutores.
Mas quem ensina na educação a distância?
No âmbito das discussões em educação a distância, como resposta a essa pergunta
tornou-se consenso a resposta dada por Keegan (1983): na educação a distância quem ensina é
uma instituição. Entretanto, buscando superar as imprecisões presentes nessa afirmação, Mill
(2010) apresenta como resposta o conceito de polidocência que se refere ao coletivo de
trabalhadores que, mesmo com funções diversas, é responsável pelo processo de ensinoaprendizagem na educação a distância. Para o autor, na educação a distância “quem ensina é
um polidocente”(Mill, 2010, p.24).
Segundo Mill (2010) a constituição da polidocência se vincula à própria organização
dos sistemas de educação a distância (número de alunos, a dispersão geográfica dos mesmos,
complexidade dos processos de trabalho em espaços não presenciais, etc.) que demanda o
envolvimento de diversos profissionais com o processo de ensino e aprendizagem e a
responsabilidade compartilhada das atividades integrantes de uma disciplina. Algo que no
ensino presencial era feito, via de regra, por um único profissional.
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Sob o modo de organização polidocente, o saber que seria detido por um único
educador no ensino presencial é segmentado e distribuído a vários profissionais. Assim, na
EaD, equivalendo à figura do professor da educação presencial, surgem categorias
profissionais redefinidas: como o docente-conteudista, o docente-tutor (virtual ou presencial),
o docente-projetista educacional (ou designer instrucional ou estrategista pedagógico), entre
outras (Mill, 2010, p.28).
Conforme Garcia Aretio (1999) na educação a distância a docência não é direta e se
utilizam recursos técnicos para possibilitar a comunicação bidirecional em que colabora
outros agentes que compartilham da docência, especialmente o tutor. Figura essa não típica
em instituições presenciais.
Do coletivo de profissionais que compõem a docência na educação a distância, é o
tutor o profissional em torno do qual se constitui boa parte das incompreensões, preconceitos
e questionamentos no campo da educação a distância. Barreto (2008, p.925) argumenta que “o
tutor, como figura introduzida no contexto educacional brasileiro pela ead e como elo mais
frágil de toda uma cadeia de simplificações, é um desdobramento previsível do processo de
esvaziamento da formação e do trabalho docente”.
Essa afirmação indica que a discussão acerca da tutoria e da maneira como ela vem se
compondo , como parte da docência na educação a distância, deve ser realizada como parte de
um amplo quadro de reconfigurações que vem sofrendo o ensino superior e o trabalho docente
nesse nível de ensino. A figura do tutor como componente fundamental do modelo de tutoria
é constituída num contexto de desdobramento/compartilhamento da função docente. Se por
um lado essa polidocência pode ter uma característica promissora de trabalho coletivo e
articulado, por outro lado, não se pode desconsiderar os riscos de compartilhar a docência em
várias funções, a exemplo de o professor ter a tarefa de preparar a disciplina, elaborar os
conteúdos e estratégias de ensino, e o tutor - geralmente o tutor virtual - ser o responsável
pelo acompanhamento do aluno e pela mediação pedagógica durante o processo de formação.
Ribeiro, Oliveira e Mill (2009), mesmo defendendo a potencialidade da polidocência
em relação ao trabalho coletivo, advertem para o fato de que os profissionais envolvidos nos
processos de formação a distância desfrutam de prerrogativas diferentes na medida em que há
um processo de hierarquização das funções que “tem como consequência, por exemplo, a
desvalorização do fazer do tutor frente ao papel desempenhado pelo professor que pensa a
disciplina” (Ribeiro, Oliveira e Mill, 2009, p.247). O tutor comumente tem seu papel
diminuído frente ao do professor.
Esses mesmos autores apontam para a importância de que seja superada a dicotomia
taylorista entre aqueles que fazem e os que executam, afirmando que se essa dicotomia
permanecer “talvez esteja surgindo uma sub-profissão ou uma profissão adjacente – talvez
subordinada – à profissão docente” (idem, p. 256).
A pluralidade da docência na educação a distância carrega certa perversidade, pois,
segundo Bruno e Lemgruber (2009, p.2) “denota tanto a diluição do papel e da função do
professor, quanto pode promover a desprofisionalização docente, na medida em que suas
ações são retalhadas, fragmentadas e com elas todo o processo de ensino e aprendizagem”.
