A grande importância
que a AVALIAÇÃO tem
para o ensino e a
aprendizagem: uma
abordagem sustentável*
Por: Araújo, Maria
Set./2014
Coordenação do Curso de Física
Projeto: “A relação pedagógica professor-aluno:
Estratégias e soluções para o ensino da física”
Processo no:: 23125.003068/2014-43
Registro no Departamento de Extensão no:085/2014
Coordenador: Robert Saraiva Matos
Período de Realização: 19/09/2014 a 19/12/2014.
A minha trajetória como docente de diferentes níveis de ensino já há décadas tem
comprovado que a maioria daqueles que já exercem a função de professor e os que
ainda não exercem, mas cursam licenciaturas, pouco ou nunca sequer leram um livro
ou mesmo um artigo sobre AVALIAÇÃO educacional, e exercem a função de
docente “avaliando” segundo o que vivenciaram com seus professores e colegas de
trabalho, como se a ação docente voltada para a AVALIAÇÃO do processo de ensino
e de aprendizagem pudesse se desenvolver contentando-se e restringindo-se com esse
tipo de transferência/consultoria.
Na mesma linha Lima (2004, p.25), durante sua experiência frente à AVALIAÇÃO da
aprendizagem afirma o seguinte: “Os professores pareciam praticamente nada saber a
respeito do desenvolvimento das crianças. Quanto aos conteúdos, até as escolas
privadas, que muitas vezes construíam seus próprios livros didáticos, apresentavam
um nível de desinformação assustador.” [Destaque nosso]. Então fica claro,
portanto que a questão que trata do POR QUE ESTUDAR AVALIAÇÃO tem que vir à
tona, pois o quadro que se apresenta não é nenhum pouco alentador e sim provocador.
A construção que revisa a literatura sobre a AVALIAÇÃO da aprendizagem, de modo especial,
elenca a participação de um amplo panorama de referências de saberes e práticas, já constituídos de
enfoques enriquecedores de múltiplas dimensões que se inter-relacionam e que serviram para
subsidiar a formação de muitos docentes, a exemplo da avaliação inovadora (DEPRESBITERIS,
1989), avaliação escolar (LIMA, 1994), avaliação pedagógica (MELCHIOR, 1994), avaliação
diagnóstica (LUCKESI, 1995), avaliação mediadora (HOFFMAN, 1997), avaliação dialógica
(Romão, 1998), avaliação emancipatória (SAUL, 2000), avaliação dialética libertadora
(VASCONCELLOS, 2000), avaliação desmitificada (HADJI, 2001), avaliação psicomotora
(OLIVEIRA, 2002), avaliação democrática (SOBRINHO; RISTOFF, 2002), avaliação participativa
(DILIGENTE, 2003), avaliação formativa reguladora (SILVA, 2004), avaliação educativa
(GUERRA, 2000 e 2007), avaliação educacional (POPHAM, 1983 e AFONSO, 2000), entre outras.
Como vimos, são muitos os adjetivos que a avaliação recebeu, mas quanto à denominação
avaliação da aprendizagem, a mesma é atribuída ao educador norte americano Ralph Tyler, que a
cunhou em 1930. Daí definiu-se o período de 1930 a 1945 como período “tyleriano” da avaliação
da aprendizagem, haja vista que ele militou na prática educativa defendendo a ideia de que a
avaliação poderia e deveria subsidiar um modo eficiente de se fazer o ensino (LUCKESI, 2008, p.
170).
Hadji (2001, p.15) defende a mesma ideia quando afirma que “a AVALIAÇÃO,
em contexto de ensino, tem o objetivo legítimo de contribuir para o êxito do
ensino, isto é, para a construção desses saberes e competências pelos alunos. O
que parece legítimo esperar do ato de AVALIAÇÃO depende da significação
essencial do ato de ensinar”.
Visando reconhecer que nesse quadro em que se institui a formação de
indivíduos, e que a demanda por produção de conhecimentos é latente, cabe
destacar a seguinte observação feita por Perrenoud (2008, p.17): “La formación
de los docentes se ocupa poco de la evaluación y menos aún de la evaluación
formativa”. Nesse sentido, “o propósito fundamental da AVALIAÇÃO formativa
é verificar a consecução dos objetivos, isto é, verificar se o aluno está
dominando gradativamente os objetivos previstos, que se traduzem em termos
de informações, habilidades e atitudes.” (HAYDT, 2002, p.21).
Para Hadji (2001), as funções informativa e corretiva fazem parte da AVALIAÇÃO
formativa. A primeira deverá informar o professor dos efeitos reais de seu trabalho pedagógico
e ao aluno onde ele se encontra em seu processo de aprendizagem e quais são as suas
dificuldades. O professor, de posse das informações necessárias, (entra a segunda função) parte
do princípio que deve modificar suas práticas pedagógicas, priorizando o desenvolvimento
daquele que aprende. O aluno, por sua vez, deverá ser capaz de não apenas reconhecer seus
erros, mas também de corrigi-los.
Partindo desse por menor da maior importância, esclarecemos que este é o nosso ponto de
partida _ A AVALIAÇÃO QUE ESTÁ A SERVIÇO DA APRENDIZAGEM, pelo fato de que
as práticas de avaliação do ensino e da aprendizagem necessitam de gestores da aprendizagem
que assumam a responsabilidade de uma liderança sustentável frente à AVALIAÇÃO,
considerando realmente que esse legado precisa ser levado para as futuras gerações. E as futuras
gerações só poderão ter acesso a esse legado se a escola por sua vez tiver um projeto pedagógico
que considere tais aspectos. Lembrando-se que, conforme Libâneo (2001, p.46), “a escola
continua sendo o caminho para a igualdade e a inclusão social, a esperança da formação cultural,
do progresso, da conquista da dignidade, da emancipação, para toda a sociedade.”.
Com esta perspectiva, o que podemos imaginar de uma educação que não dá a devida
valorização à AVALIAÇÃO formativa? O que podemos esperar de AVALIAÇÕES, cuja
intencionalidade em seus objetivos seja de não priorizar princípios sustentáveis? Como aceitar
AVALIAÇÕES que não intencionam o educacional? São perguntas que nos inquietam
enquanto profissionais da educação (quer em cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, quer
em bacharelados), enquanto gestores da aprendizagem que presenciam no dia-a-dia de sala de
aula a realidade da ação educativa, distanciando-se a nosso ver de uma Liderança Sustentável,
principalmente no contexto do processo de ensino e de aprendizagem.
Araújo; Santos e Difabio (2012, p.11) apontam que a década da educação para o
desenvolvimento sustentável (anos 2005-2014), que foi decretada pela UNESCO, enfatiza o
papel central da educação na construção de um mundo mais sustentável, humano e
igualitário. Mas apesar do merecido destaque, poucas foram as iniciativas criadas no âmbito
educacional com o objetivo de introduzir de forma planejada, consistente e sistemática o tema
da sustentabilidade dentro das escolas, do ensino, da aprendizagem, da avaliação e do
currículo da educação básica brasileira.
A proeminência e a urgência de se pensar sobre e se comprometer
responsabilizando-se pela preservação da sustentabilidade em nosso meio
ambiente evidenciam a necessidade de se promover a sustentabilidade em muitas
outras áreas de nossas vidas. Destacadas, entre estas, a liderança e a educação,
por ser um imperativo moral sobre o qual a qualidade de nossas vidas e o futuro
de nosso planeta dependem (HARGREAVES &FINK, 2007. p. 13).
Partindo desse pressuposto, precisamos quebrar o silêncio que paira sobre os
efeitos de uma AVALIAÇÃO que apenas examina, de uma educação que não
educa, de um ensino que não se sustenta, porque a aprendizagem, que é fruto
desse processo, não é duradoura, logo representa um fator de preocupação,
inquietação para quem escolheu como profissão ser professor e não estar
professor.
A tendência internacional, indicada na literatura moderna, evidencia o fortalecimento de
um enfoque integrador, holístico, inclusivo, amplo, durável, justo, humano, sustentável,
etc., das questões que envolvem o ensino/educação/ AVALIAÇÃO, privilegiando o
tratamento da aprendizagem como foco. Ao assumir uma função mais humana, não
quer dizer que ela deixará de assumir um papel de investigação, observação e reflexão
das ações desenvolvidas na sala de aula, muito menos deixará de contribuir para uma
perspectiva transformadora que vise à superação das insuficiências apresentadas ao
longo dos anos, quando tradicionalmente a avaliação é concebida como examinação.