Lapa e Preto (2010) apontam ainda um agravante em relação à docência coletiva na
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educação a distância, destacando a dificuldade do professor em trabalhar coletivamente, dada
as determinações da cultura escolar e da formação de professores. Desse desafio em romper
com uma tradicional cultura de trabalho individual advém dificuldades em planejar
conjuntamente, delegando e dividindo responsabilidades; em reconhecer o tutor como um
professor; em pensar o processo de ensino e aprendizagem de forma integrada. Diante disso, o
professor acaba por vacilar em desenvolver uma concepção de docência coletiva, reforçando
outras concepções que são insuficientes.
Implementar uma concepção de professor coletivo, de polidocência como um trabalho
cooperativo e compartilhado é uma tarefa desafiadora que, muitas vezes, esbarra em meras
dicotomizações e fragmentação do trabalho docente, que culmina na desvalorização da tutoria
que passa a ser percebida como um função menos importante em relação ao trabalho do
professor. O compartilhamento da docência na educação a distância é, portanto, tema ainda a
ser amplamente discutido, do ponto de vista teórico, metodológico e de organização do
trabalho docente em novos espaços, agora também virtuais.
4. O tutor sob a ótica da profissionalização
A Resolução CD/FNDE n.26/2009 aponta que o tutor
é o profissional selecionado pela IPES vinculada ao Sistema UAB para o exercício
das atividades típicas de tutoria. No entanto, cabe às instituições de ensino determinar, nos processos seletivos de tutores, as atividades a serem desenvolvidas para a
execução dos Projetos Pedagógicos, de acordo com as especificidades das áreas e
dos cursos. (Brasil, 2009).
Considerando o que aponta a referida resolução, que afirma que o tutor deve ser um
profissional selecionado pelas instituições parceiras da UAB, parece-nos pertinente indagar
sobre a profissionalidade do tutor, ou seja, que profissional é o tutor? É o tutor realmente um
profissional? Em que condições constitui sua profissionalidade?
Autores Altet, Paquay e Perrenoud (2003) e Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004)
observam que o termo profissão é polissêmico e complexo, possuindo diferentes significados
a depender dos diversos contextos, países, referências teóricas em que se realiza sua
discussão. Isso acaba dificultando (ou impossibilitando) uma definição unívoca.
Assumindo a complexidade envolta no termo, Tardif e Lessard (2005) propõem uma
definição de profissão como
um grupo de trabalhadores que conseguiu controlar (mais ou menos completamente,
mas nunca totalmente) seu próprio campo de trabalho e o acesso a ele através de
uma formação superior, e que possui uma certa autonomia sobre execução de suas
tarefas e os conhecimentos necessários à sua realização (Tardif e Lessard, 2005,
p.27).
A transformação de um ofício em profissão expressa, segundo Ramalho, Nuñez e
Gauthier (2004, p.40), “não só a aspiração a um maior status social, como também a busca de
um reconhecimento da especifidade da ocupação, a responsabilidade de seu exercício e a
legitimidade de espaços de autonomia necessários para o sucesso na atividade”.
Segundo observa Montero (2001, p.96) “considerar uma ocupação como profissão,
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distinguindo-a de outras que ainda não alcançaram essa valoração, implica demonstrar a posse
de um conjunto de determinados critérios que marquem as diferenças”. Critérios esses que
podem variam a depender das diferentes perspectivas teóricas a partir das quais a questão for
abordada.
Para Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p.50) a profissionalização é entendida como
“desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e na
mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das
competências para a atividade profissional”. Segundo os autores, a profissionalização engloba
um processo de desenvolvimento profissional e de construção coletiva das características
definidoras da profissão. Supõe a conquista de um espaço autônomo em que o profissional
possa transitar com certa liberdade.
Na perspectiva defendida por Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), a profissionalização
envolve dois aspectos: a profissionalidade, como aspecto interno, e o profissionalismo, como
aspecto externo. Para esses autores, a profissionalidade, como dimensão interna da
profissionalização, consiste do conjunto de características distintivas de uma dada profissão,
incluindo os saberes, as habilidades, os conhecimentos necessários ao exercício da atividade.