Todavia, a avaliação para ser considerada válida, deve ser realizada em função dos
objetivos previstos. É por isso que normalmente se diz que o processo de avaliação
começa com a definição dos objetivos (HAYDT, 2002, p.30). Será então que já chegou
o momento de elaborarmos objetivos que contemplem os princípios da
sustentabilidade: profundidade, amplitude, durabilidade, justiça, diversidade,
engenhosidade e conservação, assinalados na literatura que Hargreaves e Fink (2007)
apresentam? Vejamos a partir da fig. infra algumas reflexões sobre essa possibilidade:
A grande importância que a AVALIAÇÃO tem para o ensino e a aprendizagem
Manuel e Mendez (2002, p.37), ao afirmarem que, dada a grande
importância que a AVALIAÇÃO tem para o ensino e aprendizagem faz-se
necessário “descobrir a qualidade do aprendido e a qualidade do modo pelo
qual o aluno aprende, as dificuldades que encontra e a natureza das mesmas,
a profundidade e a consistência do aprendido.” [Destaque nosso]. Aqui
encontramos uma das dimensões caracterizadoras do que é sustentável, pois
a profundidade do que é aprendido tem significativa importância não
somente para o aprendiz como para as gerações futuras, porque materializa
o que foi ensinado e aprendido com profundidade, posto que o aprendizado
profundo é capaz de subsidiar as respostas de um futuro bem distante em
virtude da profundidade do que foi aprendido, significa, assim, afirmar que
quem aprendeu vai ensinar ao longo do tempo, mesmo que não exerça a
profissão docente.
A amplitude do que é aprendido está diretamente relacionada à função
principal da AVALIAÇÃO, que é fornecer informações globais sobre os
fatores que afetam os processos de aprendizagem, como por exemplo, além
da dimensão cognitiva, a dimensão afetiva, a dimensão cultural, a
dimensão social, entre outras (SILVA, 2004, p.58). Afinal de contas, liderar
sustentavelmente o que se difunde depende também da liderança de outros,
pois a sustentabilidade se efetiva num emaranhado complexo de pontos
articulados, tal como discutido na teoria da complexidade estudada por Edgar
Morin (2007). E, quando se trata da amplitude do que é aprendido em um
mundo tão complexo quanto o nosso, nenhum líder, instituição ou nação pode
ou deve controlar tudo, e sim assumir a liderança distribuída como defendem
Hargreaves & Fink (2007).
A durabilidade do que é aprendido baseia-se no sentido de que, se a educação prioriza os
valores da formação humana integral, a AVALIAÇÃO que lhe corresponde também estará
vinculada a essa concepção. Nesse caso, a avaliação estará dirigida principalmente aos valores
humanos fundamentais e duradouros, no sentido de que são universais na história da
humanidade, como os de justiça social, paz, pertinência, cidadania, independência intelectual,
felicidade, liberdade, igualdade, respeito à alteridade, entre outros (DIAS SOBRINHO, 2002,
p.51-52). A durabilidade do que é aprendido atrela-se ao critério duradouro do conhecimento
que é “algo que se incorpora no sujeito como visão de mundo, que passa a fazer parte dele,
porque é significativo e bem aprendido (no momento certo, da forma adequada), de tal forma
que, em qualquer situação de sua vida, o sujeito esteja apto a interferir na realidade.”
Vasconcellos (1999, p. 34). A durabilidade do que é aprendido tem a ver com a liderança
sustentável na medida em que ela preserva e faz evoluir os aspectos mais valiosos da vida ao
longo do tempo, ano após ano. (HARGREAVES &FINK, 2007). A durabilidade do que é
aprendido também está vinculada a um projeto de desenvolvimento escolar duradouro, que situe
as condutas atuais da formação docente em uma complementaridade construtiva
(GATHERTHURLER, 2002, p.91), que não toma o ser humano como um ser pronto e sim
como um ser em movimento, justamente por ele se encontrar em processo de desenvolvimento,
que tem a ver com a construção, em busca de autonomia.
A justiça do que é aprendido é fruto da intencionalidade da AVALIAÇÃO que
depende da intenção da ação docente na sua inteireza, como por exemplo, ao
tratarmos do sujeito da AVALIAÇÃO, não podemos ocultar a questão das
intencionalidades. Não basta identificar quem faz a AVALIAÇÃO. É preciso ir
além e perguntar pelas intenções. Quais os efeitos que buscam os responsáveis
por uma AVALIAÇÃO? O fenômeno pode ser melhor compreendido pelos
seus efeitos e pelos sentidos de seus usos, ou seja pela sua função (DIAS
SOBRINHO, 2002, p.44). Se a função for atrelada em ser socialmente justa,
então se consolida a justiça.
A diversidade do que é aprendido resulta da contingência da ação educativa
que se configura em uma dinâmica diversificada, variada e desafiadora para a
organização do trabalho docente, cuja natureza situada da educação, rejeita
quaisquer tentativas de receituário didático. Todavia, precisa-se dialogar com a
diversidade (SILVA, 2004, p.53), pois a liderança sustentável, em contraste,
propicia e aprende com a diversidade no ensino e no aprendizado e movimenta
as coisas para frente por criar coesão e trabalho em rede entre seus componentes
ricamente variados (HARGREAVES &FINK, 2007).
A engenhosidade do que é aprendido é norteada pela compreensão da
estrutura que fundamenta o objeto estudado e as condições em que esta
compreensão se efetiva na sua complexidade, haja vista que a referida estrutura
comporta um conjunto de mecanismos e procedimentos, cuja lógica envolve
concepções e princípios éticos, jurídicos, econômicos, políticos, pedagógicos e
sócio-históricos, que garantam consistência e coerência epistemológica e
pedagógica, com liderança sustentável, por meio de ações profundas, amplas,
duráveis, justas, precavidas, preventivas, prudentes, conservando o que há de
melhor guardado no passado _ referências de saberes e práticas já constituídos e
dialogando com a diversidade. Tudo isso compõe a engenhosidade do que é
aprendido, posto que “o conhecimento adquirido por alguém, sem suficiente
estrutura a que se ligue, é um conhecimento fadado ao esquecimento. Um
conjunto desconexo de fatos não tem senão uma vida extremamente curta em
nossa memória.” (BRUNER, 1974, p. 27). [Destaque nosso].
A conservação do que é aprendido se justifica quando a AVALIAÇÃO está a
serviço da aprendizagem, fundadas em princípios sustentáveis, formativos ou
educativos da AVALIAÇÃO. Leva-se em consideração a sabedoria
estabelecida no que seja considerado o mais elevado do passado, para criar um
futuro ainda mais promissor, uma vez que vai além do melhor do passado
apesar de conservar o que de melhor o passado apresentou (HARGREAVES &
FINK, 2007). Isso significa que, uma vez que o aprendido do passado foi
conservado ele está garantido para ser socializado com as futuras gerações,
podendo, inclusive gerar e agregar outros valores oriundos com o que de
melhor o passado apresentou.
A nosso ver, esses princípios são verdadeiros desencadeadores de atitudes que
devemos depois implementar nos objetivos: dos planos de desenvolvimento
institucional, dos projetos pedagógicos dos cursos, dos planos de disciplinas,
dos planos de aulas e das AVALIAÇÕES escolares, com vistas a preservar,
conservar, proteger e promover, na educação, o que é, por si só, sustentável
como um enriquecimento da vida: o propósito moral fundamental de um
aprendizado amplo e profundo para todos em compromissos e relações de
cuidado com os outros. O primeiro princípio da liderança sustentável é
liderança para o aprendizado e liderança para tomar conta de e entre outros
(HARGREAVES &FINK, 2007).
A introdução desses novos objetivos de aprendizagem e de novas metodologias
de ensino exigirá que os professores a criem e promovam permanentemente
situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de
necessidades de seus alunos. Isso fortalecerá a maneira como eles podem ser
vistos: como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para
transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de
competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas
competências a curto ou médio prazo (GATHER THURLER, 2002, p.89-90).
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Contato:
[email protected]
* Este trabalho é fruto de um trabalho
ainda maior de minha autoria e da
profa. Dra Janete Santos, cujo título
“AVALIAÇÃO: UM DIAGNÓSTICO
POSSÍVEL” foi apresentado como um
capítulo de livro que se encontra em
processo
de
editoração
pela
Universidade Federal de Tocantins
(UFT).