É nesse mesmo sentido que Altet, Paquay e Perrenoud (2003) definem a profissionalidade
como a soma dos conhecimentos, capacidades e experiências mobilizados numa determinada
atividade profissional. Segundo esses últimos autores
a profissionalidade pode ser definida em termos de funções específicas a assumir, de
competências, a aplicar, mas também em termos de identidade e de questões sociais
e éticas postas em jogo. A profissionalidade seria o conjunto de competências profissionais que um profissional deveria ter ou, ainda, o conjunto de competências reconhecidas socialmente como características de uma profissão. (Altet, Paquay e Perrenoud, 2003, p.235).
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) falam ainda da dimensão da externa da
profissionalização, o profissionalismo, que se refere à reivindicação de um status profissional
dentro da visão social do trabalho, implicando em negociações por parte dos aspirantes a
profissionais a fim de fazer com que a sociedade reconheça suas qualidades específicas.
Como argumentam esses autores, as duas dimensões inseparáveis da
profissionalização, profissionalidade e profissionalismo, compõem, num processo dialético, a
construção da identidade profissional e do desenvolvimento profissional. Considerando a
relação entre identidade profissional e profissionalização, Jobert (2003) assinala que um
primeiro sentido que se pode interpretar a escolha da profissionalização como caminho para
se pensar determinada atividade é justamente o surgimento de uma incerteza identitária junto
ao grupo daqueles que a realizam, ou seja, “uma dúvida sobre a consistência de seus
referenciais de atividade, sobre a visibilidade e o reconhecimento sociais dos quais se
beneficia, sobre a originalidade e a especificidade dos serviços que presta” (Jobert, 2003,
p.221). Num outro sentido, essa busca pela profissionalização pode indicar que “um processo
de definição identitária foi desencadeado, que o grupo toma consciência coletivamente de que
ele tem um particularismo e um peso social suficientes para tentar defini-los melhor e fazê-los
valer socialmente” (idem).
Jobert (2003) entende a profissionalização como composta de dois processos
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interligados: o desenvolvimento da competência e a luta pelo reconhecimento social da
profissão. Diante das proposições desses autores, poderíamos afirmar que a construção da
identidade profissional e a profissionalização de uma atividade dependem, fundamentalmente,
de que os elementos característicos de tal atividade, incluindo os saberes e competências,
estejam devidamente formalizados e definidos, possibilitando a reivindicação de seu
reconhecimento social.
Assumimos a profissionalização como perspectiva teórica para pensar a tutoria e o
tutor dos cursos de Pedagogia oferecidos em parceria com a UAB investigados,
reconhecendo tanto seu caráter polissêmico, contextual, histórico, suas contradições, seus
desafios quanto suas possibilidades.
5. O tutor nos cursos de Pedagogia das IES parceiras da UAB: algumas análises
preliminares
Conforme dados da UAB, o curso de Pedagogia é oferecido por 35 instituições de ensino
superior. A pesquisa que temos realizado tem como foco a tutoria e o tutor dos nesses cursos,
buscando investigar como a tutoria é concebida e organizada e como e em que condições o
tutor constitui sua profissionalidade como um agente da formação de professores.
A pesquisa tem abordagem qualitativa e usou como procedimentos de investigação a
análise documental dos editais de seleção de tutores e dos projetos pedagógicos do cursos de
Pedagogia oferecidos em parceria com a UAB e questionários online aplicados aos
coordenadores de curso, coordenadores de tutoria, tutores e professores envolvidos com esses
cursos. Foram analisados editais de seleção de tutores de 32 instituições e 12 projetos
pedagógicos. Responderam ao questionário 11 coordenadores de curso; 3 coordenadores de
tutoria, 50 tutores e 15 professores. O critério para a escolha dos participantes foi a
disponibilidade em responder às questões da pesquisa.
Os dados foram analisados buscando investigar aspectos como: i) concepções de
tutoria; ii) concepções de tutor; iii) o perfil do tutor; iv) as funções, atribuições e papeis do
tutor; v) condições de trabalho (remuneração e vínculo institucional, horas de trabalho, etc.);
vi) formação inicial e continuada para a tutoria, vii) conhecimentos, saberes e competências
dos tutores; viii) dificuldades da tutoria; ix) positividades da tutoria; xi) discussões sobre
profissionalização; xi) mudanças necessárias à tutoria, entre outros. Apresentamos, a seguir,
resultados do estudo realizado buscando evidenciar alguns dos aspectos referentes ao tutor
nos cursos de Pedagogia investigados, sobretudo, no tocante às suas condições de trabalho e
profissionalização.
Corroborando dados de outros estudos e pesquisas mencionadas (Ziede, 2008; Silva,
2008; Ferreira, 2009; Tavares, 2011; Mendes, 2011), destacamos que o tutor, em especial, o
tutor a distância, tem exercido a docência nos cursos analisados, incluindo responsabilidades
por mediar a aprendizagem dos conteúdos, propor encaminhamentos para solucionar dúvidas
e dificuldades de aprendizagem, corrigir e avaliar as atividades dos alunos, entre outras.
Mas como e em que condições, nos cursos investigados, o tutor realiza seu trabalho e
desenvolve sua profissionalidade?
Entre os aspectos das condições de trabalho do tutor analisados estiveram:
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remuneração, vínculo institucional/profissional, carga horária, número de alunos/tutor,
participação na elaboração da disciplina, autonomia, aspectos positivos da tutoria, etc.
Destacaremos a seguir os resultados da pesquisa no tocante a esses aspectos mencionados a
partir da perspectiva dos tutores participantes da investigação.
Os profissionais envolvidos com os cursos oferecidos em parceria com a UAB são
remunerados por meio de bolsas do FNDE, que diferem de acordo com a função
desempenhada. A Resolução CD/FDNE n.26/2009, estabelece as funções e atribuições dos
profissionais envolvidos com a UAB e o valor das bolsas a serem pagas a cada um deles, que
variam de $ 765,00, a R$ 1.500,00. Ao tutor é reservada a quantia de menor valor, R$750,00,
por uma carga horária de 20 horas semanais. A vigência da bolsa está diretamente relacionada
ao tempo de duração do curso, mas de acordo com a resolução mencionada não deve
ultrapassar quatro anos. Enquadrado na categoria de bolsista, sem contrato formal de trabalho,
o tutor não possui vínculo com a instituição. Não tem, portanto, nenhum direito trabalhista
como férias, décimo terceiro, etc.
O desenvolvimento das atividades, por parte do tutor virtual/presencial selecionado e o recebimento da bolsa não implicará em vínculo empregatício de
qualquer natureza com a IES 14 ou com o FNDE. Os candidatos estão cientes
de que se trata de um processo seletivo simplificado e de que não haverá ne nhuma relação de trabalho entre os tutores e as instituições. (Edital de seleção de tu tores, IES 14).
Por se tratar de bolsa, o tutor selecionado não terá nenhum vínculo emprega tício com a IES 34 ou com a CAPES/FNDE, não tendo assim nenhum direito
trabalhista. (Edital de seleção de tutores, IES 34).
O pagamento de valores tão baixos para aqueles que irão compartilhar/assumir a
docência na educação a distância contribui sobremaneira para alargar a precarização do
trabalho docente nessa modalidade. Del Pino, Grützmann e Palau (2011, p.254) argumentam
que a falta de regulamentação das atividades docentes na educação a distância implica numa
conformação precária no tocante aos direitos e deveres dos profissionais dessa modalidade. E
o tutor, como profissional que passa a compartilhar da docência, acaba sofrendo os maiores
efeitos dessa falta de regulamentação, que interfere diretamente em sua profissionalização.
Algo percebido até mesmo na terminologia adotada “tutor”, ao invés de professor, servindo
para propagar um discurso do trabalho do tutor como menor ou menos importante que o do
professor.
Ainda segundo esses autores, a remuneração por meio de bolsas serve de justificativa
para que as funções do tutor sejam desenvolvidas independente de sua jornada habitual,
aumentando sua carga horária, submetendo-o a uma intensificação de seu trabalho. Tal
intensificação ficou evidente na fala de um dos tutores.
Na verdade, não conto as horas que estou no ambiente com eles. Conto o que faço
com cada um e as mensagens que envio no final, onde acrescento gravuras ou um
texto complementar, e sempre, envio uma mensagem de incentivo ou em forma de
prece. Os dias que tem tarefa pra corrigir, envio o feedback com a tarefa toda corrigida com uma cor diferenciada no item que julgo incorreto e entre parênteses, a
grafia correta ou uma sugestão de como ficaria mais adequado. (...) Interajo com
meus colegas de tutoria e não sinto que estou online. Utilizo o PC pra fazer o traba-
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lho, mas tenho uma relação muito presencial com todos os alunos. E não me
canso!! (Tutor 40).
O tutor 40 parece se envolver num processo de autointensificação, pois embora relate
uma rotina profissional intensa, afirma não contar as horas e não se cansar. Essa
(auto)intensificação muitas vezes está associada ao discurso da flexibilidade de tempo e
espaço de trabalho. Entre os tutores participantes da pesquisa, 74% afirmaram a flexibilidade
de tempo e espaço como o aspecto mais positivo de seu trabalho na tutoria. Autores como
Mill, Santiago e Viana (2008) e Mendes (2011) enfatizam a necessidade de problematizar e
“desnaturalizar” o discurso da flexibilidade que serve para legitimar uma falsa ideia de
trabalho fácil, flexível e sem muitas cobranças, mascarando as precariedades do trabalho do
tutor.
Em relação às disciplinas em que atuam, 22 % dos tutores afirmaram trabalhar em
apenas uma disciplina, 10% em duas disciplinas e 66% em mais de três disciplinas. Quanto à
carga horária oficial, 80% dos tutores afirmaram dedicar até 20 horas semanais. Outros seis
tutores 12% disseram dedicar entre 21 e 30 horas. Se 66% dos tutores afirmaram trabalhar em
mais de três disciplinas, se estiverem cumprindo 20 horas semanais em cada uma delas, isso
configuraria uma sobrecarga de trabalho que precisa ser revista (Ribeiro, Oliveira e Mill,
2009).
Reconhecendo a importância da comunicação e interação entre tutor e estudantes
como um elemento essencial para a qualidade da formação Neder (2000) propõe a relação de
um tutor para cada 20/30 alunos de modo a permitir tanto o atendimento às especificidades e
particularidades do programa de formação quanto o respeito às diversidades e necessidades
dos alunos. Dos tutores participantes da pesquisa 58% declarou acompanhar de 20 a 30
alunos, parecendo sinalizar uma relação adequada entre o número de alunos por tutor. Algo
que precisa ser discutido é se esse número de alunos por tutor refere-se a cada disciplina que o
tutor é responsável, pois, como mencionamos, 66% dos tutores atuam em mais de 3
disciplinas. O que poderia indicar um número total bem maior de alunos por tutor.
Outros dois aspectos analisados referentes às condições de trabalho do tutor
contribuem com essa problematização acerca das precariedades da tutoria. Ao falarem da
relação entre tutoria e docência, os tutores participantes da pesquisa mencionaram que suas
funções aproximações.
No meu ponto de vista não há como diferenciar a função do "tutor" da "docência".
Para mim é exercício da docência, nesse novo espaço de educação. Há muitas proximidades entre as duas, são ações que são/estão presentes no exercício no EAD,
pois estamos "frente" aos alunos desenvolvendo atividades e funções de tutoria/docência com os alunos nos mais diversos AVEA. (Tutor 43).
Acredito que a tutoria deveria ser vista como uma nova forma de docência pelas
instituições de ensino, pois é o tutor que acompanha o desenvolvimento do aluno
durante todo o curso. Para mim não existe nenhum distanciamento entre a tutoria e
docência, pelo contrário são atividades que podem ser compreendida como sinônimos. (Tutor 48).
Entretanto, a falta de participação na elaboração da disciplina e a falta de autonomia
foram dois dos aspectos mencionados pelos tutores aqueles que estabelecem distanciamentos
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entre tutoria e docência.
Em alguns momentos percebemos distanciamento quando não temos autonomia
para exercer a função de docência e aproximação quando nos aproximamos do aluno no intuito de esclarecermos dúvidas a respeito dos conteúdos. (Tutor 11).
Pelo menos aqui na instituição, na prática, o tutor assume a função de professor da
turma, embora não ganhe para tal, nem seja o professor titular. A correção de atividades, a avaliação dos alunos, as aulas dos encontros presenciais, toda a orientação, tudo é feito pelo tutor. Só nos falta reconhecimento. (Tutor 5).
Se a educação a distância demanda a organização do trabalho pedagógico como
polidocência (Mill, 2010), dependendo do envolvimento de diversos profissionais para
realizar atividades que no presencial são desenvolvidas, geralmente, por um único
profissional, essa organização como polidocência não pode servir de “brecha” para a
precarização do trabalho de nenhum dos profissionais nela envolvidos. Especialmente aqueles
que atuam diretamente com a docência.
O professor pensa, planeja conteúdos e atividades. O tutor promove e acompanha o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem por meio do AVA (Tutor 20).
O professor elabora o guia didático, o material, os objetivos e avaliações. Nós tutores mediamos a aprendizagem, abrimos e motivamos os fóruns e corrigimos as avaliações. (Tutor 9).
O professor e responsável por todo conteúdo, nos ajudamos auxiliado na execução.
(Tutor 31).
A divisão do trabalho docente na educação a distância se não for devidamente
equacionada pode ter efeitos corrosivos na profissionalização daqueles que realizam a
docência nessa modalidade. E o tutor tem sido o lado mais frágil e mais negativamente
afetado por tal divisão, tornando-se muitas vezes um mero “executor” que vê sua autonomia
profissional impossibilitada de desenvolver-se, comprometendo as possibilidades de sua
profissionalização, como percebemos na fala do Tutor 31 que afirma seu trabalho consiste em
executar algo pensado e planejado pelo professor.
Ferreira (2010) adverte que a divisão entre quem decide e quem executa as atividades
docentes acaba por contribuir com o processo de desprofissionalização dos professores e de
descaracterização do trabalho docente. Segundo a autora é fundamental que os que atuam
como professores tenham pleno controle do processo de plano de ação para o ensino a fim de
que tal processo não se transforme “em uma divisão burocrática do trabalho docente”
(Ferreira, 2010, p. 90).
Entre os tutores participantes da pesquisa, a aproximação entre tutoria e docência foi
observada em diversas respostas dos tutores. Ainda que tenhamos encontrado algumas
incertezas e ambiguidades, muitos dos tutores foram enfáticos ao afirmar que a tutoria é
docência e que precisa ser reconhecida como tal. O contato mais próximo e direto com os
alunos, as responsabilidades pela mediação dos conteúdos e pela avaliação foram algumas das
justificativas dos tutores para afirmarem tanto a aproximação entre tutoria e docência quanto o
fato de se reconhecerem como professores.
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O professor não tem contato direto com os alunos, e orienta com relação o que se
espera em termos de resultados dos alunos com relação ao conteúdo desenvolvido.
(Tutor 15).
O professor responsável pela disciplina só elabora os conteúdo, seleciona os questionamentos dos fóruns e tarefas, mas quem acompanha os alunos diretamente é o tutor à distância. (Tutor 33).
O trabalho do professor é mais de organizar a disciplina. Mas, assim como o professor, eu também planejo, avalio e contribuo com a fundamentação teórica, além é
claro, de interagir diretamente com os alunos durante todo o curso da disciplina.
(Tutor 36).
Mas apesar de muitos dos tutores se reconhecerem como professores, como vimos nos
trechos acima, e afirmarem as aproximações entre tutoria e docência, as condições impostas
ao trabalho do tutor não são compatíveis com as responsabilidades das funções que
desempenha e das responsabilidades que assumem no processo de formação dos futuros
professores. Além da precariedade evidenciada na bolsa irrisória, na falta de vínculo
profissional e na falta de direitos trabalhistas mínimos, os tutores apontaram outras “faltas” a
que são submetidos: a falta de reconhecimento da função e de sua regularização, a falta de
autonomia no trabalho, a falta de participação na elaboração da disciplina, a falta de formação
adequada, etc. Além de outras dificuldades como a alta rotatividade, a fragmentação e a
hierarquização do trabalho, o não custeio das atividades de tutoria, entre outros.
Os desafios postos à docência na educação a distância são evidenciados nas análises de
Medeiros (2010, p.344)
o trabalho dos profissionais da educação a distância, com raras exceções, tem se reduzido à prestação de serviço temporário, por meio de pagamento de bolsas, sem nenhum direito e garantia legal, e sem o reconhecimento das instituições. De acordo
com documentos legais, a tutoria que atua na mediação dos cursos de graduação e licenciatura da Universidade Aberta do Brasil não se caracteriza na categoria de docência do ensino superior; logo, não pode ser certificada, remunerada, nem tem suas
garantias trabalhistas reconhecidas como tal.
Em meio a esse cenário, o trabalho do tutor dos cursos de Pedagogia oferecidos em
parceria com a UAB investigados parece se constituir num terreno ambíguo e cercado de
indefinições que submete, muitas vezes, o tutor a condições de trabalho precárias e adversas.
Seu reconhecimento parece estar muito aquém das responsabilidades e funções que assume no
processo de formação. Instala-se uma situação de conflito de identidade profissional.
Para Dubar (2005), nessas situações de conflito entre a identidade atribuída pelo outro,
que me diz quem eu sou e a identidade construída por mim perpassada pelo olhar do outro,
mas articulada à minha história vivida, é possível recusar essa identificação e definir-se de
outra forma. Os tutores participantes da pesquisa resistem à desvalorização a que estão
submetidos quer no âmbito mais amplo da política da UAB quer no âmbito das instituições
parceiras em que atuam. Reconhecem-se, em sua maioria, como professores. Mas a
construção da identidade profissional não se dá apenas no âmbito individual. Para que possa
assumir-se como professor, o tutor precisa também ser reconhecido como professor. E isso
exigirá mudar as condições de trabalho que lhe vem sendo impostas de forma a permitir a
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construção de uma identidade profissional como elemento fundamental de sua
profissionalização.
6. Considerações Finais
A UAB vem ganhando um espaço importante no processo de expansão da educação a
distância por meio das parcerias estabelecidas com as IES públicas. Os cursos de formação de
professores representam parcelas significativas das ofertas realizadas e a UAB tornou-se um
instrumento importante no quadro das políticas atuais de formação docente no país.
As análises da pesquisa apresentadas no presente texto apontam a importância da
tutoria na educação a distância e sua aproximação com a docência. Docência essa que tem se
configurado como trabalho coletivo, compartilhado. Diante dessa realidade o tutor, em
especial, o tutor a distância, tem exercido a docência, assumindo funções e atribuições de
professor. Entretanto, as condições em que realiza seu trabalho são, muitas vezes, precárias e
cercadas de fragilidades, expressas também na remuneração por meio de bolsa, na falta de
vinculo institucional e de quaisquer direitos trabalhistas. E também na falta de participação
plena no desenvolvimento da disciplina, tornando-se muitas vezes um mero “executor”.
Resultados do estudo de Almeida et al (2012) sobre os cursos de Pedagogia a distância
em nosso país apontaram a profissionalização do tutor como um dos aspectos que precisam
ser discutidos e equacionados nos modelos de formação na educação a distância. Oliveira e
Mercado (2010) argumentam que, seja qual for a modalidade em que trabalhem, a
profissionalização é uma meta a ser alcançada pelos educadores em todos os momentos de sua
história e deve se caracterizar “pela autonomia, por uma formação de qualidade, por
condições adequadas de trabalho, e uma remuneração que permita o acesso dos professores
aos bens culturais” (Oliveira e Mercado, 2010, p. 25).
Discutir o papel e o reconhecimento daqueles que assumem a docência na educação a
distância parecem ser aspectos essenciais não apenas à consolidação da modalidade, mas
também à superação das fragmentações e dicotomias que fragilizam o trabalho dos
profissionais envolvidos e, certamente, a formação oferecida. As condições muitas vezes
precárias e adversas em que o tutor se envolve com a formação de professores tem
comprometido a construção de sua identidade profissional e, consequentemente, sua
profissionalização. Pensamos que a valorização da profissão docente depende, entre inúmeros
outros fatores, de que sejam devidamente reconhecidos e valorizados os profissionais
formadores de professores, independente da modalidade de formação. Dessa forma, romper o
círculo vicioso da baixa qualidade da educação em nosso país envolve também garantir as
condições de trabalho e profissionalização adequadas aos profissionais que exercem a
docência nos cursos formadores de professores. Algo que na educação a distância implica
repensar, inclusive, a própria nomenclatura “tutor”. Se for exercer a docência, como ocorre
nos cursos investigados em nossa pesquisa, o tutor deve ser reconhecido como professor.
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